WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 |

«Областное государственное автономное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования «БЕЛГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ» (ОГАОУ ДПО «БелИРО») ВЕСТНИК БЕЛГОРОДСКОГО ...»

-- [ Страница 1 ] --

ББК 74.04 (2 БЕЛГ)

В 38

Областное государственное автономное образовательное учреждение

дополнительного профессионального образования

«БЕЛГОРОДСКИЙ ИНСТИТУТ РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ»

(ОГАОУ ДПО «БелИРО»)

ВЕСТНИК БЕЛГОРОДСКОГО ИНСТИТУТА

РАЗВИТИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

№ 1/2016

© ОГАОУ ДПО «Белгородский институт развития образования», 2016

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Научно-методический журнал Члены Редакционной коллегии Выходит 2 раза в год Волошина Л.Н .

доктор педагогических наук, профессор Главный редактор: (НИУ «БелГУ») Тишина Е.Г. Исаев И.Ф .

ректор ОГАОУ ДПО «БелИРО» доктор педагогических наук, профессор (НИУ «БелГУ»)

Заместитель главного редактора:

Ирхина И.В .

доктор педагогических наук, профессор Трищенко С.А .

заведующий полиграфическим центром (ОГАОУ ДПО «БелИРО») (ОГАОУ ДПО «БелИРО») Богачева Е.А .

кандидат педагогических наук, доцент

Ответственный секретарь:

(ОГАОУ ДПО «БелИРО») Бабецкая И.В .

старший методист центра научно- Годовникова Л.В .

инновационной деятельности и развития кандидат педагогических наук, доцент образования ОГАОУ ДПО «БелИРО» (ОГАОУ ДПО «БелИРО») Карабутова Е.А .

кандидат педагогических наук, доцент

Адрес редакции и издателя:

308007, г. Белгород, ул. Студенческая, (НИУ «БелГУ») д. 14, тел. (4722) 34-09-83, (4722) 34-40-08 Корнилова Е.А .

кандидат педагогических наук, доцент (ОГАОУ ДПО «БелИРО») e-mail: onr914@mail.ru (с пометкой «Статья для Вестника») Мнение редакции может не совпадать Кролевецкая Е.Н .

с мнением авторов. кандидат педагогических наук, доцент (ОГАОУ ДПО «БелИРО») Получение материалов для публикации означает согласие авторов на передачу Курбатова Ю.В .

права на издание отредактированного кандидат филологических наук, доцент варианта статьи в журнале. (ОГАОУ ДПО «БелИРО») На сайте http://www.beliro.ru раз

–  –  –

НОВАЦИИ. ИННОВАЦИИ. ЭКСПЕРИМЕНТЫ

Тишина Е.Г., Кролевецкая Е.Н .

Инновационная площадка как средство развития региональной инновационной инфраструктуры в сфере образования………………………………………………………………… 43 Посохина Е.В .

Управление инновационной деятельностью в общеобразовательном учреждении: проблемы и возможности……………………

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Годовникова Л.В., Репринцева Г.А .

Проблема подготовки психологов к инклюзивному образованию учащихся с ограниченными возможностями здоровья в свете профессионального стандарта педагогапсихолога……………………………………………………………………………………….... 60 Захарова Е.А .

Современное профессиональное образование: проблемы эффективности

Волкова А.Г .

Проблема интеграции светского компонента в духовное образование в условиях реализации федеральных государственных стандартов………………………………………………. 70 Малярчук Н.Н., Волосникова Л.М .

Проблемы и ресурсные состояния гетерогенных групп в образовании:

практикоориентированный аспект……………………………………………………………... 75 Рыдзе О.А .

Учебно-познавательная деятельность младшего школьника и возможности достижения выпускниками начальной школы требований к математической подготовке………………. 84 Вестник БелИРО, 2016. № 1





РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Богачева Е.А .

Обучение здоровому образу жизни на основе формирования навыков……………………... 90 Серых Л.В .

Тенденции развития начального общего образования в регионе: разнообразие технологий, единство целей……………………………………………………………………………... 100 Епанчинцева Н.Д., Сергеева Н.В .

Организация образовательной развивающей среды дошкольного учреждения в условиях введения ФГОС дошкольного образования…………………………………………………… 105 Украженко И.Н .

Народные традиции как общественная ценность и основа укрепления государства……………………………………………………………………………

МЕТОДИЧЕСКИЙ БЮЛЛЕТЕНЬ

Корнилова Е.А., Трапезникова И.В .

Декрипитация разработки урока в условиях реализации федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования………………………………... 124 Терехова С.Е .

Лингвистические и экстралингвистические проблемы исследования устаревшей лексики 129 Кочурова Е.Э .

Возможности системы учебников «Начальная школа ХХI века» для формирования регулятивных универсальных учебных действий………………………………………………….. 139 Кузнецова М.И .

Работа по развитию письменной речи младших школьников………………………………... 145

НОРМАТИВНО-ЗАКОНОДАТЕЛЬНАЯ БАЗА

Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года………... 153 Концепция преподавания русского языка и литературы в Российской Федерации………... 164 Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 18.10.2013 г. № 544н «Об утверждении профессионального стандарта "педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)"……………………………………… 171 Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 08.09.2015 г. N 613н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог дополнительного образования детей и взрослых"……………………………

Приказ Министерства труда и социальной защиты Российской Федерации от 24.07.2015 г. N 514н «Об утверждении профессионального стандарта "Педагог-психолог (психолог в сфере образования)"…………………………………………

________________________________________________________________________________

FROM SCIENCE – TO PRACTICE

Isaev I.F, Eroshenkova E.I .

Target strategy priorities of education in the context of teacher functional culture…………………. 7 Tretyakova N.V., Kotelnikov S.A., Permyakov O.M .

Health-oriented maintenance of the educational process in the general education and teacher training system…………………………………………………………………………………………… 14 Le-van T.N .

Choosing the apropriate model of teacher training in the conditions of insufficient quality educational health-care activity…………………………………………………………………………..... 22 Moskvitina L.N .

What a history teacher needs to know about standardization………………………………………... 33 Neb S.A .

The problem of estimation functioning in general psychology……………………………………… 39

NOVATION. INNOVATION. EXPERIMENTS

Tishina E.G., Krolevetskaya E.N .

Innovative platform as a means of the regional innovative infrastructure development in education………………………………………………………………………

Posohina E.V .

Managing of the innovation activity at school: problems and possibilities…………

PROBLEMS OF PRESENT EDUCATION

Godovnikova L.V., Reprintseva G.A .

Problem of psychologists training in arranging inclusive education process of pupils with limited health capacities in the light of the career standard……………………

Zakharova E.A .

Modern professional education: efficiency problems………………………………………………... 67 Volkova A.G .

The problem of integration of the state component into the national religious education standards………………………………………………………………………………………………….... 70 Malyarchuk N.N., Volosnikova l.M .

Problems and resource conditions of heterogeneous groups in education: practice-oriented aspect…………………………………………………………………………………………………… 75 Rydze O.А .

Educational and informative activity of primary school students and the possibility of primary school graduates to get achievements in accordance with requirements to their knowledge level in mathematics………………………………………………………………………………………….. 84

–  –  –

Bogacheva E.A .

Healthy lifestyle teaching through the formation of school students’ vital skills…………………… 90 Вестник БелИРО, 2016. № 1 Serykh L.V .

The tendencies of primary education system development in the region: variety of technologies, identity of purpose……………………………………………………………………………………. 100 Epanchintseva N.D., Sergeeva N.V .

Creating education developing environment of the preschool institution in conditions of the federal state preschool education standard……………………………………

Ukrazhenko I.N .

Folk traditions as social value and basis of the state strengthening………………………………….. 116

METHODOLOGICAL BULLETIN

Kornilova E.A., Trapeznikova I.V .

Lesson creating dekripitatsiya in the conditions of federal state educational standards of general education implementation……………………………………………………………………………. 124 Terekhova S.E .

Linguistic and extralinguistic problems of research of out-of-date lexicon…………

Kochurova E.E .

Capacities of the system of textbooks "Elementary school of the XXI century" in creation of regulatory universal education activities………………………………………………………………….. 139 Kuznetsova M.I .

Developing written speech skills of primary school students………………………………………... 145 Исаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Целевые приоритеты реализации стратегии…

–  –  –

ЦЕЛЕВЫЕ ПРИОРИТЕТЫ РЕАЛИЗАЦИИ СТРАТЕГИИ РАЗВИТИЯ

ВОСПИТАНИЯ В КОНТЕКСТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ УЧИТЕЛЯ

В статье представлен анализ целевых приоритетов государственной политики в области воспитания. Авторы выделяют факторы, обуславливающие определение целей воспитания и влияющие на успешность реализации стратегии развития воспитания. Одним из таких факторов выступает воспитательный потенциал профессионально-педагогической культуры учителя .

Ключевые слова: воспитание, стратегия, развитие, культура, учитель, профессионально-педагогическая культура .

Произошедшие изменения в укладе жизни в российском обществе, в социальных отношениях, методологии и практике воспитания личности в семейном и гражданском социуме, в образовательной среде привели к осознанию необходимости формирования сильной государственной политики в области воспитания и социализации молодого поколения .

Новый опыт взаимодействия государства и общества, социальных институтов в решении вопросов воспитания детей закреплен в ряде документов: ФЗ «Об образовании в Российской Федерации», Указе Президента Российской Федерации «О Национальной стратегии действий в интересах детей на 2012 – 2017 годы», «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года», «Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» и др., призванных определить основной вектор и целевые приоритеты государственной политики в сфере воспитания .

Цель воспитания всегда отражает идеальное представление о результате соответствующей деятельности. Факты и примеры «бесцельного воспитания», к сожалению, довольно распространенные в современных образовательных организациях, приводят к непродуктивности профессиональной деятельности педагога-воспитателя. Именно поэтому цель воспитания должна быть понятной и значимой для всех, носить общий характер, позволяющий исполнять ее целевые функции при самых разнообразных обстоятельствах .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Как свидетельствует мировая и отечественная история образования, содержательные параметры цели воспитания детерминированы уровнем цивилизации общества, темпами научно-технического и социального прогресса, его демократическими характеристиками, экономическими возможностями и др .

Достаточно привести лишь некоторые примеры целей воспитания, присущие разным общественно-экономическим формациям, чтобы подтвердить обозначенное выше положение. Так, целью первобытнообщинного строя было вооружение человека опытом выживания. Цель воспитания детей рабовладельцев заключалась в их подготовке к роли господ, в формировании у них эстетического вкуса, в приобщении к наукам, умении вести захватнические войны .

Воспитание детей рабов было нацелено на смирение и покорность в выполнении требований господ. Целью воспитания детей феодалов было овладение рыцарскими добродетелями, дети крестьян в это время получали навыки трудового воспитания. При капиталистическом строе буржуазия была нацелена на экономическое воспитание своих детей, развитие у них навыков управления государством, общественными процессами. Воспитание пролетариата ассоциировалось с образованием работников. В посткапиталистический период общая зависимость целей воспитания и способов производства сохранилась .

Таким образом, формулировка целевых приоритетов воспитания обусловлена целым рядом условий, среди которых выделяют правовые, политические, экономические, организационные, научные и др .

Считаем немаловажным при выявлении факторов, обусловливающих определение цели воспитания, рассматривать и уровень развития педагогической теории и практики, возможности общества, образовательных организаций, педагогов и их воспитанников .

В зарубежной педагогической теории и практике существовало и существует множество подходов и концепций, которые послужили для формулировок тех или иных целей воспитания. Среди наиболее значимых можно выделить: воспитание ума, воли и чувств (Платон); воспитание мужества и закаленности, умеренности и справедливости, высокой интеллектуальности и моральной чистоты (Аристотель); соединение воспитания с трудом (Т. Мор, Т. Кампанелла, Р. Оуен, Сен-Симон, Ш. Фурье); познание себя и окружающего мира (умственное воспитание), управление собой (нравственное воспитание), стремление к богу (религиозное воспитание) (Я.А. Коменский); формирование джентльмена – человека, умеющего вести свои дела мудро и предусмотрительно (Дж. Локк); формирование общечеловеческих ценностей (Ж.Ж. Руссо); развитие способностей и дарований человека, заложенных у него природой, постоянное их совершенствование и обеспечение гармонического развития сил и способностей человека (И.Г. Песталоцци); развитие духовных сил народа и познание человеком Бога, природы и самого себя (Ф. Фребель); воспитание добродетельного человека, развитие интересов, направленное на гармоническое формирование человека (И. Гербарт) и др .

Целевые приоритеты воспитания в трудах отечественных педагогов также являлись предметом постоянных споров и обсуждений. К.Д. Ушинский отИсаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Целевые приоритеты реализации стратегии… мечал, что целью воспитания является нравственное развитие, как одна из основ всестороннего развития ребенка, его подготовка к свободному творческому труду. И.И. Бецкой в качестве цели воспитания видел взращивание новой породы людей, защищенной от среды и вредных традиций старшего поколения .

В.Г. Белинский предложил свое видение цели воспитания в воспитании борца с крепостничеством и царизмом. А.И. Герцен формулировал цель воспитания как подготовку свободной, деятельной, гуманной, всесторонне развитой личности, борющейся с общественным злом. Н.Г. Чернышевский ставил перед воспитанием цель по подготовке общественного, идейного, прямого и честного человека с разумной долей эгоизма. А.С. Макаренко видел цель воспитания в формировании трудового коллектива, в котором формируются соответствующие нормы, стиль жизни, отношения. В.А. Сухомлинский особое внимание уделял воспитанию у подрастающего поколения гражданственности .

На протяжении более двадцати последних лет в отечественном образовании делались попытки если не замечать, то, по крайней мере, не обозначать целевые ориентиры, не исследовать и объективно не оценивать накапливающиеся проблемы воспитания, не анализировать результаты его стихийного протекания. В научном педагогическом сообществе резко сократилось число исследований, посвященных воспитательной проблематике .

