WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 |

«ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОДІЇ МИСТЕЦТВА, ПЕДАГОГІКИ ТА ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ОСВІТИ Збірник наукових статей Випуск 36 Харків УДК 78.01 ББК Щ31 П 78 Рекомендовано до друку Вченою радою Харківського національного ...»

-- [ Страница 1 ] --

Харківський національний університет мистецтв

імені І. П. Котляревського

ПРОБЛЕМИ ВЗАЄМОДІЇ МИСТЕЦТВА,

ПЕДАГОГІКИ ТА ТЕОРІЇ І ПРАКТИКИ ОСВІТИ

Збірник наукових статей

Випуск 36

Харків

УДК 78.01

ББК Щ31

П 78

Рекомендовано до друку Вченою радою Харківського національного

університету мистецтв імені І. П. Котляревського

(протокол № 1 від 30 серпня 2012 р.)

Редакційна колегія:

ВЄРКІНА Т. Б. – народна артистка України, кандидат мистецтвознавства, професор, ректор ХНУМ імені І. П. Котляревського (голова) ДРАЧ І. С. – доктор мистецтвознавства, професор ОЧЕРЕТОВСЬКА Н. Л. – доктор мистецтвознавства, професор КРАВЦОВ Т. С. – доктор мистецтвознавства, професор РОЩЕНКО О. Г. – доктор мистецтвознавства, професор ЧЕРКАШИНА М. Р. – доктор мистецтвознавства, професор ШАПОВАЛОВА Л. В. – доктор мистецтвознавства, професор Редактор-упорядник – Г. І. Ганзбург, канд. мистецтвознавства Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії і практики П78 освіти : зб. наук. ст. Вип. 36. / Харк. нац. ун-т мистецтв імені І. П. Котляревського ; ред.-упоряд. Г. І. Ганзбург. — Харків : Вид-во «С. А. М.», 2012. — 384 с .

ISBN 978-966-8591-90-7 Збірник репрезентує новітні розробки науковців у галузях музикознавства, театрознавства та кінознавства. Перший розділ присвячено 95-літтю від дня заснування Харківської консерваторії (нині – Харківський національний університет мистецтв імені І .

П. Котляревського) і містить матеріали з історії та сучасної практики мистецької освіти, узагальнює педагогічний досвід Ф. Бугамеллі, В. Сирятського, В. Палкіна, А. Мирошникової, Т. Вєркіної, О. Костенко. Другий розділ висвітлює актуальні питання теорії та історії музики, зокрема творчості К. В. Глюка, Р. Вагнера, С. Танєєва, К. Дебюссі, О. Мессіана, Л. Бернстайна. Матеріали третього розділу стосуються теорії та історії театру, практики сучасного кінематографу та театральної освіти. Четвертий розділ присвячено сучасній композиторській творчості та музичному виконавству .

Книга адресована музикознавцям, театрознавцям, кінознавцям, музикантам-виконавцям, діячам театру й кіномистецтва, викладачам, студентам і аспірантам мистецьких навчальних закладів, шанувальникам мистецтва, а також для поповнення фондів музичних, театральних та універсальних бібліотек .

ББК Щ31 ISBN 978-966-8591-90-7

–  –  –

Розділ 1 МИСТЕЦЬКА ОСВІТА (ДО 95-ЛІТТЯ ХНУМ) Щепакін В. Харківський період (1901–1918 рр.) Федеріко Алессандро Бугамеллі.……………………………….... 6 Пупина О. Практика освоения нотного текста (из опыта обучения в классе специального фортепиано Т. Б. Веркиной)… 20 Сирятская Т. Виктор Сирятский – пианист, педагог, композитор, ученый.………………………………………………. 34 Сухленко И. Секреты мастерства: в классе Виктора Сирятского.……………………………………………… 48 Полтавцева Г. Теоретические дисциплины в современной подготовке музыканта.……………………………………………. 57 Прокопов С. Дирижерская школа наивысших достижений…… 77 Савельєва Г. Творчі принципи професійного спілкування в класі хорового диригування В. С. Палкіна…………………….. 90 Юрченко О. Роль класса цимбал ХНУИ им. И. П. Котляревского в развитии инструментального исполнительства.………………………………………………….. 101 Розділ 2 ІСТОрІЯ І ТЕОрІЯ МУзИКИ Бабий О. Опера «Ифигения в Авлиде» К. В. Глюка в интеллектуально-творческой рефлексии Р. Вагнера.…………. 112 Можаев Ф. Ария Летучего Голландца в контексте вагнеровской концепции Durchkomponieren в опере как драме... 121 Сидоров М. Духовное и светское в кантате «Иоанн Дамаскин»





С. И. Танеева: особенности музыкального синтеза.……………. 132 Леонтьева Н. Импрессионистская стилистика этюдного опуса К. Дебюсси (на материале этюдов № 1 «Для пяти пальцев по г-ну Черни» и № 4 «Для секст»).……………………………... 142 Гарная Н. Об исполнительской интерпретации фортепианной фактуры К. Дебюсси (на примере медленных прелюдий из первой тетради «Прелюдий» для фортепиано)………………. 154 Жарких Т. Проблемы периодизации музыкального наследия О. Мессиана………………………………………………………... 166 Богатырева А. Интонационная семантика фортепианной сонаты Л. Бернстайна……………………………………………... 176 Ганзбург Г. К типологии композиторских поколений.…………. 190 Приходько И. «Исполнительский подход» и теоретическое музыкознание……………………………………………………… 201 Удовиченко Н. Особенности организации музыкального времени и его выразительные возможности…………………….. 212

Серебрянская А. Проблема тембрового переинтонирования:

харьковский музыковедческий дискурс…………………………. 223 Розділ 3

ТЕАТрАЛЬНЕ МИСТЕЦТВО

І КІНЕМАТОГрАФ Головін Ю. Складові багатоплановости існування актора на сцені.……………………………………………………………. 233 Кохан Т. «Читець»: від Бернхарда Шлінка до Стівена Делдрі… 246 Рубинский А. К «определению» театра кукол………………….. 257 Кобзар І. Проблеми виховання творчої особистості у ХНУМ (ХІМ) ім. І. П. Котляревського……………………………………. 273 Михайлова Н. Режиссерские новации в музыкальных спектаклях (заметки хормейстера)……………………………….. 286 Розділ 4 СУЧАСНА УКрАЇНСЬКА МУзИКА

І ВИКОНАВСТВО

Бєлік-Золотарьова Н. Жанрові риси новели в часопросторі хорових сцен опери Г. Майбороди «Тарас Шевченко»…………. 297 Григорьева О. Логика балладного смысло-, формои жанрообразования в вокальном цикле Д. Клебанова «Шесть баллад на стихи А. Пушкина» (на примере баллады «Янко Марнавич»).………………………………………………... 308 Киценко Т. Особенности гармонического языка и формообразования во флейтовом концерте В. С. Губаренко… 317 Шубина О. Структура и функция «верочкиного аккорда»

в оперной трилогии Юрия Ищенко………………………………. 327 Сухомлінова Т. Проблеми періодизації хорової творчості Ганни Гаврилець…………………………………………………... 338 Цуранова О. Некторые черты стиля духовно-музыкального творчества А. Щетинского (на примере хоровой симфонии «Узнай себя»)………………………………………………………. 348 Утина А. Становление и развитие струнного квартета в украинской музыке……………………………………………… 356 Дяченко Ю. Естрадно-джазова стилістика в творчості харківських композиторів-баяністів……………………………... 368 Відомості про авторів……………………………………………. 381

–  –  –

Постановка проблеми. Історія музичної культури Харкова перших двох десятиріч ХХ ст. багата на славетні імена видатних митців:

педагогів, виконавців-інструменталістів та співаків, композиторів, диригентів, які гідно презентували більшість європейських музичних виконавських і композиторських шкіл .

Ще з середини ХІХ ст. дедалі все більш масово на теренах культурного центру Слобожанщини, як і інших культурних центрів півдня Російської імперії, пліч-о-пліч працювали та постійно гастролювали вихованці Празької, Віденської, Амстердамської, німецьких, італійських, російських консерваторій, Варшавського музичного інституту, Празької органної школи та подібних музичних навчальних закладів Європи та Росії. Зазвичай перебування в Харкові італійських музикантів було пов’язане з приздами до Одеси і подальшими більш або менш тривалими гастролями в інших культурних центрах України італійської опери, яка протягом ХІХ – початку ХХ ст. стала одною з найголовніших ознак музичного побуту мешканців цих міст. На відміну від представників інших європейських шкіл, насамперед чеської і німецької, котрі осідали надовго в Україні і своєю тривалою музично-виконавською і педагогічною працею сприяли розвиткові музичної культури їхньої нової батьківщини, значний відсоток музикантів з Італії, котрі відвідували Україну в складі оперних труп – співаків (солістів, а іноді й артистів хору), оркестрових музикантів, капельмейстерів тощо – постійно змінювалися з майже щорічною ротацією в Україні їхніх оперних антреприз. Чи не єдиним виключенням з цього була Одеса, в якій у ХІХ – на початку ХХ ст. десятиліттями постійно працювали декілька італійських музикантів .

Тому ще цікавішою в цьому контексті є музична діяльність тих представників італійської музичної, зокрема співацької, традиції, які не обмежилися лише гастролями, а переселилися в Україну на тривалий час і присвятили роки і десятиріччя своєї праці виведенню її музичної культури на європейський рівень .

Одною з таких особистостей в історії музичної культури Харкова став Федеріко Алессандро Бугамеллі (1876–1949) – універсально обдарований музикант, талант якого чи не найяскравіше проявився в роки його життя в цьому місті. Він став одною з найяскравіших постатей в когорті західноєвропейських митців, які пов’язали з Харковом десятиліття плідної музично-педагогічної і просвітницької діяльності. Проте і до сьогодні сама постать цього музиканта і його плідна робота в Харкові детально не розглядалася і не аналізувалася. Нечисленними роботами з історії музичної культури Харкова та Харківського національного університету мистецтв (Ю. Т. Калачова, О. В. Кононової, Н. О. Пирогової, Л. Г. Цуркан) або з питань становлення національної вокальної методики (Є. О. Єрошенко), а також спогадами М. Рейзена про свого вчителя друкована інформація про Ф А. Бугамеллі майже повністю вичерпується .

Актуальність даної статті обумовлена намаганням якомога багатогранніше представити цю особистість у контексті музичних міжнаціональних і міжкультурних зв’язків і впливів, що були характерними на ті часи майже в усіх ланках музично-культурного життя як Харкова, так і усього півдня Російської імперії. Об’єктом дослідження є музична культура Харкова перших двох десятиліть ХХ ст., предметом – діяльність за ті часи в місті Ф. А. Бугамеллі. Мета дослідження – висвітлення та аналіз багатогранної діяльності Бугамеллі-музиканта в Харкові в 1901–1918 рр .

Виклад основного матеріалу дослідження. Запрошенню Ф. А. Бугамеллі до штату викладачів музичного училища Харківського відділення Імператорського російського музичного товариства (далі ХВ ІРМТ) передував вихід з числа його викладачів досвідченого фахівця С. Ю. Моте – вихованки видатної співачки і педагога з європейським ім’ям П. Віардо-Гарсія [16, с. 39]. Інформуючи про початок роботи в музичному училищі молодого італійського музиканта, безменний кореспондент «Російської музичної газети» зазначав: «Дирекція музичного училища місцевого Відділення І.Р.М.Т. запросила … нового викладача співу, п.[ана] Федеріко Бугамеллі з Болоньї .

Останній отримав солідну різнобічну музичну освіту, як співак, піаніст і композитор. П. Бугамеллі – лауреат королівської філармонічної академії, а також консерваторії у м. Пезаро. Закінчивши курс, він роки три присвятив переважно капельмейстерській діяльності, був оперним диригентом в найголовніших театрах Італії, не залишаючи композиторських праць; його опера йшла з успіхом в Болоньї і Модені. Потім п. Бугамеллі присвячує себе педагогічній діяльності на посаді професора співу в Болоньї, де завжди міцно утримувалися класичні традиції старовинної італійської школи співу, і вже виховав учнів, які виступають з успіхом на оперних сценах в Італії. І все-таки, чи буде в змозі італійський професор навчати російських співаків для російського репертуару? [виділено в тексті – В. Щ.]» [14]. Це та попереднє джерело спростовують поширену в деяких довідкових виданнях інформацію про рік початку роботи Бугамеллі в Харкові, адже окрім вірної (1901), існують ще три різні дати: 1897, 1906 і 1907 рр .

Отже, як зазначалося в кореспонденції в «Російській музичній газеті», в 1901 р. посаду викладача співу в музичному училищі ХВ ІРМТ обійняв досвідчений, різнобічно обдарований фахівець, який на час призду до Харкова мав досвід капельмейстерської, педагогічної й композиторської діяльності в себе на батьківщині. Така універсальність музиканта не була в ХІХ – на початку ХХ ст. якимось виключним явищем – в Харківському музичному училищі тих часів працювало чимало яскравих музикантів, які вдало і плідно поєднували декілька сфер музичної діяльності – виконавську, педагогічну, капельмейстерську, нерідко і композиторську (С. В. Неметць, І. І. Слатін, пізніше С. С. Ґлазер, К. К. Горський, А. А. Юр’ян, Ф. В. Кучера та ін.) .

У довідкових джерелах та нечисленних дослідницьких працях надається доволі значний (проте різний і не завжди точний) перелік учителів Бугамеллі в різні періоди його навчання в Пезаро та Болоньї:

П. Масканьї (більшість джерел), У. Мазетті (в усіх джерелах), А. Буцці [8], А. Мартуччі [8], Ф. Бузоні [12, с. 33], [20, с. 57], Д. Крешентіні [11, с. 27], [20, с. 57] .

Першим музичним навчальним закладом, в якому Бугамеллі розпочинав музичну освіту в Пезаро, на батьківщині Дж. Россіні, був відкритий за заповітом видатного композитора в будинку Палацу Олів’єрі в 1882 р. музичний ліцей, який не мав статусу консерваторії. Формуванню високої репутації ліцею з перших років її існування сприяла популярність його перших керівників – відомих італійських композиторів К. Педротті і, особливо, уславленого автора «Паяців», одного із засновників італійського веризму П’єтро Масканьї (1863–1945), учнем якого і був Ф. Бугамеллі .

Іншим учителем Бугамеллі, вже в Болонській консерваторії (в деяких джерелах цей заклад називався музичною або філармонічною академією), був відомий італійський співак і найкрупніший вокальний педагог кінця ХІХ – початку ХХ ст. Умберто Мазетті (1869–1919) .

Цей музикант також мав композиторський хист (був автором трьох опер, симфонії, романсів), створив власну «Школу співу», яка була надрукована в Італії в 1895 р., а вже в Москві в 1912 р. були надруковані «Краткие указания по пению моим ученикам». Незначна вікова різниця (7 років) між учителем та учнем вочевидь сприяла їхнім тісним творчим і товариським стосункам. Протягом двадцяти років (1899–1919) Мазетті працював учителем співу в Московській консерваторії, отже, не виключено, що одним із поштовхів до перезду до Росії Бугамеллі, був вдалий приклад його вчителя .

Артуро Буцці-Печчіа (1854 (або 1856) –1943), ще один учитель Бугамеллі в Болонській консерваторії, також був відомий як досвідчений вокальний педагог і композитор, автор численних італійських пісень і серенад .

Якщо перші три з перелічених музикантів дійсно викладали в названих музичних закладах у ці роки, то презентація наступних трьох із наведених музикантів як учителів Бугамеллі потребує уточнень .

В опрацьованих численних довідкових та енциклопедичних виданнях не вдалося виявити музиканта, викладача в музичному ліцеї в Модені або в Болонській консерваторії з ім’ям А. Мартуччі .

Проте в числі викладачів Болонської консерваторії тих часів був відомий італійський піаніст, диригент і композитор Джузеппе Мартуччі (1856–1909), який на батьківщині придбав популярність як один із видатних диригентів-інтерпретаторів творчості Р. Вагнера (керівництво в 1883 р. симфонічним концертом пам’яті німецького композитора, перше виконання в Італії в 1888 р. опери «Тристан та Ізольда»), Р. Шумана та Й. Брамса. Серед композиторського доробку Мартуччі були ораторія «Самуїл», дві симфонії, два фортепіанні концерти, камерно-інструментальні ансамблі, вокальна музики тощо. Отже гри на фортепіано та мистецтву диригування Бугамеллі вочевидь учився саме в нього .

Видатний піаніст і композитор Ферруччо Бенвенуто Бузоні (1866–1924) в період навчання Бугамеллі в Пезаро та в Болоньї (середина 1880-х – перша половина 1890-х рр.) працював і виступав далеко від батьківщини: в Граці, Гельсінгфорсі, Москві, Бостоні та Берліні. Тому заняття Бугамеллі з Бузоні, якщо такі і були, мали, вочевидь, характер творчих консультацій (удосконалення майстерності) й навряд-чи тривали довгий час .

Нарешті, Джироламо Крешентіні (1762–1846), один із найвидатніших італійських співаків-кастратів, педагог з вокалу і композитор, директор школи співу музичного ліцею в Болоньї, апріорі не міг бути вчителем Бугамеллі, бо помер за тридцять років до його народження .

У цьому випадку можна лише казати про співацькі педагогічні традиції в Болоньї, закладені Крешентіні і, вочевидь, успадковані його послідовниками .

Уся подальша діяльність Бугамеллі в Харкові розсіяла будь-які сумніви щодо можливості італійського фахівця навчати співу російських співаків для російських оперних і камерних сцен. Рецензії на виступи Бугамеллі в усіх сферах його концертної діяльності – соліста-вокаліста, акомпаніатора співу учнів, диригента симфонічного оркестру або учнівського хору, виконавця власних творів, а також на концерти учнів цього музиканта завжди сповнені схвальних або навіть захоплених вражень. Наведемо лише деякі з них, що характеризують Бугамеллі в різних його музичних амплуа .

«У першому симфонічному зібранні 7 березня 1902 р. – В. Щ .

виступила... з бетховенською арією “Ah, perfido” пані Амелія Греко, учениця і сестра – В. Щ. п. Бугамеллі.... Вона виявилася закінченою співачкою, що може з гідністю фігурувати на будь-якій оперній сцені. В неї сильне драматичне сопрано з блискучими верхами, злегка тремолює і різкувато за тембром; за стильністю передачі і за тонкощами відтінків вона зарекомендувала свого вчителя з кращого боку. Успіх обох безумовно великий. На bis пані Греко заспівала ще арію з “Tosca” Пуччіні. 10 березня дав концерт п. Бугамеллі. У нього невеликий голос (тенор), але володіє він їм чудово, виконання його у високій мірі талановито. Він співав уривки з “Лоенгріна”, “Африканки”, “Ріголетто”, “Manon Lescaut” Массне, арію “Bocca bella” Лотті і романс зі своєї опери “Джіованні Бандіно”. У цьому ж концерті публіка познайомилася з його скрипковим капричіо і фортепіанними баркаролою і гавотом. Автор мабуть перебуває під впливом Пуччіні, Масканьї, Муньоне та інших представників нової італійської школи, але, що цікаво в його творах, – це їх характеристичність, фантастичність і мелодійна краса», – зазначав харківський рецензент Р. Геніка [4] – один із досвідченіших піаністів міста, який у наступні роки неодноразово сам ставав партнером Бугамеллі-співака в його концертах [15, с. 134]. З Амалією Греко Бугамеллі неодноразово виступав і в камерних програмах, де звучали його власні вокальні твори. За словами музичного критика газети «Південний край» В. І. Сокальського, він був «чутким акомпаніатором» (цит. за: [15, с. 134]) .

У третьому симфонічному зібранні, яке відбулося 25 березня 1902 р., Бугамеллі виявив себе і як диригент: під керівництвом автора було виконане скерцо c-moll. «Це скерцо, наївне за задумом, є вдало розв’язаною шкільною задачею. Диригує п. Бугамеллі живо, енергійно, але не в міру гарячкує», – зазначив Р. Геніка [5] .

В одному із симфонічних зібрань восени 1904 р. слухачі познайомилися з симфонічною прелюдією до ІІІ акту опери Бугамеллі «Джіованні Бандіно», яка, за словами Р. Геніки, відповідала вимогам доброї оперної музики [5] .

У 1906 р., у звіті про підсумки 1905/06 навчального року, наводилася, серед іншого, і така інформація про випускників музичного училища: «Харківське Музичне училище ІРМТ випустило … пані Мамонову, Монтвід, Пушечникову, пп. Амеліна, Голубєва, Муравйова, Ольхова, Шульмана (всі клас Бугамеллі) …. На музичному ранці 7 травня в Дворянському зібранні співаки, які закінчили курс, окрім сольних номерів, виконали два уривки з “Паяців” і “Трубадура” .

З них якістю голосів виділилися пані Монтвід и пан Ольхов. За словами критика “П.південного Краю”, в усіх учнів п. Бугамеллі можна відзначити сліди доброї школи, в усіх якісно поставлений голос, достатньо вирівняні регістри, виразна дикція…» [19] .

Надаючи рецензію на виступ у концерті наприкінці 1909 р одного з учнів Бугамеллі, Р. Геніка наголосив на такому: «...Артистично закінчено був проспіваний п. Товстоп’ят пролог з “Паяців”. У цього співака рідкісний за силою і красою тембру баритон, чудова дикція, фразування; все це почерпнуто в школі п. Бугамеллі. Цей маестро в повному сенсі прагне виховати в своїх учнях те, що перш за все необхідно для сучасної оперної сцени: силу звуку, драматизм, часом піднесену патетичність, пристрасність, нервову рухливість передачі; це віддаляє від “bel canto” Белліні і наближає до веризму Пуччіні і Леонковалло, що б’є по нервах, прихильником і однодумцем яких безсумнівно є талановитий п. Бугамеллі. Майстерно акомпануючи сам, він немов би викликає в учня, вселяє в нього дозу свого південного експансивного артистичного темпераменту» [2]. Невдовзі відбувся «дуже вдалий дебют» цього вихованця Бугамеллі в оперному театрі Комерційного клубу в партії Амонасро. Як зазначав у схвальній рецензії Р. Геніка, п. Товстоп’ят продемонстрував «…дуже гучний, м’якого чаруючого тембру баритон, справжню італійську школу» [3] .

Окрім підготовки учнів як солістів, Бугамеллі пильну увагу приділяв у своєму класі ансамблевому і хоровому співу. Його вихованці неодноразово брали участь у хорових і симфонічно-хорових концертах як солісти і хористи. Зазвичай такі концерти перетворювалися на справжні музичні свята. Ось уривок з рецензії 1911 р.: «У програму І симфонічного концерту ІРМТ (28 лютого) ввійшли: Героїчна симфонія і 3-я “Леонора” Бетховена. F-dur’ний Concerto grosso Генделя та “Stabat Mater” Перголезі для двоголосного жіночого хору і соло (учениці музичного училища по класу п. Бугамеллі) з акомпанементом струнного оркестру, органу і фортепіано. Шедевр “Рафаеля музики”, як прозвали італійці свого Перголезі, знайшов талановитого тлумача в особі п. Бугамеллі, котрий і диригував. Хор імпонував не масою, але свіжістю, звучністю голосів, бездоганною стрункістю і чистотою навіть в найскладніших місцях з фігураціями; передача цієї милозвучної, мелодійної, простої, правдивої і своєрідної меланхолійної музики була великою мірою талановита і стильна, публіка оцінила серйозну артистичну працю п. Бугамеллі і влаштувала йому овації» [7] .

Наступного року оркестром ХВ ІРМТ і хором учениць класу Ф. Бугамеллі був уперше виконаний Пролог до опери яскравого харківського композитора Ф. С. Акименка «Фея снігів» за казкою Г. Х. Андерсена [12, с. 34] .

За часів буремних 1916 і 1917 рр. чи не найяскравішими сторінками музичного життя харків’ян стали виступи в саду Комерційного клубу літнього симфонічного оркестру під орудою Ф. Бугамеллі та І. І. Слатіна (молодшого). Сама організація за часи війни літнього оркестру з 46 музикантів була нелегкою і ризикованою з фінансового боку справою, проте повністю виправдала очікування його керівників. Окрім рядових оркестрантів Бугамеллі і Слатін запросили солістами яскравих музикантів: скрипаля Ф. Сміта (вихованця Празької консерваторії, викладача музичного училища, у 1917–18 рр. консерваторії), який у 1916 р. був водночас концертмейстером літнього оркестру, концертмейстера групи віолончелей Я. Бунчука, приватного вихованця Бугамеллі співака О. Чишка, співаків М. Палевича, С. Романовську, піаністів О. Й. Горовиця (учня Скрябіна в Московській консерваторії, професора Харківської консерваторії), А. Лансберга та ін. [17, с. 102], [18] .

Звіти про виступи літнього оркестру під керівництвом Бугамеллі в 1916 р. рясніли захопленими рядками. Так, після четвертого симфонічного концерту кореспондент газети «Південний край» О. Горовиць відзначив «обдарованого скрипаля Ф. Сміта, який чудово зіграв концерт Бруха» [9]. І далі: «І диригент, і соліст мали великий успіх, що виразився в оваціях і квітах» [9]. Наприкінці цього сезону, як зазначала газета «Південний край», «…такого скупчення публіки, яке спостерігалося в суботу на бенефісі солістів оркестру скрипаля Ф. Сміта і віолончеліста Я. Бунчука, сад комерційного клубу не бачив давно .

Заповзятливі молоді люди сиділи … навіть на деревах. … Бенефіціанти були зустрінуті гучними, довго нестихаючими оплесками і тушем оркестру. Маса квітів, цінні подарунки та нескінченні вимоги “бісів”» [18]. Диригував цим концертом маестро Бугамеллі .

У 1917 р., під час Лютневої революції, італійський музикант на деякий час залишив Харків, проте тією ж весною повернувся до міста, відновивши заняття вже в Харківській консерваторії (статус музичного училища змінився в травні) і знову очоливши літній симфонічний оркестр в саду Комерційного клубу. Протягом того літа крім майже щоденних вечорів популярної садової музики були підготовлені 17 справжніх симфонічних концертів. Як зазначала музикознавець Н. Пирогова, «…репертуар цих концертів включав ряд творів, що відображали дух революційної епохи: “Дубинушка” в обробці Римського-Корсакова, “Эй, ухнем” в обробці Глазунова. У концертах пропагувалися твори Чайковського, Рахманінова, Скрябіна, Каліннікова» [17, c. 102]. Останній з них, «прощальний», що відбувся 31 серпня, закінчувався симфонічними епізодами з «Руслана і Людмили» Глінки [12, вкл. ХХІІІ] .

Останні виявлені друковані свідчення про діяльність у Харкові Ф .

Бугамеллі датуються першою половиною 1918 р. За даними, наведеними Н. Пироговою, в одному з традиційних недільних музичних ранків, що зазвичай відбувалися в переповненому залі, 17 лютого 1918 р. взяли участь 18 виконавців. Як зазначала харківська преса, «з тріумфом виступив клас співу талановитого професора Ф. Бугамеллі» (цит. за: [17, с. 103]). Один з таких ранків був цілком присвячений інструментальним і вокальним ансамблям. У концерті серед іншого були виконані сцени з «Фауста» Гуно та «Ріголетто» Верді, що, як зазначає Н. Пирогова, свідчило про значний професійний рівень, високу виконавську культуру виконавців [17, с. 103] .

На початку осені 1918 р., коли Харків опинився в центрі змагально-визвольної боротьби і в місті мали розпочатися активні військові дії, Ф. Бугамеллі з першими пострілами вже назавжди залишив місто й повернувся до Італії .

За роки перебування в Харкові Ф. А. Бугамеллі виховав цілу плеяду першокласних співаків, найяскравішими серед яких стали: артистка опери і камерна співачка (лірико-драматичне сопрано) К. Воронець-Монтвид; співак (бас) харківської опери, учасник дягілєвських сезонів у Парижі М. Гуляєв; співак (тенор) італійської трупи, який згодом виступав у Петербурзі й інших містах Росії В. Муравйов; оперний і камерний співак (тенор) і композитор О. Чишко, в майбутньому доцент Ленінградської консерваторії по класу композиції; видатний радянський співак (бас), народний артист СРСР М. Рейзен; камерна співачка В. Пушечникова – виконавиця романсів С. Рахманінова, якій акомпанував у концертах сам автор; артистка опери і оперети (лірико-колоратурне сопрано) З. Мамонова; артистка опери (лірико-драматичне сопрано) Н. Сироватська (уроджена Нечаєва); концертний співак (тенор) і політичний діяч О. Семенов, який епізодично виступав у багатьох європейських містах та ін. Педагогічну справу Бугамеллі в Харківській консерваторії плідно продовжив його учень, згодом асистент, видатний вокальний педагог, один із засновників сучасної харківської вокальної школи, професор П. В. Голубєв. Педагогічні засади П. В. Голубєва в контексті діалогу української та італійської вокальних шкіл аналізуються в статті О. В. Єрошенко [10]. На жаль, окрім методичних праць П. В. Голубєва, чи не єдиним друкованим джерелом, в якому розкриваються деякі методичні принципи самого Бугамеллі, є декілька сторінок зі спогадів М. Рейзена, який вчився в італійського маестро всього один навчальний рік (1917/18), проте користувався його порадами протягом чи не найтривалішої в історії вокального мистецтва творчої кар’єри [13]. Головними засадами роботи педагога з учнями на початковому етапі, як зазначав М. Рейзен, були: категорична заборона форсування звуку і, навіть, відмова від співу на форте, розвиток насамперед середнього регістру співака з дуже обережним додаванням низьких і високих нот. Особлива увага приділялася перехідним нотам, вирівнюванню тембру в усіх співочих регістрах, співу на півусмішці, яка виключає скутість звуку, економному розподілу дихання, якої сили не був би звук, прищеплення вміння уникнути плоского, вульгарного, відкритого звучання. Протягом усього першого року навчання Бугамеллі працював з Рейзеном виключно над гамами, арпеджіо та нескладними вокалізами. Педагог привчав молодих співаків вмінню слухати себе, знаходити помилку, якщо вона була, і виправляти її. Все це складало фундамент подальшої осмисленої і цілеспрямованої самостійної роботи співака. У випадку з Рейзеном результатом такої наполегливої праці став факт його переводу з першого відразу на третій курс. Дуже близькі методичні принципи роботи з молодими співаками демонстрував у Московській консерваторії в роботі з А. Неждановою колишній учитель Бугамеллі професор У. Мазетті: спів виключно в середньому регістрі з дуже поступовим додаванням «верхів», заборона багаточасових занять з метою уникнення перевтоми голосу, намагання виконувати вокальні твори легко, без будь-якої напруги [1]. Головна порада Бугамеллі «співати на відсотках, залишаючи недоторканим капітал» [13, с. 31] сприяла униканню форсування звуку і, як наслідок, збереженню співаками багаторічної творчої активності, коли і в похилому віці їхні голоси звучали легко, без будь-якої напруги .