Несмотря на угасающий до настоящего времени интерес к научным исследованиям в области воспитания, тем не менее, благодаря усилиям отдельных ученых-педагогов, их научных школ (Е.В. Бондаревская, О.С. Газман, В.А. Караковский, М.И. Рожков, Е.Н. Степанов, Н.Е. Щуркова и др.) были разработаны авторские концепции воспитания школьников во многом схожие, но имеющие, бесспорно, свои целевые установки, достоинства и оригинальные решения в части методологических и социокультурных оснований, содержания, технологий воспитания .

Таким образом, зарубежные и отечественные педагоги-мыслители в той или иной степени в качестве целевых приоритетов видели воспитание всесторонней гармонично развитой личности, хотя и предлагали для этого различные методы, средства и формы воспитательной деятельности .

Еще одним существенным фактором при отборе целей воспитания считаем уровень своевременности, компетентности правительства, служб прогнозирования и выявления условий развития педагогических систем .

Позитивным в данном направлении является тот факт, что, наконец, произошло последовательное возвращение образованию его воспитательной функции. Утвержденная правительством Российской Федерации «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации до 2015 года» (далее – Стратегия) является долгосрочным документом, направленным на воспитание образованной, высоконравственной личности, способной реализовать свой потенциал в разнообразных социально-значимых видах деятельности и общения [1]. Этот документ имеет принципиальное значение для учителей, преподавателей, специалистов, занимающихся проблемами теории и практики воспитания. Стратегия подводит определенные итоги длительной, затянувшейся дискуссии, не только Вестник БелИРО, 2016. № 1 о Стратегии, но и о целях, содержании, направлениях воспитания, в целом, и, в первую очередь, в отношении обучающихся – детей и молодежи .

С учетом положений Стратегии дошкольные, общеобразовательные, средние профессиональные, высшие образовательные организации, организации дополнительного образования перестают быть просто местами предоставления образовательных услуг, реализуя еще и утраченную в 90-е годы, воспитательную миссию .

В этом плане следует отметить, что осуществляется целенаправленная систематическая деятельность по разработке, обсуждению, корректировке целей воспитания. Сегодня целевое содержание воспитательной работы педагога значительно изменилось. Воспитанию в Стратегии официально придается статус государственного приоритета, подчеркивается его взаимосвязь со свободой самореализации личности, утверждается положение о возвращении воспитания в систему образования .

К основными целевым ориентирам Стратегии отнесены формирование гражданской идентичности на основе общих ценностей, патриотического сознания, гражданской ответственности и солидарности, уважения к закону, сопричастности к судьбе Родины без потери связи со своими этническими, религиозными корнями. В этом смысле Стратегия, с одной стороны, является документом общественного согласия, нацеленным на учет многообразия представленных в России этносов, культур, традиций, обычаев, религиозных конфессий, а с другой – нацеливает на отрицание единых шаблонов воспитания, дает простор для творчества при выборе конкретных воспитательных форм, методов, средств .

В документе определены основные перспективы развития воспитания, касающиеся социальных институтов воспитания, обновления содержания воспитания, развития вариативности воспитательных систем и технологий, расширения возможностей информационных ресурсов, поддержки общественных объединений в образовании. Реализация основных направлений Стратегии воспитания, достижение воспитательных целей предполагает активное профессиональное участие учителей, воспитателей, родителей .

В многообразной воспитательной деятельности в условиях общеобразовательной организации, главная роль отводится учителю, так как от его личностных и профессиональных качеств во многом зависит результат воспитания .

Наиболее обобщенным показателем эффективности образовательной, воспитательной деятельности учителя является его профессионально-педагогическая культура как мера и способ творческой самореализации в разнообразных видах деятельности и общения, направленных на овладение, разработку и внедрение педагогических воспитательных ценностей и технологий. Профессиональнопедагогическая культура учителя по своему внутреннему ценностному наполнению обеспечивает решение специфических воспитательных задач, обладает определенным воспитательным потенциалом [2] .

Воспитательный потенциал профессионально-педагогической культуры учителя проявляется в том, каким набором воспитательных ценностей он обладает, какие из них являются приоритетными, профессионально-значимыми, как Исаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Целевые приоритеты реализации стратегии… учитель решает педагогические, воспитательные задачи, в какой мере в воспитательной работе учителя проявляются творчество, импровизация, рефлексия .

При положительном ответе на эти вопросы воспитательный потенциал профессионально-педагогической культуры выступает необходимым условием реализации Стратегии развития воспитания .

Для проявления и реализации воспитательного потенциала учителя необходимо создание определенных объективных и субъективных предпосылок. В качестве одной из объективных предпосылок выступает создание воспитательной среды, конкретной культурно-воспитательной инфраструктуры, способствующей удовлетворению ценностных запросов воспитанников, их социализации. Без признания и осмысления этой предпосылки невозможно понять и организовать целостность воспитательного процесса, интегрирующего воспитательные возможности образовательных, культурных, научных, спортивных, краеведческих и других организаций. В качестве других важных объективных предпосылок необходимо рассматривать положительный эмоциональнопсихологический климат в детских и педагогических коллективах; психологическую и педагогическую компетентность педагогов; использование адекватных технологий и методов педагогического взаимодействия и др. К числу субъективных предпосылок реализации воспитательного потенциала необходимо отнести знание учителем закономерностей и принципов организации воспитательной деятельности, высокий уровень общекультурной подготовки и эрудиции, знание современных концепций воспитания, владение способами решения воспитательных задач, стремление к творчеству, развитое педагогическое мышление, педагогический такт, интуиция и др .

Еще одним целевым приоритетом развития воспитания согласно Стратегии является обновление воспитательного процесса с учетом современных достижений науки и на основе отечественных традиций:

– в области гражданского воспитания – формирование у детей активной гражданской позиции, ответственности, культуры межнационального общения, развитие правовой и политической культуры, готовности противостоять проявлениям национализма, экстремизма и др.;

– в области патриотического воспитания и формирования российской идентичности – формирование чувства гордости за свою родину, готовности к защите Отечества, развитие у воспитанников уважения к символам Российской Федерации, историческим символам и памятникам Отечества, развитие интереса к поисковой и краеведческой деятельности и др.;

– в области духовного и нравственного воспитания детей на основе российских традиционных ценностей – развитие у детей нравственных чувств, чести, долга, справедливости, дружелюбия, нравственной позиции, готовности к сотрудничеству с общественными организациями и институтами, религиозными общинами в сфере духовно-нравственного воспитания, содействие выработке моделей нравственного поведения в различных жизненных ситуациях;

– в области приобщения детей к культурному наследию – использование литературного, музыкального, художественного, театрального и кинематографичеВестник БелИРО, 2016. № 1 ского наследия, обеспечение доступа к культурным ценностям, воспитание уважения к культуре, языкам, традициям и обычаям народов, проживающих в Российской Федерации, развитие музейной и театральной педагогики, повышение роли библиотек в приобщении к сокровищнице мировой и отечественной культуры;

– в области популяризации научных знаний среди детей – содействие повышению привлекательности науки для подрастающего поколения, поддержка научно-технического творчества детей, создание условий для получения детьми достоверной информации о передовых достижениях и открытиях мировой и отечественной науки, повышения заинтересованности подрастающего поколения в научных познаниях об устройстве мира и общества;

– в области физического воспитания и формирования культуры здоровья – воспитание ответственного отношения к своему здоровью, вовлечение детей в регулярные занятия физической культурой и спортом, профилактика средствами физкультуры и спорта наркотической и алкогольной зависимости, асоциального поведения, развитие культуры здорового питания, вовлечение детей в массовые, физкультурно-оздоровительные мероприятия;

– в области трудового воспитания и профессионального самоопределения – уважение к труду и людям труда, формирование у воспитанников потребностей в труде, умений и навыков самообслуживания, развитие самостоятельности работы, содействие профессиональному самоопределению и осмыслению выбору профессии;

– в области экологического воспитания – развитие у детей экологической культуры, воспитание бережного отношения к родной природе, природным богатствам, воспитание чувства ответственности и навыков разумного природопользования, формирование нетерпимости отношения к экологическим правонарушениям [1] .

Имея в своем распоряжении такой всеобъемлющий, конкретный документ, учителю, воспитателю важно понимать, что стратегия все-таки определяет векторы воспитания, это не догма в воспитательной практике. Стратегия комплексно охватывает различные стороны сложного, многогранного процесса воспитания. Приоритетность указанных направлений является неслучайной, так как отражает реальные потребности общества в пересмотре содержания воспитания и выводе его на качественно новый уровень. В этих условиях задача государства заключается не только в обеспечении методической, психологической поддержки учительства, детства, семьи, образования и т.д., но и подкреплении воспитания, культуры, образования материальными ресурсами с целью достижения доступности и качества воспитания .

Таким образом, на государственном уровне в качестве приоритетной цели воспитания сегодня выдвигается развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины .

Для успешной реализации обозначенных целевых приоритетов необходимо придать Стратегии развития воспитания общенациональный статус, консолиИсаев И.Ф., Ерошенкова Е.И. Целевые приоритеты реализации стратегии… дировать усилия различных социальных институтов и ведомств на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. Гарантией успешности и продуктивности реализации Стратегии развития воспитания, по нашему мнению, является сформированная профессионально-педагогическая культура учителя .

Литература

1. Стратегия развития воспитания в Российской федерации до 2025 года. – М.: – 2015 .

http://rg.ru/2015/06/08/vospitanie-dok.html

2. Исаев И.Ф. Профессионально-педагогическая культура преподавателя. / И.Ф. Исаев. – М.:

«Академия», - 2004 .

–  –  –

TARGET STRATEGY PRIORITIES OF EDUCATION IN THE CONTEXT

OF TEACHER FUNCTIONAL CULTURE

The article presents the analysis of the target priorities of the state policy in the field of education. The authors identify factors contributing the definition of the objectives of education and influencing the success of the education development strategy. One of the factors is the educational potential of teacher functional culture .

Keywords: education, strategy, development, culture, teacher, professional-pedagogical culture .

Вестник БелИРО, 2016. № 1______________________________________________________

УДК 378; 613.37

–  –  –

ЗДОРОВЬЕОРИЕНТИРОВАННОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ И ПРИ ПОДГОТОВКЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ

В статье представлены основные разделы здоровьеориентированного сопровождения образовательного процесса, обеспечивающего сохранение здоровья субъектов образовательного процесса, а также формирование профессиональной компетентности педагогических кадров в вопросах деятельности по сохранению и укреплению здоровья .

Ключевые слова: здоровьеориентированное сопровождение, валеологическая поддержка, валеологический мониторинг, здоровьесберегающие образовательные технологии, особенности процесса обучения в условиях здоровьесбережения .

Здоровьеориентированное сопровождение или сопровождение, связанное с сохранением и укреплением здоровья обучающихся является одной из основных технологий валеологического обеспечения образовательного процесса [4, 6, 8]. Данный вид сопровождения представляет собой комплекс мероприятий, включающий анализ и дифференциацию образовательных маршрутов обучающихся образовательных организаций в сопоставлении с показателями успешности их обучения, результатами диагностики, прогнозирования и коррекции функционального состояния. При этом учитывается степень адаптации, работоспособности и уровня здоровья обучающихся .

Выделение данного вида сопровождения в подготовке педагогических кадров среднего профессионального и высшего образования обусловлено рядом факторов:

• сохраняющаяся тенденция снижения уровня здоровья детей, подростков и учащейся молодежи;

• наблюдаемые процессы в развитии современного общества, направленные на совершенствование профессионального образования, предусматривающие организацию здоровьесберегающей образовательной среды и ведение результативной здоровьесберегающей деятельности, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья обучающихся (Федеральный закон № 273-ФЗ «Об Третьякова Н.В., Котельников С.А., Пермяков О.М. Здоровьеориентированное… образовании в Российской Федерации» от 29 декабря 2012 г., государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Болонская декларация, Федеральные государственные образовательные стандарты профессионального образования и др.);

• включение в профессиональные стандарты специализированных трудовых функций, связанных с сохранением и укреплением здоровья обучающихся: в частности, в соответствие с трудовой функцией 3.1.2. «Воспитательная деятельность» профессионального стандарта «Педагог (педагогическая деятельность в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» (приказ Минтруда России от 18.10.2013 г. № 544н) педагог должен выполнять трудовое действие – формирование у обучающихся культуры здорового и безопасного образа жизни. Профессиональный стандарт «Педагог профессионального обучения, профессионального образования и дополнительного профессионального образования»

(приказ Минтруда России от 08.09.2015 г. № 608н) также содержит трудовое умение в рамках трудовой функции 3.3.1 – «Создание педагогических условий для развития группы (курса) обучающихся по программам СПО» – анализировать возможные риски жизни и здоровью обучающихся при проведении мероприятий, обеспечивать соблюдение санитарно-гигиенических норм и требований охраны жизни и здоровья обучающихся» .

Таким образом, перед современными вузами ставится задача такой организации процесса профессиональной подготовки, при которой возможно обеспечение как охраны здоровья обучающихся, так и формирование их профессиональной компетентности в вопросах деятельности по сохранению и укреплению здоровья [2, 3, 7]. Решение обеих задач становится выполнимым в рамках организации и обеспечения здоровьеориентированного сопровождения образовательного процесса .

Здоровьеориентированное сопровождение, предполагает использование в образовательном процессе валеологической поддержки и валеологического мониторинга. Первая помогает обучающимся обрести уверенность в своих силах для созидания здоровья, а педагогу – конкретные рекомендации о том, как строить оптимальные взаимоотношения с обучающимися с учетом их индивидуальных особенностей. Второй предусматривает: изучение уровня здоровья субъектов образовательного процесса с выделением групп здоровья и лиц риска по развитию донозологических и патологических состояний; гигиеническую характеристику условий организации образовательного процесса; оценку работоспособности и функционального состояния обучающихся; разработку основных физкультурно-оздоровительных мероприятий; валеологическое просвещение всех субъектов образовательного процесса [1, 4, 6] .

Обязательной составной частью валеологического мониторинга является валеологическая диагностика. Она представляет собой разновидность педагогической диагностики и носит комплексный характер, используя педагогические, медицинские, психологические и социальные методы и приемы исследоВестник БелИРО, 2016. № 1 вания, необходимые для целостного подхода к анализу уровня здоровья обучающихся [1, 6, 8] .

Совокупность диагностических средств включает следующие группы:

1) средства диагностики состояния здоровья (группы здоровья, уровень физического развития, уровень работоспособности и др.);

2) средства диагностики образовательного процесса и его влияния на здоровье обучающихся (валеологический анализ состояния педагогического процесса; валеологическая экспертиза образовательных программ и др.);

3) средства диагностики педагогов к готовности обеспечения здоровьеориентированного сопровождения образовательного процесса (валеологический самоанализ, валеологическая грамотность и др.);

4) средства диагностики соответствия материально-технической базы и образовательной среды учреждения санитарно-гигиеническим нормам .

Валеологическая диагностика осуществляется в течение учебного года как процесс поэтапного анализа и самоанализа валеологического развития образовательной организации и ее субъектов. На основе полученных данных разрабатываются и реализуются организационные мероприятия по коррекции негативного влияния на здоровье совокупности факторов образовательной среды .

Исследования показывают, что введение системы здоровьеориентированного сопровождения позволяет ослабить тенденцию ухудшения здоровья субъектов образовательного процесса [3], сформировать у них потребность в здоровом стиле жизни. При этом необходимо соблюдать следующие условия:

1) система здоровьеориентированного сопровождения должна основываться на данных о реальном состоянии здоровья обучающихся, их физиологических и психических особенностях и возможностях; должна быть направлена на создание оптимальных условий для прохождения обучающимися любого образовательного маршрута;

2) педагоги должны обладать валеологической компетентностью;

3) обучающимся должны быть предложены программы, направленные на формирование знаний, умений и ценностных ориентаций в области охраны и укрепления здоровья .

Особое внимание при осуществлении здоровьеориентированного сопровождения образовательного процесса уделяется применению здоровьесберегающих образовательных технологий. Термин «здоровьесберегающие образовательные технологии» можно рассматривать как качественную характеристику любой образовательной технологии, ее «сертификат безопасности для здоровья»; как совокупность тех принципов, приемов, методов педагогической работы, которые, дополняя традиционные технологии обучения и воспитания, наделяют их признаком здоровьесбережения [5] .

Использование здоровьесберегающих технологий относительно средовых факторов основано на соблюдении гигиенических требований к образовательным организациям. Требования опираются на данные о физиологических изменениях в организме человека, прежде всего растущего, в результате взаимодейТретьякова Н.В., Котельников С.А., Пермяков О.М. Здоровьеориентированное… ствия со средой, с учетом возраста и особенностей организации учебного режима в учреждениях .

Цели здоровьесберегающих образовательных технологий обучения определяют принципы обучения, представленные системой общеметодических и специфических принципов. Рассмотрим некоторые из них .

Принцип сознательности и активности – формирование у обучающихся глубокого понимания, устойчивого интереса, осмысленного отношения к познавательной деятельности. Осознавая оздоровительное воздействие активной деятельности на организм, обучающийся учится самостоятельно и творчески решать задачи познавательного характера .

Усвоение пользы здоровьесберегающих мероприятий требует их повторяемости – принцип повторения умений и навыков. В результате многократных повторений вырабатываются динамические стереотипы .

Включение вариантных изменений в стереотипы предполагает соблюдение принципа постепенности. Он предполагает преемственность ступеней обучения .

Принцип доступности и индивидуализации. Назначение данного принципа видится в исключении негативных и вредных последствий для организма обучающихся вследствие чрезмерных требований и заданий .

Формирование двигательных умений и навыков, развитие двигательных способностей, функциональных возможностей организма, которые развиваются в процессе использования средств здоровьесберегающих технологий на основе принципа учета возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся .

Принцип формирования ответственности у субъектов образовательного процесса за свое здоровье и здоровье окружающих людей .

Принцип связи теории с практикой – призывает приучать обучающихся применять свои знания по сохранению и укреплению здоровья на практике, используя окружающую действительность не только как источник знаний, но и как место их практического применения .

Для достижения целей здоровьесберегающих образовательных технологий обучения применяются следующие группы средств:

1) средства двигательной направленности: движение; физические упражнения; физкультминутки и «подвижные» перемены; эмоциональные разрядки и «минутки покоя»; гимнастика; лечебная физкультура; подвижные игры; массаж; самомассаж; психогимнастика, тренинги и др.;

2) оздоровительные силы природы: проведение занятий физической культурой преимущественно на свежем воздухе; учет влияния метеорологических условий на определенные биохимические изменения в организме человека, которые приводят к изменению состояния здоровья и работоспособности; солнечные и воздушные ванны, водные процедуры, фитотерапия, витаминотерапия и др.;

3) гигиенические факторы: выполнение санитарно-гигиенических требований, регламентированных санитарными правилами; личная и общественная гигиена; проветривание и влажная уборка помещений; соблюдение общего режима дня, режима двигательной активности, режима питания и сна; обучение приемам здорового образа жизни и др .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Использование данных средств позволяет решать задачи здоровьесбережения. Одним из требований является их системное и комплексное применение .

Далее определим основные методы здоровьесберегающих технологий, под которыми понимаются способы применения средств, позволяющих решать задачи здоровьесбережения. Различают две группы методов: специфические (характерные для процесса здоровьесбережения – активные и интерактивные методы обучения и т. д.) и общепедагогические (применяемые во всех случаях обучения и воспитания – лекция, работа с литературными источниками, методы программированного обучения, обучающий контроль и т. д.). Оптимальное сочетание специфических и общепедагогических методов в соответствии с методическими принципами позволяет обеспечить успешную реализацию комплекса задач здоровьесберегающих образовательных технологий обучения .

В структуре метода выделяют приемы как составную часть, отдельный шаг в его реализации. Приемы можно классифицировать следующим образом: защитно-профилактические (личная гигиена и гигиена обучения); компенсаторнонейтрализующие (физкультминутки, психогимнастика, тренинг), позволяющие частично нейтрализовать стрессовые ситуации; стимулирующие (элементы закаливания, физические нагрузки, приемы психотерапии, фитотерапии и др.); информационно-обучающие (письма, адресованные обучающимся, педагогам) .

Использование методов и приемов зависит от многих условий: профессионализма педагога; его личной заинтересованности; уровня города, района, образовательной организации. Только при условии, что все отдельные подходы будут объединены в единое целое, можно рассчитывать на то, что в организации будет сформировано здоровьесберегающее пространство .

Одной из предпосылок реализации здоровьеориентированного сопровождения является наличие у педагогов валеологического образования и культуры .

Высокий уровень валеологической культуры педагога предполагает осознанный выбор учебных режимов и педагогических технологий, не наносящих ущерб здоровью обучающихся, умение строить психологически грамотное общение с обучающимися, коллегами, родителями, а также способность вести обучающихся к осознанному выбору образа жизни и норм поведения, способствующих повышению уровня собственного здоровья и здоровья окружающих .

Программа валеологической подготовки должна рассматривать аспекты формирования культуры здоровья педагогов, представления об ответственности человека за свое здоровье, компетенции в вопросах здоровьесберегающих образовательных технологий, обеспечения необходимой информацией в области здоровья, обучения современным методам и приемам организации и проведения работы по формированию культуры здоровья обучающихся .

Педагогу также необходимо учитывать особенности процесса обучения в условиях здоровьесбережения. В ходе обучения в соответствии с идеями здоровьесберегающих образовательных технологий ставится задача сформировать у обучающихся необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни.

Весь процесс обучения в условиях здоровьесбережения включает в себя три этапа:

Третьякова Н.В., Котельников С.А., Пермяков О.М. Здоровьеориентированное… 1 этап. Начальное ознакомление с основными понятиями и представлениями. Цель – сформировать у обучающихся основы здорового образа жизни и добиться выполнения правил здоровьесбережения. Основные задачи: сформировать смысловое представление о правилах здоровьесбережения; создать представления об основных понятиях здорового образа жизни; добиться выполнения правил здоровьесбережения; предупредить непонимание основных понятий здорового образа жизни .

2 этап. Углубленное изучение. Цель – сформировать полноценное понимание основ здорового образа жизни. Основные задачи: уточнить представление о правилах здоровьесбережения; добиться сознательного выполнения данных правил; сформировать практически необходимые знания, умения, навыки, рациональные приемы мышления и деятельности .

3 этап. Закрепление знаний, умений и навыков по здоровьесбережению и дальнейшее их совершенствование. Цель – умение перевести в навык. Основные задачи: добиться стабильности и автоматизма выполнения правил здоровьесбережения в соответствии с требованиями их практического использования; обеспечить вариативное использование правил здорового образа жизни в зависимости от конкретных практических обстоятельств .

Успешность обучения определяется уровнем состояния здоровья, с которым обучающийся пришел в учебное заведение, что является исходным фоном на старте обучения. На этом фоне важна правильная организация учебной деятельности (соблюдение режима занятий; построение занятий с учетом работоспособности; выполнение гигиенических требований и т. д.), при которой возможно решение одной из задач здоровьесберегающей деятельности – сохранение высокой работоспособности, исключение переутомления обучающихся. Показателями рациональной организации учебного процесса являются объем учебной нагрузки – количество уроков и их продолжительность, включая затраты времени на выполнение домашних заданий; нагрузка дополнительными занятиями (их частота, продолжительность, виды и формы работы); занятия активно-двигательного характера – динамические паузы, уроки физической культуры, спортивные занятия и т. п. (их частота, продолжительность, виды и формы работы) .

Поскольку основой организации процесса обучения является расписание уроков/занятий, необходимо учитывать физиолого-гигиенические требования к его составлению, с учетом динамики изменений физиологических функций и работоспособности обучающихся на протяжении учебного дня и недели .

Непременным требованием здоровьеориентированного сопровождения являются наблюдение и работа с учащимися группы риска дезадаптации [6];

данную группу в школе входят учащиеся 1-х классов – адаптация к систематическому обучению; 5-х – адаптация к кабинетной системе обучения, предметному обучению; 9-х – адаптация к профильному обучению; 11-х – адаптация к вузовской системе обучения; учащиеся, изменяющие маршрут обучения в процессе ротации; учащиеся-дезадаптанты, учащиеся с девиантным поведением, учащиеся с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) и др.; в обраВестник БелИРО, 2016. № 1 зовательной организации среднего профессионального и высшего образования:

групп 1-х курсов – адаптация к вузовской системе обучения; обучающиесядезадаптанты, обучающиеся с девиантным поведением, обучающиеся с ОВЗ .

От педагогов в ситуациях дезадаптации обучающегося требуется повышенное внимание к его индивидуально-психологическим особенностям, индивидуальный подход в обучении и воспитании, создание атмосферы комфортности, а также проведение психокоррекционной работы совместно со специалистами. В данном случае сопровождение образовательного процесса играет исключительно важную роль и позволяет решить проблему совместной деятельности педагога, психолога, медицинского работника .

Система здоровьеориентированного сопровождения строится при условии наличия соответствующей базы данных о состоянии здоровья, психофизиологических особенностей и возможностей обучающихся: ежегодные показатели физического развития, физической подготовленности, психологического и соматического статуса .

Таким образом, в работе представлены основные разделы здоровьеориентированного сопровождения образовательного процесса, организация которого обеспечит как сохранение здоровья субъектов образовательного процесса, так и формирование профессиональной компетентности педагогических кадров в вопросах деятельности по сохранению и укреплению здоровья .

Литература

1. Казин, Э.М. Основы индивидуального здоровья человека / Э.М. Казин, Н.Г. Блинова, Н.А. Литвинова. М.:Владос, 2000. – 190 с .

2. Ле-ван, Т.Н. Дополнительное профессиональное образование педагогов в области здоровьесбережения: проблемы и решения / Т.Н. Ле-ван// Инновации в науке. – 2012. – № 1–2. С. 42–52 .

3. Малярчук, Н.Н. Здоровье педагога в контексте культуры здоровья нации / Н.Н. Малярчук// Образование и наука. – 2005. – № 4. – С.47–55 .

4. Полетаева, Н.М. Теоретические основы системы валеологического воспитания школьников: диссертация … доктора педагогических наук: 13.00.01 / Наталья Михайловна Полетаева .

СПб., 2001. 344 с .

5. Смирнов, Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе / Н. К. Смирнов. – М., 2002. – 121 с .

6. Третьякова, Н.В. Основы организации здоровьесберегающей деятельности в учебном заведении / Н.В. Третьякова. – Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та, 2009. – 193 с .

7. Третьякова, Н.В. Профессиональное образование: основные проблемы и направления здоровьесберегающей деятельности / Н.В. Третьякова, В.А. Федоров // Вестник Московского государственного агроинженерного университета им. В.П. Горячкина. Серия Теория и методика профессионального образования. – 2014. – № 4. – С. 39–42 .

8. Школа, Е.О. Валеологическое сопровождение образовательного процесса как условие реализации разноуровневых программ в современной школе: диссертация … кандидата педагогических наук / Елена Олеговна Школа. СПб., 1997. 175 с .

Третьякова Н.В., Котельников С.А., Пермяков О.М. Здоровьеориентированное…

–  –  –

HEALTH-ORIENTED MAINTENANCE OF THE EDUCATIONAL PROCESS IN THE GENERAL EDUCATION AND TEACHER TRAINING SYSTEM

The article presents the main problems of the health-oriented maintenance of the educational process preserving the health of the actors of the educational process, as well as forming the career competence of teachers preserving and improving the students’ health-oriented activities .