В монографії О. В. Кононової [12] та в ґрунтовних колективних працях, присвячених ювілеям ХНУМ ім. І. П. Котляревського [11; 20] надруковані дві фотографії Бугамеллі часів його перебування в Харкові – самого і з учнями. А спогади М. Рейзена надають його яскравий словесний портрет і психологічну характеристику: «Колоритною людиною був мій професор. Маленький, живий, немов ртуть, з виразними чорними очима, що виблискували немов розжарене вугілля за очками в золотій оправі, невелика борідка і вуса прикрашали його обличчя. … По-російськи він говорив погано, змішуючи російські та італійські слова, недостатній словарний запас заповнював мімікою, жестами і найнеймовірнішими, проте такими, що дуже допомагають, порівняннями» [13, с. 28]. І далі: «Траплялося, для того, щоб побачити чи вірно я тримаю язик, йому доводилося вдиратися на стілець. Вочевидь збоку виглядало це дуже смішно, проте ані мені, ані йому не спадало на думку сміятися. Обидва із захопленням працювали» [13, с. 30]. Після прийняття рішення про від’їзд на батьківщину, Бугамеллі наполегливо звав учня з собою, наголошуючи, що в Італії зможуть оцінити його талант [13, с. 28]. Отже Бугамеллі презентується Рейзеном як небайдужий до процесу виховання співаків, щиро зацікавлений подальшою артистичною долею учнів педагог, дбайлива і чуйна людина .

На Байковому кладовищі в Києві на могилі «музичного онука»

Ф. Бугамеллі, учня П. В. Голубєва в Харківській консерваторії геніального Б. Р. Гмирі біля чудового пам’ятника співакові вже за часів незалежної України з’явився вислів-епітафія: «Його голосом Україна з Богом розмовляла». Чи не є й частки заслуги італійця Ф. Бугамеллі в тому, що Б. Р. Гмиря був удостоєний цих найщиріших слів вдячних співвітчизників?

По поверненні до Італії Бугамеллі було даровано долею ще три десятиліття активного мистецького життя: робота і виступи на чолі улюбленого в Трієсті Муніципального духового оркестру (інший варіант назви – Громадянський духовий оркестр) і професура в одному або, навіть, в обох музичних навчальних закладах Трієсту (з початку ХХ ст. у місті діяли Вища музична школа ім. Дж. Тартіні та Музичний інститут, якому пізніше було присвоєне ім я Дж. Верді) .

Після їхнього злиття в липні 1932 р. в єдиний вищий навчальний заклад (з 1943 р. він називався Вищою музичною школою Трієста) Ф. А. Бугамеллі, як один з найавторитетніших у місті музикантів і музичних педагогів, обійняв посаду його ректора, на якій перебував у найскладніші для Італії часи (1932–45 рр.). Серед численних трієстських вихованців-вокалістів Бугамеллі найяскравішою стала одна з його останніх учениць, видатна італійська співачка світового рівня Федора Барб’єрі (1920–2003) .

Висновки. За сімнадцять років роботи в Харкові Бугамеллі виявив себе як яскравий музикант-універсал (у музичному училищі ХВ ІРМТ окрім сольного співу та, як видно з рецензій, вокального ансамблю викладав також італійську мову, елементарну теорію музики, гармонію, сольфеджіо, інструментування, контрапункт [20, с. 57], мав також і широку приватну викладацьку практику [13, с. 28]), багатогранний педагог з передовими поглядами на процес виховання вокалістів, діяльність котрого значною мірою обумовила подальший розвиток вокального мистецтва в Харкові та в Україні. Італійський фахівець також виявив себе як виконавець-пропагандист класичних і сучасних італійських авторів, чуткий інтерпретатор симфонічних, симфонічно-хорових та оперних творів композиторів різних епох і стилів, у т. ч. російської і української музики, талановитий, прийнятий харківською аудиторією композитор .

Подальше дослідження даної теми передбачає поглиблене вивчення харківської періодики та архівних джерел 1901–1918 рр. з метою більш повного висвітлення концертної діяльності і виконавських смаків Бугамеллі, документальне підтвердження або спростування факту присвоєння йому звання професора в останній рік його праці в Харкові, адже в монографії до 75-річчя Харківського інституту мистецтв Бугамеллі презентується просто як викладач, проте і в спогадах М. Рейзена, і в харківській пресі 1918 р., що цитувалася Н. Пироговою, стосовно Бугамеллі вживається слово професор, що навряд чи є подвійною помилкою. Чекає на з’ясування та подальше висвітлення і артистична доля деяких його харківських вихованців. Потребує уточнення і перелік тих, хто дійсно навчався в Харкові в Бугамеллі .

Так, інформація про навчання в музичному училищі в класі Бугамеллі в 1897–1901 р. відомої співачки О. Холодної, що наведена в багатьох довідкових виданнях, не відповідає дійсності, бо за тих часів італійського музиканта ще не було в Харкові. Не з’ясовано також, чи вчилася в Харкові в Бугамеллі саме онука видатного полтавського музиканта чеського походження А. В. Єдлички, в майбутньому золота медалістка Московської консерваторії, вихованка О. Б. Гольденвейзера (1912–16), піаністка Олена Зайцева (близько 1890, Полтава – після 1970, Швеція), адже за даними щорічних звітів дирекції ХВ ІРМТ у переліку учениць класу Бугамеллі в 1901–04 навч. рр. фігурує дівчина саме з такими ім’ям і прізвищем. Пошук документальних відповідей на ці та інші запитання заповнив би «білі плями» харківського періоду життя Ф. А. Бугамеллі, дозволив би детальніше проаналізувати і розкрити яскраву різнобічну діяльність у місті цієї видатної особистості .

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Антонина Васильевна Нежданова (1873–1950) // Биографии знаменитых людей. — [Электронные ресурсы]. — Режим доступа : http:// biopeoples.ru/women/page,3,707-antonina-vasilevna-nezdanova.html .

2. Геника Р. Музыка в провинции. Харьков (корреспонденция) / Р. Геника // Русская музыкальная газета. — 1910. — № 1 .

3. Геника Р. Музыка в провинции. Харьков (корреспонденция) / Р. Геника // Русская музыкальная газета. — 1910/ — № 16–17 .

4. Геника Р. Музыка в провинции. Харьков / Р. Геника // Русская музыкальная газета. — 1902. — № 15–16 .

5. Геника Р. Музыка в провинции. Харьков / Р. Геника // Русская музыкальная газета. — 1902. — № 17 .

6. Геника Р. Музыка в провинции. Харьков / Р. Геника // Русская музыкальная газета. — 1904. — № 15 .

7. Геника Р. Музыка в провинции. Харьков / Р. Геника // Русская музыкальная газета. — 1911. — № 13 .

8. Говорухіна Н. О. Вплив харківської вокальної школи на формування творчої майстерності Б. Р. Гмирі / Н. О. Говорухіна. — [Електронні ресурси]. — Режим доступу: 8www.nbuv.gov.ua/portal/soc_gum/psmkp/2010_13/ Govorukhina.html .

9. Горовиц А. Музыкальные заметки. 4-й летний симфонический концерт / А. Горовиц // Южный край. — 1916. — 25 июня .

10. Єрошенко О. В. Педагогічна діяльність професора П. В. Голубєва:

діалог української та італійської вокальних шкіл ХХ ст. / О. В. Єрошенко // Культура України : зб. наук. пр. Вип. 26 / Харк. держ. акад. культури ; відп .

ред. В. М. Шейко. — Х. : ХДАК, 2009. — С. 282–290 .

11. Кононова Е. В. Из истории Харьковского института искусств / Е. В. Кононова // Харьковский институт искусств имени И. П. Котляревского. 1917–1992. / Вступ. статья П. П. Калашника и Г. И. Игнатченко — Х. : Харьк. ин-т искусств им. И. П. Котляревского, 1992. — С. 18–40 .

12. Кононова О. В. Музична культура Харкова кінця ХVIII – початку ХХ ст. / О. В. Кононова. — Харків : Основа, 2004. — 176 с., + 40 с. кольор. вкл .

13. Марк Рейзен. Автобиографические записки, статьи и воспоминания. — 2-е изд., доп. / Ред.-сост. Е. Грошева ; лит. запись воспоминаний М. Рейзена, Е. Гульянц. — М. : Сов. композитор, 1986. — 304 с., [33] л. ил .

14. Музыка в провинции. Харьков // Русская музыкальная газета. — 1901. — № 39 .

15. Никитская Е. С. Кафедра концертмейстерского мастерства / Е. С. Никитская, Т. Ю. Калугина // Харьковский институт искусств имени И. П. Котляревского. 1917–1992. / Вступ. ст. П. П. Калашника и Г. И. Игнатченко — Х. : Харьк. ин-т искусств им. И. П. Котляревского, 1992. — С. 133–144 .

16. Отчёт Харьковского отделения Императорского Русского музыкального общества и состоящего при нём музыкального училища за 1901–1902 год. — Х., 1902. — 95 с .

17. Пирогова Н. А. К истории музыкальной жизни Харькова (1917– 1918 гг.) / Н. А. Пирогова // Вопросы искусствознания (Научные и методические работы ХИИ). Вып. 1. — Харьков : Изд-во Харьковского ордена Трудового Красного Знамени государственного гос. ун-та им. А. М. Горького, 1960. — С. 99–114 .

18. Театр // Южный край. — 1916. — 23 авг .

19. Хроника музыкально-учебных заведений // Русская музыкальная газета. — 1906. — № 23–24 .

20. Цуркан Л. Г. Вірність традиціям: кафедра сольного співу / Л. Г. Цуркан // Pro Domo Mea : нариси. До 90-річчя з дня заснування Харківського державного університету мистецтв імені І. П. Котляревського // Ред. Т. Б. Вєркіна, Г. А. Абаджян, Г. Я. Ботунова та ін. — Х. : Харків. держ .

ун-т мистецтв імені І. П. Котляревського, 2007. — С. 56–75 .

Щепакін В. Харківський період (1901–1918 рр.) Федеріко Алессандро Бугамеллі. Аналізуються багатогранна діяльність у Харкові співака, вокального педагога, піаніста, диригента, композитора Ф. А. Бугамеллі .

Ключові слова: Федеріко Алессандро Бугамеллі, Харківське музичне училище, Харківська консерваторія, вокальна педагогіка, диригентське виконавство .

Щепакин В. Харьковский период (1901–1918 гг.) Федерико Алессандро Бугамелли. Анализируется многогранная деятельность в Харькове певца, вокального педагога, пианиста, дирижёра, композитора Ф. А. Бугамелли .

Ключевые слова: Федерико Алессандро Бугамелли, Харьковское музыкальное училище, Харьковская консерватория, вокальная педагогика, дирижёрское исполнительство .

Schepakin V. Kharkiv period (1901–1918 years) Federico Alessandro Bugamelli. The many-sided activity in Kharkiv singer, vocal teacher, pianist, conductor, composer F. A. Bugamelli is analyzed .

Key words: Federico Alessandro Bugamelli, Kharkiv music college, Kharkiv conservatory, vocal pedagogy, conductor’s art .

УДК 781.24 Олеся Пупина

ПРАКТИКА ОСВОЕНИЯ НОТНОГО ТЕКСТА

(ИЗ ОПЫТА ОБУЧЕНИЯ В КЛАССЕ СПЕЦИАЛЬНОГО

ФОРТЕПИАНО Т. Б. ВЕРКИНОЙ) Освоение нотного текста музыкального произведения – интересная и важная творческая проблема музыканта-исполнителя .

К ее изучению в своих научных трудах обращались многие крупнейшие музыканты-исполнители – как практики, так и теоретики музыкального искусства (напр.,[1], [3], [4], [5], [7], [8], [9], [11], [12]) .

Каждый автор по-своему рассматривает проблему освоения нотного текста музыкального произведения и излагает отдельные рекомендации, но, вместе с тем, не предлагает какой-либо определенной системы, выраженной в строгой последовательности определенных звеньев работы преподавателя на уроках с учениками. Более того, некоторые из прославленных пианистов вообще отвергали возможность существования единой системы освоения нотного текста. К числу таких музыкантов относятся, в частности, К. Н. Игумнов и Е. В. Малинин .

«Чем больше я живу, — говорил... Игумнов в кругу своих учеников, — тем больше убеждаюсь в том, что вообще нет какой-то одной догматической системы, которой следовало бы придерживаться на протяжении всей жизни. Все изменчиво, все подвижно, так зачем же здесь держаться за что-то неизменное и застывшее...» [7, с. 46] .

Е. В. Малинин по этому поводу высказывался: «Меня, случалось, спрашивают о моих педагогических принципах,... просят охарактеризовать мою систему преподавания. Что тут можно сказать?

Ф. Лист когда-то говорил: “Наверное, хорошая вещь – система, только я никогда не мог ее найти”» [13, с. 195] .

Профессору кафедры специального фортепиано Харьковского национального университета искусств им. И. П. Котляревского, народной артистке Украины Т. Б. Веркиной удалось по крупицам собрать и обобщить весь имеющийся разрозненный материал по существующей проблеме и создать в своей практике собственную систему освоения нотного текста музыкального произведения, которую она успешно применяет в своей повседневной работе. В процессе сорокалетней педагогической деятельности Т. Б. Веркина подтвердила справедливость своих выводов успешным проведением целого ряда мастер-классов не только в Украине, но и в странах Европы, а также явными достижениями своих учеников .

Методическая деятельность Т. Б. Веркиной, выработанная ею уникальная система освоения нотного текста в отечественном музыкознании ранее не была изучена и изложена. В исследовании педагогических наставлений Т. Б. Веркиной, определяющих мировоззрение и исполнительское мастерство молодых пианистов, видится актуальность темы данной статьи1 .

Личность Татьяны Борисовны Веркиной, ее эрудиция, яркий талант, ясный аналитический ум, сила убеждения, артистизм, несомненно, оказывают огромное влияние на формирование молодых музыкантов. Педагог воспитала шестьдесят девять пианистов, семнадцать из которых стали лауреатами и дипломантами национальных и международных конкурсов фортепианной музыки, проходивших в Украине, Германии, Чехии, Италии, Испании, Швеции, Швейцарии, Дании, США. Многие студенты Татьяны Борисовны впоследствии стали педагогами и успешно продолжают ее начинания в своей работе с учениками .

Основная причина успеха кроется в педагогических особенностях работы преподавателя с одаренными студентами. Благодаря методике Татьяны Борисовны, всех ее учеников объединяет много общего, несмотря на разницу в возрасте, уровне предыдущей подготовки, степени одаренности и темперамента. Отметим свойственные всем качества: воля, трудолюбие, самодисциплина, организованность, выносливость, самообладание. Исполнение воспитанников Т. Б. Веркиной отличается: пониманием и продуманностью изучаемого музыкального материала, образностью мышления, эмоциональностью, одухотворенностью. Игре студентов присуще: ритмическая устойчивость, темповая стабильность, выразительность гармонии, интонационная осмысленность, прослушанность фактурных пластов, разнообразие и тонкость в передаче динамических градаций и штрихов, красочное звучание рояля, высокий уровень технического мастерства, осознание музыкальной формы и драматургических приемов .

Своими знаниями Т. Б. Веркина щедро делится с учениками, которые, в свою очередь, обязаны передать полученные педагогические установки музыкантам последующего поколения .

1 Выбор темы обусловлен также тем, что автор данной статьи обучался в классе специального фортепиано Татьяны Борисовны Веркиной в ХНУИ им. И. П. Котляревского и в настоящее время совершенствует исполнительское мастерство в ассистентуре-стажировке в классе этого же педагога. Автор руководствуется собственным опытом обучения и личными наблюдениями работы Т. Б. Веркиной со многими студентами .

Цель статьи – выявить некоторые особенности фортепианной педагогики профессора Т. Б. Веркиной, направленные на освоение нотного текста музыкального произведения .

Педагогическая деятельность Т. Б. Веркиной является важным звеном, связующим ее учеников и последователей со знаменитыми предшественниками – представителями московской школы – школы Г. Г. Нейгауза2. Среди учеников Г. Г. Нейгауза – выдающиеся пианисты: Эммануил Гросман, Берта Маранц, Эмиль Гилельс, Яков Зак, Святослав Рихтер, Анатолий Ведерников, Вера Горностаева, Анатолий Геккельман, Александр Слободяник, Евгений Либерман, Леонид Брумберг, Владимир Крайнев, Алексей Любимов, Элисо Вирсаладзе, Алексей Наседкин и др .

Г. М. Коган дал следующую объективную оценку московской пианистической школе: «Заслуги ее велики и бесспорны. Она приучила исполнителей и слушателей ко многому хорошему – к высокой культуре, требовательности вкуса, точной передаче текста» [4, с. 189] .

Именно это и стало тем ориентиром, в соответствии с которым формировалась педагогическая система Татьяны Борисовны Веркиной .

Исполнение музыкальных произведений составляет основу процесса обучения молодых музыкантов в музыкальных учебных заведениях. Начальной ступенью к постижению сущности музыкального сочинения является освоение3 нотного текста. С. И. Савшинский пишет: «Деятельность музыканта-исполнителя посвящена изучению и исполнению музыкальных произведений. Работая над их освоением, он учится исполнительскому искусству. На этом строится музыкально-исполнительская педагогика» [12, с. 3] .

2 В Харьковском институте искусств Т. Б. Веркина училась в классе В. Д. Захарченко (1965–1969), получившего образование в Московской консерватории в классе Т. Д. Гутмана – ученика Г. Г. Нейгауза, а в аспирантуре ее педагогами были ученики Г. Г. Нейгауза – С. Г. Нейгауз и Е. В. Малинин (1971–1972, 1973–1976) .

3 С. Ожегов в «Словаре русского языка» предлагает следующее толкование слова «освоить»: «Освоить – вполне овладеть чем-нибудь, научившись пользоваться, распоряжаться, обрабатывать и т. п. Освоить новое производство. Освоить новые земли .

Освоить новую технику» [10, с. 449]. С. Савшинский отмечает: «Уже самый смысл “освоить” означает сделать своим, то есть не только приспособиться к осваиваемому, но и приладить его к себе. Последнее не то, что желательно, а неизбежно» [12, с. 49] .

В музыковедческой литературе существует несколько различных определений понятия «нотный текст». Так, например, Я. И. Мильштейн утверждает, что «нотный текст музыкального произведения представляет собой сложнейший агрегат знаков, обозначающих высоту звуков, их метроритмические соотношения, темп, динамические и агогические нюансы, артикуляцию, фразировку, педализацию и др.; причем лишь в очень немногих изданиях эти знаки выражают авторские намерения с полной определенностью и точностью» [7, с. 52]. В соответствии с определением Е. Я. Либермана, «нотный текст – это семиотическая система, с помощью которой композитор объективирует (то есть делает доступной людям) свою внутреннюю психическую творческую деятельность, свои художественные идеи» [5, c. 34], а понятие «авторский текст» он толкует как «совокупность всех авторских знаков» [5, с. 192]. По словам Ф. Бузони, «нотация, т. е. запись музыкальных пьес, есть гениальное вспомогательное средство, позволяющее удержать и закрепить импровизацию, чтобы затем дать ей воскреснуть. Однако первая относится ко второй, как портрет к живой модели» (цит. по: [5, с. 35]) .

Обозначение разнообразных авторских указаний помогает музыканту верно истолковать содержание исполняемого сочинения .

«Видимое в нотном тексте …, – пишет С. И. Савшинский, – должно быть увидено, услышано и понято» [12, с. 26]. «Нотный текст всегда остается главным и бесспорным источником знаний … Нотный текст для умеющего в него вникать неисчерпаем. … Чтение нотного текста – это раскрытие его смысла, а не перевод “видимого в движимое”. Недаром же родилось выражение: “расшифровка нотного текста”. Овладевший чтением нот, играя, как бы видит не ноты, а глазами “слышит” расшифрованный в них звуковой образ» [12, с. 39–40] .

В процессе ознакомления с нотным текстом любого произведения в воображении музыканта, обладающего развитым внутренним слухом, музыка возникает в результате одновременного действия:

зрительного представления – графического изображения нотных знаков (явления пространственного) и слухового (явления временного) .

Пространственный графический образ нотного текста исполнитель должен перенести в иную – временную сферу бытия .

Графическое изображение нотного текста вызвало у О. Э. Мандельштама неожиданные образные ассоциации, которые он поэтично отразил в повести «Египетская марка» (1927): «Нотное письмо ласкает глаз не меньше, чем сама музыка слух. Черныши фортепианной гаммы, как фонарщики, лезут вверх и вниз. Каждый такт – это лодочка, груженная изюмом и черным виноградом. Нотная страница – это, вопервых, диспозиция боя парусных флотилий; во-вторых, – это план, по которому тонет ночь, организованная в косточки слив» [6, c. 73] .

Умение музыканта быстро читать ноты с листа вовсе не означает его умения освоить музыкальный текст сочинения. С. В. Рахманинов отмечает: «… Студенту не следует думать, что цель достигнута, если сыграны все ноты … Необходимо сделать произведение частью самого себя» [11, с. 240] .

В данной статье понятие «освоение нотного текста» автором трактуется как осуществление зафиксированного в нотном тексте художественного замысла композитора с учетом традиций и личного исполнительского опыта музыканта .

Вопросу освоения нотного текста Т. Б. Веркина придает большое значение в своей педагогической работе. Понятие «освоение нотного текста» Татьяна Борисовна рассматривает как композиторский продукт, который исполнитель в практике актуального интонирования не просто отражает, но и создает его звуковой эквивалент, играя знаками и смыслами культуры, обращаясь к своим современникам, пытаясь вызвать соответственно своим интенциям изменения в их мире. Рассмотрению этой проблемы педагог посвящает отдельные уроки для всего класса, где каждый студент, имеющий собственный опыт, предлагает варианты решения поставленной задачи .

Особенность воспитания молодых музыкантов в классе Татьяны Борисовны заключается в формировании стремления исполнителя понять, осознать и передать суть замысла композитора, в умении абсолютно точно прочитать авторские указания, глубоко прочувствовать сочинение, что и дает ощущение истинной свободы, раскрепощенности пианиста на сцене .

Большое внимание педагог уделяет вопросу обучения пианистов искусству пения. С этой целью на фортепианном факультете в Харьковском национальном университете искусств им. И. П. Котляревского с 2006 г. введена дополнительная дисциплина – хор. Т. Б. Веркина поясняет: «Чтобы извлекать на рояле красивый, певучий звук, необходимо научиться петь самому. Умение петь помогает тоньше фразировать, лучше слышать интервалы. Петь необходимо с учетом естественного дыхания. Любого музыканта нужно обучить правильному дыханию, как учат вокалиста»4 .

В классе Т. Б. Веркиной основным условием подготовки студента к первому уроку является его умение выучить и исполнить наизусть произведение в целом. Выучивание материала на память, по мнению Татьяны Борисовны, является необходимой первоначальной составляющей в процессе работы над освоением нотного текста, что обуславливает внимательную, осознанную, основательную домашнюю подготовку, позволяет сократить общее время работы над сочинением, выстроить общую концепцию произведения, охватить музыкальную форму в целом, сформировать образ в слуховом представлении .

В работе же над инструментальным концертом исполнителю необходимо отлично знать наизусть не только партию солиста, но внимательно изучить и партию оркестра, что способствует формированию устойчивых слуховых представлений последовательности развития музыкального материала в соотношении партий солиста и оркестра, достижению оптимального динамического баланса, дает уверенность в практическом освоении произведения крупной формы .

На уроках Татьяны Борисовны почти всегда присутствует много студентов класса. На занятиях стало нормой не только играть самому, но и слушать, и комментировать игру других студентов. Исполнение произведения наизусть в такой обстановке приближает атмосферу урока к публичному выступлению, воспитывает повышенное чувство ответственности и артистическое самообладание. Постоянное посещение открытых, по сути, уроков способствует знакомству с большим количеством новых музыкальных сочинений и с мнением педагога об исполнении. Комментарии и замечания Т. Б. ВерВ этом убеждении Татьяна Борисовна опирается на опыт выдающегося русского пианиста-педагога ХIХ в. А. Г. Рубинштейна, который, будучи директором Петербургской консерватории, заставлял всех учеников-пианистов и учеников других специальностей учиться пению, т. к. считал, что «тот не музыкант, кто не умеет петь»

(цит. по: [4, c. 20]) .

киной, предназначенные для конкретного ученика, оказываются необходимыми и полезными для всех присутствующих. Все требования, указания и пожелания педагога, озвученные в классе в процессе работы над произведениями, студенты записывают в специальные тетради, что помогает полностью осознать ту или иную проблему, найти пути ее скорейшего разрешения и успешно использовать полученную информацию в дальнейшей учебной практике .

Важным этапом работы над освоением нотного текста музыкального сочинения является выяснение истории создания произведения, эпохи, в которую жил композитор, особенностей его стиля и места сочинения в эволюции жанра .

Т. Б. Веркина убеждена, что хорошим подспорьем в понимании и передаче образно-эмоционального и интеллектуального планов музыкальных сочинений служит чтение произведений мировой художественной и документальной литературы той эпохи, в которую жил и творил композитор. Педагог с сожалением констатирует, что у большей части нынешнего молодого поколения отсутствует потребность в чтении художественной литературы. На совместных занятиях учеников класса Татьяна Борисовна много читает вслух, а также устраивает чтение по ролям отрывков из литературных сочинений силами студентов. Кроме того, педагог всегда советует обращаться непосредственно к эпистолярному наследию композиторов, т. к. именно в письмах наиболее полно, многогранно раскрываются подлинная личность художника, обстоятельства его жизни, круг общения; а также к материалам, содержащим воспоминания современников о композиторе .

В работе над изучением любого музыкального сочинения исполнителю будет полезно посмотреть нотный материал нескольких редакций с целью ознакомления с различными исполнительскими версиями. Но, все же, приоритет следует отдавать оригиналу – авторскому тексту, или изданиям, где нотный текст приближен к urtext’у .

Полученные знания помогут исполнителю грамотно и быстро прочитать и освоить нотный текст музыкального произведения, понять образно-выразительную сущность музыки, основную идею сочинения, особенности музыкальной формы .

Формы работы над освоением музыкального текста художественного произведения связаны с системой средств музыкальной выразительности, четким осознанием специфических особенностей тонального плана, ритма, линии баса, гармонии, мелодической линии, звукоизвлечения, динамических оттенков, штрихов, фактуры и музыкальной формы .

Рассмотрим некоторые из форм и приемов работы над освоением нотного текста музыкального произведения в классе Т. Б. Веркиной .

1. Освоение нотного текста музыкального сочинения следует начать, прежде всего, с определения основной тональности произведения. В ней необходимо настроиться, проиграть гаммы, аккорды, арпеджио с целью услышать ладовые особенности, окраску и определить местоположение пальцев на белых и черных клавишах клавиатуры .

Затем нужно выяснить общий тональный план всего сочинения .

Последовательность тональностей произведения является важным выразительным средством. Педагог советует вслушиваться в отклонения, модуляции, мелодические обороты и искать соответствующие исполнительские интонации .

Одним из сложных и полезных заданий является проигрывание выученного сочинения в других тональностях .

2. Ритм является одним из важнейших выразительных элементов музыкальной речи. Т. Б. Веркина придает большое значение ритмическому развитию учеников. Педагог любит цитировать изречение Г. Бюлова, послужившее эпиграфом к книге «Об искусстве фортепианной игры» Г. Г. Нейгауза: «С начала был ритм!» [8, с. 35] .

При изучении музыкального произведения исполнитель должен добиваться абсолютной точности, четкости, устойчивости ритма .

С этой целью Татьяна Борисовна предлагает многообразные приемы .

На занятиях часто используется прием простукивания слабых долей свободными ногой или рукой с одновременным выразительным просчитыванием вслух тактов по фразам на одном длинном дыхании .

«Стучи по синкопам!» – любимое задание педагога. Вначале рекомендуется на крышке инструмента одной рукой отстукивать метрическую пульсацию, а другой рукой – играть свою партию. Руки надо менять попеременно. Усложняя процесс проработки, нотный материал следует играть одной рукой на клавиатуре, другой – на крышке (или пюпитре) фортепиано, при этом предлагается правой ногой отбивать сильные доли такта, а левой – слабые .

Для выработки навыка ритмически устойчивой игры в любых условиях применяется следующий прием: пианист в процессе исполнения произведения должен уметь спокойно и свободно отвечать на любые поставленные вопросы. Если же исполнитель не может справиться с таким заданием, это свидетельствует о том, что он внутренне зажат, от чего еще нужно избавляться .

3. В процессе работы над освоением нотного текста музыкального произведения особое внимание уделяется ведению линии баса, которая скрепляет все построения, способствует логике строения фраз. Басовый голос полезно выразительно петь на одном длинном дыхании без сопровождения других голосов, а затем играть всю фактуру, за исключением линии баса, которую нужно петь. Следующим этапом будет игра линии баса с присоединением каждого из пластов музыкальной фактуры поочередно. При этом нужно внимательно слушать, какое звучание образуется по вертикали и горизонтали .

4. Большое значение придается прослушиванию гармонической вертикали. «В аккорде должны быть слышны все звуки, как в хоре», – утверждает Татьяна Борисовна. Но это не означает, что все голоса по силе звучания должны быть равны. Для выстраивания баланса между голосами преподаватель рекомендует: прежде, чем сыграть полный аккорд, нужно услышать внутренним слухом и взять на инструменте крайние голоса, и лишь затем – аккуратно подстроить средние голоса .

5. Работая над музыкальным сочинением, особое внимание следует уделить мелодической линии, так как именно мелодия является основным выразительным средством музыки. Исполнение мелодии должно быть тщательно продуманным и выразительно проинтонированным. Необходимо разобраться в строении мелодии, усвоить смысловые группировки в ее развитии. Мелодическую линию музыкальных построений рекомендуется выразительно петь на естественном дыхании с осмыслением интонации, логики развития мелодии и акцентуации. Мелодия должна непрерывно интонироваться, нужно внимательно следить за тем, как один звук плавно «перетекает» в другой. «Звук не может и не должен прерываться», – убежден преподаватель .

Чтобы достичь интонационной выразительности, нужно экспериментировать, развивать воображение и внутренний слух .

Пианисту необходимо осознать и наметить различные варианты наиболее значительных звуков – «интонационных точек»5, посредством чего он будет развивать музыкальную мысль. Отметим, что «интонационные точки» вовсе не обязательно должны совпадать с сильными и относительно сильными долями. Одним из приемов, с помощью которого можно добиться выразительного интонирования мелодии, является прием словесной подтекстовки, где один слог должен соответствовать одному звуку. Рекомендуется использовать подтекстовку с помощью не только одного слова, но и фразы, и целого предложения. Слова подбираются таким образом, чтобы ударение в слове соответствовало акценту в музыке. При этом необходимо правильно распределять дыхание и точно расставлять смысловые акценты в словесной подтекстовке, т. к. от нее в прямой зависимости будет находиться музыкальная акцентуация .

6. Особое значение имеет работа над звуком, где необходимо отталкиваться от интонирования музыкального материала. Звук, извлеченный на инструменте, должен приближаться к вокальному .

Прежде, чем «взять» звук на рояле, нужно попытаться его представить, «предслышать», т. е. мысленно услышать желаемое качество звука. Педагог предлагает вслушаться в звуковую волну, возникшую при нажатии клавиши, уловить вибрацию струны и перевести этот звук в последующий. Такими упражнениями нужно заниматься в медленном темпе, очень внимательно, вслушиваясь и подчиняясь физическому свойству звуковой волны .

В работе над полифонией важно суметь правильно перераспределить вес пальцев. При изучении фуги ученику необходимо знать на память каждый голос от начала до конца и уметь сыграть каждую пару голосов в различных сочетаниях. Пение фуг по голосам – давняя традиция в нашем классе. Фуги поются в ансамбле с другими студентами. Задача усложняется, когда один из голосов нужно петь самостоятельно, а другие – играть, причем не в узком расположении, а разК. Н. Игумнов говорил в одной из своих бесед: «Интонационные точки – это как бы особые точки тяготения, влекущие к себе, центральные узлы, на которых все строится. Они очень связаны с гармонической основой. Теперь для меня в предложении, периоде всегда есть центр, точка, к которой все тяготеет, как бы стремится .

Это делает музыку более слитной, связывает одно с другим» [7, с. 55] .

водить их на расстояние в несколько октав, ощущая пространство между голосами, их иную тембровую окраску, индивидуальность .

Такие же методы работы можно применять в музыкальных произведениях с гомофонным изложением .

7. Динамические оттенки тесно связаны с образным строем сочинения. Требования и замечания Татьяны Борисовны в отношении выполнения динамических оттенков сводятся к тщательному, детальнейшему выполнению зафиксированных автором указаний. Педагог предлагает четко произносить вслух названия динамических оттенков с соответствующими им звуковыми градациями. Например, слово «forte» нужно сказать громко, уверенно, можно даже выкрикнуть, а «piano» – произнести шепотом, но артикулировано, затем – повторить все это, играя произведение на инструменте. В случае чередования противоположных сочетаний – p и f единая линия развития не должна нарушаться .

8. Исполнительские штрихи обогащают, усиливают и углубляют характер музыкального образа. В работе над штрихами требуется также четко и уверенно произносить вслух названия всех указанных в нотах штрихов и соответственно их исполнять. Например, играя какое-либо музыкальное построение, проговаривать: «короткая лига», «длинная лига», «staccato», «legato», «акцент» и т. п. Самое главное в этих упражнениях – выразительно и по-разному произносить названия штрихов, вырабатывая особое отношение к каждому из них .

9. Необходимо отметить важность внимания к определению и осознанию музыкальной формы произведения. Отменным упражнением, помогающим «собрать» форму, является высчитывание вслух количества тактов по фразам. Рекомендуется выписать общее число тактов вначале фразы и, играя произведение, выразительно считать такты вслух (в первом такте – «раз»; во втором – «два» и т. д.) на одном дыхании с учетом динамического развития. В четном размере задание можно упростить, считая по полтакта (в первом такте – «раз», «два»; во втором – «три», «четыре» и т. д.) .

На заключительном этапе работы над освоением нотного текста музыкального произведения практикуется: исполнение выученного сочинения в темноте и игра произведения с завязанными глазами .

Особенно эффективны эти приемы для контроля степени освоения технически насыщенных, сложных эпизодов. Применение таких приемов способствует лучшей концентрации внимания пианиста, обострению музыкального слуха, закреплению точных мышечных движений, выявлению скрытых технически проблемных мест .

ВЫВОДЫ. Педагогика Т. Б. Веркиной при всем своеобразии находится в русле передовых традиций московской пианистической школы. Преемственность проявляется в интерпретации опыта прошлого, т. е. в том, что педагог сам осмысливает и творчески преломляет полученные знания и передает их последующему поколению .

Отличительной чертой методики Т. Б. Веркиной является формирование базовых знаний студента и подготовка его мышления к освоению нотного текста музыкального произведения таким образом, чтобы музыкант мог самостоятельно воспринять сущность любого музыкального сочинения, понять его содержание и профессионально разобраться в том, как в итоге должно звучать изучаемое произведение. Все педагогические методы и наставления педагога направлены на максимальную приближенность исполнения к авторскому тексту, выразительное раскрытие музыкальных образов и своеобразие, свежесть интерпретации .

Рассмотренный минимум педагогических рекомендаций профессора Татьяны Борисовны Веркиной в работе со студентами окажется интересным и полезным в грамотном, быстром и успешном освоении нотного текста новых музыкальных произведений .

Система освоения нотного текста музыкального произведения Т. Б. Веркиной не ограничивается рамками фортепианной педагогики; она содержит ряд положений, имеющих более широкое значение, включает принципиальные установки, которые относятся к основам музыкально-исполнительского процесса в целом .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алексеев А. Работа над музыкальным произведением и развитие в ее процессе элементов художественного мастерства // Методика обучения игре на фортепиано: учеб. пособие для студентов муз. вузов и училищ / А. Алексеев. — Изд. третье, дополненное. — М. : Музыка, 1974. — С. 59–153 .

2. Вєркіна Т. Актуальне інтонування як виконавська проблема : автореф. дис.... канд. мистецтвознав. : 17.00.03. — Муз. мистецтво / Вєркіна Тетяна Борисівна ; Одеська держ. муз. академія ім. А. В. Нєждановоі. — Одеса, 2008. — 16 с .

3. Гинзбург Л. О работе над музыкальным произведением : мет. очерк / Л. Гинзбург. — Изд. 2-е. — М. : Гос. муз. изд-во, 1960. — 119 с .

4. Коган Г. Работа пианиста / Г. Коган. — М. : Музгиз, 1963. — С. 20, 189 .

5. Либерман Е. Творческая работа пианиста с авторским текстом / Е. Либерман. — М. : Музыка, 1988. — 236 с .

6. Мандельштам О. Египетская марка // Сочинения [в 2-х т.] : проза / О. Мандельштам / сост. и подгод. текста С. Аверинцева и П. Нерлера ;

коммент. П. Нерлера. — М. : Худож. лит., 1990. — Т. 2. — С. 73 .

7. Мильштейн Я. Исполнительские и педагогические принципы К. Н. Игумнова : учеб. пособие для студентов фортепианных факультетов консерватории // Мастера советской пианистической школы / Я. Мильштейн. — М. : Гос. муз. изд-во, 1961. — С. 41–114 .

8. Нейгауз Г. Об искусстве фортепианной игры / Г. Нейгауз. — 5-е изд. — М. : Музыка, 1987. — 239 с .

9. Николаев А. Педагогические принципы виднейших музыкантов — представителей старшего поколения советских пианистов // Очерки по истории фортепианной педагогики и теории пианизма : учеб. пособие для студентов фортепианных факультетов муз. вузов / А. Николаев. — М. :

Музыка, 1980. — С. 78–109 .

10. Ожегов С. Словарь русского языка / С. Ожегов.— Изд. 5-е. — М. :

Гос. изд-во иностр. и нац. словарей, 1963. — С. 449 .

11. Рахманинов С. Десять характерных признаков прекрасной фортепианной игры / С. Рахманинов // Литературное наследие : в 3 т. / С. Рахманинов ; сост.-ред., авт. вст. ст., коммент., указ. З. А. Апетян. — М. : Сов .

композитор, 1980. — Т. 3. — С. 232–240 .

12. Савшинский С. Работа пианиста над музыкальным произведением / С. Савшинский. — М. : Музыка : 1964. — 187 с .

13. Цыпин Г. Евгений Малинин // Портреты советских пианистов / Г. Цыпин. — Изд. второе, доп. — М. : Сов. композитор, 1990. — С. 187–198 .

Пупина О. Практика освоения нотного текста (из опыта обучения в классе специального фортепиано Т. Б. Веркиной). В статье освещены некоторые особенности фортепианной педагогики профессора, народной артистки Украины Т. Б. Веркиной. Педагогика рассматривается как явление фортепианного искусства Украины в контексте исполнительского искусства. Предлагается определение понятия «освоение нотного текста»

как базовое в процессе формирования исполнителя .

Ключевые слова: освоение, нотный текст, исполнительство, музыкальное обучение, авторские указания, средства музыкальной выразительности, формы работы, фортепианная педагогика .

Пупіна О. Практика освоєння нотного тексту (з досвіду навчання в класі спеціального фортепіано Т. Б. Вєркіної). У статті висвітлено деякі особливості фортепіанної педагогіки професора, народної артистки України Т. Б. Вєркіної. Педагогіка розглядається як явище фортепіанного мистецтва України в контексті виконавського мистецтва. Пропонується визначення поняття «освоєння нотного тексту» як базове в процесі формування виконавця .

Ключові слова: освоєння, нотний текст, виконавство, музичне навчання, авторські вказівки, засоби музичної виразності, форми роботи, фортепіанна педагогіка .

Poupina O. The practice of mastering a musical text (from the experience of learning in the class of Special Piano of T. B. Verkina). The article highlights some features of the piano professor, National Artist of Ukraine T. B. Verkinа .

Pedagogy is seen as a phenomenon of Ukrainian piano art in the context of the art of performance. The definition “mastering a musical text” is proposed as basic in the process formation of the performer .

Key words: mastering, musical text, performance, music education, author instructions, means of musical expression, forms of work, piano pedagogy .

УДК 78.071.2 : 786.2 : 7.071.4 : 78.02 : 78.07 Татьяна Сирятская

ВИКТОР СИРЯТСКИЙ – ПИАНИСТ, ПЕДАГОГ,

КОМПОЗИТОР, УЧЕНЫЙ

Виктор Сирятский – известная личность в фортепианном исполнительстве второй половины XX века. Это педагог, обладавший широкой эрудицией, глубокими знаниями, опытом. Студенты, окончившие Харьковский национальный университет искусств им. И. П. Котляревского по его классу работают в высших, средних специальных и начальных музыкальных учебных заведениях Москвы, Санкт-Петербурга, Харькова, Курска, Днепропетровска и других городов СНГ, а также в США, Канаде, Бельгии, Германии, Израиля и других стран, где пользуются хорошей профессиональной репутацией .

Его ученики с успехом выступали в разных странах Европы (Франция, Швейцария, Германия, Голландия, Испания, Россия, Украина) .

В. Сирятский не только вел специальный класс, но и читал лекции по истории и философии фортепианного искусства, вел семинары по музыкальной и исполнительской критике, практические занятия по музыкально-информационным технологиям .

Заслуживает высокой оценки научная и научно-методическая деятельность В. Сирятского. В 2001-м году он защитил диссертацию в специализированном ученом совете Национальной музыкальной академии им. П. И. Чайковского на соискание ученой степени кандидата искусствоведения «Пианистическое наследие Мусоргского в контексте европейской фортепианной культуры». Надо заметить, что как талантливый музыковед-исследователь В. Сирятский начал проявлять себя еще в годы учебы в аспирантуре (ассистентуре-стажировке) при Ленинградской консерватории (начало 70-х годов). Тогда и сложился у него интерес к теме фортепианного наследия Мусоргского .

К 70–80-м годам относятся и первые опубликованные работы В. Сирятского по этой теме. Таким образом, диссертация «Пианистическое наследие М. П. Мусоргского в контексте европейской фортепианной культуры» является результатом упорной многолетней не только исследовательской, но и исполнительской работы над выбранной темой. Всесторонняя деятельность (композиторская, исполнительская, музыковедческая) и незаурядные знания в области психологии побудили В. А. Сирятского к системному, целостному, многовекторному охвату музыкальных проблем. Именно так он подходил и к освещению проблем своей диссертации. Его исследовательское внимание сосредотачивается и на пианистический реформе М. Мусоргского в целом, и на путях, которые привели к ней, и не в последнюю очередь, на обусловленности ее как внутренними (темперамент художника, качества его личности), так и внешними факторами. Кроме того, он интересовался влиянием той реформы на фортепианную культуру XX века, и, в частности, непосредственно на фортепианное исполнительство .

В 2003 году после защиты диссертации опубликованы две книжки В. А. Сирятского: «Модест Мусоргський як реформатор фортепіанного мистецтва» как учебное пособие і «Глен Гульд і його виконавське світовідчуття» как научно-методические рекомендации .

Существенную научную ценность представляют его многочисленные статьи, опубликованные в журналах «Советская музыка», сборниках «Украинское музыкознание», «Проблемы взаимодействия искусства, педагогики, теории и практики образования» .

У 1999 году были изданы Республиканским методическим кабинетом учебных заведений Министерства культуры и искусств Украины подготовленные В. Сирятским программы дисциплин: «Філософія і історія світового фортепіанного мистецтва», «Сучасні інформаційні технології у музичному мистецтві», «Проблеми сучасного виконавства». Кроме того, он принимал участие в международных научных конференциях, входил в состав жюри исполнительских конкурсов .

На протяжении 1994–2005 годов В. А. Сирятский был деканом фортепианного и композиторско-музыковедческого факультетов, а также руководителем аспирантуры ХГУИ .

В. Сирятский зарекомендовал себя талантливым пианистом, наделенным яркой фантазией, темпераментом, большой виртуозностью, способностью глубоко проникать в замысел автора. В его исполнительском репертуаре свыше 150 произведений самых разных авторов, и среди них почти все фортепианное наследие М. Мусоргского. Свои концертные программы В. Сирятский, как правило, строил по монографическому принципу. В его исполнении прозвучали концерты-монографии из произведений И. С. Баха, Л. Бетховена, Ф. Листа, М. Мусоргского, А. Скрябина, С. Рахманинова (интересно, что в репертуаре В. Сирятского все фортепианные этюды Скрябина и Рахманинова). Ряд программ был целиком посвящен современным отечественным и зарубежным композиторам .

Научно-методическую и педагогическую деятельность В. А. Сирятский сочетал с композиторской, что позволяет говорить о разносторонности его творческой индивидуальности. В творческом портфеле Сирятского-композитора – Симфония-концерт для фортепиано с оркестром, Концерт для виолончели с оркестром, Симфониетта для двух фортепиано и двенадцати ударных инструментов, Симфониетта для оркестра, Соната для альта и фортепиано, ряд фортепианных и вокальных произведений. Авторские концерты В. А. Сирятского проходили в Харькове, Москве, Санкт-Петербурге и Киеве .

В методе преподавания В. А. Сирятского на развитие ученика сильно влиял особый творческий подход буквально ко всему, что педагог делал. Он умел взглянуть по-новому на уже давно привычные вещи. В этом ему помогала эрудиция ученого и широта мировоззрения. Его интересовало не только музыкознание, но и философия, психология, естественные науки. Конечно, широта кругозора В. А. Сирятского больше всего проявлялась в его подходе к вопросам интерпретации произведений. Он любил повторять слова Глена Гульда: «Зачем тиражировать широко известное?». С первых же дней пребывания в классе ученику становилось понятным, что здесь занимаются не заучиванием традиционных взглядов и правил о том, как «принято» играть Баха, Бетховена или романтиков. Наоборот, здесь будут учить создавать что-то новое, преломляя исполняемую музыку сквозь призму собственного «Я». В. Сирятский учил своих студентов, что любое исполнение – всего лишь перевод. А перевод это обязательно искажение первоначального смысла произведения. Ведь на самом деле, например, никакой «Лунной сонаты» Л. Бетховена объективно, независимо от человеческого сознания, не существует. Существует лишь нотный текст, в который композитор «перевел» свой замысел .

Такой перевод – уже искажение замысла. Затем исполнитель читает этот текст и «переводит» его в живое звучание. То есть осуществляется еще один перевод, а значит еще одно искажение. Прибавим к этому еще разные редакции авторского текста, которые в свою очередь искажают его. К этому приплюсуем другую эпоху, по-иному видящую традиции своей предшественницы. Разве, учитывая все сказанное, можно говорить о возможности сколько-нибудь исторически достоверного воспроизведения первоначального композиторского замысла в условиях совершенно новой культурной среды? Естественно, под ее влиянием происходят существенные метаморфозы в понимании любой музыки и творчества любого композитора. В. Сирятский являлся в вопросе интерпретации сторонником теорий Р. Ингардена, на семинарах которого ему еще в юности довелось побывать. Р. Ингарден утверждал: «Музыкальное произведение не может быть отождествлено с партитурой, оно лишь интенциально определяется ею .

Произведение, созданное композитором, представляется его творцу в полной мере установленным и определенным. На самом же деле оно предстает в нотном тексте как схематическое образование, содержащее ряд мест неполной определенности и пробелов и, следовательно, наделенное множеством возможностей. Все это вынуждает рассматривать музыкальное произведение в нотной записи как чисто интенциональный предмет, ибо ни какой реальный, индивидуальный предмет не может быть ни такой неопределенной в различных отношениях схемой, ни множеством присущих этой схеме возможностей…» [2, с. 564]. Настаивая на необходимости различать музыкальное произведение и его исполнение, Р. Ингарден подробно излагает основания для такого различения. Аргументация его вкратце сводится к следующему. Исполнение – процесс, однозначно помещенный в «конкретно-переживаемом» времени. Музыкальное произведение обладает над- или квазивременной структурой; это длящийся во времени предмет, все части которого существуют одновременно. Исполнение локализовано в пространстве, музыкальное произведение не имеет пространственной локализации. Исполнение является результатом определенного акустического процесса; причина возникновения музыкального произведения – творческие психофизические процессы его создателя .

Исполнение дано во множестве слуховых восприятий, являющихся основанием его перцепции, музыкальное произведение неизменно и от отдельных своих конкретизаций не зависит. Исполнение может быть определено посредством качеств самого низшего порядка (можно, например, точно определить высоту и громкость звуковых моментов исполнения); музыкальное произведение такому определению не поддается. Наконец, музыкальное произведение противостоит как одно-единственное множеству исполнений, различных и по своему положению во времени и пространстве, и по своим качественным особенностям, ибо то, что недоопределено в произведении, находит свое воплощение в исполнении. Все выше перечисленные идеи, связанные с вопросом интерпретации В. Сирятский часто обсуждал со студентами, причем не только на уроках по специальности, но также и на лекциях по «Философии и истории мирового фортепианного исполнительства». Известен тот факт, что В. Сирятский интерпретировал произведения Баха во многом иначе, чем принято. Он использовал разнообразные октавные удвоения, аналогичные регистрово-фактурной динамике клавесина, добавлял дополнительные голоса (помимо облигатных, на чем настаивал и И. С. Бах), использовал приемы орнаментального варьирования, возрождал принципы агогики и артикуляции, о которых писали в своем музыкальном словаре еще французские энциклопедисты. Словом, во всем В. Сирятский старался добиться приближения звучания рояля к тем идеалам инструментализма, которые существовали во времена Баха. Можно сказать, что В. Сирятский словно стремился наполнить сам «дух» старинного произведения атмосферой ушедших времен барокко. Сначала это может показаться прямым нарушением устоявшихся традиций, привычных представлений о баховском замысле. Но на самом деле, если исходить из рассуждений Б. Кроче и Р. Ингардена, все это имеет довольно серьезные и обоснованные на высоком философско-теоретическом уровне аргументы, о чем говорилось выше .

Дело в том, что В. Сирятский в своем исполнении не просто следовал за указаниями в нотах (половина из которых вообще не принадлежит Баху), но учитывал и то для какого инструмента написано это произведение, соответственно, как оно звучало на нем, как его при всех этих условиях исполняли или, точнее, как возможно было его в то время исполнить и в плане темпа и агогики и т. д. Естественно, речь идет о более осмысленном и объективном подходе к вопросу интерпретации. И данный подход заключается не в простом перечислении, а затем компьютерном воспроизведении нотного текста с помощью клавиш фортепиано, как это делают многие современные «лауреаты»

(кстати, в этих своих так называемых «озвучиваниях», им не выиграть соревнования у компьютера, который всегда сыграет и точнее, и быстрее, и четче, и громче!), а в развитии в ученике творческого, самостоятельного, а главное исторического понимания внутреннего содержания исполняемого произведения в контексте современной художественной культуры. Понятным становится и то, что В. Сирятский учил не только свободе в интерпретации и в сценическом ее воплощении. Самое главное для него – обучить музыкальному мышлению .

Существует распространенное мнение, будто для успешной игры достаточно хорошо и проникновенно чувствовать музыку. Из-за этого часто играют Баха почти как Ф. Шопена с неоправданными ritenuto и rubato и огромным количеством правой педали, ну а Ф. Шопена как Ф. Листа или С. Рахманинова – страстно и пафосно, почти посимфонически. Обычно извинением для таких учеников служит фраза: «Но ведь я так чувствую!». Придя к В. Сирятскому в класс, становится понятно, что в исполнении музыки нельзя полагаться только на чувство. В. Сирятский не ленился многократно объяснять ошибочность представления о том, что в игре нужно следовать лишь чувству .

Он учил, в первую очередь, ориентироваться в стилях композиторов разных эпох, разных направлений. А искренние чувства хотя и могут подсказать что-то существенное, но они не должны в корне противоречить стилю композитора и его эпохи .

Огромное значение на уроках уделялось работе над акустическим звучанием рояля. Для более точной и живой передачи художественного образа и эмоционального переживания В. Сирятский советовал максимально использовать тембральные возможности фортепиано .

Хотя фортепиано и является ударным инструментом, и звук на нем рождается в момент удара молоточка по струне, у этого звука может быть неисчислимое множество оттенков. Кроме того «ударность», как известно, в значительной степени преодолевается благодаря педали. И что еще важнее, с помощью педали возможно наслаивать друг на друга по вертикали гармонические пласты, а значит создание многочисленных и разнообразных звуковых конструкций. Именно работе над этими фактурными наслоениями профессор В. Сирятский уделял много внимания, особенно в русской музыке. Вспомним хотя бы «Картинки с выставки» М. Мусоргского! В таких номерах как «Богатырские ворота», «Быдло», «Старый замок» умелое использование педали позволит исполнителю не только воссоздать «картинку», а передать в ней объем и пространство. В. А. Сирятский так же, как и его педагог П. Серебряков, любил исполнять «Картинки с выставки»

и часто включал их в учебный репертуар студентов своего класса .

Много внимания в классе В. Сирятского уделялось и работе над техникой, в частности, над постановкой рук. Свободные плечи и кисти должны дать возможность исполнителю играть глубоко, но без ненужного давления на клавиатуру, играть мощно, но без форсирования .

Главное, что мешает многим студентам во время исполнения, это – «зажатость» мышц. Как известно, существует не только мышечная «скованность», связанная с чрезмерным «давлением» на клавиатуру, но также «зажим» дыхания, из-за которого вместо пения на рояле игра ученика превращается в формальное перечисление нот. В. Сирятский всегда на уроках обращал внимание на то, чтобы свободно «дышали» плечи, локти, кисти, а также легкие. Он говорил: «Звуком нужно управлять весом руки, а не напряженным нажимом пальцев .

Играть нужно благородно, с большим достоинством, свободными и расслабленными руками. Пальцы должны словно «укладываться»

в фигурации и пассажи». Именно поэтому аппликатура выбирается, как говориться, «под руки». В. Сирятский всегда предлагал удобную аппликатуру. Он исходил всегда из позиционного принципа подбора .

Рукам должно быть удобно, только тогда игра может быть успешной .

Конечно, многие педагогические и исполнительские принципы восприняты были В. Сирятским от его учителя П. А. Серебрякова .

Напомним, что В. А. Сирятский, окончив в 1968 году фортепианный факультет Харьковского института искусств по классу профессора М. С. Хазановского, получил рекомендацию в аспирантуру. И в следующем году, окончив в том же институте композиторское отделение по классу заслуженного деятеля искусств УССР и. о. профессора И. К. Ковача, поступает в дневную ассистентуру-стажировку Ленинградской государственной консерватории. Учебу по специальному фортепиано в классе народного артиста П. А. Серебрякова В. Сирятский совмещал с занятиями по композиции у заслуженного деятеля искусств РСФСР и. о. профессора В. А. Успенского. В 1971 году В. Сирятский оканчивает ассистентуру-стажировку и его направляют на работу в Харьковский институт искусств. Но вернемся к урокам у П. Серебрякова. Естественно, что такой большой мастер и ярчайшая личность, каким являлся П. Серебряков, не мог не повлиять на В. Сирятского и как музыканта, и как будущего педагога. Попробуем определить, какие же педагогические принципы и методы были восприняты В. А. Сирятским от него .

В. Сирятский часто вспоминал о П. Серебрякове и говорил, что определить серебряковскую схему работы над музыкальным произведением очень трудно, скорее всего «схемы» вообще не существовало .

Характер указаний и степень детализации в работе зависят от уровня способностей ученика, от его зрелости и развития. С одними студентами пьесы проходились подробно, другим давались лишь общие пояснения. В одном случае П. Серебряков работал одновременно над рядом элементов музыкального произведения, в другом – только над каким-либо одним .

И все же в работе П. Серебрякова есть нечто определенное и стабильное, есть главные, основополагающие черты, которые и характеризуют облик Серебрякова-педагога .

Иногда П. Серебряков так же, как это делал потом В. Сирятский, допускал и небольшие фактурные изменения текста, если они, облегчая исполнение, идут и «на пользу музыке». Кстати, аналогичной позиции придерживались К. Н. Игумнов и Л. В. Николаев. Леонид Владимирович Николаев считал, что автору гораздо выгоднее, чтобы исполнитель сыграл его произведение хорошо, пожертвовав какими-то нотными деталями, чем, если бы исполнитель сыграл его точно по нотам, но хуже по музыке» .

Много внимания уделял П. Серебряков темпо-ритмической стороне исполнения. В. Сирятский считал выбор темпа одной из важнейших исполнительских задач, ибо темп музыкального произведения отражает самые существенные черты художественного образа .

Чем же П. Серебряков руководствовался при выборе темпа? «Прежде всего, характером, внутренним содержанием музыки», – говорил Виктор Алексеевич. В. Сирятский обращал при этом также внимание на интонационный склад темы, штрихи, характер фактуры. По словам В. А. Сирятского, П. Серебряков был противником как преувеличенно быстрых, так и чересчур медленных темпов. Нередко такие темпы порождены стремлением молодых пианистов подражать игре выдающихся исполнителей. В. А. Сирятский часто критиковал «метод», которым пользуются многие студенты – «передрать с пластинки» .

Естественно, при этом они не могут воспроизвести ни художественного смысла, ни глубины образа, которые передают великие мастера в своих звукозаписях. Остаются только «голые» ноты. Н. А. Растопчина в своей книге о П. Серебрякове описывает такой случай. Как-то ученик начал первую часть бетховенской «Авроры» в предельно медленном темпе. Остановив играющего после экспозиции, П.

Серебряков спросил:

– Вам «удобно» играть в таком темпе?

– Нет, не очень, последовал ответ, но мне нравится исполнение Артура Шнабеля, который играет сонату в таком темпе .

«Достоинства интерпретации А. Шнабеля, – заметил Павел Алексеевич, – не в медленном темпе, а в индивидуальном своеобразии его художественных приемов: рельефном выделении деталей, выразительном подчеркивании всех нюансов и штрихов, предельно насыщенном интонировании. Его темп соответствует особенностям трактовки. Вы же, чувствуя музыку иначе, заставляете себя играть медленно, и ваше исполнение, лишенное шнабелевской глубины и насыщенности, производит вялое, статичное впечатление» [4, с. 32] .

Важным выразительным средством исполнения В. Сирятский считал ритмическую гибкость и непринужденность движения. Небольшие ритмические отклонения внутри фраз способствуют, по его мнению, достижению пластичности и внутренней свободы, ощущение живого ритмического дыхания – благодаря многообразию «воздушных» цезур, отсутствующих в нотном тексте, но придающих исполнению одухотворенность и пластичность. Смысл и роль их могут быть весьма различны. С помощью небольшой цезуры можно в одном случае выявить тембровую выразительность звука, в другом – показать смену гармоний, модуляционный переход или неожиданный поворот мелодии .

По словам В. А. Сирятского, агогические указания П. Серебрякова были многообразны и в то же время очень осторожны. Он справедливо полагал, что невозможно и не нужно требовать от учеников соблюдения «точных» пропорций в выполнении агогических оттенков .

Именно в тонкости и своеобразии ритмики проявляются индивидуальность исполнителя, его вкус, интуиция, чувство меры .

Музыкант с большим концертным опытом, П. Серебряков прекрасно осознавал, что без технической оснащенности невозможно убедительное воплощение композиторского замысла, и чем зрелее и талантливей художник, тем совершеннее должно быть его техническое мастерство. Вот почему технику ученика В. Сирятский считал необходимым развивать со школьной скамьи и делать это, прежде всего, на материале инструктивных и художественных этюдов. В тех случаях, когда техническое развитие ученика недостаточно и нужно добиться его быстрого технического совершенствования, этюды составляют основу проходимого репертуара. Выбор этюдов определяется индивидуальными особенностями ученика и характером поставленной педагогической задачи. На школьном уровне это могут быть этюды Черни, Клементи, Мошковского, на последующих этапах – Ф. Шопена, Ф. Листа, С. Рахманинова, А. Скрябина .

Характерно, что в выборе пианистических приемов П. Серебряков предоставлял ученикам большую свободу. Он говорил: «То, что удобно одному, может быть неудобно другому» [4, с. 39]. По мнению В. Сирятского педагог должен прибегать к показу лишь тогда, когда видит, что недостатки исполнения обусловлены неверными приемами .