Keywords: health-oriented maintenance, valeological support, valeological monitoring, educational technology preserving students’ health, features of the learning process in the context of students’ health-oriented activities maintenance .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 УДК 37.08; 371.72; 371.78

–  –  –

ВЫБОР ОПТИМАЛЬНОЙ МОДЕЛИ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ ПЕДАГОГОВ В ОБЛАСТИ ОБЕСПЕЧЕНИЯ ОХРАНЫ

ЗДОРОВЬЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ В УСЛОВИЯХ НЕДОСТАТОЧНО

ВЫСОКОГО КАЧЕСТВА ЗДОРОВЬЕФОРМИРУЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ОРГАНИЗАЦИЙ

В статье описана одна из комплексных моделей организации непрерывной профессиональной подготовки педагогов (система многоуровневого тьюторского сопровождения профессионального развития педагогов) в сравнении с моделями других видов с учетом актуальной ситуации в обеспечении квалифицированными педагогическими кадрами российских организаций общего образования, способными обеспечивать охрану здоровья обучающихся с использованием способов и средств своего профессионального арсенала. Доказывается актуальность выбора данной модели .

Ключевые слова: профессиональная подготовка педагогов; тьюторское сопровождение профессионального развития; формальное образование; неформальное образование; информальное образование; здоровьесозидающая функция педагога .

Критерием качества образования, по мнению А.В. Хуторского, является «внутреннее развитие образовывающегося человека» [13, с. 2]. Это «мерило» действует по всем направлениям образования, в том числе по образованию в области здорового образа жизни. Именно так государство формулирует заказ в области охраны здоровья обучающихся (ст. 41, 48 ФЗ «Об образовании в РФ»). Признавая одним из важных показателей результативности института образования (согласно логике ФГОС ОО) социализацию подрастающего поколения в области приобщения к здоровому образу жизни, продемонстрируем несоответствие ожидаемых результатов направленной на это педагогической деятельности и поведения обучающихся – очевидного проявления «внутренних» изменений .

Согласно данным мониторинга здоровья и физической подготовленности обучающихся образовательных организаций, проведенного в 2014-2015 уч. г .

Институтом медико-биологических проблем Российского университета дружбы народов (разработчики мониторинга – Т.Н. Ле-ван, Е.С. Осокина) по поручению Министерства образования и науки РФ (респонденты – 456 989 обучающихся 1-11 классов из 1060 образовательных организаций, из них 580 городских и 480 сельских, инструментарий – анкеты для обучающихся, заполнение которых анонимно, стандартизированная форма-опросник самообследования), деструктивное по отношению к здоровью поведение по мере перехода в более старшие классы характерно для большей доли обучающихся (рисунки 1 и 2) .

Ле-ван Т.Н. Выбор оптимальной модели профессиональной подготовки педагогов… При этом количество проводимых педагогами мероприятий по приобщению обучающихся к здоровому образу жизни (в среднем на один класс в тех же организациях) тоже изменяется в большую сторону (рисунок 3). Очевиден вопрос об эффективности данных мероприятий, следовательно, о профессионализме педагогов, которые их проводят .

–  –  –

10,2 10,2 10,1 9,3 10,0 8,3 8,2 8,0 7,0 6,0 4,0 2,0

–  –  –

Рассматривая методологические основы обеспечения качества образования, В.И. Загвязинский обозначает необходимость рассматривать его не только по образовательным эффектам («степень достижения одобряемых обществом целей образования», т.е. уровень обученности, воспитанности, общей культуры, компетентности и т.д.), но и по социальному эффекту, который выражается в «совершенствовании социальных отношений, способов взаимодействия и сотрудничества, гражданской солидарности, коллективной ответственности людей…», а также по личностному эффекту, связанному с «совершенствованием ценностных ориентаций, моральных норм…» [5, с. 46-47], в этом случае, по мнению ученого, обнаруживается явный дефицит компетентности педагогического корпуса в обеспечении должного уровня качества. Исследуя причины неудовлетворительного качества деятельности педагогов в области охраны здоровья, Н.Н. Малярчук и В.М. Чимаров указывают на факторы, препятствующие эффективному выполнению педагогом задач в области содействия обучающимся в их «осознанном и самостоятельном смыслосозидании, проживании и обретении ценностей индивидуального здоровья» [10, с. 74]. Среди этих факторов ученые выделяют недостаточное владение компетенциями не только непосредственно в области здоровьесбережения, но и в широком смысле – в применении существующего социокультурного контекста, в формировании фундаментальных ценностных ориентаций учащихся и воспитанников .

Исходя из этого, было сформулировано ключевое противоречие нашего исследования: неспособность системы профессиональной подготовки педагогов Ле-ван Т.Н. Выбор оптимальной модели профессиональной подготовки педагогов… в современных условиях обеспечить организации общего образования квалифицированными кадрами, эффективно реализующими трудовую функцию в области охраны здоровья обучающихся, при острой потребности государства и общества в реализации педагогом данной функции. Устранение этого противоречия требует достижения исследовательской цели, которая обозначена нами как теоретическое обоснование и разработка концептуальных положений профессиональной подготовки педагогов к реализации здоровьесозидающей функции, обеспечивающей соответствующее потребностям личности, государства и общества качество образования в аспекте охраны здоровья обучающихся, в том числе формирования у них здорового образа жизни .

В рамках достижения поставленной цели необходимо осуществить поиск оптимальной модели профессиональной подготовки педагога. Обозначим нашу трактовку некоторых важных для дальнейшего рассуждения понятий. Профессиональную подготовку мы рассматриваем, согласно концепции непрерывного образования [11], с момента профессионального самоопределения и до завершения карьеры. В такой системе профессиональной подготовки педагог – это субъект образовательного процесса, который выбрал соответствующую профессию и имеет намерение ее получить и совершенствоваться в ней. Таким образом, отечественное образование остро нуждается в иной системе работы по становлению и развитию профессионализма педагогов – в частности, в аспекте выполнения педагогом функций в области охраны здоровья .

Представляя на уровне обобщения существующие модели профессиональной подготовки педагогов, выделим такие группы:

1) фундаментальная профессиональная подготовка (традиционная система профессионального образования с линейной траекторией обучения по специальности, модульная система педагогического образования в вузе);

2) классическое дополнительное профессиональное образование (повышение квалификации в рамках традиционной системы дополнительного профессионального образования, профессиональная переподготовка);

3) углубленная подготовка исследовательской направленности (магистратура, аспирантура);

4) подготовка общего профиля («Универсальный бакалавриат» (Liberal Arts), «Прикладной бакалавриат»);

5) практикоцентрированная подготовка (интернатура – преимущественно для целевой контрактной подготовки, стажировка, краткосрочный интенсив с последующим долгосрочным сопровождением на рабочем месте) .

Перечисленные нами модели предполагают формальный характер профессионального образования, т.е. итоговую аттестацию и выдачу документа об успешном прохождении профессиональной образовательной программы. Однако в системе профессиональной подготовки педагогов важное место должно занимать также образование неформального и информального характера. Под неформальным образованием понимается обучение, которое обычно не сопровождается выдачей документа, хотя и происходит в образовательных или общественных организациях, клубах и кружках, а также во время индивидуальных Вестник БелИРО, 2016. № 1 занятий с репетитором или тренером [11, с. 25]. Уточняя это понятие по терминологии Европейского фонда образования, добавим, что освоение программ и курсов в рамках неформального образования может сопровождаться выдачей какого-либо документа (например, сертификата об участии), но этот документ не учитывается как свидетельство о повышении квалификации, не дает право заниматься профессиональной деятельностью по профилю данного курса. Поскольку педагогической профессии свойственно иметь дело с постоянно изменяющимися условиями и объектами, представители этой профессии не могут эффективно выполнять свои трудовые функции без возможности заниматься самообразованием, саморазвитием. Поэтому важно не упустить из виду и модели неформального образования, такие как «открытые университеты», конференции и семинары как способ обмена опытом и профессионального роста, получение педагогом межкурсового сопровождения по вопросам, вызывающим затруднение в практической деятельности, участие в образовательных фестивалях (как способ отрефлексировать и систематизировать свои методические наработки), вовлеченность в инновационные (экспериментальные) площадки со специально организованным научно-методическим сопровождением. Информальное образование рассматривается как индивидуальная познавательная деятельность, сопровождающая повседневную жизнь человека и не обязательно носящая целенаправленный характер [11, с. 25]. Информальное образование нельзя рассматривать в строгом смысле как педагогическую систему, т.к. оно не имеет атрибутов педагогической формы (целенаправленности, структурности, иерархичности, эмерджентности, коммуникативности, синергичности и целостности), однако мы учитываем этот вид профессиональной подготовки как рекомендуемую форму профессионального саморазвития педагога, которую часто включают в модели неформального образования, реализующиеся с помощью технологий персонификации и индивидуализации (тьюторство, коучинг и др.). В связи с обозначенной особенностью информального образования говорить о моделях профессиональной подготовки педагогов (как специально организованного процесса) нецелесообразно, однако условно в качестве таковых можно рассматривать: участие педагогов в профессиональных сообществах, рефлексию своей деятельности, наблюдение и анализ деятельности коллег, систематическое изучение профессиональной литературы и периодики .

Особой моделью профессиональной подготовки неформального и даже информального характера можно считать профилизацию на этапе школьного обучения – поиск мотивированных на получение педагогической специальности школьников и адресная работа по предпрофессиональному развитию. Важным аспектом реализации этой модели, как показано в наших исследованиях, является развитие ценностных основ педагогической профессии [8]. Обсуждая проблемы эффективности профессиональной подготовки работников образования в аспекте обеспечения качества их профессиональной деятельности на примере наиболее успешных в этой области стран, В .

П. Борисенков отмечает, что системная работа ведется по следующим направлениям: профессиональная ориентация на учительскую карьеру еще на этапе школьного обучения, фундаЛе-ван Т.Н. Выбор оптимальной модели профессиональной подготовки педагогов… ментальная и сбалансированная теоретическая и практическая подготовка в вузе с акцентом на выработку необходимых компетенций, расширена вариативность траекторий получения педобразования, реализуется педагогическое наставничество и профессиональное сопровождение в период начала и продолжения трудовой деятельности [2, с. 16]. Добавим, что эти направления существуют не изолированно друг от друга, а в целостной системе, обеспечивая преемственность перехода педагога из одной в другую в процессе профессионального развития .

Интересен опыт разработки комплексных моделей профессиональной подготовки педагогов в образовательном пространстве отдельно взятого региона или уровня образования. Так, А.С. Сиденко рассматривает модель, которая обеспечивает профессиональную подготовку педагога к определенному виду деятельности (в этом случае к реализации ФГОС) на ознакомительном, базовом и продвинутом уровнях, каждый из которых предполагает осмысление педагогами его сущности, структуры, содержания, самооценку и видение определенных личностных профессиональных изменений [12]. Эта модель выстраивается руководителем образовательной организации (в том числе при научнометодическом сопровождении организаций повышения квалификации. Подобная модель используется не только в российской практике, но и за рубежом, например, в университете Лорье (Канада) [14] .

Еще одна модель профессиональной подготовки комплексного характера реализуется на сетевой основе на базе ресурсных центров. Данная система выстраивается уже на уровне целого субъекта РФ в виде организационного и содержательного единства и преемственности всех звеньев формального образования на основе равенства возможностей (персонифицированного обучения при кредитно-зачетных отношениях), учета разнообразных способностей и образовательных потребностей педагогов (диверсифицированного содержания обучения) [1]. Данная модель включает, как правило, все или основные представленные в регионе организации высшего и среднего профессионального образования, осуществляющие подготовку по направлению «Педагогическое образование», организации дополнительного профессионального образования педагогов, а также муниципальные методические службы. Примером такой модели может служить созданное в 2013 г. в Московской области сетевое многофункциональное ресурсное объединение по подготовке и сопровождению профессионального развития педагогических кадров Подмосковья. Ведущими функциями данного ресурсного объединения являются ранняя профориентация школьников, целевая довузовская подготовка абитуриентов, обучение по основным и дополнительным профессиональным программам, сопровождение деятельности педагогических ассоциаций, организация научно-исследовательской работы студентов и педагогов со стажем, научно-методическое сопровождение модернизации муниципальных кадровых систем [1, с. 54]. Данная модель включает в себя виды как формального, так и неформального образования, вместе с тем в ее основе лежит система государственной поддержки именно тех форм профессиональной подготовки, которые отвечают требованиям законодательства, то Вестник БелИРО, 2016. № 1 есть отдается приоритет формальному образованию, а неформальная часть является сопутствующей, своего рода «обслуживающей» систему формального образования. Важной особенностью данной модели является активное участие работодателей в образовательном процессе и оценке качества подготовки педагогов. Право педагогов на выстраивание индивидуальной образовательной траектории реализуется через выбор программ любого из участников ресурсного объединения один раз в полгода на основе собственных профессиональных запросов. Важной особенностью данной модели является то, что аттестация педагогов «встроена» в данную систему и реализуется в виде электронной системы экспертной оценки .

Таким образом, обобщая обзор существующих моделей профессиональной подготовки педагогов, убеждаемся в том, что усиливаются тенденции к объединению ресурсов различных форм образования и укрепление роли государственных структур в координации деятельности таких педагогических систем. Однако для создания единого образовательного пространства РФ актуально задействовать и федеральный уровень в модели профессиональной подготовки педагога. Как было обозначено выше, существует необходимость совершенствования профессиональной подготовки педагогов к деятельности по охране здоровья обучающихся .

Применяя системный, системно-функциональный, антропологический и социально-личностноориентированный методологические подходы, мы спроектировали и реализовали комплексную модель профессиональной подготовки педагога к реализации здоровьесозидающей функции [7]. Ведущей для нашего исследования стала идея о том, что применение с федерального до институционального уровня (т.е. на уровне отдельной организации) тьюторского сопровождения как социального механизма профессионального развития педагога в системе его непрерывной профессиональной подготовки обеспечивает готовность педагога к реализации трудовой функции по охране здоровья обучающихся в педагогическом аспекте (здоровьесозидающей функции). Эта функция педагога рассматривается нами в трех компонентах [6]: компонент здоровьесбережения (управление условиями, в которых осуществляется образовательный процесс), компонент формирования здоровья (включение в свой предмет, в воспитательную работу и т.д. содержания, связанного со здоровьем и здоровым образом жизни), компонент саморазвития в области здоровья (совершенствование своих личных и профессиональных компетенций, обеспечивающих сохранение и укрепление здоровья – своего и обучающихся). Здоровьесозидающая функция педагога является своего рода «метафункцией», то есть, с одной стороны, влияет на качество реализации работником общетрудовых функций (организаторской, коммуникативной, исследовательской, рефлексивной) через саморазвитие в области здоровья, а с другой – позволяет эффективно обеспечивать обучающую, воспитательную, развивающую, проектноорганизаторскую, адаптационную, консультативно-просветительскую, коррекционную, методическую, диагностическую функции как собственно педагогические .

Разработанная модель базируется на принципах системности, непрерывности, аксиологичности, опоры на профессиональный опыт, учета индивидуальных и социальных потребностей, сопровождения. Целью профессиональной Ле-ван Т.Н. Выбор оптимальной модели профессиональной подготовки педагогов… подготовки является профессионализация педагога в области охраны здоровья обучающихся, т.е. реализации здоровьесозидающей функции. Это предполагает системное и последовательное формирование двух типов компетенций – учебных и рабочих, или «компетенций на работе» (Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев и В.А. Федоров [3, с. 119]) с обязательным включением аксиологической составляющей. На основе этого положения мы выделяем 4 этапа профессиональной подготовки педагога к реализации здоровьесозидающей функции: 1) формирование ценностных основ профессиональной деятельности (одна из которых – здоровье) в рамках профориентационной работы с абитуриентами; 2) системное формирование общекультурных компетенций будущих педагогов в области здоровья, обеспечение интеграции этих компетенций в систему общепрофессиональных компетенций, находящуюся в периоде становления, в рамках обучения студентов младших курсов, организации воспитательной деятельности; 3) системное формирование общепрофессиональных и профессиональных компетенций в области здоровья (освоение студентами старших курсов теоретических основ здоровьеориентированной деятельности в системе образования), профессиональное становление начинающих педагогов в процессе педагогической практики (приобретение ими практических навыков и опыта в этой области); 4) дальнейшее совершенствование компетенций, необходимых педагогу для реализации здоровьесозидающей функции, после получения им документа о соответствующей квалификации .

–  –  –

Локальный уровень (администрация образовательных организаций, методические объединения, методические службы, проектные группы, органы координации деятельности образовательной организации в области охраны здоровья) Рис. 4. Многоуровневое тьюторское сопровождение профессионального развития педагогических работников в области реализации ими здоровьесозидающей функции Вестник БелИРО, 2016. № 1 Модель профессиональной подготовки реализуется на следующих уровнях: федеральном, региональном (регионально-муниципальном), институциональном, т.е. на уровне образовательной организации (рисунок 4). Подробно данная система освещена в других публикациях [7]. Основным механизмом, обеспечивающим эффективность профессиональной подготовки педагогов к реализации здоровьесозидающей функции, рассматривается социальный механизм тьюторства .

Как отмечает В.П. Борисенков [2, с. 16], анализируя опыт стран, которые за короткий период (порядка 20 лет) вышли в мировые лидеры образования, одним из ключевых направлений совершенствования подготовки педагогов является системная работа по развитию педагогического наставничества и профессионального сопровождения с целью помощи учителям (в первую очередь начинающим), а также по созданию условий взаимообучения. В отличие от понимания тьюторства как особой области профессиональной деятельности (особой образовательной услуги), по Т.М. Ковалевой, М.А. Чередилиной, мы видим суть тьюторства в помощи, сопровождении и взаимопомощи работников образования для обеспечения более высокого качества их профессиональной деятельности в области охраны здоровья. В этом случае тьюторское сопровождение способен оказывать работник организаций и служб развития кадров – педагогам, педагоги – своим коллегам, в том числе менее опытным, а также педагоги осуществляют тьюторское сопровождение обучающихся в выборе и реализации ими индивидуальной траектории приобщения к здоровому образу жизни [9]. Реализация социального механизма тьюторства обеспечивает саморазвитие системы образования. Разработанная модель была апробирована в 2014-2015 году при ведущем участии автора в рамках проекта Министерства образования и науки РФ (подмероприятие 2.8 «Повышение квалификации работников сферы образования в целях распространения современных моделей успешной социализации детей» мероприятия 2 «Распространение на всей территории Российской Федерации современных моделей успешной социализации детей» задачи 1 «Модернизация общего и дошкольного образования как института социального развития» Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы). В апробации приняли участие 53 субъекта РФ. Особую активность в сотрудничестве проявило профессионально-педагогическое сообщество Белгородской области в лице сотрудников Белгородского института развития образования и Белгородского государственного национального исследовательского университета .

Характеризуя более чем двадцатилетний пореформенный период развития отечественного образования, Э.Д. Днепров отмечает, что на фоне обвала экономики образования и явного оскудения образовательной политики явно прослеживается «неуклонное саморазвитие образования» вопреки «изматывающему выживанию» [4, с. 450]. На наш взгляд, это возможно в том числе благодаря тому, что в недрах педагогического сообщества стихийно возник и активно используется социальный механизм тьюторства, обеспечивая неизбежное повышение уровня готовности работников образования ко всем аспектам проЛе-ван Т.Н. Выбор оптимальной модели профессиональной подготовки педагогов… фессиональной деятельности в изменяющихся условиях труда, и вместе с тем начинают складываться на уровне всей системы российского образования общественно-профессиональные и эффективные государственные механизмы решения актуальных кадровых задач .

Литература

1. Алферова, Л.В. О модели сетевого многофункционального ресурсного объединения по подготовке и сопровождению профессионального развития педагогических кадров Подмосковья / Л.В. Алферова // Academia. Педагогический журнал Подмосковья. – 2014. – №1. – С. 52 – 57 .

2. Борисенков, В.П. Качество образования и проблемы подготовки педагогических кадров / В.П. Борисенко // Образование и наука. – 2015. – №3 (122). – С. 4-18 .

3. К вопросу о структурировании и стандартизации профессиональных компетенций / Н.О. Вербицкая, Д.И. Котова, Г.М. Романцев, В.А. Федоров // Образование и наука. – № 5 (47). – С. 119-125 .

4. Днепров, Э.Д. Новейшая политическая история российского образования: опыт и уроки./Э.Д. Днепров – М.: Мариос, 2011. – 472 с .

5. Загвязинский, В.И. Наступит ли эпоха возрождения?.. Стратегия инновационного развития российского образования: Монография / В.И. Загвязинский. – М.: Логос, 2014. – 140 с .

6. Ле-ван, Т.Н. Здоровьесозидающая функция педагога: терминологический аспект / Т.Н. Ле-ван // Нижегородское образование. – № 4. – 2015. – С. 133-138 .

7. Ле-ван, Т.Н. Многоуровневое тьюторское сопровождение профессионального развития педагогов в области реализации ими здоровьесозидающей функции / Т.Н. Ле-ван // Муниципальное образование: инновации и эксперимент. – 2016. – №1. – С. 38-46 .

8. Ле-ван, Т.Н. Отношение к здоровью обучающихся в период профессионального самоопределения в аспекте профессиональной подготовки педагога к реализации здоровьесозидающей функции // Профессиональное самоопределение учащейся молодежи региона в условиях сохранения и укрепления ее здоровья: материалы Международной научно-практ .

конф. (Кемерово, 14-16 октября). – В 2 ч. – Ч.2. – Кемерово: КРИРПО, 2013. – С. 128-131 .

9. Ле-ван, Т.Н. Педагог как тьютор здорового образа жизни: концептуальные основы и системное решение // Инновации в профессиональном и профессионально-педагогическом образовании: материалы 20 Всероссийской научно-практической конференции, Екатеринбург, 22–23 апреля 2015 г. – Екатеринбург: ФГАОУ ВПО «Рос. гос. проф.-пед. ун.-т», 2015. – Том I. – С. 101-105 .

10. Малярчук, Н.Н. Факторы, влияющие на эффективность здоровьесозидающей деятельности педагогов в современном социокультурном пространстве образования / Н.Н. Малярчук, В.М. Чимаров // Вестник Тюменского гос. университета. Гуманитарные исследования .

Humanitates. – 2011. – № 9. – С. 72-79 .

Меморандум непрерывного образования Европейского Союза (A Memorandum on 11 .

Lifelong Learning) // Адукатар. - 2006. - №2 (8). - С. 24-27 .

Сиденко, А.С. О модели внутрифирменного повышения квалификации по подготовке 12 .

школ к реализации ФГОС / А.С. Сидоренко // Инновационные проекты и программы в образовании. 2011. – №4. - С. 41-44 .

Хуторской, А.В. О методологических предпосылках проектирования высшего образования в России. Тезисы выступления на Парламентских слушаниях в ГосДуме РФ // Вестник Института образования человека – 2016. №1. Режим доступа: http://eidosобращения:

institute.ru/journal/2016/100/Eidos-Vestnik2016-101-Khutorskoy.pdf (дата 01.06.2016) Вестник БелИРО, 2016. № 1

–  –  –

CHOOSING THE APROPRIATE MODEL OF TEACHER TRAINING

IN THE CONDITIONS OF INSUFFICIENT QUALITY EDUCATIONAL

HEALTH-CARE ACTIVITY

The article deals with one of the complex models of life-long teacher training– the system of multilevel tutor support of teacher career development. It is compared with other models of teacher training concerning the present condition of comprehensive school staff development. Teacher training is observed in the aspect of effectiveness of school staff health-care activity. The relevance of the choice of the model is proved by the author .

Keywords: teacher training, tutor support of career development, formal education, nonformal education, informal education, health-creating function of a teacher .

Москвитина Л.Н. Что нужно знать о стандартизации учителю истории УДК 378.046.4

–  –  –

ЧТО НУЖНО ЗНАТЬ О СТАНДАРТИЗАЦИИ УЧИТЕЛЮ ИСТОРИИ

Процесс стандартизации в образовании сегодня уже не является чем-то абсолютно новым, уже не стоит вопрос о том, нужны ли вообще стандарты или нет. Стандартизация – объективная действительность современного российского образования и, в связи с устоявшимся пониманием необходимости ее внедрения и применения в профессиональной деятельности учителем, немаловажным аспектом рассмотрения остается вопрос соотношения различных стандартов, таких как федеральные государственные образовательные стандарты, историко-культурный стандарт, профессиональный стандарт педагога .

Ключевые слова: Федеральные государственные образовательные стандарты, Концепция историко-культурного стандарта, профессиональный стандарт педагога, процесс стандартизации .

Стандартизация – явление не новое, которое периодически, на новом витке реформирования российского образования сталкивается с полярными позициями в оценке ученых, педагогов, родителей, общественности от самых положительных и восторженных до крайнего неприятия. Задачей данной статьи не является доскональное изучение истории стандартизации образования со времен его зарождения, обратимся к периоду начала становления российской государственности. С начала 90-х гг. и по сегодняшний день идет беспрерывный процесс реформирования образования. Вместе с развитием общества, политических и экономических систем, изменением ценностей меняются и ориентиры в области преподавания: в выборе форм, методов и средств обучения. Остается понимание того, что любой стандарт должен указывать направление и определять те самые ориентиры в конкретной профессиональной деятельности. Так, в статье «Стандартизация образования – процесс творческий» И.Л. Наумченко еще в 1997 году писал о том, что стандарты служат, по сути, эталоном качества образования и подготовки специалистов.

«Государственный образовательный стандарт – нормативный документ, который:

- учитывает состояние социокультурной среды, потребности и возможности заинтересованных сторон;

- ориентируется на оптимальный конечный результат образования;

- соблюдает преемственность стандартов по ступеням образования;

- учитывает национально-региональные особенности в развитии образования и личности учащихся;

Вестник БелИРО, 2016. № 1

- соответствует интересам государства, отдельно взятого региона и типа учебного заведения, требованиям воспитания и развития личности ребенка, подростка» [4, 24] .

В Концепции ФГОС мы видим положения, которые призваны обеспечить одновременно преемственность и обновление системы образования. Так, стандарт рассматривается как средство обеспечения планируемого уровня качества образования, что сохраняет преемственность и, вместе с тем, динамичен и открыт для изменений, отражающих меняющиеся потребности и возможности системы образования по их удовлетворению. Стратегической задачей развития школьного образования названо обновление содержания, методов обучения и достижения на этой основе нового качества его результатов [1]. Главным же условием успеха достижения поставленных задач должен стать профессионализм педагога [2], готового к переменам, инновационной деятельности, пересмотру профессиональных, личностных ценностных установок. Профессионально-педагогическая компетентность, ее компоненты стали основой для разработки профессионального стандарта педагога. В предыдущих публикациях на тему профессионального стандарта уже отмечалось важное назначение профессионального стандарта педагога для дальнейшего совершенствования процесса профессионального развития педагога, процедуры аттестации [3]. В связи со всем вышеперечисленным были высказаны опасения о том, каким образом будет осуществляться введение профессионального стандарта педагога, которое перенесено на 01.01.2017 года и предполагает большую подготовительную работу на местах и, в первую очередь, по повышению квалификации и профессиональной переподготовке педагогов, приведению в соответствие с региональной системой аттестации .