Основу технической свободы В. Сирятский видел во внутренней свободе, в естественном ощущении движения музыки и течении фразы, в чувстве формы.

Поэтому он постоянно апеллировал к слуху ученика:

«Ученик должен слышать главное и второстепенное в фактуре, различать мелодическую линию каждого голоса, уметь исполнить партию каждой руки в отдельности и с любого места». Говоря об исполнении какого-либо особенно выразительного пассажа, интонации или фразы, В. Сирятский, как и П. Серебряков, указывал: «Не выделяйте и не показывайте, а старайтесь почувствовать и услышать. Если вы услышите, то и слушатель услышит» .

Гармоническое развитие музыкальных и пианистических способностей ученика во многом зависит от материала, на котором он воспитывается. Понимая это, П. Серебряков придавал большое значение выбору репертуара для своих воспитанников .

Педагогический репертуар П. Серебрякова был велик. Огромное место в нем занимали произведения Баха. В 40-е и 50-е годы ученики П. Серебрякова часто играли сочинения Баха в транскрипциях Бузони, Таузига, Листа. П. А. Серебряков предпочитал проходить со студентами оригинальные произведения Баха, считая, что именно они развивают полифоническое мышление музыканта, помогают овладеть искусством певучего выразительного интонирования. При исполнении баховских произведений П. Серебряков требовал ясного голосоведения, гибкости ведения мелодической линии, простоты передачи .

Рассматривая полифоническую ткань как союз, беседу равноправных и самостоятельных голосов, он придавал большое значение ритмической характерности каждого голоса, рельефности и разнообразию артикуляционных сочетаний. В классе П. Серебряков проходил со студентами двухголосные и трехголосные инвенции, прелюдии и фуги из «Хорошо темперированного клавира», ре-минорный и Ля-мажорный концерты, английские и французские сюиты, токкаты, партиты, Итальянский концерт и т. д. Дело в том, что большинство учеников любят исполнять произведения Баха и достигают в этой сложнейшей области больших успехов .

С большим удовольствием обращался профессор П. Серебряков к моцартовским произведениям. В работе над музыкой В. А. Моцарта он уделял основное внимание звуковой стороне исполнения – легкости и прозрачности колорита, филировке звука (особенно в тончайших градациях piano и pianissimo) .

Интересная деталь: с большим увлечением работал П. Серебряков в классе над теми сочинениями, которые не включал в собственный концертный репертуар, например «Баркаролой» Ф. Шопена, «Крейслерианой» и соль-минорной сонатой Р. Шумана. Он обращал внимание учеников на особенности шопеновского rubato, гармонический язык и структуру, характерные для позднего периода творчества композитора; подчеркивал сложность и строгость шумановской формы, тонкость агогики, богатство фактуры .

В последние годы в классе П. Серебрякова часто звучали произведения Д. Шостаковича (прелюдии и фуги, Второй концерт, Прелюдии ор. 34, «Фантастические танцы») и С. Прокофьева (сонаты, концерты, «Мимолетности», Токката и многое другое) .

С увлечением работал Павел Алексеевич над пьесами М. Равеля и К. Дебюсси. В его трактовке произведений французских импрессионистов разнообразие красочной палитры и ритмическая прихотливость подчиняются продуманной и ясной конструкции. Интересна работа П. Серебрякова над фортепианными концертами. Характер занятий таков, как будто бы ученику предстоит обязательно исполнить концерт в сопровождении симфонического оркестра. П. А. Серебряков занимался разбором оркестровой партии, определением соотношений звучностей партии фортепиано и оркестра. П. Серебряков отлично аккомпанирует и «зажигает» ученика своей увлеченностью, темпераментом. Впечатляло и его умение аккомпанировать с листа .

Одна из основных черт П. Серебрякова-педагога, уже отмеченная ранее, – высокая требовательность. Вся жизнь музыканта-исполнителя – бесконечный путь к совершенству, а удел артиста – ежедневный, непрерывный труд. Поэтому с детских лет необходимо воспитывать в ученике серьезность, привычку к многочасовым занятиям, чувство ответственности и преданности своему делу .

С первых же уроков Виктор Алексеевич Сирятский, как и его педагог, стремился развить в ученике самостоятельность, всячески поощрял творческую инициативу и активность. Он любил, если ему задавали вопросы, умно и веско возражали, спорили. Он отнюдь не принадлежал к тому типу музыкантов, которые считали свое мнение единственным и непогрешимо правильным. В. Сирятский унаследовал от своего учителя любовь к юмору. Часто остроумные слова или метко брошенная им фраза устанавливали дружескую атмосферу, укрепляли контакт между педагогом и учениками, помогали последним «раскрепоститься», избавиться от ненужного напряжения .

Одним из основных методов педагогического воздействия у В. Сирятского, как и у П. Серебрякова, является живой показ на фортепиано. Глубокое знание музыкальной литературы и большой концертный репертуар позволяли В. Сирятскому не только «наиграть», но и вполне законченно исполнить почти любое произведение. Особенно часто и много играл он ученикам в начале своей педагогической деятельности. Но опыт убедил В. А. Сирятского в том, что это не всегда приводит к положительным результатам: ученики или начинают подражать своему учителю или теряют веру в свои силы, подавленные разницей между своим исполнением и игрой педагога. В последние годы В. Сирятский прибегал к показу реже и, в основном, тогда, когда ученик уже овладел характером пьесы в целом .

Часто В. Сирятский использовал словесные характеристики художественного образа. Поэтические аналогии и сопоставления его всегда лаконичны и ярки. Обычно они произносились в моменты творческого подъема и сопровождались живым показом .

Пианистический опыт подсказывал и необходимость овладения разнообразным репертуаром, в котором должны присутствовать не только пьесы, интересные с точки зрения профессионалов, но и «популярные» произведения, любимые широкой публикой. Большой репертуар дает возможность исполнителю часто выступать, а концертная практика, по мнению В. Сирятского, имеет решающее значение для воспитания артистизма, «эстрадного чувства» .

Эстрада и класс, исполнительство и педагогика, композиция и наука неразрывно были связаны для В. Сирятского. Так было всегда .

По мнению В. Сирятского только хороший пианист может быть хорошим фортепианным педагогом. Но одного этого сегодня уже мало .

Нужно еще знание композиторского процесса и мышление ученого .

Только тогда педагогическая деятельность может быть успешной .

Нельзя учить тому, чего не умеешь сам .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Ингарден Р. Исследования по эстетике / Р. Ингарден. Ред. А. Якушева. — М. : Изд-во ин. лит., 1962. — 572 с .

2. Корыхалова Н. П. Интерпретация музыки / Н. Корыхалова. — Л. :

Музыка, 1979. — 208 с .

3. Николаев Л. В. Статьи и воспоминания современников / Л. В. Николаев. — Л. : Сов. композитор, 1979. — 328 с .

4. Растопчина Н. А. Павел Алексеевич Серебряков: очерк жизни и деятельности / Н. А. Растопчина. — Л. : Музыка, 1970. — 56 с .

5. Растопчина Н. А. Павел Серебряков: творческий портрет / Н. А. Растопчина. — М. : Музыка, 1978. — 24 с .

Сирятская Т. Виктор Сирятский – пианист, педагог, композитор, ученый. В статье рассказывается о творческой деятельности известного пианиста, педагога, композитора и ученого Виктора Сирятского, раскрываются принципы его исполнительского и педагогического мастерства .

Ключевые слова: П. А. Серебряков, исполнительская деятельность, музыкальное произведение, педагог, пианист .

Сирятська Т. Віктор Сирятський – піаніст, педагог, композитор, вчений. У статті розповідається про творчу діяльність відомого піаніста, педагога, композитора і вченого Віктора Сирятського, розкриваються принципи його виконавської та педагогічної майстерності .

Ключові слова: П. О. Серебряков, виконавська діяльність, музичний твір, педагог, піаніст .

Siryatskaya T. Victor Siryatsky – pianist, teacher, composer and scholar .

The article describes the creative activity of the well-known pianist, teacher, composer and scholar Victor Siryatskogo, reveal the principles of his performing and teaching skills .

Key words: P. A. Serebryakov, performing activities, music, teacher and pianist .

УДК 78.071.2 : 786.2 (477.54) Ирина Сухленко

В ТВОРЧЕСКОЙ МАСТЕРСКОЙ В. А. СИРЯТСКОГО

Из всех отраслей педагогической науки, наверное, самая сложная та, что связана с преподаванием творческих дисциплин, где требуется готовность воспринять иную точку зрения и помочь в ее достижении даже в том случае, когда устремления студента противоречат эстетическим установкам педагога. Это достаточно сложно, ведь грань между учением (передачей конкретных знаний, умений, навыков) и развитием (раскрытием творческого потенциала) очень тонка. Особенно если учесть тот факт, что в той или иной степени, все ученики находятся под воздействием личности своего учителя, сознательно придерживаясь «школьных» норм и правил. Но если педагог не дает готовых ответов и не предлагает правильных трактовок, сознание студента постепенно освобождается от схоластического понимания искусства и открывается для творчества и самовыражения .

Именно таким педагогом был Виктор Алексеевич Сирятский, чья педагогическая система не только раскрывала творческий потенциал каждого студента, но давала прочную основу дальнейшего самосовершенствования. Цель настоящей статьи – попытка анализа педагогических принципов, лежащих в основе исполнительской школы В. Сирятского .

Мое первое знакомство с В. Сирятским было заочным. После окончания музыкального училища я поступила в педагогический университет, а моя однокурсница в консерваторию (тогда – Харьковский государственный институт искусств имени И. П. Котляревского) в класс В. Сирятского. Встречаясь с ней, я с удивлением слушала о непривычных требованиях этого педагога – необходимости игры наизусть с первого урока, о требовании транспонирования исполняемых произведений, о предложении сочинить (!) каденцию к исполняемому концерту Л. Бетховена .

Эти рассказы в сочетании с программой, включавшей редко исполняемые и малоизвестные произведения, предопределили мою дальнейшую судьбу. Решив перевестись в консерваторию, я первым делом отправилась на консультацию к В. Сирятскому, исполнявшему обязанности декана фортепианно-теоретического факультета. Профессор принял меня довольно благосклонно, но сказал, что для переводного экзамена необходимо в достаточно сжатые сроки (два месяца) подготовить новую программу. Учитывая дефицит времени, кое-что было решено повторить, но полифония (Токката из Партиты ми минор BWV 830 И. С. Баха) и этюды (Ф. Шопен № 4 и № 8 из ор. 10) были даны новые. Памятуя о требовании игры наизусть, я все время посвятила «борьбе» с текстом, и, отправляясь на первый урок, думала только о том, как бы не забыть ноты .

До сих пор помню свое искреннее удивление – мы не занимались проблемой нот: ни на первом уроке, ни вообще никогда. Работая в классе только над музыкальным образом и его адекватным выражением, В. Сирятский шутил: «У нас не “нотное”, а “музыкальное” учебное заведение». Настоящей же проблемой для меня стало требование исполнения нон легато всех голосов в баховской Партите. Этот опыт не только изменил мое понимание музыки И. С. Баха. Иное ощущение звуковых возможностей инструмента изменило мое отношение к фортепиано исполнительству, сформировав технику, основанную на слуховом представлении, на «желании» определенного звучания .

Вспоминая те первые уроки с В. Сирятским, я понимаю, что педагогической целью была перестройка моего исполнительского аппарата. Инструменталисты называют это «переставить руки» и подобные «перестановки» чуть ли не закономерны при переходе в другой класс по специальности. Этот процесс, как правило, достаточно сложен, длителен и сопровождается проблемами не только технического, но (и это более важно) эмоционального характера. У студента «вдруг»

перестает все получаться и он, подобно задумавшейся о количестве ног сороконожке, заново выстраивает всю систему игровых навыков .

Это происходит оттого, что во главу угла ставится техника, а звуковые задачи предполагается решать потом. Однако техника не существует сама по себе, она – лишь инструмент достижения желаемого художественного результата. Поэтому формирование слухового представления как ориентира, на который необходимо равняться при технической работе – это та первая ступень, без которой дальнейшая работа становится бессмысленной .

Такой точки зрения придерживался В. Сирятский, следовавший концепции К. Мартинсена1: вначале формируется звукотворческая воля, а потом эта воля сформирует соответствующую ей технику исполнения. На уроках никогда не звучало: «Надо играть так» .

Всегда предлагалось обсудить, что студент хочет услышать в результате, а путь достижения у каждого был свой, общего рецепта не существовало. Поэтому студенты класса В. Сирятского избегали болезненного процесса «исправления» исполнительского аппарата .

Сосредоточившись на достижении нами желаемого звукового результата, мы в какой-то момент просто ощущали, что стало удобнее играть. Ольга Калашникова вспоминает: «Виктор Алексеевич не был авторитарным педагогом, не давил своей властью, не делал упора на технический компонент. Учил интонировать каждый пассаж, добивался понимания того что нужно услышать и все технические сложности получались “сами собой”» [1] .

Если говорить о каких-то общих установках, то основа исполнительской техники в классе В. Сирятского – это пальцы. Увлечение творчеством Г. Гульда и принадлежность к исполнительской школе, воспитавшей В. Горовица2, обусловили такой подход к технике исполнения: 1) опора на кончики пальцев при постоянном ощущении «глубины» вхождения в клавиатуру; 2) абсолютная свобода руки и плечевого пояса; 3) достаточно высокая посадка. Такой комплекс позволяет свободно ощущать себя в музыке любого стиля и следоКнига К. Мартинсена «Индивидуальная фортепианная техника на основе звукотворческой воли» была обязательным чтением для всех студентов класса .

2 В. Сирятский обучался в классах М. Хазановского и П. Серебрякова. Оба эти музыканта обучались у Л. Николаева, выпускника первого учителя В. Горовица В. Пухальского .

вать основному требованию: осмысленность и интонационная прочувствованность звучания .

Мария Линник так пишет об этом: «Виктор Алексеевич уделял большое внимание выработке напевности и красочности звучания .

Особенно я ощутила это в работе над фортепианными циклами Р. Шумана, М. Равеля … Ни один пассаж или мелодическую линию он не позволял играть равнодушно. Являясь сторонником свободного, эластичного исполнения, он требовал крепкой опоры на концах пальцев при свободе руки и плеча, а также плавного, красивого звука при полном расслаблении пианистического аппарата» [2] .

В. Сирятский учил нас не играть впустую (просто чтобы набрать какое-то количество проигрований), призывал к постоянному слуховому самоконтролю и осознанной работе. Для обеспечения эффективности домашней работы студента, В. Сирятский пользовался весьма простым, но очень действенным приемом: домой задавалось только то, что было отработано в классе. Сам профессор так это формулировал: «Если я добился того, чтобы в классе студент сделал то, что требуется хотя бы пару раз, есть надежда, что в домашней работе он не будет делать глупости. Если же в классе не получилось – нечего и надеяться». Поэтому иногда весь урок мог быть посвящен 3–4 тактам вступления сонаты или поиску интонации в теме фуги и отговорки «понятно, сделаю дома» не помогали. Можешь сделать?

Делай сейчас .

Иногда казалось, что поставленные задачи слишком сложны и преодолеть их не под силу. Тогда В. Сирятский прибегал к маленьким педагогическим хитростям. Так, было в случае с О. Калашниковой: «Однажды я выучила этюд Ф. Шопена № 8 и (не без гордости) принесла его на урок в темпе, казавшемся мне достаточно быстрым .

И вдруг Виктор Алексеевич говорит, что у него в десятилетке восьмиклассница играет этот этюд в два раза быстрее. И смотрит с такой улыбочкой, а в классе еще другие студенты сидят. После этого, конечно, пришлось мне пересмотреть свои взгляды на собственные технические возможности и сыграть этюд еще быстрее, хотя предыдущий темп казался мне предельным»[1] .

Самое главное чего добивался наш педагог – веры в себя, в то, что ты сможешь. Добиваясь результата на уроке, он не столько себе, сколько нам доказывал – все возможно, все цели достижимы и произведение любой степени сложности может быть исполнено .

Репертуар, исполняемый в классе В. Сирятского, был огромен, но все ученики Виктора Алексеевича знали о его предпочтениях: любви к творчеству И. С. Баха и, конечно, к циклу М. Мусоргского «Картинки с выставки»3. Практически каждый год этот масштабный и достаточно сложный для студента консерватории цикл, исполнялся в классе. Присутствовать на этих уроках было величайшим наслаждением .

Юрий Попов вспоминает: «О каждом произведении у Виктора Алексеевича было своё мнение, самобытное, нестандартное его видение .

Например, пьеса “Старый замок” из “Картинок с выставки” М. Мусоргского рассматривалась с позиции музыкальной культуры востока:

полутоновые скольжения голосов, создающие ощущение зноя и томления, мелодия, окрашенная в восточный колорит (так и слышится тембр зурны). Выписанные с партитурной точностью все фактурные пласты, то сгущающиеся в аккордовые построения, то разрежаемые паузами, создают ощущение миража, возникающего в сознании обессиленных бескрайней пустыней путников, которым мерещится цветущий оазис с живительным источником. В пьесе “Два еврея” бедный еврей в трактовке В. Сирятского предстаёт вовсе не униженным и раболепствующим. Он мыслится скорее ехидным и смекалистым персонажем, потешающимся над собеседником-толстосумом» [3] .

Вообще, вербализация музыкальных образов, была характерна для педагогического метода В. Сирятского. Добиваясь адекватности интонации, он подбирал точные и меткие метафоры. Так, исполняя «Пагоды» из цикла «Эстампы» К. Дебюсси, я чрезмерно увлеклась ориентальностью звучания, что привело к манерности и наигранности исполнения. Баланс был восстановлен с помощью одного замечания: «Ты играешь так, как будто бы это картинка Китая. А это только то, что представляет себе Клод Дебюсси, сидя в парижской гостиной – иллюзия Китая, лишь мечты». И все стало на свои места .

3 В диссертации В. Сирятского «Пианистическое наследие М. Мусоргского в контексте европейской фортепианной культуры» цикл «Картинки с выставки» рассмотрен как произведение, символизирующее новую фортепианную реформу, подобную той, что провел Ф. Лист – изменение звукового образа инструмента, предопределившее развитие фортепианного искусства на всем протяжении ХХ столетия .

Именно так о занятиях с В. Сирятским вспоминает и Мария Линник: «К каждому ученику Виктор Алексеевич находил индивидуальный подход и нужные слова для более ясного понимания художественного образа и характера исполнения. Прежде всего, он учил раскрывать авторский замысел, проникаться им, а различные особенности и трудности произведения иллюстрировал собственным показом за инструментом» [2] .

Нужно сказать, что подобно многим известным музыкантом прошлого столетия, В. Сирятский долгое время совмещал исполнительскую и композиторскую деятельность, выступал как в Украине, так и за рубежом. Ю. Попов пишет: «Виктор Алексеевич был пианистом-виртуозом, в репертуар которого входили многие произведения Ф. Листа, в том числе Соната h-moll, Испанская рапсодия, “Кампанелла”, “Дикая охота” и другие трансцендентные этюды. Игру пианиста отличали масштаб, оркестровая красочность, концептуальность мышления, техническая свобода. С большим успехом В. Сирятский исполнял сочинения Ф. Шуберта, М. Мусоргского, С. Рахманинова, а также свои собственные» [3] .

К сожалению, композиторское наследие В. Сирятского мало изучено и плохо известно даже его студентам, так как Виктор Алексеевич практически не задавал своих сочинений. Лишь однажды в исполнении Татьяны Сирятской я слышала весьма оригинальное произведение «Детективная история». Но занятия композицией, несомненно, оказали огромное влияние на то, как В. Сирятский работал с авторским нотным текстом. В этом плане, он наследовал традиции музыкантов-романтиков, воспринимавших нотный текст как поле художественного диалога с автором, а не как нормы правильного исполнения .

Неоднократно слышала, как В. Сирятский шутил: «Будучи деканом фортепианного факультета, запрещаю что-то запрещать» .

И действительно, в классе были возможны любые творческие эксперименты: добавление голосов, сочинение транскрипций, исполнение произведений в обработке известных музыкантов. Например, «Картинки с выставки» М. Мусоргского исполнялись в транскрипции В. Горовица .

Именно поэтому, занятия в классе В. Сирятского, по мнению Ю. Попова, были чем-то большим, чем просто игра на рояле: «Учитель с иронией относился к некоторым пианистам-виртуозам, чья игра была лишь формальным воспроизведением нотного текста .

Виктор Алексеевич заставлял учеников думать за инструментом .

Наш наставник являл собой яркий пример творческого обращения с авторским текстом. Так, при работе над клавирной музыкой, он, опираясь на барочные традиции, снабжал фактуру орнаментикой, нередко прибегал к октавным удвоениям голосов, имитируя на рояле возможности клавесина и органа. В. Сирятский критически подходил ко многим редакциям. Он освобождал музыку от инородных стилистических напластований, знакомил нас с некоторыми рукописными версиями сочинений, в том числе “Картинок с выставки” М. Мусоргского. Иногда для создания большей яркости и монументальности Учитель мог прибегнуть и к фактурным изменениям авторского текста» [3] .

Все предлагаемые свободы не приводили к произволу, потому что основой для творческих поисков студента всегда выступало знание .

В. Сирятский был необычайно эрудированным, он прекрасно разбирался не только в вопросах фортепианного искусства, но и во многих смежных науках: психологии, философии, эстетике, педагогике. Будучи очень открытым человеком, В. Сирятский живо интересовался всеми новинками, происходящими в мире искусства, он был готов принимать и осмысливать новое. Поэтому в классе был культ пианистов, чье искусство провоцировало творческий поиск. Среди них, прежде всего, необходимо, назвать Глена Гульда. О своем кумире В. Сирятский много и охотно рассказывал на лекциях. Так, Ю. Попов отмечает: «Своим огромным багажом знаний Виктор Алексеевич щедро делился с учениками. В. Сирятский разработал свой индивидуальный курс «История и философия фортепианного искусства», посещая который студент не только получал информацию об эволюции фортепианной культуры, знакомился с типами исполнителей, но и познавал себя, собственный темперамент и психическую организацию, что помогало ему лучше раскрыться как артисту» [3] .

Следует сказать о том, что особенностью педагогического метода В. Сирятского было то, что при работе со студентом его сверхзадачей всегда было концертное исполнение. А ведь не секрет, что в консерваториях обучаются и те музыканты, чья творческая судьба не будет связана с сольной концертной карьерой (по причинам, связанным не только со степенью одаренности, но и с личностными устремлениями, нацеленностью на педагогическую или концертмейстерскую работу). Поэтому часто бывает так, что за все годы обучения студент так и не получает опыта сценического выступления, выступая только на экзаменах и академконцертах .

В нашем классе нормой была подготовка сольного концерта и, наблюдая, как готовятся другие, ты (даже сомневаясь в собственных силах) тоже начинал задумываться над программой собственного выступления. Такая работа ставит перед студентом гораздо более масштабные цели и задачи. Прежде всего, это умение распределить физические и психологические силы на значительный промежуток времени. Но самое главное, о чем в таких случаях говорил В. Сирятский – это необходимость стать выше ученичества и правильного исполнения выученного. Поэтому много внимания уделялось вопросам специфики сценического исполнения – работе с публикой. Ссылаясь на свой исполнительский опыт и на высказывания известнейших музыкантов прошлого, В. Сирятский добивался от нас внутренней свободы, ясности мысли, убедительности интонации .

Учил нас приспосабливаться не только к специфике нового рояля, но и ощущать акустические особенности концертного зала, слушать себя «со стороны слушателя». Необходимость «работы на публику» диктовала не только драматургию программы, но и подготовку исполнения произведения «на бис» – элемент, присущий практике музыкантов-романтиков .

В последние годы афиши студенческих концертов В. Сирятский изготавливал сам на домашнем компьютере. Все студенты помнят, что Виктор Алексеевич любил технические новинки. У одного из первых у него появилось в советское время видео. Вечера, проведенные за просмотром зарубежных фильмов дома у В. Сирятского, вспоминают не только студенты его класса, но и многие преподаватели нашего университета. Купив компьютер, В. Сирятский не только в кратчайшие сроки стал активным пользователем, он освоил новую технику на таком уровне, что мог преподавать курс «Компьютерные технологии в музыкальном искусстве» и готовить собственные книги к печати .

Вообще, легкость, с которой В. Сирятский воспринимал новое, очень помогла всем его студентам. Например, когда в Украине стали вводить новые стандарты образования и для получения высшей квалификации стало необходимым написание научного труда, многие сомневались (и сомневаются до сих пор) в целесообразности таких изменений. Пока шли дебаты, студенты класса В. Сирятского уже работали над магистерскими и диссертационными исследованиями .

Для нас такой опыт был абсолютно естественным продолжением обучения в классе по специальности .

В заключение статьи, хочется привести слова Ю. Попова:

«С каждым годом всё больше увеличивается интервал, разделяющий нас с замечательным человеком, прекрасным музыкантом, талантливым ученым Виктором Алексеевичем Сирятским. И хотя время неумолимо движется, образ Учителя в памяти не угасает .

Большой жизнелюб, он и по сей день служит нам эталоном увлеченности, творческого мировосприятия, преданности своему делу» [3] .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Калашникова О. М. Воспоминания о В. А. Сирятском — [Х., 2012]. — Рукопись в электрон. виде .

2. Линник М. С. В классе Виктора Алексеевича Сирятского. — [Х., 2012]. — Рукопись в электрон. виде .

3. Попов Ю. К. Памяти учителя / Ю. Попов. — [Х., 2012]. — Рукопись в электрон. виде .

Сухленко И. В творческой мастерской В. А. Сирятского. В статье рассматриваются особенности развития творческой личности студента в классе кандидата искусствоведения, профессора В. А. Сирятского. На основе наблюдений и воспоминаний выпускников класса воссоздаются основополагающие принципы педагогического метода Мастера .

Ключевые слова: исполнительская школа, фортепианная педагогика, пианист, учитель .

Сухленко І. У творчій майстерні В. А. Сирятського. У статті розглядаються особливості розвитку творчої особистості студента в класі кандидата мистецтвознавства, професора В. А. Сирятського. На основі спостережень і спогадів випускників класу відтворюються основоположні принципи педагогічного методу Майстра .

Ключові слова: виконавська школа, фортепіанна педагогіка, піаніст, вчитель .

Sukhlenko I. In the art studio of V. A. Sirjatsky. This article discusses features of the development of the creative personality of the student in the class of the candidate of art criticism, Professor V. A. Sirjatsky. Based on observations and recollections of alumni class recreated the fundamental principles of the pedagogical method of the Master .

Key words: performing school, piano pedagogy, pianist, teacher .

УДК 781.2 : 378 “312” Галина Полтавцева

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ДИСЦИПЛИНЫ

В СОВРЕМЕННОЙ ПОДГОТОВКЕ МУЗЫКАНТА

Всякая область гуманитарного знания не статична и пребывает в состоянии постоянных изменений. Какие изменения претерпел цикл музыкально-теоретических дисциплин в течение последних десятилетий и какова ситуация сегодня? Сохранили ли теоретические предметы своё базисное значение в комплексной подготовке музыканта? Что сделано и каковыми видятся дальнейшие задачи теоретического образования? – Ответы на эти вопросы и призвана дать данная статья .

I. Потери и приобретения в системе музыкально-теоретического образования .

Ситуация в учебном процессе. Следует признать, что итогом многолетних перестроечных перипетий в новейшей истории Украины явилось общее падение уровня профессиональной подготовки абитуриентов, – речь идёт не просто о качестве специального музыкального образования в среднем звене, но о недостаточности природных музыкальных способностей юношей и девушек, выбирающих сегодня профессию музыканта .

Падению уровня студенческого контингента симметрично отвечает сокращение учебных теоретических часов и мест. Обучение музыкантов в средней специализированной школе-интернате при Университете практически сократилось на год. Если раньше общеобразовательный цикл завершался в основном в 10 классе, т. е. за год до окончания школы, что давало возможность выпускникам сосредоточиться в 11-м классе на творческих достижениях, то сегодня такой возможности нет. Одиннадцатый класс стал самым напряжённым в изучении физики, математики и других предметов, ученики лишились так называемого «творческого дня» в рабочей неделе. Укажем также на сокращение курса гармонии с трёх лет до двух, на перенесение курса элементарной теории музыки с седьмого класса в восьмой .

Сокращение теоретических часов имеет место и в музыкальном училище (в частности, сняты индивидуальные занятия по сольфеджио у хормейстеров). В сфере начального образования сама возможность отбора музыкально одарённых учеников практически отмирает .

Вместе с тем, описанные факторы перестройки учебного процесса не лишены рационального смысла, за ними стоит прямое требование времени. Сегодня далеко не все выпускники специализированной средней школы-интерната готовы связать свою дальнейшую судьбу с консерваторией, освоение же в выпускном классе насыщенной программы нового типа увеличивает возможности видения себя в альтернативной профессии. Со своей стороны, практика включения в ряды учеников ДМШ всякого ребёнка, независимо от уровня его природных задатков, способствует гибкости учебных программных требований, а в конечном счёте – существенной смене стандартов обучения с заданного объёма знаний и навыков в сторону поддержания художественной мотивации и индивидуальных возможностей ученика .

В условиях Университета как высшей ступени музыкального образования также наблюдаем ситуацию определённой «свёрнутости»

дисциплин теоретического цикла, причём – что не может не вызвать недоумения – именно на историко-теоретическом факультете .

Нарушены многолетние дидактические позиции равнозначности теоретической и исторической составляющих знания музыковеда при отборе будущих студентов. Проверке музыкального слуха, знания гармонии и владения инструментом – т. е. тому, что более 70 лет определяло лицо теоретика, а потому почти решало его судьбу едва ли не на первой консультационной встрече с педагогом вуза – сегодня в системе вступительных экзаменов отведено последнее, четвёртое место. Зачастую это обрекает на контрактное обучение юного музыканта с блестящими слуховыми данными и фундаментальной теоретической подготовкой и благоприятствует в приоритете бюджетных условий абитуриенту с общими культурологическими наклонностями (в числе таковых могут оказаться лица, не имеющие опыта написания трёхголосного диктанта, пения с листа полифонического фрагмента или исполнения на фортепиано модуляции в далёкую тональность). Утерял былой престиж для будущего теоретика и уровень владения инструментом, – прежний экзамен по «специализированному фортепиано» располагается сегодня в контексте тестовых вопросов по музыкальной литературе, практически определяющем оценочный результат .