Как известно, поставить цель и задачи бывает гораздо легче, чем достичь их. Казалось бы, все основные положения сформулированы и остается только их реализовать, но показателем серьезных затруднений в преодолении трудностей может служить, например, мысль, в последнее время озвучивающаяся на различных собраниях, совещаниях, съездах (Всероссийский съезд участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога, 10-13 ноября 2015 года; III Всероссийский съезд учителей истории и обществознания, 04-07 апреля 2016 года) о том, что не удается в полной мере реализовать целевые установки и задачи по объективных и субъективных причинам, но одной из основных все же является проблема кадрового потенциала. Так, например, П.А. Сергоманов, заместитель директора Департамента государственной политики в сфере общего образования Минобрнауки РФ, в своем выступлении на Всероссийский съезде участников апробации и внедрения профессионального стандарта педагога озвучил мнение, которое сегодня все чаще звучит в педагогической среде: несмотря на свои благие цели и серьезную подготовительную работу ученых по разработке ФГОС, написаны они сложно и слишком «занаучены», поэтому не были, в полной мере, поняты и восприняты педагогическим сообществом, а система дополнительного профессионального образования (институты повышения квалификации) не смогли донести до педагогов основные Москвитина Л.Н. Что нужно знать о стандартизации учителю истории положения и главную идею стандартов о принятии ценности самообразования и профессионального самосовершенствования, понимания, что любые нормы сегодня педагог должен пропустить через себя и принять ту позицию, которая ближе к его педагогическому кредо, но с опорой на профессионализм, владение знаниями в области педагогики, методологии, возрастной психологии, так как в последнее десятилетие учреждения дополнительного профессионального образования, практически, утеряли свое прямое назначение по повышению квалификации педагогов и превратились в центры электронного документооборота по обслуживанию отчетов и проектов региональных управлений образованием .

А если взять во внимание и тот факт, что до сих пор ФГОС имеют неоднозначную оценку в научном мире, то можно только догадываться как не просто приходится учителю на пути их реализации и в процессе сопоставления требований с другими стандартами – профессиональным, историко-культурным .

А.В. Хуторской в своей публикации «Двенадцать ошибок ФГОС» отмечает, что наряду с положительными нововведениями, к каковым относится усиление личностной ориентации, нынешняя версия федеральных государственных образовательных стандартов начального и общего образования содержит системные ошибки, излишний «психологизм» стандартов, несоответствие ФГОС и ЕГЭ и т.д. [5]. А это яркий пример того, что процесс освоения и внедрения Стандартов будет и далее сопровождаться дискуссиями, изменениями, дополнениями и пересмотрами основных ориентиров .

В подобной ситуации требовать от педагогов безукоризненного профессионального соответствия требованиям стандартов довольно сложно, учитывая и то, что вновь добавляющиеся требования, как правило, не освобождают от уже имеющихся, и все призывы к осознанному самосовершенствованию (а не потому, что пора набирать баллы перед аттестацией) остаются в большей степени только призывами .

Итак, попробуем разобраться, что же сегодня, действительно, необходимо понимать о стандартизации педагогу и, конкретно учителю истории, в своей профессиональной деятельности .

В Федеральном Законе «Об образовании в РФ» в статье12. п.1. сказано:

«Образовательные программы определяют содержание образования. Содержание образования должно …. учитывать разнообразие мировоззренческих подходов, способствовать реализации права обучающихся на свободный выбор мнений и убеждений, обеспечивать развитие способностей каждого человека, формирование и развитие его личности в соответствии с принятыми в семье и обществе духовно-нравственными и социокультурными ценностями…» [6], таким образом, в Законе заложен принцип свободного выбора учителем методик преподавания с учетом внесенных в реестр примерных основных общеобразовательных программ Министерства образования и науки РФ. Примерная основная образовательная программа служит ориентиром для составления учебного плана образовательной организации, а выбираемые ОО учебно-методические комплексы призваны помочь в ее реализации. Главное требование к выбираемым учебникам истории – соответствие Федеральному перечню и соответствие Вестник БелИРО, 2016. № 1 историко-культурному стандарту. Таким образом, перед учителем возникает еще один стандарт – историко-культурный (ИКС). На современном этапе разработана и внедряется Концепция ИКС. Приказом Минобрнауки РФ от 08 июня 2015 г. № 576 «О внесении изменений в федеральный перечень» были утверждены три линии УМК, успешно прошедшие экспертизу и соответствующие

Концепции историко-культурного стандарта, следующих издательств:

- «Дрофа» (авторы Андреев И.Л., Ляшенко Л.М., Федоров И.Н. и др.);

- «Просвещение» (авт. коллектив под ред. Торкунова А.В.);

- «Русское слово» (авт. коллектив под ред. Петрова Ю.А.) .

Как отметил министр образования и науки Дмитрий Ливанов в интервью газете «Известия» в августе 2014 года – «Единый учебник истории» – это целая концепция, которая призвана привести к содержательному и структурному единообразию учебников для всех возрастных групп школьников, равно как и методические пособия для учителей, саму систему преподавания. Поручение президента будет выполнено. Оно звучит так: «Организовать разработку учебников, учебных пособий и методических материалов на основе концепции с привлечением различных авторских коллективов, в том числе молодых ученых, а также проведение научной экспертизы разработанных учебников и их широкого общественного обсуждения». Вместе с тем, продолжается работа Российского исторического общества над методическими материалами к новому «единому» учебнику [7] .

В Белгородской области с 2015-2016 уч. года началось внедрение Концепции историко-культурного стандарта, продолжается внедрение ФГОС. Следует отметить, что важным аспектом данных основополагающих документов в организации профессиональной деятельности учителей являются не столько жесткие календарные рамки прохождения конкретных дидактических единиц (как это было раньше), а основные подходы: научные, методические, воспитательные, познавательные и пр., предполагающие профессиональное развитие педагога, который, руководствуясь ориентирами, указанными в Концепции историко-культурного стандарта, сможет использовать учебники в качестве вспомогательного средства для формирования у обучающихся исторического мышления как основы гражданской идентичности ценностно-ориентированной личности .

В связи с этим в ОГАОУ ДПО «Бел ИРО» еще с 2014-2015 уч. года было организовано обучение учителей истории в соответствии с требованиями Концепции историко-культурного стандарта в виде отдельного модуля, включенного в дополнительные профессиональные программы повышения .

Необходимо учитывать и тот факт, что процесс подготовки методических материалов и общественного обсуждения учебников продолжается и является открытым. Целесообразность включения того или иного исторического материала для изучения, его оценка определяются профессиональными авторскими коллективами ученых историков, методистов, а также экспертными комиссиями, в состав которых входят, в том числе, представители РАО, РАН, Российского исторического общества, общественной организации Ассоциации учителей истории и обществознания .

Москвитина Л.Н. Что нужно знать о стандартизации учителю истории Таким образом, в работе с учителями истории в системе дополнительного профессионального образования, необходимо создавать условия для формирования понимания того, что главной точкой соприкосновения всех стандартов является, конечно же, сам учитель. Лишь благодаря его профессиональному мастерству может быть реализован ФГОС, тогда как профессиональный стандарт педагога призван не только отслеживать уровень этого мастерства педагога, но и стимулировать, создавать условия для профессионального роста, самообразования .

Для учителя истории внедрение историко-культурного стандарта будет возможно при наличии знания и умений реализовывать требования федерального государственного стандарта, демонстрируя профессиональное мастерство в соответствии с положениями профессионального стандарта педагога .

Учитывая все вышесказанное, выводы по данной статье можно сформулировать следующим образом:

- для учителя истории сегодня важно понимать, что основными документами, регламентирующими его профессиональную деятельность, являются стандарты (ФГОС, ИКС, ПСП), не существующие отдельно друг от друга, а тесно взаимосвязанные, соответствующие требования ФЗ «Об образовании в РФ» и имеющие общие требования к профессионализму педагога;

- для того, чтобы оказать грамотную и адресную помощь учителям истории и других предметных областей необходимо восстанавливать систему повышения квалификации в ее изначальном предназначении, ориентированном на совершенствование профессионализма и личность учителя с освоением использования персонифицированной модели обучения, с дистанционными формами и индивидуальными образовательными маршрутами;

- восстанавливать, утраченную на сегодняшний день, непосредственную обратную связь между региональными и муниципальными службами по оказанию адресной методической помощи учителю в ходе образовательного процесса .

Литература

1. Концепция федеральных государственных стандартов общего образования: проект / Рос .

акад. образования; под ред. А.М. Кондакова, А.А. Кузнецова. – М.: Просвещение, 2008. – 39 с. – (Стандарты второго поколения) .

2. Москвитина Л.Н. Концепция профессионализма учителя общеобразовательной школы начала XXI века и ее воплощение в «Профессиональном стандарте педагога»: теория, проблемы, перспективы решения / Л.Н. Москвитина // Известия Балтийской государственной академии рыбопромыслового флота. – 2014. – № 2. – С. 17-24 .

3. Москвитина, Л.Н. Отражение стратегических ориентиров образования в профессиональном стандарте педагога. / Л.Н. Москвитина / Вестник БелИРО. – 2015. – № 2. – С. 44-50

4. Наумченко, И.Л. Стандартизация образования – процесс творческий // Интеграция образования 1997. № 1-2 С. 24-27 .

5. Хуторской А.В., Двенадцать ошибок ФГОС. http://khutor-skoy.ru/be/2016/0410/index.htm 26.05.2016 .

6. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации» 29 декабря 2012 года N 273-ФЗ. http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/ 25.05.2016 Вестник БелИРО, 2016. № 1

7. Известия 27.08.2014 г Дмитрий Ливанов: «Единый учебник истории» — это целая концепция» http://izvestia.ru/news/575874#ixzz4BB084UOG 24.05.2016 г .

–  –  –

WHAT A HISTORY TEACHER NEEDS TO KNOW ABOUT

STANDARDIZATION

Today the process of standardization in education is not something new, it’s out of the question whether to follow the standards or not. Standardization is the objective reality of modern Russian education system and, understanding the need of the implementation and application of standard in teaching process. In this light, an important aspect of consideration is the issue of correlation between various standards, such as the Federal state educational standards, historical-cultural standard, and teacher career standard .

Keywords: Federal State Education standards, Concept of the historical and cultural standard, teacher career standard, the process of standardization .

Нэб А.С. Проблема оценочной функции в общей психологии…

–  –  –

ПРОБЛЕМА ОЦЕНОЧНОЙ ФУНКЦИИ В ОБЩЕЙ ПСИХОЛОГИИ

В данной работе рассматриваются вопросы оценки и оценивания в общей психологии, степень их разработанности и значимости не только в методологическом плане, но и в практической значимости. Анализируются теории и подходы к оценке и оцениванию, рассматривается применение оценки в профессиональной сфере и в психологическом тестировании .

Ключевые слова: оценка, оценочная функция, самооценка, экспертная оценка, оценочные методы, оценочный стиль .

Для современной психологии характерно стремительное развитие новых дисциплин и направлений. Новые дисциплины, возникая на стыке с развитыми науками, быстро усваивают новые понятия, концепции, ощущая на себе постоянные требования и запросы практики. В свою очередь эти новые разделы влияют и на общую психологию, побуждая ее к пересмотру устоявшихся понятий и терминов. И это в первую очередь касается понятия оценки и оценочной функции .

В общей психологии оценка фигурировала как частный феномен, но не как самостоятельная проблема и сложное психическое явление. Оценкой заинтересовались социальные психологи, педагоги, также стала она рассматриваться в различных теориях личности, в контексте того, что жизнь человека непременно связанна с оценками и оцениванием. Становится понятно, что оценка связана с такими явлениями, как саморегуляция, аттитьюд, самоконтроль, личностный конструкт, ценностные ориентации. В структуре аттитьюда М. Смит в 1942 г. выделял социальную установку как осознание – когнитивный компонент, оценку – аффективный компонент, поведение – поведенческий компонент в отношении социального объекта. Аттитьюд зачастую выступает как ценностная диспозиция, предрасположенность к определенной оценке, способная влиять на познавательные процессы, реакции человека и его поведение в будущем .

Наряду с оценкой существует также и самооценка. Это представление человека о своей личности, деятельности, о своих личностных качествах. Анализ исследований самооценки показал, что существуют серьезные затруднения в развитии этой проблемы вследствие чего, существует разное понимание этого термина, видов и уровней самооценки. В различных психологических дисциплинах, где изучаются оценки различных видов, формируются представления об основаниях для оценки: шкала, эталон, стандарт .

На сегодняшний день в общей психологии структурированных представлений о природе, механизмах, функциях оценок, их месте в общей структуре психических явлений, нет классификаций и систем оценочных функций. Во многих учебниках и книгах по общей психологии оценка не выделяется в самоВестник БелИРО, 2016. № 1 стоятельный параграф или небольшой раздел, как самостоятельное психологическое явление. Представители различных наук и дисциплин предпринимают попытки развить и обосновать общие представления об оценке и оценивании .

Это работы А.А. Ивина, А.А. Кроника. В.С. Магуна, Ш.А. Амонашвили [1] .

Проблема оценки только на первый взгляд кажется простой, развить систему оценки и оценивания оказалось достаточно сложно. В философии проблему оценки и ценностей так и не удалось решить [5]. Значимость развития представлений об оценке чрезвычайно велика, так как данная проблема выходит за рамки общей психологии и специальных психологических дисциплин, в итоге термин оценки приобретает междисциплинарный статус. Науки, помимо психологии и философии, сталкивающиеся с проблемами оценки – педагогика, экономика, социология, юриспруденция, медицина. Проблема оценки является многогранной и широко распространенной, также она связана с практическим применением оценки в различных сферах деятельности и использованием этих разработок на практике посредством психологических дисциплин .

Оценки бывают разных видов:

• самооценки;

• рефлексированные самооценки других людей;

• оценки объектов и субъектов внешнего мира;

• рефлексивные оценки;

• управляющие оценки;

• социальные управляющие оценки;

Все эти виды зависят от объекта, на которого направлена оценка. Их основная функция заключается в регуляции своего поведения и управлении своей деятельностью. Оценка связана с работой познавательных и регуляторных процессов [2] .

Есть два основных направления в разработке проблемы оценки и оценивания: это методологический подход к ее определению и практическое применение оценки .

Методологический подход ставит целью понять сущность и функции оценки, связь ее с другими психологическими процессами. Ряд исследований в когнитивной психологии в 60-70 гг. 20 века дал толчок к изучению поведения, аттитьюда, как аффективной оценки. Было выяснено, что аттитьюд может и не иметь поведенческий компонент, а сводится именно к субъективной оценке социального объекта и своего поведения в будущем. Еще одно направление – это изучение социальной перцепции. Для перцепции свойственно приписывание определенных качеств воспринимаемому объекту. Один из обнаруженных эффектов – это эффект ореола, который показывает влияние общего впечатления на оценку его частных черт. Оценки человеку может давать и группа, к которой он принадлежит и которая является носителем норм, обычаев, и в случае чего, может применять определенные санкции. Такие оценки были названы рефлексированными социальными оценками .

Оценки самого субъекта могут оказывать управляющее влияние на группу и коллектив. Такие оценки можно назвать управляющими оценками. УправНэб А.С. Проблема оценочной функции в общей психологии… ляющие оценки призваны изменить поведение и деятельность людей, они могут быть использованы в процессе обучения и воспитания .

Проблема оценки разрабатывалась также в русле педагогической психологии. В 30-х гг. Б.Г. Ананьевым и его сотрудниками был выполнен цикл исследований, посвященных психологии педагогической оценки. Были выделены две основные функции оценки: ориентирующая (помогает ученику понимать процесс обучения и свои собственные знания) и стимулирующая (воздействует на волевую сферу, формирует притязания и намерения) [7] .

То, что касается практической значимости изучения проблемы оценки для самой психологии, связано с тем, что большинство методов исследования, широко используемых в самых различных психологических дисциплинах, основано на выявлении оценок субъекта. Это – известные всем опросники, шкалы аттитьюдов и «мнений», шкалы самооценки состояния и свойств личности, оценочные методы, применяемые в психофизике и т.д. [3]. Особенно широко распространено использование оценок в социологических и социальнопсихологических исследованиях .

На существование профессиональных видов оценочной деятельности обращали внимание А.М. Матюшкин и М.П. Егоров. Они отмечают, что «самостоятельное значение оценочная функция приобретает в связи с проблемой принятия решений, основанных на методах экспертной оценки, в сложных системах «человек—машина» [9, с.61] .

Литература

1. Амонашвили, Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников / Ш.А. Анонашвили. – М.: Педагогика, 1984. – 258 с .

2. Батурин, Н.А. Психология оценки и оценивания / Н.А. Батурин. – Челябинск: ЮУрГУ, 2000. – 106 с .

3. Безносов, С.П. Особенности оценочного стиля личности: Автореф. дисс. канд. психол .

наук, С.П. Безносова. – Л., 1982. – 27 с .

4. Доблаев, Л.П. К постановке проблемы оценивания в психологии / Л.П. Доблаев // Проблемы оценивания в психологии. – Саратов, 1984. – С. 3-5 .

5. Докторов, Б.В. О надежности измерения в социологических исследованиях / Б.В. Докторов. – М., 1979. – 128 с .

6. Дробницкий, О.Г. Мир оживших предметов. Проблема ценности и марксистская философия / О.Г. Дробницкий. – М.: Политическая литература, 1967. – 351 с .

7. Захарова, А.В. Когнитивные аспекты оценочной деятельности школьников // Психологические проблемы учебной деятельности школьника / А.В. Захарова. – М.,1977. – С. 242-249 .

8. Козловский, С.М. Роль эталонов в психофизических измерениях / С.М. Козловский. // Вопросы психологии. – 1985. – № 4. – С. 102-109 .

9. Матюшкин, А.М. Исследование мышления в оценочной деятельности человека / А.М. Матюшкин, М.П. Егоров. // Вопросы психологии. – 1974. – № 1. – С. 61-71 .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

–  –  –

The article discusses some issues of assessment and evaluation in general psychology, methodological and practical importance of such problems. The author focuses on some theories and approaches to the problems of assessment and estimation, and discusses the use of estimation in the career and in psychological testing .

Keywords: estimation, function estimation, self- estimation, expert estimation, estimation methods, estimation style .

Тишина Е.Г., Кролевецкая Е.Н. Инновационная площадка как средство развития…

–  –  –

ИННОВАЦИОННАЯ ПЛОЩАДКА КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ

РЕГИОНАЛЬНОЙ ИННОВАЦИОННОЙ ИНФРАСТРУКТУРЫ

В СФЕРЕ ОБРАЗОВАНИЯ

В статье рассматривается сущность инновационной площадки как формы организации субъектов инновационного образования и способа реализации государственной инновационной политики в сфере образования. Раскрываются нормативно-правовые основы и особенности деятельности региональных инновационных площадок в сфере образования Белгородской области .

Ключевые слова: практикоориентированная наука, инновационная площадка, инновационная инфраструктура сферы образования .

Динамично меняющаяся ситуация в мире, стране, социуме требует пересмотра подходов и к современному образованию. Сегодня образование превращается в сферу общественной практики – сферу развития личности, региона, страны в целом. Из способа просвещения отдельных индивидов образование преобразуется в механизм развития культуры, общества и человека. Развивающая функция образования становится определяющей: оно превращается в «генетическую матрицу» воспроизводства общества, выступает пространством личностного развития каждого человека и инновационного развития общества [2, с. 15] .

Известно, что инновационное развитие предполагает как минимум три последовательных стадии:

- генерацию идеи (появление эксклюзивного знания);

- новацию (признание научным сообществом идеи, после которого она действительно может стать основой формулирования нового проекта);

- инновацию (институционализацию новационного проекта) .

Для построения практики инновационного образования все три стадии являются проблемными, но самым уязвимым местом в инновационном развитии оказывается серединная стадия. Идея может быть сформулирована, хотя и здесь появление нового знания всегда разрушает установившиеся представления и привычные стереотипы. Но, если по поводу выдвинутой идеи не будут достигнуты конвенционные соглашения в научном сообществе, то концептуВестник БелИРО, 2016. № 1 альная идея скоро будет забыта, от широты и уровня признания нового знания зависит и внедрение новации в практику [1] .

Выстраивая стратегию инновационного развития региональной системы образования, мы исходим из того, что образование не может оставаться только услугой, удовлетворяющей текущие запросы, и даже не может откликаться пассивно на запросы будущего. Оно обязано быть «субъектом» ответственного социокультурного действия и инициатором инновационных преобразований общества. Региональной системе образования сегодня важны исследования, которые направлены на улучшение практического положения дел, на решение ключевых проблем в области образования. Инновационный процесс в образовательной организации можно рассматривать как процесс доведения научной идеи до стадии практического использования и реализации связанных с этим изменений в социальнопедагогической среде. Именно поэтому важна взаимосвязь региональной системы повышения квалификации с инновационными процессами в образовательных организациях региона с целью их интеграции и создания среды, побуждающей творческие коллективы к инновационной деятельности .

Практикоориентированная наука способна осуществить цепочку преобразований, переходов: от теоретического знания, производимого в рамках фундаментальных исследований, к знанию проектному, затем – к технологическому, инструментальному знанию, составляющего основу практики инновационного образования в образовательной организации, практики конкретного педагога .

Инструментальный смысл практикоориентированной науки наиболее полно обнаруживает себя при разработке и реализации инновационных проектов и программ инновационного развития образовательной организации как основного нормативного документа, определяющего стратегические ценностноцелевые ориентиры построения практики инновационного образования в конкретной образовательной организации. Конкретной формой организации субъектов инновационного образования и местом инновационного производства практикоориентированного знания является инновационная площадка как форма осуществления и диссеминации инновационного опыта педагогов и образовательной организации в целом, а также как способ реализации государственной инновационной политики в области образования, включающий механизм создания, внедрения и диссеминации системных инноваций [2]. Инновационная площадка осуществляет комплексные, полидисциплинарные исследования, интегрируя все науки о развитии сущностных сил человека и общества, поэтому требует соорганизации всех видов деятельностей и на всех уровнях .

Инновационную инфраструктуру в сфере образования Белгородской области составляет сеть инновационных площадок, которая создана в целях обеспечения модернизации и развития сферы образования с учетом перспектив и основных направлений социально-экономического развития области на долгосрочный период, реализации приоритетных направлений политики органов исполнительной и законодательной власти Белгородской области .

Тишина Е.Г., Кролевецкая Е.Н. Инновационная площадка как средство развития… Нормативно-правовыми основами деятельности региональных инновационных площадок в сфере образования Белгородской области являются документы федерального и регионального уровней .

На федеральном уровне основными документами, регламентирующим деятельность образовательных организаций – инновационных площадок по реализации инновационных проектов (программ) являются:

- Федеральный закон от 29.12.2012 г. № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»;

- приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 23.07.2013 г. № 611 «Об утверждении Порядка формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в системе образования» .

В соответствии с указанными документами инновационная деятельность в сфере образования осуществляется в целях обеспечения модернизации и развития системы образования с учетом основных направлений социальноэкономического развития Российской Федерации, реализации приоритетных направлений государственной политики Российской Федерации в сфере образования и в целях обеспечения интеграции системы образования в международное образовательное пространство, более полного удовлетворения образовательных потребностей граждан .

На региональном уровне нормативно-правовой основой деятельности региональных инновационных площадок являются:

- постановление правительства Белгородской области от 12.05.2014 г .

№ 184-пп «Об утверждении порядка признания организаций, осуществляющих образовательную деятельность, и иных, действующих в сфере образования организаций, а также их объединений, расположенных на территории Белгородской области, региональными инновационными площадками;

- приказ департамента образования Белгородской области от 03.02.2016 г .

№ 285 «О приоритетных направлениях развития сферы образования Белгородской области в 2016 году»;

- приказ департамента образования Белгородской области от 12.04.2016 г .

№ 1331 «О деятельности региональных инновационных площадок» .

Кроме того, муниципальные органы управления образования и региональные инновационные площадки в своей деятельности руководствуются решениями регионального координационного совета по вопросам формирования и функционирования инновационной инфраструктуры в сфере образования департамента образования области .

Приоритетными направлениями развития сферы образования Белгородской области, в рамках которых осуществляется деятельность региональных инновационных площадок, в 2016 году являются:

1. Повышение эффективности и качества образования:

внедрение новых образовательных технологий;

обновление содержания образования;

совершенствование инфраструктуры образовательной организации;

Вестник БелИРО, 2016. № 1 обеспечение повышения качества образования в образовательных организациях с низкими результатами и/или функционирующих в неблагоприятных социальных условиях;

создание условий эффективного внедрения федеральных государственных образовательных стандартов дошкольного и общего образования, образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья .

2. Обеспечение профессионального роста педагогов:

изменение содержания и форм методического обеспечения профессионального роста педагогов;

внедрение новых форм мотивации профессионального роста;

выявление педагогов, потенциально способных к руководящей деятельности в сфере образования, и развитие у них соответствующих компетенций;

развитие профессионально-педагогической компетентности современного педагога;

разработка и внедрение регионального компонента профессионального стандарта педагога .

3. Консолидация усилий социальных институтов в воспитании детей и подростков с учетом региональных особенностей:

внедрение новых педагогических моделей, обеспечивающих развитие мотивации и способностей подрастающего поколения в познании, творчестве, труде и спорте;

разработка и реализация педагогических систем, технологий, направленных на воспитание национальной идентичности, гражданственности, патриотизма и любви к малой Родине у детей и молодежи;

внедрение новых организационно-экономических и управленческих механизмов взаимодействия системы общего и дополнительного образования детей в вопросах воспитания детей и подростков;

разработка и внедрение новых механизмов и инструментов вовлечения молодежи в активную социально значимую деятельность, направленную на социокультурное развитие и профессиональную самореализацию подрастающего поколения;

создание условий для успешной социализации детей с ограниченными возможностями здоровья .

4. Укрепление здоровья субъектов образовательных отношений, продвижение ценностей здорового образа жизни:

профилактика аддиктивного поведения детей и молодежи;

формирование культуры питания и двигательной активности подрастающего поколения;

развитие культуры здоровья субъектов образовательного процесса;

создание и внедрение модели здоровьесберегающего учебного дня школьника;

Тишина Е.Г., Кролевецкая Е.Н. Инновационная площадка как средство развития… внедрение новых форм, методов работы, технологий, направленных на продвижение ценностей здорового образа жизни .

Инновационные площадки осуществляют деятельность в сфере образования по одному или нескольким направлениям как в рамках инновационных образовательных проектов (программ) органов государственной власти Белгородской области, так и инновационных образовательных проектов (программ), разработанных творческими коллективами, инициативными группами .

В настоящий момент на территории Белгородской области осуществляют свою деятельность 48 региональных инновационных площадок: 26 – по направлению «Повышение эффективности и качества образования», 4 – по направлению «Обеспечение профессионального роста педагогов», 12 – по направлению «Консолидация усилий социальных институтов в воспитании детей и подростков с учетом региональных особенностей», 6 – по направлению «Укрепление здоровья субъектов образовательных отношений, продвижение ценностей здорового образа жизни» (рис.1) .

–  –  –

Повышение эффективности и качества образования Рис.1. Соотношение тематик региональных инновационных площадок по приоритетным направлениям развития образования Белгородской области В инновационной деятельности участвуют 50 школ, 62 дошкольных образовательных учреждения, 4 учреждения дополнительного образования детей, 2 учреждения среднего профессионального образования, 2 института развития образования Белгородской области .

Количество образовательных организаций в муниципальных районах и округах Белгородской области, реализующих различные программы инновационной деятельности, представлено в таблице 1 .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

–  –  –

В рамках реализации программ и проектов региональных инновационных площадок осуществляется работа по презентации инновационного опыта на региональном уровне. Результаты деятельности инновационных площадок представляются на различных научно-практических мероприятиях (конференциях, семинарах, чтениях, круглых столах), на выставках, ярмарках социальнопедагогических инноваций и пр. В целом, идея диссеминации инновационного опыта является центральной в деятельности инновационной площадки .