Несомненно, замысел подобного переформатирования оценочной структуры при отборе будущих студентов-музыковедов нацелен на системное выявление специфической профессиональной способности – способности писать и говорить о музыке. Именно качества дискурса, т. е. владения словом и письменной речью, логичность формы изложения, творческая инициация в мысли, богатство ассоциативных связей искусствоведческого тезауруса отличают талантливого музыковеда от заурядного специалиста среднего звена; умение говорить во многом определяет и дальнейшее развитие музыковеда в стенах вуза. И всё же подменять теорию говорением о музыке было бы неверно. Думается, баланс исторической и теоретической составляющих в структуре оценки абитуриента пока остаётся проблемным местом .

Симптом недостаточной упорядоченности теоретического блока учебных дисциплин проявляется и в новой модели Учебного плана. Нужно ли говорить о важности для теоретического образования пятипредметного цикла методики преподавания теории музыки (сольфеджио, элементарной теории музыки, гармонии, полифонии, анализа музыкальных произведений) в свете того, что Университет искусств выпускает в первую очередь педагогов теоретических отделов (нет ничего случайного в том факте, что пятипредметный цикл двукратно завершается государственным экзаменом, соответственно, бакалаврского, затем магистерского уровня). Методологическая целесообразность принципов пошаговости, последовательности, системности (по одной методике в один семестр) в овладении пятипредметным циклом, подтверждённая в течение более полувека и охраняемая во всех консерваториях Украины, в ХНУИ им. И. П. Котляревского фактически утеряна, а точнее, отброшена в пользу формальной включенности пяти дисциплин в учебный план. В течение первого, второго, третьего семестров в расписании у студентов-теоретиков нет ни одной из пяти методик (!), в четвёртый включены одновременно две (не напоминает ли это складывание пазлов алеаторической композиции?..). В этой связи также заметим, что в условиях «незнакомства» ни с одной из пяти методических составляющих будущей профессии выбор музыковедом своей дальнейшей специализации «теоретик» или «историк» – выбор, который востребован от него новым Учебным планом уже в конце I курса – зачастую совершается недостаточно осознанно .

Наконец, симптоматику определённой недооценки теоретической компоненты можно наблюдать и на наиболее высоком образовательном уровне – уровне обучения в аспирантуре, подготовки кандидатских диссертационных исследований. В требованиях, предъявляемых к авторефератам, в качестве обязательного закрепился постулат «Теоретическую базу исследования составили труды…». Важность данного оглашения для работ исторического плана и, тем более, исследований в области музыкального исполнительства, несомненна. Исполнитель, осуществляющий диссертационное исследование и имеющий, в сравнении с музыковедом, ограниченный опыт научного дискурса, должен показать полноценную осведомлённость в разрабатываемом вопросе, – вооружённость исследователя научным багажом есть необходимое условие доверия к достигнутым им результатам. Такова установившаяся традиция. Однако она не является единственной, а для теории музыки – и универсальной. Дело в том, что «теоретическая наука» сопровождается и другой традицией – традицией критического или аргументированного обсуждения теории или, по аналогии с мыслью К. Поппера, «теоретического мифа» («в определённом смысле наука создаёт мифы… Они изменяются – изменяются в направлении создания всё лучшего и лучшего понимания мира, то есть наблюдаемых нами вещей» [9, c. 119]). Заинтересоваться расхождениями, попытаться найти, где возникают трудности, есть главное направление развития теории. Научные теории, в том числе в области музыкознания, не являются результатом наблюдений. Таким образом, мы можем говорить о двух способах развития науки: первый рассматривает науку как накопление знания, второй – как изменение научных теорий, когда нужны «два начала: новые мифы и новая традиция их критического изменения» [там же, c. 223]. В первом способе развития науки (накопления знаний) отправным будет служить тезис «методологическую (теоретическую) базу диссертационного исследования составили следующие труды…», задающий некоторую систему координат. Во втором (критика/новации) подобный тезис, апеллирующий к существованию прочных традиций и властных авторитетов, мгновенно перекроет кислород критической мысли, делая невозможным рассмотрение в качестве русла проблематизации и материала исследования собственно музыковедческие труды, т. е. то, что составляет движение теории. Не случайно положение о том, какие труды составили «теоретическую (методологическую) базу исследования», мы не обнаружим ни в требованиях ВАК, ни в формах авторефератов других наук гуманитарного цикла. Это исключительно «музыковедческое изобретение» .

Подводя итог анализу ситуации в области музыкально-теоретического обучения, зададимся вопросом: сохраняют ли теоретические дисциплины своё базовое значение? – Да, сохраняют .

Музыканты различных факультетов Университета искусств осваивают все предметы теоретического цикла в полном объёме (заметим в этой связи: в беседе с педагогами ХНУИ К. Пендерецкий рекомендовал даже увеличить протяжённость курса полифонии для композиторов с двух до трёх лет). Восстановлено сольфеджио на тех факультетах, где в годы перестройки оно оказалось снятым. Необычную спецификацию получил данный предмет у пианистов: в виде «хорового сольфеджио». В этом проявляется и статус Университета как учебного заведения, вольного в выборе того или иного дисциплинарного решения, и устремлённость к профессии. Если мы признаем, что искусство игры на фортепиано есть искусство преодоления инструментальной ударности исполнительской кантиленой, то становится очевидной значимость для пианиста развитости внутреннего певческого начала (а одновременно с ним – и слухового улавливания микрозвуковых процессов рояльного тона для живого осуществления «здесь и сейчас» кантиленной интенции). Кто как не талантливый хормейстер способен сформировать в пианисте природное ощущение певческого звуковедения? И кто как не талантливый пианист-педагог способен возвысить своего ученика до способности слышания тонких вибрирующих смен крещендо-диминуэндо в процессе угасания рояльного звука, дабы сделать этот внутризвуковой ритм (режим «биений», на языке акустики) живым нервом певучего фортепианного голосоведения?.. Усматривая за введением «хорового сольфеджио»

на фортепианном факультете профессиональную целесообразность, остаётся сожалеть о тех формах психотехники слуха, которые в данном дисциплинарном решении остаются «вынесенными за скобки» .

Впрочем, по необходимости эту «теоретическую недостачу» можно компенсировать включением слухового анализа (или фактурного диктанта) на занятиях по гармонии .

Что сделано за последние десятилетия? Преподавание музыкально-теоретических дисциплин обрело ряд позитивных изменений. В первую очередь, решена задача, поставленная теоретическим образованием в 60-е годы в связи со сформировавшимся зазором между теорией и практикой, – задача охвата музыкальноисторических стилей и освоения музыкального языка XX века .

Вопросы современной гармонии на сегодняшний день широко разработаны в литературе и составляют неотъемлемую часть вузовских курсов гармонии. В последние годы курс гармонии XX века введён в специализированных средних музыкальных школах-интернатах Украины для учащихся теоретических отделов. Мелодика и гармония XX века получили широкое отражение в учебных пособиях, разработанных украинскими теоретиками, способствуя переориентации сольфеджио на более современный интонационный материал. Курс методики преподавания сольфеджио обогатился тематикой стилевого сольфеджио (методические разработки Т. А. Бондаренко, М. Карасёвой). Укажем на восстановление в музыкальнотеоретическом образовании фундаментальных дидактических завоеваний, «выдавленных» в советский период как «рудименты»

ушедшего прошлого. Это – возвращённая рефлексийными усилиями И. М. Приходько техника разрядов И. Й. Фукса в овладении искусством контрапункта (в курсе полифонии) [11], а также основы генерал-баса как аутентичной техники музыкального письма в эпоху барокко (в Европе генерал-бас никогда не покидал цикл теоретических дисциплин; в Германии владение техникой генерал-баса остаётся по сей день критерием профессиональной подготовки теоретика на вступительных экзаменах в музыкальные вузы). В России разработана «Примерная программа учебной дисциплины «Генерал-бас»

для музыкальных колледжей искусств по специальности «Инструментальное исполнительство» (фортепиано, орган) [10]. Возобновляются, в том числе в Украине, научные исследования [15], [18] .

В ХССМШ-и среди теоретиков и композиторов старших классов в рамках занятий по гармонии нами практикуется субкурс «Генералбас» (в частности, в качестве яркого образца для анализа четырёх вариантов расшифровки цифрованного баса предлагается III часть Каприччио на отъезд возлюбленного брата И. С. Баха: Ф. К. Грипенкерля, Г. Бишоффа, К. Рейнеке и Б. Сильва, см. подробней [7]) .

Таким образом, современное теоретическое образование погружает учащегося в бесконечный круговорот текстов как некое пространство, которое существует уже не в вертикальном измерении (с его нацеленностью на «прогресс»), а – сообразно менталитету современного музыканта – «в измерении горизонтальном, где все письменные тексты … уравниваются в своих правах» [ 12, с. 187] .

Технологические стратегии в образовательном процессе .

В контексте отмеченного ранее падения общего уровня профессиональной подготовки (пригодности) учащихся единым принципом «ответа» со стороны теоретиков на разных ступенях музыкального образования становится принцип интенсификации методики (различных методических приемов) в его связи с ведущей установкой психотехники – учётом (анализом) структуры психологической реакции на изучаемое средство .

На первой ступени музыкального образования в ДМШ (и её аналоге в стенах Университета искусств – школе пед. практики) из всех имеющихся методик развития слуха принципу интенсификации отвечает система музыкально-певческого воспитания Д. Е. Огороднова [4] (с внесением ряда корректив, поскольку система первоначально разработана для общеобразовательной школы-интерната) .

Привлекательность системы Д. Е. Огороднова заключается в том, что её исходные шаги обращены к ученику любого уровня музыкальных способностей, вплоть до «гудошника». Отыскав, через разговорную речь ученика, его так называемый «примарный тон», то есть природную высоту голоса, мы используем её в ролевых играх-попевках с подключением рисунков ритмических, а затем и метрических тяготений (последние «объективируются» через специфические ручные знаки-движения) и постепенной сдвижкой на полутон. Так становится возможным следующий, самый важный шаг – интонирование вытянутого тона (последнее сопровождается круговыми движениями рук). Методическим принципом Д. Е. Огороднова является стягивание в один узел трёх форм тяготения: ритмического (короткие звуки тяготеют к длинным), метрического (слабая доля – к сильнуй) и ладового (III ступень, и др. – в I). Этому требованию (стягиванию) не отвечает ни один из имеющихся сборников сольфеджио. Его внедрение позволяет продвигаться максимально продуктивно. Освоение лада – пение игровой попевки на определённое отношение ступеней (I – I;

III – I; I – III; III – II – I и т. д.) сопровождается показом учеником ступеней по шкале на собственном теле (I ступень – «душа», кисти рук прикладываются к груди; III ступень «речь» – кисти рук у кончиков губ, и т. д.). Скорость записи музыкального диктанта на тему, например. «III ступень – I ступень», т. е.

одну из первых (записи предшествует диалогическое освоение попевки «Кукушечка»), думается, предстаёт со всей очевидностью из следующих примеров:

Запись завершается трёхкратным пропеванием с названием нот, сопровождаемым показом – с помощью соответствующих ручных знаков – длительностей (1), ступеней (2) и тактов (3) .

На следующих ступенях музыкального образования – в училище, вузе – проблемной зоной освоения для учащихся становится ЭТМ (элементарная теория музыки). Студенты композиторского факультета нередко не имеют теоретической подготовки, задачей педагога становится не просто «ввести будущего профессионала в курс дела», но довести овладение музыкальными средствами до виртуозного технического уровня .

Советская школа оставила после себя множество ценных учебных пособий, методических разработок, разного рода сборников упражнений. Различие авторских подходов при изложении той или иной темы позволяет выявить моменты, которые могут оказаться уязвимыми, стимулируя методиста-исследователя к предложению, в порядке гипотезы, некоторых решений. В качестве примера остановимся на теме «Хроматические интервалы. Энгармонизм», едва ли не самой трудной в курсе ЭТМ .

«Разноголосица» в изложении данной темы касается и перечня интервалов, – у разных авторов (И. В. Способина, В. Вахромеева, А. Л. Островского, Л. Красинской и В. Уткина, Б. Алексеева и А. Мясоедова, Г. Смаглий и Л. Маловик) они не совпадают, и – «партнёрства» с энгармонически равными диатоническими; причина же «нестрогости» освоения связана с тем, что отношение к интервалу как двузвучному ладовому образованию с соответствующей логикой взаимного движения голосов в момент разрешения – отношение, традиционное в изучении диатонических интервалов – практически вытесняется сосредоточением внимания на феномене альтерированной ступени (см. подробнее [8]). Нами предлагается новая методика, основанная на модельном прописывании приёмов голосоведения при разрешении альтерированных интервалов как следствия энгармонического переосмысления диатонических. (Предварительно альтерированные интервалы исследуются в ладу; при этом мы отказываемся от традиционного подхода: отправной точкой для нас выступают не неустои, но устои – 12 интервальных «центров притяжения», вокруг которых «вертятся» тяготеющие к ним «планеты»

как с диатонической, так и с альтерированной степенью силы). Типология голосоведения для альтерированных, как и для диатонических интервалов, едина (движение параллельное, противоположное, косвенное, скачковое). Приведём пример разрешения б. 2 от звука «до» в двух проекциях – диатоники и хроматики, доведённый до состояния «тематической музыкальной пьесы для фортепиано»

протяжённостью в 24 такта (с каждым разрешением на второй доле такта «пристраиваем» недостающий устой новой тоники, что освобождает студента от необходимости устного развёртывания всей картины местоположений в ладу):

В разработке подобных технологических стратегий нуждаются все системы музыкальных грамматик. Продуктивна работа с моделями тетрахордов, принимаемых за нижние и верхние звенья лада, предлагающая по местоположению м. 2 определить возможные ладовые модальности; технику овладения аккордовыми структурами (в частности, обращениями девяти видов септаккордов) интенсифицирует игра от заданного звука в сцепке «вверх-вниз», и т. д .

II. От классической теории музыки – к теории музыки информационной .

Выше мы задавались вопросом: сохраняют ли теоретические дисциплины своё базисное значение? – Ответ был и будет, несомненно, оставаться положительным. Однако – положительным в контексте уходящего прошлого. Формирование специалистов XXI века во всех видах музыкального творчества (исполнителей, композиторов, музыковедов) пребывает в условиях радикального изменения всего жизнеустройства с развитием компьютерных технологий. Это изменение выдвигает перед нами другой, более глобальный вопрос: действительно ли то, о чём писалось, есть современный музыкальнотеоретический базис?

В 2009 году – году 40-летия со дня смерти Т. Адорно, открывшего миру музыкальное искусство в его глубокой детерминированности социальными процессами, мы обратились к группе теоретиков выпускного класса ХССМШ-и с вопросом: если бы в консерватории открыли набор на компьюторные музыкальные специализации, кто бы из вас подал заявление? – под крики восторга и возгласы, «а что, открывают?!» подняли руки все пятеро учеников группы, и в их числе композиторы… После текстов Т. Адорно нельзя не увидеть очевидного противоречия между интенсивными переменами в музыкальной жизни и «отвердевшей» традицией музыкального образования. Музыкальный рынок продолжает поражать воображение новыми моделями пианол, синтезаторов, новыми компьютерными музыкальными программами, становясь источником альтернативного типа обретения музыкальной грамотности «помоги себе сам» и стремительно расширяющегося социального пространства бытования музыки. В связи с новыми технологиями сформировался целый ряд новых музыкальных профессий: аранжировщик; редактор на радио, телевидении; звукорежиссер; аудио-дизайнер; музыкант-програмист; музыкант-пользователь;

композитор алгоритмических (стохастических) сочинений; диджей;

музыкальный исследователь-психотерапевт .

Таким образом, музыкальные вузы продолжают выпускать музыкантов в основном двух профессий – педагогов и исполнителей, а за окном востребованы и функционируют ещё девять. Новые типы графической информации (матрицы, таблицы, графики), новые типы композиции, способы выразительности, приёмы звукообразования, работы с записью, новые виды слуха (например, звукорежиссерский слух) выводят на арену далёких от музыкальной теории инженеров-акустиков и практиков; их пособия, подчас шокирующие музыканта своей «некомпетентностью навсегда» (см. подробнее – [5, c. 37]) свидетельствуют об отсутствии перехода между классической теорией музыки и инженерной «теорией компьютерного звука» .

С компьютерной практикой, возможностями нового «железного» музыканта» [14, с. 108] актуализируется огромный слой новой информации об акустических свойствах звука: это – переходные микрозвуковые процессы, обертоновая динамика внутри тембра (измеряемая в миллисекундах!), психоакустические эффекты анатомии слуха, сложные пространственные взаимодействия с залом («отклики тишины»), звуковая инженерия и… – «математика», согласно которой «пять минут звучания музыки в нотном тексте занимают приблизительно 8–10 страниц, а при цифровой записи требуют для фиксации такого же объёма памяти как Полное собрание сочинений А. С. Пушкина» [2, с. 14] .

В свете изложенного было бы неверно продолжать абстрагироваться от данной реальности, не замечая «конфликта поколений» или когнитивного диссонанса в сознании молодых музыкантов. Необходимо сделать систему музыкально-теоретических знаний открытой в направлении – как это ни парадоксально – «отсутствующей структуры»

(выражение У. Эко), – «отсутствующей», но так или иначе становящейся информационной теории музыки .

Вектор развития музыкально-теоретического образования в современной подготовке музыканта напрямую связан с нашим пониманием будущего, пути которого многосторонне исследованы в концепции трёх волн развития цивилизации американского социолога Элвина Тоффлера. Книга «Третья волна», вышедшая в Америке в 80-е годы (вслед за потрясшем читателей «Шоком будущего»), в переводе появилась у нас в 2002 г. [17]. Коротко её суть заключается в следующем .

Десять тысяч лет назад становлением сельскохозяйственной формации началась Первая волна перемен планетарного масштаба;

к концу 17 века, когда в Европе внезапно возникла индустриальная революция, началась Вторая волна .

Вторая волна принесла с собой целый ряд изменений, формирующих новый культурный код дальнейшего развития цивилизации .

Радикальный слом социально-культурных установлений прошлого выражался, в частности, в переходе от восполнимых источников энергии (ветра, огня, силы животного и человека) к невосполнимым;

от криво-линейного пространства – к прямолинейному, от циклического времени – к векторному, от нуклеарной родовой семьи – к ненуклеарной, от локальных и слабых экономических связей – к масштабным макроэкономическим зависимостям. Эти инновации и составили новый код или профиль культуры: стандартизация, синхронизация, концентрация, максимизация, централизация .

Глобальные изменения повели за собой, в частности, изменения и в музыкальном искусстве. Концертные залы, билетные кассы, современный симфонический оркестр, деление музыкантов на группы, – «для этого индустриального нововведения написали свои симфонии Бетховен, Мендельсон, Шуман, и Брамс», – пишет Э. Тоффлер .

Индуст-реальность привела к раздвоению личности на человека-производителя (ответственного, послушного, ограничивающего свои желания) и потребителя (т. е. человека жизнелюбивого и желающего). Социальная картина мира раскололась на тысячи примыкающих друг к другу частей (заводы, школы, больницы, тюрьмы) с соответствующей профессиональной специализацией. Образ человечества, противостоящего природе (и побеждающего её) и идея прогресса составили «супер-идеологию» индуст-реальности .

Третья волна, пост-индуст-реальность – это реальность инфои техносферы. Поток инноваций не похож ни на что виденное прежде. Культура перестаёт быть массовой. Потребитель всё более превращается в «производителя для себя». Конфронтацию, которая происходит между людьми II-й и III-й волны, Э. Тоффлер назвал «Сверхборьбой». «Именно эта сверхборьба, – пишет философ,

– определяет наше будущее» .

Человек «Третьей волны» представляет собой конфигуративное или модульное «я», поразительное разнообразие ролевых модулей. Идентичность такого «я» нужно сложить из кусочков, и это гораздо труднее, чем из двух частей (потребителя и производителя «Второй волны») .

Новая цивилизация требует новой образовательной стратегии, отвечающей мобильности интересов и обширности современной практики музыканта. Подобно тому, как техника «Второй волны»

повысила нашу мускульную силу, компьютер повышает нашу профессиональную технологичность. Он призван стать мега-инструментом музыканта III-й цивилизационной волны на всех трёх ступенях обучения – начальной, средней и высшей .

В свете инноваций «Третьей волны» следует присмотреться к тому, что в большинстве консерваторий мира и Университетов, имеющих музыкальные факультеты, уже сейчас происходит перестраивание цикла учебных дисциплин, переоснащение учебных заведений компьютерными классами, студиями, открывается подготовка по ряду новых специальностей .

Ситуация в учебных заведениях Европы и Америки, Украины и Росии, даже в разных городах очень разная. В России, вслед за системой зарубежного образования звукорежиссеров, композиторов и музыковедов, предметом, вобравшим в себя принципиальные изменения прошедшей четверти века, стала обновлённая Музыкальная акустика. В её рамках изучаются такие важные вопросы, как структура студии звукозаписи, музыкальные инструменты «нового поколения», компьютерные музыкальные программы. Курс музыкальной акустики, разработанный И. Алдошиной и Р. Приттсом, читается в настоящее время в Музыкальной академии им. Гнесиных (кафедра компьюторной музыки и информатики), в Санкт-Петербургской консерватории им. Н. А. Римского-Корсакова, а также, как пишут авторы в одноименном учебнике, в Университете Колорадо (Денвер, США) [1, с. 10] .

Создатели данного фундаментального труда (учебника) объёмом 720 страниц – не музыканты (И. Алдошина – доктор технических наук), вследствие чего инженерно-технический характер освещения вопросов музыкально-информационных технологий делает данное освещение достаточно закрытым для музыкальной теории и общей гуманитаристики. Это ощущается и в таком разделе как «Музыкальное восприятие. Основы психоакустики» .

Показателен пример с темой «Строение слуховой системы», где учёные подробно останавливаются на устройстве уха как причине возникновения экспериментально доказанных слуховых эффектов, не подкреплённых реальным звучанием. Однако обратим внимание на тот факт, что анатомически (и психосоматически) не существует такого описываемого ими органа как «орган слуха», но существует так называемый «преддверно-улитковый орган, или орган слуха и равновесия» [3, c. 313]. Иными словами, отдельно от органа равновесия органа слуха нет, и этот «медицинский факт» не может не привлечь внимание музыканта. Дело в том, что вслед за барабанной полостью, или полостью среднего уха, строение органа раздваивается: «кпереди» в черепной коробке располагается внутреннее ухо, а «кзади» – три взаимно перпендикулярных полукруглых канала, отвечающие за вестибюлярный аппарат. Логично умозаключить, в порядке теоретической гипотезы, что именно в этой антропологической связке залегают корни музыки как «искусства интонируемого смысла» с его постоянно чувственно ощутимым ядром, развёрнутым Т. Бершадской (в «Лекциях по гармонии», 1978) через цепь синонимичных пар: «неустой – устой», «стремление – достижение», «напряжение – разрядка», «движение – остановка» и т. п. Думается, этот музыкально-теоретический ключ способен обогатить и акустику .

Оценивая же в целом образовательный путь, по которому следуют, в частности, Музыкальная академия им. Гнесиных и Санкт-Петербургская консерватория, следует заключить, что данный путь – это один из возможных вариантов, отвечающий запросам времени .

В Киевской национальной музыкальной академии им. П. И. Чайковского силами композиторов и теоретиков музыкально-информационные технологии увязаны сегодня с композиционными процессами и музыкально-аналитическими исследованиями. Для студентов композиторского и историко-теоретического факультетов на кафедре композиции разработаны курсы «Музыкально-информационные технологии» (С. Лунев, А. Рощенко, М. Абакумов), «Электронный синтез звука» (И. Стецюк), «Композиция, синтез и обработка звука с помощью компьютера» и «Работа над электроакустическим произведением» (А. Загайкевич), «Компьютерный анализ музыкальных текстов» (И. Пясковский). Важно, что освоение музыкально-информационных технологий и обучение им осуществляется усилиями музыкантов. Именно в этой среде, в том числе на «своеобразном форуме эльфов – поэтичных личностей музыковедческой элиты» (как отозвался И. Пясковский о новой форме научного общения в условиях Интернета [13, c. 12]), происходит процесс становления ИТМ, информационной теории музыки .

Пример НМАУ им. П. И. Чайковского – пример другого образовательного пути (отметим, что кафедра музыкально-информационных технологий была открыта в Киевской академии ещё в 1997 г.), – экспериментального, значение которого очевидно .

В Харьковском национальном университете искусств им. И. П. Котляревского описанные веяния отчасти учтены в научных работах (укажем на диссертационное исследование И. Гайденко «Роль компьютерных технологий в современной композиторской практике», 2005; дипломную работу Д. Беличенко «Пространственная локализация как свойство музыкального звука», 2010) а также деятельности информационно-компьютерного центра. Что касается «психоакустики», то здесь мы следуем генетическому коду: материал последней ранее входил в структуру собственно Психологии (см., в частности, [19]), что делает правомерным его размещение в разделе «Тон-психология» курса Музыкальной психологии .

Потребность в ИТМ испытывают музыканты разных специальностей. Компьютерные технологии в музыкальном образовании обладают потенцией к переоткрыванию хорошо исследованной музыки, а это значит, что ИТМ необходима и историкам и теоретикам. Особо выделим возможности информационных технологий для такого направления музыкальной теории, как музыкальный язык, музыкальная семиология. Нам сложно поддержать упрёки некоторых музыковедов в адрес современного состояния музыкальной теории с её «неподготовленностью к пониманию» и «к изучению музыкального смысла», упрёки в адрес Б. Асафьева, так и не создавшего «знаменитые словарные фонды эпох», равно как и в адрес В. Медушевского, «тоже не давшего описания системы интонем» [16, с. 119]. Наблюдения исследователя верны. Действительно, ни Б. Асафьев, ни его последователи «словарь» не создали, равно как и В. Медушевский не представил «системы интонем». Однако реализация этого требования вряд ли возможна, – проблематичность подобного проекта была очевидна ещё в 17 веке авторам «теории аффектов», в конце концов отказавшимся от «регистрации» музыкальных значений .

Вместе с тем, с развитием музыкально-информационных технологий выделяется новая исследовательская возможность работы со звучащим текстом, с его целым и частями (вплоть до самых мелких) и их комбинациями. Таким способом – через многократные повторения – исследователь, следуя призыву Л. С. Выготского, открывает для себя текст как определённую программу переживания на пути к пониманию Другого я в акте художественной коммуникации. В свою очередь, так обретаемое понимание (через многократный повтор, с включением психологических механизмов эмпатии и идентификации) подводит к необходимости разработки новой, специальной области теории – области семиологических психосемантических исследований (см., в частности, [6]) .

Язык был и остаётся «средством коммуникации». Но одно дело – изолированные структуры языка для анализа, его (языка) субстанциальный остов, который остаётся неизменным, и другое дело – погружённость языковых структур в живой коммуникативный (исполнительский, слушательский) акт, с чётко отрефлексированными исследователем условиями коммуникативной ситуации, где и совершается конституирование языковых форм и ассоциативных кодов .

В заключение нельзя не упомянуть о нередких ныне сетованиях по поводу «умирания классической музыки», её невостребованности в среде современного электронного бытия, когда «люди всё менее интересуются ею». Известный французский пианист в знак того, что высокое академическое искусство закончило свою историю, на прощальном концерте объявил о публичном уничтожении своего рояля, – «по его подсчётам, классический фортепианный репертуар нужен одному проценту людей» [16, с. 127]. В определённом смысле это так и есть. Однако особенность «Третьей волны» заключается в том, что старые формы не исчезают, и к ним добавляются новые .

Современный ребёнок осваивает уже не акустический инструмент, но электронный, включающий, в своей виртуалистике, голоса других инструментов. С другой стороны, классическая музыка подхватывается новыми сферами образования, как например, «Музыка и медицина» («Эффект Моцарта»). Интенсивно развиваемое сегодня в странах Европы музыкально-медицинское образование, готовящее (в стенах музыкальных вузов!) музыкантов-исследователей, – малознакомая рубрика скрещивания гуманитаристики и технологии… Почти семь десятилетий назад Б. Асафьев мечтал о том времени, когда композитор «сможет записывать свои идеи, не думая об исполнителях, оркестре, инструментах, … к его услугам будут соответствующие аппараты (цит. по [14, с. 99]). Такое время настало, привнеся бездну новых параметров в композиторское создание произведения, исполнительское звукотворчество и музыковедческий анализ и ставя перед музыкально-теоретическим образованием задачу перехода на уровень «элементарных частиц» .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Алдошина И., Приттс Р. Музыкальная акустика. Учебник [Текст] / Ирина Алдошина, Рой Приттс. — СПб : Композитор, 2006. — 720 с .

2. Бажанов Н. Изучение звучащего музыкального произведения компьютерными технологиями [Текст] // Музыка в информационном мире. Наука. Творчество. Педагогика : сб. науч. статей. / Н. Бажанов. — Ростов-на-Дону : Изд-во Ростовской гос. консерватории им. С. В. Рахманинова, 2003. — С. 12–44 .

3. Липченко В. Я., Самусев Р. П. Атлас нормальной анатомии человека : Учебное пособие. — 2-е изд., перераб. и доп. [Текст] / В. Я. Липченко, Р. П. Самусев. — М. : Медицина, 1988. — С. 313–318 .

4. Огороднов Д. Музыкально-певческое воспитание детей в общеобразовательной школе : Метод. пособие, 3 изд. — К. : Муз. Україна, 1989. — 165 с .

5. Полтавцева Г. Б. Музыкальная социология и актуальные задачи музыкального образования [Текст] // Формування творчої особистості в інформаційному просторі сучасної культури : Матеріали III Всеукр .

наук.-практ. конфер. викладачів ССМЗ 26–27 березня 2009 року. — Х. : Новое слово — 2009. — С. 33–41 .

6. Полтавцева Г. «Вальс-фантазия» Глинки в опыте семиологического (риторического) анализа [Текст] // Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії і практики освіти : зб. наук. праць. — Вип. 10 — К. : Науковий світ, 2002. — С. 103–118 .

7. Полтавцева Г. Б. Генерал-бас в рамках среднего музыкального образования [Текст] // Формування творчої особистості в інформаційному просторі сучасної культури : Матеріали II Всеукр. наук.-практ. конфер .

викладачів ССМЗ 26–27 березня 2007 року. — Х. : «Сонат» — 2007. — С. 128–134 .

8. Полтавцева Г. Б. Энгармонизм интервалов в курсе ЭТМ. Техника освоения [Текст] // Формування творчої особистості в інформаційному просторі сучасної культури. Наук. метод. зб. — Х. : Новое слово — 2011. — С. 63–69 .

9. Поппер К. Р. Предположения и опровержения: Рост научного знания : Пер с англ. [Текст] / К. Р. Поппер. — М. : ООО «Изд-во АСТ» :

ЗАО НПП «Ермак», 2004. — 638 с .

10. Примерная программа учебной дисциплины «Генерал-бас» для муз .

колледжей и колледжей искусств по специальности № 0501 «Инструментальное исполнительство». Автор-сост. : канд. искусствовед. Петрова А. А. [Текст]. — М. : Федер. Агенство по культуре и кинематографии Российской федерации, 2005. — 6 с .

11. Приходько И. М. Элементарный контрапункт в теории строгого стиля. Диссерт. …канд. искусствоведения. — Х. : ХГУИ им. И. П. Котляревского. 2007. — 211 с .

12. Пьеге-Гро Натали. Введение в теорию интертекстуальности :

Пер. с фр. [Текст] / Натали Пьеге-Гро. — М. : Изд-во ЛКИ, 2008. — 240 с .

13. Пясковський І. Музика в інформаційному суспільстві : зб. наук. статей (Серія «Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського» : вип. 79) / І. Пясковський. — К. : НМАУ ім. П. І. Чайковського, 2008. — С. 6–17 .

14. Рощенко А. Можливості й перспективи використання персонального комп’ютера в композиторській практиці [Текст] // Музика в інформаційному суспільстві : зб. наук. статей (Серія «Науковий вісник НМАУ ім. П. І. Чайковського» : вип. 79) / А. Рощенко. — К. : НМАУ ім. П. І. Чайковського, 2008. — С. 99–112 .

15. Серебрянников М. Генерал-бас – фуга в педагогической системе И. С. Баха [Текст] // Работа над фугой : метод и школа И. С. Баха : Матер .

8-х Баховских чтений 20–27 апреля 2006 г. / Серебрянников М. — СПб : ЛДК, 2008. — С. 66–95 .

16. Тараева Г. Музыкальный язык в свете теоретических проблем музыкальной коммуникации [Текст] // Музыка в информационном мире : Сб .

науч. статей / Г. Тараева. — Ростов-на-Дону : Изд-во РГК им. С. В. Рахманинова, 2003. — С. 102–142 .

17. Тоффлер Э. Третья волна : Пер. с англ. [Текст] / Элвин Тоффлер. — М. : Изд-во АСТ», 2002. — 776 с .

18. Точильцева М. Теория и практика генерал-баса (на материале трудов немецких музыковедов) : Дипл. бакалавр. работа, рукопись. — Харьков :

ХГУИ им. И. П. Котляревского, 2009 г. — 37 с .

19. Циген Т. Слуховые ощущения [Текст] // Основные направления психологии в классических трудах. Ассоциативная психология. Г. Спенсер .

Основания психологии. Т. Циген. Физиологическая психология в 14 лекциях. / Т. Циген. — М. : ООО «Изд-во АСТ-ЛТД», 1998. — С. 374–385 .

Полтавцева Г. Теоретические дисциплины в современной подготовке музыканта. В статье рассматриваются изменения в цикле музыкальнотеоретических дисциплин, произошедшие в ХНУИ им. И. П. Котляревского в течение последних десятилетий, обсуждаются потери и приобретения, предлагаются некоторые технологические стратегии обучения в области сольфеджио и теории музыки. С переменами в музыкальной жизни, с рождением новых музыкальных профессий связывается глобальная задача развития теории музыки .

Ключевые слова: теория музыки, сольфеджио, гармония, музыкальная педагогика .

Полтавцева Г. Теоретичні дисципліни в сучасній підготовці музиканта. В статті розглядаються зміни в циклі музично-теоретичних дисциплін, що відбулися в ХНУМ ім. І. П. Котляревського впродовж останніх десятиліть, обговорюються втрати та набуття, пропонуються деякі технологічні стратегії навчання у сфері сольфеджіо та теорії музики. Зі змінами в музичному житті, з народженням нових музичних професій пов’язується глобальна задача розвитку теорії музики .

Ключові слова: теорія музики, сольфеджіо, гармонія, музична педагогіка .

Poltavtseva G. Theoretical subjects in modern training of musician. The article observes changes in the series of musical-theoretical subjects that have occurred in Ivan P. Kotlyarevsky KNUA over past decades, discusses the loss and acquisition, proposes some technological strategies of training in the area of solfeggio and music theory. Global task of music theory progress is associated with the changes in musical life and with the advent of new musical professions .

Key words: music theory, solfeggio, harmony, musical pedagogics .

УДК 78.071.2 Сергей Прокопов

ДИРИЖЕРСКАЯ ШКОЛА НАИВЫСШИХ ДОСТИЖЕНИЙ

В декабре 2011 года коллектив Харьковского национального университета искусств имени И. П. Котляревского, кафедра хорового дирижирования, Ассоциация «Хорове товариство ім. М. Д. Леонтовича» Харьковского отделения Национального Всеукраинского музыкального союза широко отметили 85-летний юбилей выдающегося педагога, замечательного музыканта, кандидата искусствоведения, заслуженного деятеля искусств Украины, профессора Агнессы Анатольевны Мирошниковой. В большом зале университета искусств была проведена масштабная художественная акция – концерт хоровой музыки, в котором приняли участие несколько хоровых коллективов под управлением ее учеников и Академический симфонический оркестр Харьковской областной филармонии .

Такие профессора как Агнесса Анатольевна Мирошникова создают облик не только кафедры, которую представляют, но и вуза в целом. Без преувеличения, Агнесса Анатольевна – самый плодовитый педагог-хормейстер за всю историю существования кафедры хорового дирижирования. Более шестидесяти лет ее биография неразрывно связана с работой в университете искусств и почти столько же с преподаванием, обучением будущих хоровых дирижеров. Ни одному из ее коллег в Харькове не удалось воспитать такое созвездие специалистов дирижеров, которые бы занимали ведущие позиции в разных областях хоровой культуры нашего города, Украины, за рубежом .

Вот имена лишь некоторых из них:

Ю. И. Кулик – заслуженный деятель искусств Украины, профессор, проректор, заведующий кафедрой хорового дирижирования ХИИ им. И. П. Котляревского, руководитель студенческого хора; В. Л. Бахарев – член-корреспондент Петровской академии, заслуженный деятель искусств Украины, кандидат педагогических наук, профессор Донецкой музыкальной Академии им. С. С. Прокофьева; два профессора нынешнего состава кафедры хорового дирижирования ХНУИ имени И. П. Котляревского – заведующий кафедрой, заслуженный деятель искусств Украины С. Н. Прокопов и кандидат искусствоведения, заслуженный деятель искусств Украины Н. А. Белик-Золотарева; В. Н. Красноскулов – заслуженный деятель искусств России, профессор Ростовской консерватории им. С. В. Рахманинова;

Г. С. Касьяненко – народный артист Украины, участник вокального квартета «Гетьман»; Я. Я. Сорочук – заслуженный деятель искусств Украины, главный дирижер Харьковского театра музыкальной комедии;

Д. П. Морозов – лауреат Всеукраинского конкурса хоровых дирижеров, главный дирижер Национального театра оперетты; Е. Б. Гундер – лауреат Всеукраинского конкурса хоровых дирижеров, главный хормейстер Академического ансамбля песни и пляски Министерства внутренних дел Украины; Ю. В. Янко – заслуженный деятель искусств Украины, лауреат международного конкурса, директор Харьковской областной филармонии, художественный руководитель и главный дирижер Академического симфонического оркестра ХОФ; И. В. Бидак – заслуженный работник культуры Украины, в 70–80-ые годы художественный руководитель народного хора «Візерунок»; А. Н. Кошман – заведующий отделом ХССМШи, художественный руководитель и дирижер хора мальчиков и юношей ХССМШ и; О. В. Васильева – кандидат педагогических наук, доцент Харьковского национального педагогического университета им. Г. С. Сковороды; В. В. Осипенко, В. Г. Бойко – кандидаты искусствоведения, доценты Харьковской Академии культуры; доценты В. Ю. Бриллиант, С. В. Письменная; лауреат Всеукраинского конкурса хоровых дирижеров Е. С. Панков и многие другие .

В чем секрет такой успешной педагогической деятельности профессора А. А. Мирошниковой? Прежде всего, – в ее профессиональном педагогическом даре и том фундаментальном, широком образовании, которое получила Агнесса Анатольевна в стенах Харьковской и Киевской консерваторий. Глубокие знания, разнообразная деятельность в качестве педагога, дирижера, пианиста, вокалиста, музыковеда как нельзя лучше отвечают требованиям и особенностям профессии хорового дирижера, одной из самых сложных и многогранных .

Сегодня время музыкантов-универсалов. Дирижер – это не только организатор, способный создать свой инструмент (хор), но и воспитатель этого «детища», которое надо взрастить как «малое дитя..., дать ему образование и наделить высокой духовностью» (А. С. Пономарев). Для этого нужно знать хоровую и музыкальную литературу, гармонию и сольфеджио, владеть инструментом, певческим голосом, иметь необходимые знания в области педагогики, психологии, литературы, поэзии. Дирижер хора должен не только иметь ЧТО сказать, но и уметь КАК это сделать. Подобно оратору, ему необходимо владеть эмоционально-волевым посылом, выразительной мимикой, а также главным для него языком общения – мануальной техникой .

Ее специфика, как и особенности профессии дирижера в целом, связана (в отличие от техники инструменталиста) с обеспечением функции воздействия на исполнителей, когда объектом являются люди .

Сочетание различных музыкальных способностей Агнессы Анатольевны проявились уже в раннем детстве: отличный слух, память, прекрасный голос, музыкальность, актерские задатки. Родители маленькой Агнессы Фаина Андреевна и Анатолий Сергеевич привели ее в ДМШ № 1 г. Харькова. На девочку обратили внимание педагоги Р. С. Рогозина (фортепиано), выпускница Санкт-Петербургской консерватории и Е. А. Коноплева, руководившая школьным хором, впоследствии главный хормейстер Харьковского академического театра оперы и балета им. Н. В. Лысенко. Они помогли своей ученице развить ее лучшие стороны, заложили основы – любовь к музыке, исполнительские навыки. Таким образом, музыкальная школа стала первой ступенью на пути формирования Агнессы Анатольевны как профессионального музыканта .

В тяжелые годы военного лихолетья, когда отец и брат были призваны на фронт, Агнесса Анатольевна пережила с матерью не только изнурительные испытания голодом и холодом, но и неоднократно подвергалась опасности оказаться среди тех 160 тысяч харьковчан – «остербайтеров», которые были вывезены на принудительные работы в Германию. После освобождения города Агнесса Анатольевна экстерном заканчивает музучилище по двум специальностям у таких авторитетных педагогов как Л. И. Фаненштиль (фортепиано) и В. А. Комаренко (дирижирование). Заведующая вокальным отделением Е. В. Казарезова, заметив яркие вокальные данные у талантливой девушки, приглашает ее в свой класс и даже рекомендует продолжать учебу на вокальном факультете в высшем учебном заведении .

Многосторонние способности А. А. Мирошниковой позволяют ей и в консерватории заниматься на двух факультетах. С 1943 по 1948 год обучается на фортепианном (класс профессора Л. И. Фаненштиля), а с 1948 по 1952 год по специальности «хоровое дирижирование»

(класс проф. К. Н. Греченко). В это же время она начинает работать хормейстером и концертмейстером оперной студии Харьковской консерватории, приобщаясь к такому синтетическому жанру как опера рядом с известными дирижерами В. Пирадовым, А. Людмилиным, К. Славинским .

Следующий важный период в жизни молодого музыканта связан с обучением в аспирантуре Киевской консерватории на факультете оперно-симфонического и хорового дирижирования в классе композитора, фольклориста, заслуженного деятеля искусств Украины профессора М. И. Вериковского .

Здесь раскрылись способности Агнессы Анатольевны не только к исполнительской деятельности, проявившиеся в работе с хором, симфоническим оркестром и солистами оперной студии, в концертных выступлениях с заслуженной академической капеллой Украины «Думка», но и к научной деятельности. Результатом ее поисков в этой области стала защита в 1956 году кандидатской диссертации «Хоровое творчество К. Г. Стеценко». На кафедру хорового дирижирования Харьковской консерватории А. А. Мирошникова возвратилась первым в ее истории кандидатом искусствоведения. Она ведет многие дисциплины цикла профессиональной и практической подготовки: дирижирование, чтение хоровых партитур, лекционные курсы «Хороведение», «Хоровая литература», «Методика преподавания хоровых дисциплин». Мыслящий и увлеченный музыкант-педагог, Агнесса Анатольевна демонстрирует не только высокие результаты в работе, но и творческий подход, вносит много нового в педагогический процесс по всем его направлениям .

В комплексном подходе к воспитанию студентов-хормейстеров она особое значение придает тесной взаимосвязи предметов музыкально-теоретического цикла (гармонии, сольфеджио, анализа музыкальных произведений) и специальных дисциплин (хорового класса, сольного пения), согласованности в работе руководителя хора и преподавателя вокала. Особенно активной и разнообразной становится ее деятельность в 70-ые годы, когда А. А. Мирошникова возглавляет кафедру хорового дирижирования, ведет кружок студенческого научного общества, руководит областным отделением хорового общества Украины, работает с хором учителей Харькова. Все, кто общается с ней, отмечают широту эрудиции, аналитический склад ума, яркий, многогранный талант музыканта-художника. В характеристике, выданной Агнессе Анатольевне в связи с присвоением ей ученого звания доцента, профессор М. И. Вериковский пишет: «Для успешного развития хорового искусства нужны педагоги, которые не ограничиваются работой только в хоровом жанре, а хорошо владеют другими музыкальными жанрами, являются вообще прекрасными музыкантами .

К таким педагогам я отношу А. А. Мирошникову, разнохарактерную деятельность которой я мог наблюдать на протяжении трех лет в период обучения в аспирантуре Киевской консерватории, где она выявила качества тонкого музыканта, вдумчивого педагога, музыковеда, хорового и оперного дирижера, хорошего пианиста и вокалиста» .

Результаты своей плодотворной педагогической деятельности, большой исполнительский опыт Агнесса Анатольевна обобщает в многочисленных научно-методических работах. Круг ее научных интересов включает изучение проблем развития украинского хорового искусства, хоровой педагогики, творчества, исполнительства .

Работы написаны в разных жанрах: исследования хорового творчества К. Г. Стеценко, его деятельности как хорового дирижера; статьи, посвященные оперно-хоровому и кантатно-ораториальному жанрам в творчестве украинских композиторов; ценные методические разработки и рекомендации, в которых рассматриваются актуальные вопросы организации процесса комплексного воспитания студентов-хормейстеров в музыкальном вузе, работы концертмейстера в классе хорового дирижирования; учебные программы по дирижированию и чтению хоровых партитур; рецензии на выступления хоровых коллективов и оперные спектакли .

Основые методические принципы преподавания дирижирования профессора А. А. Мирошниковой наилучшим образом сформулированы в ее работе «Воспитание профессиональных качеств дирижера-хормейстера в классе хорового дирижирования» (Киев, 1993). Главную педагогическую установку Агнессы Анатольевны можно определить как стремление преподавателя вооружить ученика знаниями и навыками, сохранив при этом его индивидуальность .

«Чем талантливее педагог-дирижер, тем меньше внешнего сходства с ним его учеников» – подчеркивает профессор. Как известно, в дирижерской профессии (как ни в какой другой) широко распространено подражание и даже копирование. Опора на принцип «делай как я»

в развитии мануальной техники часто превращает эту работу в упражнения для рук, а не для «мозга». «По общему мнению методистов опережающее развитие двигательно-моторных способностей и навыков над интеллектуальными и чувственными … тормозит развитие и особенно саморазвитие молодых музыкантов…» [8, c. 153]. К сожалению, в дирижерско-хоровой педагогике эта методика развития у студента движений, а не действий, широко распространена даже в высших учебных заведениях, не говоря уже о среднем звене .

Воспитывая у студентов самостоятельность мышления, поощряя проявление им инициативы, развивая технику не путем внешнего копирования отдельных приемов, а на основе общих принципов и закономерностей, Агнесса Анатольевна наглядно демонстрирует преимущество того метода, который можно определить как «мудрое преподавание учителя и вдумчивое исполнение ученика». Нередко студенты, движимые желанием быть похожими на дирижера («принцип удовольствия» [8, с. 161]), спешат скорее стать за пульт, серьезно и глубоко не изучив партитуру, не поработав с книгой в руках, одним словом, не заслужив этого права. А. А. Мирошникова, проявляя большое терпение и такт, разъясняет своим ученикам, что невозможно дирижировать тем музыкальным материалом, который внутренне не слышишь, который не можешь сыграть на инструменте. С первых уроков в классе профессора утверждается атмосфера поиска, общения учителя и ученика. Будучи тонким психологом, внимательно и всесторонне изучая своего студента, Агнесса Анатольевна не спешит с выводами о его реальных возможностях, понимая, что «дирижерская одаренность далеко не всегда может быть выявлена в первый период занятий» [5, c. 2], которые проводятся под рояль, без хора.

Не случайно профессию дирижера называют профессией второй половины жизни:

такие качества как воля, педагогические, организаторские способности развиваются уже непосредственно в процессе работы с хоровым коллективом. Поэтому Агнесса Анатольевна стремится помочь своим воспитанникам уже со студенческих лет обрести практический опыт:

одному рекомендовать работу с детским коллективом, другому – в качестве педагога, третьему – занятия симфоническим дирижированием. Это тоже удивительная способность А. А. Мирошниковой – предвидеть творческие судьбы своих учеников .

Опытный педагог, она проявляет удивительное умение взрастить лучшие задатки ученика, направить его развитие, используя такое же важное средство воспитания в руках педагога как репертуар, его качественное исполнение в классе концертмейстерами. Неудивительно, что не только студенты-первокурсники, но и те, кто в силу разных причин перешел в класс А. А. Мирошниковой от других педагогов (например, В. Осипенко, В. Бойко, Е. Гундер, О. Копачевская, ставшие впоследствии лауреатами конкурсов, получившие ученые и научные звания), в кратчайшие сроки, без форсировки учебного процесса, преображались, демонстрировали яркие качества музыкантов-исполнителей, новый уровень музыкального мышления, технического оснащения .

Агнесса Анатольевна проявляет большое терпение, умение дозировать задания, ставить перед учащимися все более сложные задачи, что способствует развитию у них лучших сторон. Работа над произведением никогда не начинается с поиска жестовой модели или даже определения темпа. Студенту предлагается вначале проанализировать содержание текста, контекста в их единстве, разобраться в музыкальной форме. Яркими образцами глубокого проникновения в образную сферу сочинений можно назвать хоры «Зима» И. Шамо, «Сон» К. Стеценко, «Из-за гаю сонце сходить» Б. Лятошинского .

Придавая большое значение выразительному, осмысленному, правильному в вокальном отношении пению партий, Агнесса Анатольевна, всегда подчеркивает важность этой формы работы, поскольку хормейстер – в первую очередь учитель пения. А демонстрация голосом – самый короткий путь достижения художественного результата .

Необходимо не просто знание партий, а исполнение их с определенной психологической окраской звука, соответствующей характеру произведения, в манере, близкой к звучанию той или иной хоровой партии. Так в хоре «Сон» К. Стеценко, построенном на сопоставлении эпизодов лирического и драматического характера, реплику «а в хаті…» молодые дирижеры исполняют, как правило, недостаточно проникновенно, поверхностно. А предшествующая и следующая за ней паузы не всегда наполняются нужным содержанием и глубиной, не предвосхищают настроение тревоги. Агнесса Анатольевна учит студентов находить необходимую окраску звука приглушенного, матового, связанного не только с определенной формой рта, но и с логикой вокально-исполнительской интонации, темповой гибкостью .

Как тут не вспомнить слова Ф. И. Шаляпина: «В правильности интонации, окраске слова и фразы – вся сила пения». Более убедительной интерпретации хора «Сон» К. Стеценко мне не приходилось слышать даже во время V Всеукраинского конкурса хоровых дирижеров (Киев, 2011), где согласно его положению это сочинение было обязательным .

Такое умение выразить в звуке различные состояния, характер музыки связано со способностью вживаться в роль, образ определенного социального типа или возраста, ощутить сиюминутность происходящего, т. е. владеть искусством перевоплощения. В этой работе со своими учениками Агнесса Анатольевна применяет метод идентификации, когда поставив себя на место героя (особенно это касается оперных сцен), дирижер добивается более «точного ощущения выразительных возможностей исполнителей, его эмоциональный настрой может стать идентичным настрою исполнителей, что будет способствовать единству творческих устремлений» [5, c. 6) .

Касаясь экспрессивных задач интерпретации хорового сочинения, А. А. Мирошникова обращает большое внимание на роль динамики, ее выразительное значение. Для нее понятия «тихо» или «громко» – не количественные, а качественные. Они имеют сотни разных толкований: концентрированное, напряженное piano в оркестровом вступлении «Казни Пугачева» М. Коваля, умиротворенное в крайних частях хора Р. Щедрина «Тиха украинская ночь»; драматическое forte в хоровой поэме «9 января» Д. Шостаковича и лирическое, мягкое, но наполненное в первых тактах кантаты-поэмы «Хустина» Л. Ревуцкого .

В поисках средств зрительного воплощения разной степени громкости звучания профессор особе значение отводит живому контакту между дирижером и исполнителями. Несмотря на то, что мануальная техника является важнейшим дирижерским средством отражения музыки (динамики, в частности), выразительность взгляда, глаз существенно дополняют ее. Агнесса Анатольевна учит: «Дирижерский жест показывает forte или pianо, а мимика конкретизирует – какое оно по тембровой окраске, по характеру» .

Предметом особого внимания профессора является связь жеста с определенным типом фактуры, особенностями оркестровки и стиля. В классе Агнессы Анатольевны в исполнении сочинений В. Моцарта, Й. Гайдна никогда не допускаются малейшие неточности, грубость или отяжеленность как на инструменте, так и в жесте дирижера. В связи с этим большая роль отводится концертмейстерам, их владению специфическими качествами отражения в игре на рояле, с одной стороны, своеобразия хорового звучания, тембровых красок хоровых голосов, их тесситурных условий, а другой, – особенности оркестровой партии. И это исполнение всегда качественное и высокопрофессиональное .

Нередко студенты (особенно младших курсов, недавние выпускники дирижерско-хоровых отделений, музучилищ) дирижируют произведения с сопровождением, уделяя внимание лишь хоровой партитуре, не придавая должного значения оркестровому сопровождению. В классе А. А. Мирошниковой хоровые сцены из опер, произведения кантатно-ораториального жанра, где оркестровая партия имеет самостоятельное значение, студент дирижирует только на оркестровой основе. Для этого ему предлагается отдельно познакомиться с оркестровой партией, выявить ее драматургическую роль, добиваться осмысленного, а не формального проведения лейттем, показа отдельных аккордов, передающих малейшие изменения настроений .

Вспоминаются в связи с этим яркие впечатления от работы ее студентов над финалом ІІІ действия «Русалки» А. Даргомыжского, седьмой картиной «Пиковой дамы» П. Чайковского, Пролога из оперы «Борис Годунов» М. Мусоргского .

Занимаясь в студенческие годы в классе Агнессы Анатольевны, да и сейчас, наблюдая за ее работой в качестве коллеги, хочу отметить ее умение настроить ученика на публичное выступление, избегая мелкой опеки. Для нее главное – выразить свое слышание исполняемой музыки, не пренебрегая детализацией, добиться ощущения цельности формы, особенно в крупных оперных сценах и вокально-симфонических произведениях. И в этом отношении студенты профессора А. А. Мирошниковой выгодно отличаются от других .

Дирижер – это организатор музыкального процесса. Главное его качество – умение вести за собой исполнителей. Поэтому одна из самых важных и трудных задач, считает Агнесса Анатольевна, состоит в том, чтобы научить студента «думать вперед». Этому способствует тщательный анализ на уроках структуры произведения, распределение кульминационных вершин, а в жесте наличие элемента упреждения. Без него ни одно желание дирижера не может быть выполнено хором. Обеспечив вдох, дирижер затем непрерывным звуковедением, как бы преодолевая сопротивление, передает свои волевые усилия, пульсацию, динамическое развитие. Агнесса Анатольевна не только обращает на это пристальное внимание студента, но и сама убедительно демонстрирует такие технические приемы .

Особенно впечатляет работа А. А. Мирошниковой в классе дирижирования над темпом как явлением художественным. В рамках основного темпа она добивается его переменчивости, гибкости, отклонений, которые способствуют раскрытию характеров, изменений в сценическом действии. Не случайно Р. Вагнер считал, что «лишь на темпе дирижер сразу показывает себя или способным, или неспособным». Эталонным для меня остаются интерпретации профессором дуэта Земфиры и Алеко из оперы «Алеко», кантаты «Весна» С. Рахманинова, любимого композитора А. А. Мирошниковой .

Агнесса Анатольевна – один из немногих педагогов-хормейстеров, кто придает особое значение роли концертмейстера в воспитании молодых дирижеров. Зная тонкости этой специальности, она в течение десяти лет заведовала кафедрой концертмейстерского мастерства, не только развила, но и приумножила ее традиции. Воспитав таких замечательных, высокопрофессиональных концертмейстеров как Л. Н. Маргариус, И. М. Приходько, А. А. Саламатова, Агнесса Анатольевна помогла решить проблему концертмейстерских кадров на кафедре хорового дирижирования .

Опытный педагог, она широко использует в дирижерском классе комплекс методических приемов в содружестве с концертмейстером .

Один из них – обязательная игра концертмейстера на уроке «по руке»

дирижера, даже если это противоречит композиторскому замыслу .

Тогда ученик легче замечает свои ошибки.

Если этого не происходит, профессор останавливает его и спрашивает: «Вам нравится такое исполнение?» При отрицательном ответе задается следующий вопрос:

«Почему?». Таким образом, развивается умение студента самостоятельно анализировать, воспитывать в себе качество не пассивного исполнителя чужой воли, слепо следующего за концертмейстером, а активного руководителя, организатора исполнительского процесса .

Истина, вроде бы, прописная, но как часто ею пренебрегают педагоги, особенно начинающие .

Еще один методический прием направлен на развитие быстроты реакции, самоконтроля дирижера. Он связан с преднамеренными действиями концертмейстера, когда тот (по договоренности с педагогом) допускает неточности в тексте .

Агнесса Анатольевна – педагог-интеллектуал. Она стремится и у студентов развить широту эрудиции, представления о музыкальных и исполнительских стилях, а это невозможно без слухового накопления. В классе дирижирования или на занятиях по чтению хоровых партитур профессор никогда не ограничивается рамками учебной программы и предлагает студенту, изучающему какое-либо сочинение композитора, познакомиться с другими его произведениями, а иногда и целыми авторскими сборниками (например, В. Калинникова, П. Чеснокова, Б. Лятошинского, Г. Свиридова, Р. Щедрина) .

Обучение в классе профессора Агнессы Анатольевны Мирошниковой неотделимо от воспитания, развития личности ученика, его нравственного облика. «Нельзя воспитывать, не передавая знания, всякое же знание действует воспитывающе» – говорил Л. Н. Толстой .

Владея искусством общения, Агнесса Анатольевна, легко находит контакт с людьми, никогда не повышает голос на студента, используя в дискуссии лишь силу аргументов. «На нее не обижаются, потому что у нее нет узкой категоричности и субъективной безапелляционности. Студентам импонирует ее энергия, чувство юмора, простота в общении» – отмечает профессор И. И. Гулеско [10, c. 40]. Помнится, как одному из учеников, который злоупотреблял в дирижировании чрезмерно вытянутыми руками (передним планом положения рук) Агнесса Анатольевна в мягкой форме сказала: «Зачем такие длинные руки? Все равно не достанешь басовую партию. Лучше воздействуй взглядом, глазами. Большой жест хорош при наличии малого». А. А. Мирошникова – человек изысканного вкуса, не позволяющая ни в своих манерах, ни в одежде никакой небрежности, она и у студентов воспитывает такие же качества. «Посмотрите на ее учеников! Они всегда подтянуты, опрятно одеты.

Она и сама такая:

всегда в форме, даже сейчас в своем преклонном возрасте» – пишет один из выпускников профессора Ю. В. Янко [10, c. 25]. Агнессу Анатольевну отмечают высокие моральные качества. На своем жизненном пути я встречал не так много музыкантов-педагогов, у которых проявлялись такие важные для педагогической деятельности черты как беспристрастность, объективность, принципиальность. Говорят, что «беспристрастность – это доблесть великих душ и качество справедливых умов». С мнением профессора А. А. Мирошниковой считаются, ее критика всегда конструктивна, замечания конкретные, анализ выступлений высокопрофессиональный .

Обладая даром преподавания, Агнесса Анатольевна проявляет необыкновенную любовь к самому преподаванию. Не знаю более ответственно относящегося к своим обязанностям педагога, для которого бы не было ничего печальнее, чем потерянный по какой-либо причине урок по специальности. Думаю, что все эти особенности педагогической этики профессора А. А. Мирошниковой – образец для многих из нас .

Выводы. Критерием оценки деятельности любого педагога-музыканта служит вклад в музыкальную культуру страны его воспитанников по самым разным направлениям: исполнительство, педагогика, музыкально-общественная деятельность. С именем А. А. Мирошниковой связан значительный исторический период в развитии кафедры хорового дирижирования Харьковского национального университета искусств имени И. П. Котляревского. Традиции, заложенные Агнессой Анатольевной в течение нескольких десятилетий продолжали и продолжают ее ученики, составлявшие в разные годы кадровую основу кафедры: Ю. И. Кулик, С. Н. Прокопов, Н. А. Белик-Золотарева, С. В. Письменная, Е. С. Панков, В. М. Ходько, Ю. В. Янко .

Несколько поколений выпускников успешно работают в других городах Украины и за рубежом, возглавляют хоровые, симфонические, музыкально-театральные коллективы, стали авторитетными фигурами хорового движения, известными педагогами .

Многие методы и принципы воспитания и обучения дирижера-хормейстера на занятиях по дирижированию, чтению хоровых партитур, сольному пению, апробированные в классе А. А. Мирошниковой и на кафедре хорового дирижирования, актуальны и представляют практическую ценность для нынешнего поколения педагогов. Бесценный опыт, значительные достижения, высокий профессионализм, наличие учеников, последовательно продолжающих дело своего учителя, позволяют нам говорить о существовании дирижерской школы А. А. Мирошниковой, а о самом профессоре как о ярчайшем представителе хоровой и – шире – музыкальной украинской педагогики .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Бєлік-Золотарьова Н. А. Сузіря майстрів: кафедра хорового диригування [Текст] / Н. А. Бєлік-Золотарьова // Pro Doma Mea : Нариси. — Х., 2007. — С.100–123 .

2. Казачков С. А. Дирижерский аппарат и его постановка [Текст] / С. А. Казачков. — М. : Музыка, 1967. — 112 с .

3. Кузнєцов Ю. М. Практическое хороведение [Текст] / Ю. М. Кузнецов. — М. : Компания Спутник, 2009. — 362 с .

4. Мусин И. А. Язык дирижерского жеста [Текст] / И. А. Мусин. — М. :

Музыка, 2007. — 232 с .

5. Мирошникова А. А. Воспитание профессиональных качеств дирижера-хормейстера в классе хорового дирижировния [Текст] : методические рекомендации для преподавателей и студентов музыкальных вузов / А. А. Мирошникова. — К., 1993 — 16 с .

6. Мирошникова А. А. О работе концертмейстера в классе хорового дирижирования [Текст] : методические рекомендации для преподавателей и студентов музыкальных вузов / А. А. Мирошникова. — К., 1990 — 20 с .

7. Мирошникова А. А. Чтение хоровых партитур в концертмейстерском классе [Текст] : методические рекомендации по курсу «Концертмейстерский класс / А. А. Мирошникова. — Х., 1988. — 20 с .

8. Подуровский В. М., Суслова Н. В. Психологическая коррекция музыкально-педагогической деятельности [Текст] : учебное пособие для вузов / В. М. Подуровский, Н. В. Суслова. — М. : Владос, 2001. — 318 с .

9. Прокопов С. Н., Коломиец О. Н. Кафедра хорового дирижирования [Текст] / С. Н. Прокопов, О. Н. Коломиец // Харьковский институт искусств им. И. П. Котляревского (1917–1992). — Х., 1992. — С. 269–271 .

10. Шумакова Н. М. Святая к музыке любов. [Текст] / Н. М. Шумакова. — Х. : Финарт, 2008. — 44 с .

Прокопов С. Дирижерская школа наивысших достижений. В статье анализируется опыт работы, основные методические принципы формирования профессиональных качеств у студентов-хормейстеров выдающегося педагога А. А. Мирошниковой (р. 1926). Определяется ее роль в развитии и обновлении традиций Харьковской дирижерско-хоровой школы .

Ключевые слова: методические принципы, хоровой дирижер, хоровая педагогика, дирижерская техника, обучение, воспитание .

Прокопов С. Диригентська школа найвищих досягнень. В статті аналізується досвід роботи, основні методичні принципи формування професійних якостей у студентів-хормейстерів видатного викладача А. А. Мірошникової (нар. 1926). Визначається її роль у розвитку та оновленні традицій Харківської диригентсько-хорової школи .

Ключові слова: методичні принципи, хоровий диригент, хорова педагогіка, диригентська техніка, навчання, виховання .

Prokopov S. Conducting art school of the highest achievements. The article analyses working experience, main methodical principles of professional qualities forming of choirmasters, students of an outstanding teacher A. A. Miroshnikova (b. 1926). It defines her role in role in the development and innovating of Kharkiv choir – conducting school’s traditions .

Key words: methodical principles, choirmaster, choir pedagogies, conducting technique, teaching, education .

УДК 78.087.08 Ганна Савельєва

ТВОРЧІ ПРИНЦИПИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ

В КЛАСІ ХОРОВОГО ДИРИГУВАННЯ В. С. ПАЛКІНА

Продовжуючи традиції, закладені фундаторами диригентсько-хорової освіти на Слобожанщині, кафедра хорового диригування ХНУМ ім. І. П. Котляревського на новітньому етапі формує виконавську школу кваліфікованих хормейстерів, особливістю якої є урахування творчої індивідуальності майбутніх диригентів. Узагальнюючи діяльність кафедри хорового диригування ХНУМ, слід зазначити, що процес навчання зорієнтовано на формування музичного мислення і світогляду студентів, оскільки від цього залежить не лише якість диригентсько-хорової освіти, а й загальний рівень хорової культури в цілому .

Носіями традиції певної хорової школи є педагоги, у діяльності яких закодовано власний виконавський досвід. Саме через таку персоніфікацію, на думку Б. Яворського, на перший план проступає психофізична основа історичного існування музики (на відміну від енергетичної концепції Е. Курта та інтонаційної теорії Б. Асаф’єва) .

Тому, аналізуючи специфіку виконавсько-педагогічних традицій Слобожанської хорової школи, окрім висвітлення зовнішніх об’єктивних культурно-музичних обставин, є необхідним дослідженням творчих постатей її конкретних представників – композиторів, педагогів, виконавців. Окрім цього, творчий стиль кожного педагога кафедри, що функціонує у множині його аспектів діяльності, є неминуче пов’язаним з поняттям школи «як роду традиції» (за влучним виразом Ж. Дедусенко) – невмирущої, спадкоємної, безперервної .

Ім’я В’ячеслава Сергійовича Палкіна, народного артиста України, лауреата Національної премії України імені Тараса Шевченка, члена-кореспондента Академії мистецтв України, професора кафедри хорового диригування Харківського державного університету мистецтв ім. І. П. Котляревського належить до когорти видатних українських хормейстерів ХХ ст. та в повній мірі репрезентує виконавські традиції Слобожанської хорової школи. Багатогранність музичної діяльності В. С. Палкіна неодноразово привертала увагу відомих діячів української науки і мистецтва: В. Рожка, А. Лащенка, С. Прокопова, Н. Бєлік-Золотарьової, В. Матюхіна, А. Мартинюка та ін. Оцінюючи творчість В. С. Палкіна, дослідники підкреслюють вагомість внеску, зробленого ним у розвиток хорового виконавства на Слобожанщині й історичну значущість його діяльності у збереженні та подальшому розвитку хорових традицій регіону .

Об’єктом статті є професійна підготовка хормейстера в класі хорового диригування, а її предметом – процес навчання хормейстерів в класі хорового диригування В. С. Палкіна .

Мета статті – виявити суттєві характеристики змісту професійного спілкування в класі хорового диригування й визначити принципи творчого професійного спілкування в класі В. С. Палкіна .

У процесі навчання хормейстера важливу роль відіграє рівень ефективності професійного спілкування педагога та студента. Відомо, що педагоги-диригенти відзначали важливість налагодженого творчого контакту між вчителем та учнем. З метою дефініції різноманітних аспектів професійного спілкування педагога та студента у класі хорового диригування, слід врахувати теоретично-практичний доробок відомих хормейстерів минулого та сучасності. Аналіз джерел доводить, що рівень музичної майстерності хорового диригента базується на ґрунті навичок та умінь, що сформувалися за роки навчання. У діяльності хормейстера проявляються у єдності сенсорні, рухові, вербальні, інтелектуальні, виконавські навички та різноманітні комунікативні аспекти. Тому професійна підготовка хормейстера має являти собою єдність музично-теоретичної, диригентсько-хорової, вокальної, інструментальної, методичної та психологічної підготовки [8] .

Розвиток творчої особистості у виконавському мистецтві спираться на художньо-виховний потенціал музичного мистецтва, здатний формувати духовні інтереси і потреби, моральні і вольові якості, виховувати загальну і професійну культуру майбутнього хормейстера .

Музичне мистецтво, творче за своєю природою, є необхідною передумовою і підґрунтям розвитку психологічних якостей хорового диригента (від хормейстерських навичок до засобів комунікативності). Оскільки навчання пов’язане з вивченням музичного матеріалу, діяльність педагога вимагає не лише знання драматургії музичного твору, його стилістики та виконавських засобів, але й уміння образно представити твори, що вивчаються студентом. Саме у педагогічному представленні найбільшим чином виявляється творча спрямованість діяльності педагога .

В. С. Палкін вимагав колективної присутності на уроках кожного з бакалаврів, спеціалістів чи асистентів-стажистів свого класу .

Під час роботи часто звертався до присутніх студентів з пропозицією дати свій аналіз техніці диригування чи інтерпретації твору студентом. Як керівник хорових колективів, В’ячеслав Сергійович на власному прикладі демонстрував учням свого класу власні інтерпретації творів та необхідність особистісної дисципліни, чіткої організації репетиційного процесу, всієї концертної діяльності хору. Високої майстерності хормейстера можливо досягнути лише за умови постійної, кропіткої, наполегливої праці, що не враховує особистих проблем, – завжди повторював В’ячеслав Сергійович .

Творча діяльність в області мистецтва вимагає від людини підвищеної емоційності, образності мислення, багатої палітри художньо-асоціативного мислення. Музика є тим видом мистецтва, що володіє найбільшою силою емоційного впливу на людину, отже навчання виконавсько-хоровому мистецтву (теоретичний аналіз твору чи пояснення виконавських прийомів) має бути емоційно наповненим .

Тому особливість професійного спілкування у класі хорового диригування полягає в перевазі емоційно-естетичної атмосфери .

В. С. Палкін був блискучим «діагностом». Він одразу бачив причину технічних недоліків і скеровував студента на шлях до звільнення від них. Вважаючи свободу і графічну ясність жестів важливою умовою повноцінного диригування, професор вбачав також причину скутості рухів у психологічній несвободі майбутнього диригента .

Підказуючи на уроці комплекс технічних вправ і проводячи позакласні бесіди, цікавлячись особистим життям студента, він давав поради творчого та життєвого характеру. Пропонуючи допомогу, він сприяв звільненню від виконавської скутості та створював особливі емоційні стосунки з кожним учнем класу .

Наступною специфічною рисою професійного спілкування в класі хорового диригування є багатовекторність його взаємозв’язків .

Процес спілкування в класі за фахом найбільш насичений у період освоєння хорового твору, який одночасно є носієм інформації і виступає в ролі комуніканта. Комунікативний процес в професійній діяльності хормейстера орієнтований на хоровий твір як суб’єкт спілкування з його автором, з одного боку, а з іншого – з публікою. Спільну роботу педагога і студента над хоровим твором можна визначити як процес зближення точок зору, процес співтворчості і співпраці посередництвом диригентсько-технічних і музично-вербальних засобів. Таким чином, професійне спілкування для хормейстера означає бути творцем складного процесу, що містить пояснення і показ педагога, з одного боку, а з іншого – скеровує студента на формування професійного мислення, без якого талановите виконання твору унеможливлюється .

Першочергового значення у процесі професійного спілкування В. С. Палкін надавав виробленню у студентів відповідального ставлення до композиторського тексту. Установку на його максимально точне прочитання він розумів як одну з необхідних передумов достовірної інтерпретації хорового твору. Проте наголошувалось, що точне прочитання не є педантичне слідування окремим елементам авторського тексту, а розуміння їх ролі в системі музичної драматургії та стилю. Це демонструє той факт, коли певний твір у різних студентів його класу інтерпретувався по-різному, що мали можливість спостерігати інші учні класу, присутні на уроці .

Характерною рисою професійного спілкування в класі диригування є індивідуалізація навчання. В умовах індивідуального підходу надається сприятлива можливість реально оцінити індивідуальні здібності і особистісні якості студента, обирати способи взаємодії, відповідні його інтересам і характеру. Оскільки педагог має справу не з об’єктивними фактами точних наук, а з художнім матеріалом, в якому з різних філософсько-естетичних і етичних позицій відтворюється реальність внутрішнього світу митця, постає проблема особистісної інтерпретації. Педагогічна інтерпретація музично-художніх явищ будується на особових ціннісних орієнтирах, що визначають світогляд, переваги та художній смак. Іншим проявом особової домінанти є здійснення принципу індивідуалізації навчання. Демонструючи свою індивідуальність, педагог повинен враховувати і взаємодіяти з індивідуальністю студента. Посилаючись на К. Станіславського та В. Петрушина, можемо вивести таку формулу професійного спілкування, як «творчий діалог взаємодії, взаємозбагачення та активізації суб’єктів навчання» [3, с. 21], [5, с. 300] .

Процес навчання диригентській техніці виявляв також і диференційований підхід до учнів класу. За цією методикою, з певними учнями, для яких процес диригування є природними навичками, уроки з диригування носили творчо-пошуковий характер з основною метою – розвинення музичного та хорового мислення. Виходячи з цього, В. С. Палкін висловлював думку, що диригента оцінюють, перш за все, за його хормейстерський слух, відчуття хорової органіки, репетиційну роботу, стильову індивідуалізацію при виконанні твору .

Вплив педагога на учня у процесі професійного спілкування залежить також від його педагогічного артистизму. Так, В. Г. Ражніков відзначає такі його характеристики, як блиск, дотепність, афористичність формул моралі, легкість вислову, гарний настрій, сяючі очі, емоційна виразність передачі образної драматургії твору. Зовнішні складові педагогічного артистизму істотно впливають на клімат у класі, оскільки створюють і підсилюють враження від зустрічі. Артистизм, як особливий шарм поведінки і спілкування, має не лише зовнішню, але і змістовну цінність, оскільки змінює настрій, емоційний підйом студента, створює захоплюючу атмосферу художньої творчості [7, с. 54] .

У процесі творчої взаємодії педагогу-диригенту необхідно виявити творчий потенціал студента. Задля цього слід розвивати здатність творчої особистості до емпатії (співчуття, співпереживання) та креативності, його творчу уяву. До педагога постають вимоги уміти ставити цікаві, парадоксальні, захоплюючі питання, створювати проблемні ситуації, володіти педагогічним тактом. Уміння педагога створювати проблемні ситуації сприяє тому, що студенти з інтересом переглядають варіанти всіх можливих шляхів вирішення проблеми та конструюють нові шляхи, тобто педагог залучає їх до активної творчої діяльності. Активізуючи уяву студентів, педагог збуджує їхню фантазію, провокуючи тим самим активний психічний процес створення уявних ситуацій .

Залежно від особливостей кожного студента, педагогу необхідно застосовувати відповідні методи та прийоми впливу. В. С. Палкін порізному проводив уроки не лише з різними студентами, а й урізноманітнював форми навчання з кожним індивідуально. Як тонкий психолог, він вмів знаходити шлях до кожного свого учня, відшукуючи властиві кожному індивідуальні особливості, та розкрити їх природнім шляхом. Тому студенти вирізнялись за своїми творчими індивідуальностями, що, як відомо, є цінною рисою будь-якої педагогічної школи .

Практика виконавської професійної освіти демонструє, що досить поширеним є такий тип навчальної взаємодії, де поляризуються позиції педагога і учня. Творча активність учня зазвичай зводиться до імітації дій, які пропонує вчитель. Такий вид взаємодії відомий також як метод наслідування, коли форма засвоєння знань стає репродуктивною, а студент звикає до вказівок педагога, його контролю і постійного оцінювання виконавського процесу .

Професор В. С. Палкін у своїй педагогічній діяльності важливу роль відводив власному прикладові диригента-хормейстера. Проте, він ніколи не вимагав сліпого наслідування власної диригентської манери і не нав’язував свій варіант виконавської інтерпретації твору. Працюючи у класі диригування, В. С. Палкін досить рідко демонстрував, як саме потрібно зробити той чи інший твір і як його інтерпретувати? Як правило, після показу студентом самостійної роботи над твором відбувалось його спільне обговорення та виконавська корекція.

Роботу над хоровим твором професор завжди вважав основною ланкою в системі підготовки молодого музиканта:

це і експериментальна лабораторія, і виконавська практика. Звідси – пошуковий принцип навчання .

В. С. Палкін-хормейстер дуже любив жанр хорової мініатюри .

Він вважав, що достеменної зрілості й глибини диригентського мислення можна досягти лише за умов опанування драматургічною логікою творів не лише великої, але малої форми. В. С. Палкін досить рідко давав студентові хорові твори, якщо рівень його музичного мислення та виконавської техніки не досягав рівню складності твору. В цьому проявляється направленість педагога на розвиток самостійної діяльності студента, коли технічний рівень твору є досяжним для самостійного опанування і ситуація «натаскування» і форсування можливостей учня з боку педагога унеможливлюється .

Втім, в музичній педагогіці принцип дії за методом наслідування є узвичаєним: через специфіку виконавського мистецтва є доцільним поєднання з такими формами взаємодії, що націлюють на самостійність та вияв творчої ініціативи [2, c. 287]. В диригентському класі В. С. Палкіна це виявлялось у таких формах професійного спілкування, як колегіальність в системі «вчитель – учень», творча дискусія, спільні творчі проекти, надання функції наставника студентам 3–5 курсів для студентів молодших курсів (як в класі хорового диригування, так і в позанавчальний час) .

Характерною ознакою педагогіки В. С. Палкіна була манера робити зауваження учневі вибірково. Саме вдалий підбір зауважень, вибір того, про що сказати, а про що поки промовчати, а не «розпилення»

на масу вказівок, він вважав за найціннішу прикмету педагогічної майстерності. В. С. Палкін дотримувався тієї думки, що майстерний педагог має робити такі зауваження, котрі б наводили самого учня на правильні висновки. Такий підхід безперечно стимулював розвиток самостійності студента, і хоча не всі студенти відразу приходили до розуміння цих супровідних факторів, що ніякою мірою не засмучувало його. Він вважав, що виконання повинно «визріти» разом з виконавцем; тобто не судив про міру обдарованості учня за його фактичними результатами під час навчання в своєму класі, а готував учня до самостійного виконавського життя .

Своїм учням, що розпочинали педагогічну діяльність на кафедрі хорового диригування ХНУМ, він наголошував: починати педагогічно-хорову діяльність корисніше за все зі «складними» студентами, що не дає молодому педагогу зазнати шкідливого відчуття легкого успіху і самозаспокоєння, а відкриває широкі можливості поступового удосконалення власного досвіду хорової педагогіки. Крім вибору правильного типу професійного спілкування, діяльність хормейстера багато в чому залежить від його індивідуально-типологічних особливостей, а також від вибору найбільш доцільних методів впливу .

Важливим аспектом загальної проблеми спільної творчої діяльності педагога та студента є вивчення стильових характеристик диригентів-хормейстерів з метою виявлення та наближення до найбільш результативних з них. Спираючись на багатий досвід спілкування з відомими диригентами, В. С. Палкін часто надавав характеристики їх індивідуального стилю, відзначав виконавські прийоми та інтерпретаційні моменти з діяльності та творчої біографії В. Соколова, В. Мініна, Г. й І. Кокарсів, В. Ровди, А. Авдієвського, О. Тимошенка, Р. Кофмана, Є. Савчука, М. Гобдича .

В’ячеслав Сергійович, наслідуючи виконавські традиції Слобожанської хорової школи, поєднував поняття «хорова практика» і «диригентський клас»1. Практична робота була необхідною ланкою підготовки у його класі, а предмети хорознавчого та загальномузичного 1 Виконавські традиції, закладені фундаторами кафедри О. А. Перуновим, К. М. Греченком, З. Д. Заграничним .

циклів мали осмислюватись студентом, виходячи зі специфіки практичної роботи з хором2. Водночас, постійно наголошував, що на репетиціях техніка диригування може не тільки допомагати хоровому співу, але й перешкоджати. Прибічник класичної школи диригентського мистецтва, В. С. Палкін приділяв увагу систематизації технічних прийомів та пошуку графічної ясності та лаконізму в диригуванні .

Не меншого значення В. С. Палкін надавав зручності, економності та доцільності рухів, але завжди підкреслював, що за будь-яких обставин не можна порушувати логіку розгортання музичної форми-процесу. Проте робота над мануальною технікою має залежати від практичної основи реального спілкування з хором, бо інакше може перетворитися у комплекс статичних схем, що фіксують окремі моменти цілісного розвитку динаміки музики .

Володар великої кількості нагород, визнаний державою митець, В. С. Палкін добре володів майстерністю ефективної організації виконавського процесу та методами залучення громадського інтересу до ресурсів творчої діяльності хорового мистецтва. За умов, в яких перебуває сучасна хорова культура і володіння сучасними виконавцями PR-технологіями, його досвід був дуже корисним і показовим для студентів і асистентів-стажистів його класу [4] .

Висновки. Проведене дослідження показало, що шляхи оптимізації диригентської педагогіки полягають у детальному вивченні характеру та змісту професійного спілкування в класі хорового диригування з метою наближення їх до найбільш ефективних. Розгляд педагогічного стилю В. С. Палкіна наштовхнув нас на висновок, що окрім вивчення педагогічної та психологічної літератури, є доцільним детальне вивчення авторських педагогічних шкіл окремих педагогів з метою пошуку найбільш доцільних способів та методів впливу на учня в класі з хорового диригування, а також на вдосконалення його професійної майстерності .

2 Серед випускників 1995–2007 рр. за ініціативи В. С. Палкіна всі мали практику роботи з Камерним хором ХОФ як хормейстери, артисти хору та народною чоловічою хоровою капелою НЮАУ ім. Я. Мудрого: Н. Лукіна, Т. Самчук, О. Сергієць, Т. Беккер, І. Головатая, Т. Коркуш, Г. Парфьонова, Т. Кротько, Н. Полікарпова, Т. Ларіна, О. Бабошина, Я. Рабюк, Ф. Воскобойніков, О. Селезньова, О. Білик, Є. Гончарова, Т. Герасимчук .

Професійне спілкування В. С. Палкіна в класі хорового диригування, наслідуючи загальні закономірності теорії спілкування та хорової педагогіки, має наступні риси: 1) емоційно-естетичний тонус професійного спілкування; 2) реалізація індивідуального підходу до учня; 3) педагогічний артистизм .

Виявлені характеристики свідчать про мистецький універсалізм В. С. Палкіна у викладанні хорового диригування, а саме:

1) міжсуб’єктна взаємодія вчителя та учня, й, як наслідок, – співтворчість, колегіальність; 2) виховання у своїх учнів діалектичного мислення; 3) принцип дозованого надання навчального матеріалу;

4) обов’язкова хормейстерська практика; 5) педагогічне самовдосконалення .

Подальше вивчення та дослідження когнітивних моделей навчання хоровому диригуванню (у виконавському, теоретичному та навчально-освітньому аспектах), з одного боку, розширює межі музикознавчої науки, а з іншого – сприятиме вирішенню актуальних завдань практики виконавського мистецтва. Аналіз педагогічної школи В. С. Палкіна в аспекті професійного спілкування доводить, що, чим конкретніше для педагога будуть представлені особистісні мотиви та потреби студента, тим точніше будується методика роботи та пошук необхідних способів впливу Учителя на професійний рівень діяльності своїх учнів .

Незмінно тримаючи у полі інтересів кінцеву мету виконавства – зацікавити власною творчою діяльністю широке коло слухачів засобами вольового впливу і яскравого, відповідного до змісту музики художнього почуття – В. С. Палкін націлював учнів класу на успішність і результативність творчої діяльності, і врешті-решт, на месіанство просвітника в системі сучасної музичної культури України .

СПИСОК ВИКОРИСТАНОЇ ЛІТЕРАТУРИ

1. Бєлік-Золотарьова Н. А. Сузір’я майстрів: кафедра хорового диригування / Н. А. Бєлік-Золотарьова // Pro Domo Mea : нариси / Харк .

держ. ун-т мистец. ім. І. П. Котляревського [ред. кол.: Т. Б. Вєркіна та ін.]. — Харків, 2007. — С. 100–123 .

2. Казачков С. А. Дирижер хора – артист и педагог / С. А. Казачков. — Казань : [б. и.], 1998. — 308 с .

3. Кнебель М. О. Поэзия педагогики / М. О. Кнебель. — М. : Музыка, 1976. — 527 с .

4. Матюхін В. П. Творчість і управління в хоровому мистецтві (на прикладі діяльності В. С. Палкіна) / В. П. Матюхін // Творчо-педагогічна діяльність В’ячеслава Палкіна в контексті хорової культури України :

матеріали Всеукр. наук.-практ. конф. 16 верес. 2005 р. / Харк. держ. ун-т мистец. ім. І. П. Котляревського [та ін.]. — Харків, 2006. — С. 22–30 .

5. Петрушин В. И. Музыкальная психология : для студентов сред .

и высш. учеб. заведений / В. И. Петрушин. — 2-е изд. — М. : ВЛАДОС, 1997. — 384 с .

6. Прокопов С. Н. Кафедра хорового дирижирования / С. Н. Прокопов, О. Н. Коломиец // Харьковский институт искусств имени И. П. Котляревского, 1917–1992 : сб. ст. [ред. П. П. Калашник и др.]. — Харьков, 1992. — С. 258–278 .

7. Ражников В. Г. Диалоги о музыкальной педагогике / В. Г. Ражников. — М. : ЦАПИ, 1994. — 141 с .

8. Чабанный В. Ф. Профессиограмма и структура личности хорового дирижера : учеб. пособие / В. Ф. Чабанный. — СПб. : С.-Петерб. гос. ин-т культуры, 1993. — 54 с .

Савельєва Г. Творчі принципи професійного спілкування в класі хорового диригування В. С. Палкіна. Розглядаються основні принципи професійного спілкування в класі хорового диригування проф. В. С. Палкіна, що базуються на великому виконавському й педагогічному досвіді диригента та мають на меті формування професійної майстерності студента .

Ключові слова: В. С. Палкін, хорова педагогіка, виконавська школа, професійне спілкування .

Савельева А. Творческие принципы профессионального общения в классе хорового дирижирования В. С. Палкина. Рассматриваются основные принципы профессионального общения в классе хорового дирижирования проф. В. С. Палкина, которые основаны на огромном исполнительском и педагогическом опыте дирижера и ставят целью формирование профессионального мастерства студента .

Ключевые слова: В. С. Палкин, хоровая педагогика, исполнительская школа, профессиональное общение .

Savelyeva G. The basic principles of professional intercourse et V. S. Palkins choral conducting class. The article describes the basic principles of the original method of professional intercourse by professor V. S. Palkin, which are based on a vast practical experience of performance and pedagogics the conductor and are aimed at forming a professional trade of student .

Key words: V. S. Palkin, choral pedagogics, school of performance, professional intercourse .

УДК 78.03 : [78.071.2 : 787.6] (477.-54) Ольга Юрченко

РОЛЬ КЛАССА ЦИМБАЛ ХНУИ ИМ. И. П. КОТЛЯРЕВСКОГО

В РАЗВИТИИ ИНСТРУМЕНТАЛЬНОГО

ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА

Актуальность. Сегодня уже нельзя представить кафедру народных инструментов Украины Харьковского национального университета искусств им. И. П. Котляревского без класса обучения игре на цимбалах. Однако речь должна идти не столько о локальном явлении (в рамках деятельности института, затем университета), сколько о том новом, что было привнесено в концертную жизнь города в связи с появлением класса цимбал. Объектом исследования является исполнительское цимбальное искусство Харькова, предметом – роль класса цимбал ХНУИ им. И. П. Котляревского в развитии инструментального исполнительства не только данного региона, но и всей страны .

Конец ХХ – начало ХХI века – время коренных изменений в исполнительстве на народных инструментах. Об этом свидетельствует огромное количество конкурсов, фестивалей и смотров, которые проводятся не только на Украине, но и в странах ближнего и дальнего зарубежья. Об этом свидетельствует и та стремительная эволюция, которая в ХХ веке осуществилась в отношении каждого из народных инструментов. Цимбалы – не исключение. Изменения коснулись статуса инструмента, его функционирования и, соответственно, репертуара .

Цимбалы в украинской музыкальной культуре первоначально использовались как участник ансамбля или оркестра, со временем они становятся солистом коллектива, а вместе со становлением академической исполнительской школы переходят в ранг самостоятельного профессионального инструмента .

В течение второй половины ХХ столетия в Украине постепенно формируется несколько региональных центров профессионального цимбального искусства с характерным акцентом на западноукраинские регионы. Последний факт является закономерным, так как территориальная близость способствует активизации культурных взаимовлияний между Словакией, Чехией, Венгрией, Румынией и западноукраинскими областями. Но, несмотря на это, очаги профессионализма, которые целеустремленно воплощают в жизнь позиции академической и концертной трактовки цимбал, существуют и в других городах Украины – в Киеве, Харькове, Днепропетровске, Кировограде и др .

Конструктивное специальное изучение цимбал как инструмента осуществляется в Национальной музыкальной академии Украины им. П. Чайковского, Харьковском национальном университете искусств им. И. Котляревского, Львовской национальной музыкальной академии им. Н. Лысенко, Киевском национальном университете культуры и искусства, Харьковской государственной академии культуры, Волынском государственном университете им. Леси Украинки и др .

Впервые класс цимбал в музыкальном вузе был открыт на кафедре народных инструментов Киевской консерватории в 1951 году А. Незовибатько. Его многочисленные ученики создали первую академическую школу украинского искусства игры на цимбалах .

Одним из них стал заслуженный деятель искусств Украины Д. Попичук – автор ряда произведений для этого инструмента .

Выдающимся цимбалистом современности является народный артист Украины, профессор Г. Агратина. Его ученики – лауреаты всеукраинских и международных конкурсов. Среди них солисты Национального оркестра Украины под управлением народного артиста Украины, профессора Виктора Гуцала – заслуженные артисты Украины В. Овчарчин, А. Войчук .

Позже был открыт класс цимбал в Львовской государственной консерватории им. Н. Лысенко (ныне – Львовская национальная музыкальная академия им. Н. Лысенко). Среди ее выпускников известные исполнители – виртуозы: В. Петрованчук, Я. Зуляк, Н. Петрина, Р. Самотис, заслуженный артист Украины, профессор Т. Баран. Именно с ними сотрудничал композитор Исидор Вымер, воспитанник харьковской композиторской школы .

В Украине на данный момент уже сложились несколько исполнительских школ игры на цимбалах. Среди них наиболее фундаментальными являются киевская, львовская и харьковская школы. Формирование данных цимбальных исполнительских школ можно связать, во-первых, с открытием классов в учебных заведениях разных уровней, во-вторых, формированием научно-методической базы. Втретьих, с появлением в качестве педагога яркой личности. Так, во Львове становление профессиональной школы связывают с именами Георгия Козакова, Романа Ватаманюка, Тараса Барана, в Киеве – Александра Незовыбатько, Дмитрия Попичука, Георгия Агратины .

В Харькове становление школы связано с деятельностью выпускницы Белорусской государственной консерватории (Минск) заслуженным деятелем искусств Украины, доцентом Еленой Костенко .

Итак, в чем роль класса цимбал ХНУИ им. Котляревского?

Мы наблюдаем несколько направлений .

1. Сам факт появления и включения цимбал как инструмента с оригинальностью тембральной окраски в звуковое пространство инструментального исполнительства Харькова. Ведь в Харькове, в принципе, как и во всей восточной Украине, на момент появления цимбал характерными являлись русские традиции в народно-инструментальном исполнительстве. В первую очередь это касалось выбора инструментария, а как следствие, и выбора исполняемой музыки .

Поэтому появление тембра, который ассоциируется с исконно украинским фольклором, привнесло новые черты в национальную самобытность данного региона .

2. Появление системы образования, то есть школы со всеми ее составляющими. Сюда относится исполнительство, методическая работа и научные исследования .

3. Уже сложившаяся исполнительская школа активизирует работу композиторов Харькова (как членов Союза композиторов Украины, так и начинающих молодых музыкантов) .

4. Самым значимым и основным практическим пунктом является, конечно, широкое включение цимбал в концертную жизнь города .

Отметим, что до открытия классов обучения игре на цимбалах системы Шунда, которые привели к системному обучению на трех уровнях (школа – училище – вуз), были разные попытки использования инструмента в концертной практике. Однако все это имело эпизодический характер. В 1927 году здесь был создан первый самодеятельный оркестр украинских народных инструментов. Тогда же в экспериментальной лаборатории по изготовлению и реконструкции украинских народных инструментов музыкальным мастером Снегеревым были изготовлены хроматические цимбалы. Некоторые попытки обучения игре на цимбалах были сделаны в 1950-х годах педагогом харьковской вечерней музыкальной школы П. Г. Ивановым .

В 1958 году в Харьковской консерватории был организован учебный квартет исполнителей на украинских цимбалах А. Незовыбатько под управлением Е. Бортника, в состав которого входили Б. Михеев, А. Назаренко, В. Петров, С. Рыльская Этот ансамбль просуществовал пару лет. Толчком для профессионального обучения игре на цимбалах в Харькове стали гастроли оркестра народных инструментов Белоруссии под управлением народного артиста СССР, профессора И. Жиновича в 1966–1968 годах. Во время гастролей коллектива в Харьковском институте культуры была организована творческая встреча с солистом оркестра В. Бурковичем. Под впечатлением после этой встречи заведующим кафедрой народных инструментов В. Заболотным и его единомышленниками А. Дроботаем и Е. Бортником были предприняты попытки организации класса обучения игре на цимбалах. Для этого был куплен полный комплект украинских цимбал А. Незовыбатько – прима, альт, тенор и бас, и в 1970 году в Институте культуры В. Петровым (педагогом по классу домры и гитары) осуществляется попытка изучения цимбал как сольного инструмента. Однако это длилось также не долго .

И только 1980 год, когда открывается класс обучения игре на цимбалах в музыкальной школе № 9 им. В. Сокальского, можно считать той отправной точкой, с которой началась долгая и плодотворная работа яркой индивидуальности, творческой личности и прекрасного музыканта, ныне заслуженного деятеля искусств Украины, доцента Костенко Елены Афанасьевны – человека, который является основоположником цимбальной исполнительской школы Слобожанщины. Позже, в 1986 году сначала открывается класс цимбал в ХМУ им. Б. Н. Лятошинского, а в 1990 году по инициативе заслуженного деятеля искусств Украины, профессора Бориса Михеева – в Харьковском институте искусств им. Котляревского. Так образовалась вся иерархия обучения в Харькове .

Конечно, становление школы – сложный и длительный во времени процесс, который возможно осознать лишь по прошествии лет. Тем не менее, уже сейчас мы имеем все основания считать, что начальный период формирования харьковской цимбальной исполнительской школы завершен, сложился определенный стиль музицирования, подход к исполнительству, отличный от других регионов Украины. За 22 года плодотворной педагогической работы в стенах ХНУИ им. И. П. Котляревского, благодаря верной любви к своему делу и инструменту, неисчерпаемому энтузиазму Елена Афанасьевна собрала вокруг себя начинающих единомышленников, которые в процессе обучения игре на цимбалах становятся ее последователями. Многие ее ученики принимали участие в международных и всеукраинских конкурсах, где получали высокие награды.

Среди них Оксана Полевая, Александра Савицкая, Лилия Тюкова, Мария Попович, Ольга Юрченко, Оксана Лебединская и др.1 Одним из важных и значимых событий в жизни харьковских цимбалистов стало участие в VI-ом всемирном конгрессе цимбалистов во Львове в 2001 году, где была представлена концертная программа студентов ее класса музыкального училища и института 1 Выпускники, которые достигли высоких показателей в исполнительской, концертной и педагогической деятельности:

1. Александра Савицкая – старший преподаватель кафедры народных инструментов ХГАК, руководитель фольклорного ансамбля «Стожары», солистка ансамбля народных инструментов «ЦимБанДо» ХГАК, лауреат международных конкурсов;

2. Татьяна Стрелец – преподаватель Харьковского училища культуры, солистка-цимбалистка Большого ансамбля песни и танца Слобожанщины;

3. Юрий Назаренко – музыкальный руководитель народного ансамбля танцев «Буревісник», лауреат международных фестивалей в составе оркестра ансамбля «Буревісник»;

4. Виктор Дмитренко – солист-цимбалист ансамбля «Крещендо» Октябрьского дворца г. Киева, преподаватель ДМШ г. Киева;

5. Ольга Юрченко – аспирантка ХНУИ им. И. П. Котляревского, преподаватель ХМУ им. Б. Н. Лятошинского, преподаватель ДМШ № 9 им. В. Сокальского, лауреат международных конкурсов;

6. Михаил Кужба – ассистент-стажер ХНУИ им. И. П. Котляревского, преподаватель ДМШ № 12 им. К. И. Шульженко, солист ансамбля «Весела банда», солист-цимбалист театра народной музыки «Обереги», лауреат международных конкурсов .

искусств, состоящая из произведений харьковских композиторов .

Это выступление было отмечено памятной медалью и признанием харьковской цимбальной школы всеми странами участниками конгресса, так как школа, созданная Еленой Афанасьевной, на всех уровнях обучения отличается самобытностью, оригинальностью репертуара, поиском новых форм выражения, использованием нетрадиционных приемов игры на инструменте2 .

Если говорить конкретно о харьковской композиторской школе, то благодаря проведению в Харькове Международного конкурса исполнителей на народных инструментах им. Гната Хоткевича, где по условиям III тура исполняется концерт в сопровождении оркестра, за последние десятилетия было написано несколько произведений .

Это «Соната-эпитафия памяти Г. Хоткевича» Л. Донник, концерты для цимбал с оркестром «Цыганиада» А. Гайденко и «Сонячне коло»

И. Гайденко, Рапсодия для цимбал с оркестром Н. Стецюна, сольный концерт для цимбал «Як очевидець» и Триптих для цимбал соло А. Гайденко. Непосредственная работа с харьковскими композиторами, редакция их произведений стала обязательной в специальном классе Елены Афанасьевны. Это расширяет у студентов знание инструмента, способствует творческому подходу к исполнению, глубокому проникновению в композиторский замысел .

Обратим внимание непосредственно на использование цимбал в концертной практике города. Начиная с 80-х годов в городе был создан ряд коллективов, в которых цимбалы стали неотъемлемой частью целого. Это и ансамбль народного танца «Буревестник»

при Дворце культуры ХТЗ, и театр народной музыки «Обереги», музыкальным директором и художественным руководителем которого является заслуженный деятель искусств Украины, композитор Юрий Алжнев, и ансамбли народной музыки «Надія» и «Рулада», руководитель которых – заслуженный деятель искусств Украины Валерий Городовенко. Все вышеперечисленные коллективы являются яркими носителями и популяризаторами украинской культуры .

2 Самобытность и оригинальность харьковской исполнительской цимбальной школы более детально была рассмотрена в статье автора «Елена Костенко – фундатор цимбальной исполнительской школы Слобожанщины» [8] .

Позже, в стенах вузов представителями более позднего поколения музыкантов создаются новые коллективы, в которых цимбалы занимают важное место. В ХНУИ им. И. П. Котляревского – это капелла бандуристов, создателем и руководителем которой является талантливейший человек, фанат своего дела старший преподаватель Надежда Мельник, а в ХГАК это ансамбль народной музыки «Стожари», руководителем которого является лауреат международных конкурсов, яркая представительница харьковской цимбальной школы Александра Савицкая .

Рассмотрим использование цимбал в двух ярких и самобытных ансамблях, которые являются совершенно разноплановыми и не похожими друг на друга, несмотря на их народный инструментарий .

Это ансамбль народных инструментов преподавателей ХГАК «Цимбандо» и ансамбль студентов ХНУИ им. И. П. Котляревского «Весела банда». Их отличия – в первую очередь в том, что один коллектив – женский, другой – мужской. Второе – тембральное отличие. В состав инструментария «Цимбандо» входят цимбалы, бандура, домра и домра-контрабас, в «банде» используются цимбалы, балалайка, баян и балалайка-контрабас. Интересно то, что объединяющим звеном являются только цимбалы. Оригинальным ансамбль «Цимбандо», на наш взгляд, делает использование нескольких жанровых пластов в синтезе, что часто приводит к театрализации их концертных выступлений. Что же касается ансамбля «Весела банда», то его отличие – в смешении и взаимопроникновении двух культур – украинской, представителем которой являются цимбалы, и русской в «лице» балалайки. Из этого следует органичное звучание и украинской, и русской народной классики и возможность исполнять музыку любого другого направления .

Яркими событиями для музыкального мира Харькова стали проекты Елены Костенко – циклы концертов в зале Областной филармонии, таких как «Цимбали від А до Я» (2005), «Світ цимбалів від А до Я» (2008) и «Вечір музики українських народних інструментів»

(2007), «Фестиваль ансамблів українських народних інструментів»

(2009) в зале ХНУИ им. И. П. Котляревского. Также ряд концертов в зале Харьковского музыкального училища им. Б. Н. Лятошинского, в котором принимали участие студенты училища и ученики музыкальных школ города и области – «Вечір музики українських народних інструментів», посвященный 125-летию ХМУ (2007), «Фестиваль ансамблів українських народних інструментів» (2009), «Цимбальна малеча» (2010). В проекте «Світ цимбалів від А до Я»

(2008) основной идеей было показать преемственность поколений и многоплановость творческой личности. То есть, во-первых, концерт был построен по принципу ученик-учитель, во-вторых, каждый состоявшийся профессиональный исполнитель был представлен как солист, ансамблист и педагог. Так что в концертной программе принимали участие музыканты всех возрастов – начиная от учеников музыкальных школ и заканчивая педагогами вузов Харькова .

«Фестиваль ансамблів українських народних інструментів»

(2009) был интересен своими исполнителями и новыми творческими союзами. Так, в концерте принимали участие не только харьковчане, но и гости из Киева – заслуженный артист Украины, лауреат международных конкурсов, солист Национального оркестра Украины Андрей Войчук, солист ансамбля «Крещендо»

Октябрьского дворца города Киева, композитор Виктор Дмитренко, лауреат международных конкурсов, выпускник Львовской национальной музыкальной академии им. Н. В. Лысенко, ныне ассистент-стажер ХНУИ им. И. П. Котляревского Михаил Кужба .

Безусловно, все вышесказанное показывает рост самой цимбальной школы в Харькове .

Кроме концертной и педагогической деятельности Елена Костенко и ее ученики ведут активную методическую и научную работы .

Еленой Афанасьевной были составлены программа для музыкальных училищ по предмету «Методико-исполнительский анализ педагогического репертуара ДМШ для цимбал» (2000 г.), программа для музыкальных училищ по классу цимбал (2005 г.). Она автор 6-ти печатных работ3, публикуются и ее выпускники4 .

3 Публикации Елены Афанасьевны [2–4] посвящены вопросам развития цимбального искусства в Харькове, некоторым тенденциям использования цимбал в творчестве харьковских композиторов .

4 Так, работы Ольги Юрченко посвящены жанровой системе профессиональной цимбальной музыки композиторов Украины, ее специфики, а также Елене Костенко как основоположнице харьковской цимбальной школы. Статья Оксаны Лебединской Выявляя роль класса цимбал в развитии инструментального исполнительства на Слобожанщины, отметим следующее .

1. В Харькове исторически сложилась система в образовании (начиная с 1980 года и по сегодняшний день), которая влияет на высокий уровень подготовки цимбалистов-исполнителей, а также педагогов разных уровней образовательной лестницы .

2. Появление политембровых ансамблей, которые на современном материале развивают традиции характерного для украинской культуры ансамбля «троїстих музик», продолжая тембровые поиски непосредственно на своих инструментах, показывая их богатство и открывая множество выразительных и технических возможностей, которые в свое время не были раскрыты и использованы в традиционных фольклорных ансамблях .

3. Отдельно надо отметить непосредственную работу исполнителя и композитора в творческом поиске все тех же выразительных и технических возможностей цимбал, для показа в полной мере большого потенциала инструмента. Так же огромен вклад композиторов харьковской школы в концертный цимбальный репертуар не только харьковских цимбалистов, но и исполнителей всей Украины, близкого зарубежья .

4. Характерной и отличительной чертой харьковского исполнительства становиться смешение русской и украинской традиций. Это сказывается и в использовании тембров при ансамблевом музицировании, и во внедрении инструмента в звуковое поле города Харькова .

СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННОЙ ЛИТЕРАТУРЫ

1. Давидов М. Проблеми розвитку академічного народно-інструментального мистецтва в Україні / М. Давидов. — Київ : Вид .

ім. О. Теліги, 1998. — 207 с .

2. Костенко О. Деякі тенденції використання цимбалів у творчості харківських композиторів. Матеріали міжвузівської науково-методичної посвящена цимбальным произведения в творчестве харьковского композитора Анатолия Гайденко; статья Михаила Кужбы раскрывает грани творчества народного артиста Украины, профессора, цимбалиста-виртуоза Тараса Барана .

конференції професорсько-викладацького складу / О. Костенко // Актуальні проблеми музичного і театрального мистецтва : мистецтвознавство, педагогіка та виконавство. — Вип.3. — Харків : Стиль, 2001. — С. 68–78 .

3. Костенко О. Короткий огляд розвитку цимбального мистецтва у Харкові / О. Костенко // Наук. зб. VI Світового конгресу цимбалістів. — Вип. 6. — Львів : Кобзар, 2001. — С. 45–50 .

4. Костенко Е. Произведения харьковских композиторов для цимбал .

Вступительная статья / Е. Костенко. — Харків, 1999. (рукопись). — С. 1–4 .

5. Незовибатько О. Українські цимбали / О. Незавибатько. — Київ :

Муз. Україна, 1976. — 56 с .

6. Незовибатько О. Украинские цимбалы и их усовершенствование : автореф. дис. … канд. искусствоведения : 17.00.03 / О. Незавибатько. — Киев, 1971. — 25 с .

7. Незовибатько О. Школа гри на українських цимбалах / О. Незовибатько. — Київ : Мистецтво, 1966. — 301 с .

8. Юрченко О. Елена Костенко – фундатор цимбальной исполнительской школы Слобожанщины / Проблеми взаємодії мистецтва, педагогіки та теорії і практики освіти : збірка наукових праць ХДУМ ім. І. П. Котляревського. — Харків : Видавництво НТМТ, 2009. — Вип.24. — С.113–121 .

Юрченко О. Роль класса цимбал ХНУИ им. И. П. Котляревского в развитии инструментального исполнительства. В статье рассматривается роль класса цимбал Харьковского национального университета искусств им. И. П. Котляревского в развитии инструментального исполнительства

Украины, его историческое становление и яркие представители:

педагоги, исполнители. Как отличительная черта выявлено появление политембровых ансамблей и смешение русской и украинской традиций в народно-инструментальном исполнительстве .

Ключевые слова: исполнительская школа, концертная практика, харьковская композиторская школа .

Юрченко О. Роль класу цимбалів ХНУМ ім. I. П. Котляревського у розвитку інструментального виконавства. У статті розглядається роль класу цимбалів Харківського національного університету мистецтв ім. I. П. Котляревського у розвитку інструментального мистецтва України, його історичне становлення і яскраві представники: педагоги, виконавці. Як характерні риси були виявлені політемброві ансамблі та поєднання української та російської традицій народно-інструментальнго виконавства .

Ключові слова: виконавська школа, концертна практика, харківська композиторська школа .

Yurchenko O. The role of cimbalom class in Kharkov national university of art named after I. P. Kotlyarevski in the development of instrumental performance. The article describes the role of cimbalom class in KNUA named after Kotlyalevski in the development of instrumental performance in Ukraine, its historical formation and outstanding representatives: tutors and performers. As an distinctive feature the appearence of politembre ensembles and the mixture of Russian and Ukrainian tradition in national instrumental performance has been founded .

Key words: school of performance, concerto practice, composer’s school of Kharkov .

–  –  –

ОПЕРА «ИФИГЕНИЯ В АВЛИДЕ» К. В. ГЛЮКА

В ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНО-ТВОРЧЕСКОЙ РЕФЛЕКСИИ

Р. ВАГНЕРА В отечественном музыковедении отсутствуют специализированные труды, посвященные «диалогу» между Глюком и Вагнером, что определяет актуальность и новизну темы исследования .

Между тем, оба композитора, оставили ярчайший след в истории музыкальной культуры как реформаторы оперного театра. Под многими высказываниями своего великого предшественника байройтский мастер мог бы подписаться, настолько родственны были их воззрения относительно музыкальной драматургии, роли певца, как выразителя глубинных замыслов композитора, и актерской игры в воссоздании целостного музыкально-сценического образа. Несомненно, кавалер Глюк являлся одним из тех, кто подготовил почву для вагнеровского произведения искусства будущего. Подобную мысль мы неоднократно встречаем в музыкально-критических трудах самого Вагнера, где имя Глюка находится рядом с другими великими художниками, учителями байройсткого мастера – Гете, Шекспиром, Моцартом, Бетховеном, Вебером. При этом характерно, что в вагнеровских рефлексиях проблемы музыкального и драматического театра находятся в единой плоскости, а образцом, моделью для истинного и вдохновенного творчества композитор почитал наследие эллинов. Подобные художественно-эстетические взгляды характерны и для его великого предшественника .

И все же возникают закономерные вопросы: каково место Глюка в художественном сознании Вагнера, какова его роль в процессе творческого становления байройтского мастера? На эти вопросы можно ответить, обратившись к вагнеровским публицистическим и музыкально-эстетическим трудам, его исполнительской практике в качестве дирижера и редактора при создании собственных версий оперной партитуры и концертной увертюры «Ифигения в Авлиде» .

Однако этим не ограничивается контекстуальное поле избранной проблематики, поскольку Глюк и Вагнер – колоссы мировой музыкальной культуры, чье творчество отражает всеобщие универсалии человеческого духа, благодаря чему герои их опер предстают выразителями не индивидуального, а всеобщего. Их наследие воспринимается в русле глубинного типологического родства. Характерно, что Глюк и Вагнер обращались к мифологическим сюжетам в качестве первоосновы для своих оперных сочинений, что указывает на сходное понимание ими сути музыкального театра как выразителя общечеловеческих ценностей, возвышенных трагических аффектов .

Оба композитора стремились к пластичности мелодики, свободной от диктата певцов-виртуозов. Уже в творчестве Глюка обнаруживается стремление к организации номеров в развернутые, объединенные логикой драматургического развития, сцены. Эта идея, однако, получает наиболее завершенное выражение в творчестве великого реформатора оперного жанра Вагнера, который усилил сквозной элемент оперной драматургии до ранее небывалых масштабов. В данной статье будет рассмотрен, однако, лишь один из моментов вагнеровского диалога с великим предшественником, связанный с созданием редакции оперы «Ифигения в Авлиде», которая была пропущена затем сквозь призму исполнительской практики Р. Вагнера. Напомним, что в этот период композитор занимал должность капельмейстера Дрезденськой Королевской Оперы, в связи с чем его редакторский опыт сразу же получил непосредственное исполнительское воплощение .

Цель исследования – осмыслить редакторско-исполнительскую работу Вагнера над оперой «Ифигения в Авлиде» Глюка в свете формирующихся в его художественном сознании представлений о музыкальной драме, а также на уровне мифологем, определяющих устремленность смыслообразующих интенций художественной практики двух композиторов .

Редакторская работа Вагнера над оперой «Ифигения в Авлиде»

включала ряд этапов, каждый из которых требовал глубокого проникновения в текст великого предшественника, поскольку композитор, согласно его собственному признанию, стремился максимально сохранить первоначальный замысел, что требовало от него особой тонкости и филигранности, дабы не исказить творение Глюка своим редакторским вмешательством. Прежде всего, Вагнер занялся переводом французского текста на немецкий, поскольку его ужаснул перевод, предложенный в берлинской партитуре. Композитор стремился восстановить утерянную в немецкоязычном тексте естественность декламации. Он выписал оригинальное парижское издание оперной партитуры, дабы изучить подлинник и с точки зрения инструментовки, которая в имевшейся в его распоряжении партитуре казалась ему искажающей первичный замысел и ни в коей мере не удовлетворяла его. Вагнер со своей стороны также изменил авторскую инструментовку, придав ей новые грани выразительности .

Заключительную сцену редактируемой оперы Вагнер попытался согласовать хотя бы отчасти с трагедией Еврипида. Для этого он дописал Ифигении и Артемиде ариозные речитативы собственного сочинения. Композитор внес также редакторские правки, касающиеся музыкально-сценического изображения любовных чувств Ахиллеса и Ифигении, что было связано со стремлением избавить текст «от налета французской слащавости» [1, с. 543]. Таким образом, вагнеровская редакция – не реконструкция замысла Глюка, а новый вариант изученного и переосмысленного Вагнером произведения .

Отметим, что жизненность вагнеровской трактовки рассматриваемой оперы подтверждается самой исполнительской практикой. В аудиозаписи 1972 года оперы «Ифигения в Авлиде» в редакции Р. Вагнера, осуществленной Баварским радио, участвовали выдающиеся певцы – Д. Фишер-Дискау (Агамемнон) и А. Моффо (Ифигения), являя органическое мастерство певцов-актеров на пути прочтения ими музыкальной трагедии. Подчеркнем, что авторский вариант Глюка и вагнеровская редакция сочинения – две версии в истолковании единого замысла, поскольку, несмотря на желание Вагнера максимально сохранить подлинник первозданным, он все же внес в первоначальный замысел Глюка существенные изменения, исключив из оперы ряд эпизодов, отстраняющих действие, укоротил сцену объяснения Ахиллеса и Ифигении, освободив ее «от налета французской слащавости», зато соединил все сцены посредством связок, преодолевая растянутость событий, сжимая драматургию, подобно пружине, что ведет в конечном итоге к ее разворачиванию в контексте усиления целеустремленности и действенного динамизма. Вложив новые ариозно-речитативные высказывания в уста Ифигении и Артемиды, Вагнер привнес новый, собственный нюанс в постижении трагической коллизии оперы .

Подчеркнем также, что в интерпретации Глюка и дю Руле, в отличие от прочтения этого сюжета Расином, сохранена основная нравственная идея первоисточника – жертвенность преодолевает оковы смерти, восхищая не только людей, но даже всесильных богов .

Эта мысль всецело созвучна творчеству Вагнера, который в своих произведениях выводил на сцену героев, способных подняться на самые высокие ступени самоотречения .



Pages:   || 2 | 3 | 4 |



Похожие работы:

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕДЖЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ № 12" п. Ашулук Одобрена на заседании Утверждено Методического совета Заседанием педагогического Протокол № совета ДШИ № 12 От "" 2016 г от "" _2016 г. Директор ДШИ № 12 _А.Я. Востр...»

«Дополнительная общеобразовательная общеразвивающая программа "Баскетбол" Направленность: физкультурно-спортивная Уровень программы: ознакомительный Возраст обучающихся: 11-18 лет Срок реализации: 2учебных года Автор-составитель программы: Грозыкин Геннади...»

«Муниципальное бюджетная образовательное учреждение "Большесвечанская начальная школа-детский сад" городской округ город Шахунья Нижегородской области СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ: на педагогическом совете директор протокол № 1 МБОУ "Большесвечанская НШ-ДС" от "_30_" августа 2016 года Шихова М.А. приказ № _25_ от " 01 " сентября 2016 г. РАБОЧАЯ ПР...»

«МОУ "Средняя общеобразовательная школа №3 г. Коряжмы" Не дадим тебе скучать, если будешь "Класс!" читать! № 6, февраль 2013 С 28 января по 31 января в школе проходил интеллектуальный марафон среди 5-11 классов. Десятка умнейших представлял...»

«УТВЕРЖДЕНА Приказом МОУ "Шумиловская СОШ" от "31" августа 2018 г. № 162-р МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "Шумиловская средняя общеобразовательная школа" 188742, Ленинградская область, Приозерский район, поселок Саперное, улица Школьная д. 28, ИНН/КПП: 4712013864/471201001, ОГРН: 1024701649830, тел. 8...»

«Управление образования администрации г. Соликамска Муниципальное автономное дошкольное образовательное учреждение "Центр развития ребенка – детский сад № 14 "Оляпка"ПРИНЯТО УТВЕРЖДАЮ на заседании Заведующий МАДОУ "Центр Педагогического совета развития ребенка – детский с...»

«Наименование дисциплины Дисциплина "Стилистический анализ текста" включена в вариативную часть Блока 1 Дисциплины (модули) основной профессиональной образовательной программы высшего образования – программы бакалавриата по направлению подготовки 44.03.05 Педаго...»

«Детские истерики. Как их предотвратить и что делать, если это все-таки случилось? Частые приступы гнева бывают у детей, потому что они чего-то хотят или чегото не хотят, поскольку они либо устали, либо голодны, больны, напуганы или просто в плохом настроении. Иногда может ка...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт педагогики и психологии детства Кафедра теории и ме...»

«Джон Тэйлор Гатто Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя "Фабрика марионеток. Исповедь школьного учителя": Генезис; М.; 2006 ISBN 5-98563-097-8, 0-86571-231-Х Аннотация Книга известного американского педагога и писателя Джона Гатто обличает пороки системы обязат...»

«"Наука и образование: новое время" № 5, 2017 Кузнецова Наталия Викторовна, канд. с.-х. наук, доцент, ФГБОУ ВО "Мичуринский государственный аграрный университет", Социально-педагогический институт, г. Мичуринск, Тамбовская область, Россия ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИМИТАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ ПОДГ...»

«Газета студенческого совета ТГПУ им. Л.Н. Толстого Команда ТГПУ им. Л.Н. Толстого успешно выступила на Всероссийском молодежном форуме "Студенческий марафон: Сочи" и вернулась с победой в спортивной программе и в общем командном зачете. "Студенческий В спортивной программе форума Тульский марафон" – одно из педуниве...»

«MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF RUSSIAN FEDERATION INSTITUTE OF GEOGRAPHY, RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES RUSSIAN GEOGRAPHIC SOCIETY UKRAINIAN INSTITUTE OF SPELEOLOGY AND KARSTOLOGY ARMENIAN SPELEOLOGICAL CENTRE RUSSIAN SOCIETY OF SPELESTOLOGICAL RESEARCHES NABEREZHNYE CHELNY STATE PEDAGOGICAL UNIVERSITY SPELEOLOGY...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ г. НОВОШАХТИНСКА РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЦЕНТР РАЗВИТИЯ ТВОРЧЕСТВА ДЕТЕЙ И ЮНОШЕСТВА" 00Л ' г. //, / УТВЕРЖДАЮ: СОГЛАСОВАНО директор МБУ...»

«2. Мухина, Т. Г. Формирование профессионально-этической культуры сотрудников органов внутренних дел в системе дополнительного профессионального образования / Т. Г . Мухина, Е. А. Вызулин // Непрерывное профессиональное образование: теория и практика : сб. ст. по материалам VII Междунар. науч.-практ. конф....»

«УДК: 811: 111: 37 РУССКО-АНГЛИЙСКОЕ ДВУЯЗЫЧИЕ Н.А.Забелина доцент каф. английской филологии кандидат педагогических наук, доцент e-mail: nadz@bk.ru Курский государственный университет В статье рассматриваетс...»

«"Самокоучинг. Новые технологии личной эффективности" Программа обучения для руководителей О программе Современному руководителю необходимо хорошо понимать себя и свои потребности, быть в контакте со своими ценностями и убеждениями, уметь конструктивно выстраивать коммуникацию...»

«Ёжкина Татьяна Михайловна РАЗВИТИЕ СОЦИОКУЛЬТУРНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ РАБОТЫ С УЧЕБНЫМ АУТЕНТИЧНЫМ ТЕКСТОМ ПРИ ОБУЧЕНИИ НЕМЕЦКОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ – РЕГИОНОВЕДОВ 13. 00. 08. – теория и методи...»

«Министерство образования и науки РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Кафедра общего языкознания и русск...»

«Муниципальное автономное образовательное учреждение дополнительного образования "Детская школа искусств имени Е.В. Образцовой" города Салехарда УТВЕРЖДЕНА ОДОБРЕНА приказом директора МАОУ ДО Педагогическим советом МАОУ ДО "ДШИ им. Е.В. Образцовой" Протокол № 5 от "...»

«"Формирование регулятивных и познавательных УУД через реализацию системнодеятельностного метода в условиях ФГОС" В.И. Обухова, учитель математики МБОУ СОШ №33 г . Липецка имени П.Н. Шубина Системно-деятельностный подход на основе технологии системно-деятельностн...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ.. 3 ГЛАВА ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ПРОБЛЕМЫ СЮЖЕТНОI. РОЛЕВОЙ ИГРЫ НА РАЗВИТИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ 1.1.Характеристика основных понятий исследования: "коммуникативные способности", "сюжетно-ролевая иг...»

«Особенности физического развития дошкольников Физическое развитие детей дошкольного возраста — это непрерывный процесс, который имеет свои особенности. Одна из них — это его неравномерность. Речь идет о волн...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА НЕФТЕЮГАНСКА "ДЕТСКИЙ САД № 6 "ЛУКОМОРЬЕ" (МАДОУ "ДЕТСКИЙ САД№ 6 "ЛУКОМОРЬЕ") Консультация "Содержание коррекционной работы с детьми ОНР"Подготовила: учитель-логопед Гимакаева Т.И. Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сох...»

«Приложение к ООП ООО МБОУ СОШ №11 на 2017-2018 уч.г. РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по географии на 2017 2018 учебный год Уровень образования (класс): основное общее образование, 8г класс Количество часов: всего 70 часо...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.