Практика работы образовательных организаций Белгородской области на основе инновационных педагогических подходов показывает, что инновационная площадка выступает эффективным механизмом определения перспектив развития системы образования в целом, и отдельных ее подсистем, в частности, где с помощью совокупности процедур и средств инновационные идеи превращаются в образовательные нововведения .

Тишина Е.Г., Кролевецкая Е.Н. Инновационная площадка как средство развития… Литература

1. Игнатьева, Г.А. Инновационная площадка как место встречи практикоориентированной науки и наукоориентированной практики / Г.А. Игнатьева, А.С. Мольков // Историческая и социально-образовательная. – 2012. - №3. – С. 109-114 .

2. Слободчиков, В.И. Антропологическая перспектива отечественного образования / В.И.Слободчиков. – Екатеринбург, 2009. – 264 с .

–  –  –

INNOVATIVE PLATFORM AS A MEANS OF THE REGIONAL

INNOVATIVE INFRASTRUCTURE DEVELOPMENT IN EDUCATION

The article discusses the essence of innovation platforms as a form of organization in the innovation education and method of implementation of the state innovation policy in the field of education. The authors present the substantive legal framework and some peculiarities of the regional innovation education platforms activities in Belgorod region .

Keywords: practice-oriented science, innovation platform, innovation infrastructure in the sphere of education .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

–  –  –

УПРАВЛЕНИЕ ИННОВАЦИОННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

В ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ УЧРЕЖДЕНИИ: ПРОБЛЕМЫ

И ВОЗМОЖНОСТИ

Статья посвящена проблеме организации инновационной деятельности в общеобразовательных учреждениях. Автор раскрывает условия управления инновационными процессами в школе, особенности подготовки педагогов к исследовательской деятельности и недостатки, существующие в практике управления .

Ключевые слова: инновационная деятельность, менеджмент, мотивация Объективное ускорение научно-технического и социального прогресса неизбежно отражается на системе образования, в противоречиях и трудностях «формирования» молодого поколения. Повышение же уровня образования способствует и повышению общего уровня жизни, поэтому возникает необходимость поиска путей, способов и средств его совершенствования, определения условий оптимального управления процессами обновления .

Традиционные педагогические средства воспитания, обучения, содержания и организации образовательного процесса все чаще дают сбои и не срабатывают. Следовательно, одним из основных условий успешности реализации педагогических задач является творческое использование новых педагогических технологий, способствующих повышению эффективности и продуктивности процесса образования .

Так, появилась интенсивно развивающаяся специальная область научного знания – инновационная педагогика. Сегодня под инноватикой понимают комплексный процесс создания, распространения и использования какого-либо нового средства для удовлетворения общественной потребности. Охарактеризовать сущность «новизны» можно с двух позиций. С одной стороны, она рассматривается как «чисто» новое, впервые созданное. С другой стороны, новизна может отражать приращения знания к уже известному, т. е. новое, имеющее примесь «старого». На наш взгляд, наиболее существенной особенностью инновации и является возможность перехода к таким связям поколений, которые определяют новое отношение традиций и новаторства в ходе передачи и усвоения опыта .

Следовательно, инновационный процесс можно охарактеризовать как новый этап взаимодействия и развития как научно-педагогического, так и педагогического творчества .

Этот этап отличает тенденция к ликвидации следующих проблем:

а) существующего долгое время разрыва между теорией и практикой .

Посохина Е.В. Управление инновационной деятельностью … Ведь каждый творчески работающий или только стремящийся к обновлению собственной педагогической практики учитель невольно приобщается к процессам педагогических нововведений и инноваций. В отличие от научных работников (которые чаще всего не имеют возможности работать в школе), учителя-новаторы находятся в целостной системе учебно-воспитательного процесса, поэтому парадигма их педагогического мышления частно-цельная, а не раздробленная. В этом преимущество практика перед «теоретиком»;

б) между процессами адекватной оценки, освоения и применения инноваций на практике. В данном аспекте появилась новая роль учителя – учительисследователь, несущая соответствующую проблему подготовки такого специалиста. Поэтому в настоящее время в связи с утверждением в педагогике субъектно-личностной ориентации, вызвавшей инновационные процессы, четко вырисовывается необходимость овладения инновационной деятельностью, ознакомления с прогрессивными технологиями, сочетания различных форм организации познавательной деятельности, развития методов и средств обучения, овладения психологией общения .

Следовательно, переориентировка на стратегию развивающегося взаимодействия субъектов образовательного процесса (учителя и учащихся) ставит задачу их саморазвития и, в конечном счете, переоценки ценностей и смысла их работы и жизни .

в) противоречия между имеющей место стихийностью инновационных процессов и возможностью осознанного управления ими. Заметим, что именно управление инновационной деятельностью, инновационными процессами школы позволяет сформировать новую модель образования .

Само исследование направлено на выявление путей и условий повышения результативности отдельных компонентов образовательного процесса. В этой ситуации речь идет о введении в образовательный процесс различных инноваций. Хочется подчеркнуть, что главным здесь является повышение научной обоснованности всех принимаемых управленческих усилий в области содержания и организации образовательного процесса .

Задача исследователей и руководителей школы – свести отклонения от прогнозируемого результата к минимуму. Поэтому каждый инновационный процесс в школе подлежит управлению. А жизненные стадии инноваций тесно связаны, во-первых, со стадией развития коллектива и каждого педагога в отдельности. Во-вторых, в условиях инновационного режима идет активный процесс личностного самоопределения как учащегося, так и учителя. Поэтому нам бы хотелось, прежде всего, обратить внимание на взаимодействие субъектов образовательного процесса – «носителей» управленческой функции .

Так, образовательный процесс в школе осуществляется не одним человеком, а значительной группой людей, в которую входят учителя, ученики и их родители, руководители школы .

Для согласованности их действий, успешности достижения образовательных целей и правомерно ставить вопрос об управлении образовательным процессом (так же и в инновационном режиме). Поэтому мы будем придерживатьВестник БелИРО, 2016. № 1 ся той позиции, где управление определятся как взаимодействие субъектов .

Суть такого взаимодействия, по мнению ученых, состоит в неразрывности прямого и обратного воздействия, органичного сочетания изменения воздействующих друг на друга субъектов (управляющих и управляемых).[2] Такое понимание «управления» соответствует реальной управленческой практики. Это объясняется тем, что проявлениями взаимодействия являются общение и деятельность, они содержат в себе указание на необходимость реализации как субъект-объектных отношений, так и субъект-субъектных отношений. В этом смысле взаимодействие выступает способом функционирования управления .

Смысл управления в том и состоит, что оно ориентировано на обеспечение объективных и субъективных условий в такой пропорции и таком сочетании, которые позволяют достичь поставленные цели инновационной деятельности .

Несомненно, учитель заботится об успешности решения проблемы оптимизации данной системы условий, необходимых как для управления учебновоспитательным процессом и для повышения уровня своей профессиональной компетентности, так и для самоопределения в инновационной деятельности. Следовательно, их инновационная деятельность должна включать все соответствующие управленческие функции: предвидения, прогнозирования, планирование, конструирования, контроля, стимулирования, обучения (самообразования) .

Здесь объектом управления становится не ученик, а целостная учебная ситуация. Это обусловлено тем, что, во-первых, в этом случае осознается возможность проявления субъективности со стороны ученика, т.к. он совместно с учителем конструирует эту учебную ситуацию. Во-вторых, появляется новое видение роли и места учителя и ученика в инновационном образовательном процессе .

Таким образом, говоря об «управлении» относительно профессиональной деятельности учителя можно рассматривать две стороны данного процесса. С одной стороны, управление выступает как процесс, основанный на взаимодействии, взаимопроникновении, взаимовлиянии двух равных субъектов этого процесса: учителя и учащегося. Такая управленческая деятельность учителя представляет собой процесс решения системы разнообразных управленческих задач (исходя из содержания образовательного процесса). В связи с этим деятельность учителя должна опираться на стратегию управления образовательным процессом класса, направленную на выработку у школьника внутренней способности к преобразованиям, изменениям своего уровня познания изучаемой действительности. Такая целостная система определенным образом функционирует и развивается, и на каждом ее этапе устанавливаются контактные связи между деятельностью учителя и учащегося .

С другой стороны, моделирование предстоящего взаимодействия с учащимся может выполнить продуктивно лишь учитель – аналитик, прогнозист, способный учесть различные факторы и условия протекания совместной творческой деятельности, способный использовать на практике свои собственные резервы и потенциальные возможности. Именно педагог-исследователь призван сделать все возможное для выполнения этой задачи. А для этого он сам должен быть не только профессионально, но и в первую очередь личностно гоПосохина Е.В. Управление инновационной деятельностью … товым к самореализации и саморазвитию в инновационной деятельности .

Значимость этой деятельности, ее жизненная ценность находятся в прямой зависимости от умения (способности) человека оптимально использовать собственную индивидуальность, ее неповторимое своеобразие, ее явные достоинства и потенциальные возможности. Поэтому профессионал высокой квалификации добивается блестящих результатов в своей деятельности, мастерски используя собственную индивидуальность, свой стиль педагогической деятельности .

В данном ракурсе особенно важно обеспечить компетентность учителя в развитии индивидуальности школьников, а также развить индивидуальность самого учителя. Это связано с тем, что педагог для реализации инновационной управленческой деятельности сам должен обладать рядом соответствующих психолого-педагогических, методических, специально-научных, управленческих знаний и умений, а также определенными личностными качествами .

Отметим, что, во-первых, стиль педагогической деятельности как более общая характеристика деятельности включает в интегрированном виде, как индивидуальные особенности учителя, так и особенности самой деятельности и деятельности учащихся .

Во-вторых, индивидуальный стиль педагогической инновационной деятельности отражает своеобразие смысложизненных ориентаций и индивидуальных психодинамических особенностей личности учителя. И, прежде всего, индивидуальный стиль педагогической деятельности построен на системе способов, приемов и форм профессиональной деятельности, которая основана на закономерностях связи интереса к этой деятельности [1] .

Для того чтобы развить стиль, необходимо формировать у учителя мотивированное управление инновационной деятельностью, связанное с осознанием социальной и личностной значимости этой деятельности, желание включиться в творческую работу. Сами мотивы самосовершенствования, самосозидания базируются на потребностях человека в постоянном личностно-профессиональном росте, т.е. саморазвитии (посредством пополнения соответствующих знаний, умений и навыков). И задача управляющего процессом – перевести субъектов образовательного процесса в зону повышенной мотивации. А если человек осознает свою роль, начинаются самоопределение, самовыражение, самореализация, изменяются его стереотипы, происходит саморазвитие .

В основе стимулирования мотивации творческого саморазвития учителя (в условиях инновационного режима работы) лежит принцип учета особенностей творческого саморазвития. Он означает, что цели, содержание, формы и методы стимулирования должны соответствовать характеру, целям самого педагога, учитывать как приемлемые им стимулы, так и возникающие на его пути развития барьеры .

К стимулам можно отнести, например:

o применение эффективных технологий;

o сотрудничество с учащимися и коллегами;

o творческую атмосферу;

o одобрение успехов;

Вестник БелИРО, 2016. № 1 o творческое использование опыта инновационной деятельности;

o повышение квалификации;

o осуществление личностнозначимых творческих замыслов и их признание коллективом;

o проведение открытых уроков и посещение уроков коллег;

o участие в экспериментально-исследовательской работе и т.д .

Поэтому к основным условиям, стимулирующим мотивацию инновационной деятельности субъектов образовательного процесса можно отнести: комфортную учебную и рабочую среду; благоприятный психологический климат; формирование совместных рабочих групп для делового и педагогического сотрудничества; творческую атмосферу; поддержку руководителем и учителями новых идей и инновационных проектов; постоянное стимулирование педагогической изобретательности; стимулирующая инновационную педагогическую деятельность методическая служба, система повышения квалификации и т.д .

Таким образом, эффективность стимулирования творческого саморазвития учителя зависит от управления его деятельностью.

А на это влияет следующее:

включение субъектов образовательного процесса в активную профессионально-творческую деятельность и творческое саморазвитие;

возрастание заинтересованности учителя и учащегося в творческой самореализации, в творческом самосовершенствовании и повышении удовлетворенности в достижении результатов в этом;

возрастание у педагогов активности в создании, проверке эффек- тивности и совершенствовании своей технологии;

овладение методологической культурой;

возрастание активности и продуктивности культуры сотрудничества с учащимися и коллективом;

активность и продуктивность в овладении приемами изучения и творческого применения чужого опыта;

ориентация управления инновационной деятельностью на результат и ориентации на процесс, так важным становится осмысление того, каким образом достигнуты, те или иные результаты;

осознание необходимости введения управленческого цикла в процедуры деятельности ученика, используя для этого разнообразные педагогические техники, направленные на то, чтобы ученик сам конструировал такую систему действий, которая поддерживала бы его познавательные мотивы в активном состоянии, и включить таким образом мотивационное управление;

поиск новых подходов к моделированию управления образователь- ным процессом на каждом учебном занятии .

В то же время невольно встает вопрос: почему никакие новации последних лет не дали ожидаемого эффекта? Почему вновь, в который раз, происходит откат к традиционному обучению?

Это объясняется следующими причинами. Во-первых, многочисленные наблюдения и исследования наших коллег показывают, что учителя (в 83%) отмечают потребность в изменении своей деятельности в новых условиях, но в Посохина Е.В. Управление инновационной деятельностью … тоже время не хотят менять свои привычные (традиционные) подходы к образовательному процессу. В ряде случаев: одни учителя (как и сама администрация школы) не готовы методически, другие – психологически, третьи – технологически. И все же, одной из главных причин нам видится – низкий уровень подготовки к инновационной деятельности учителя. А именно: неумение выбрать нужную литературу и технологию, вести внедренческий эксперимент, диагностировать и анализировать изменения, систематизировать информацию .

Во-вторых, сама научно-методическая работа, как и ее организация в современных школах, страдает сегодня существенными недостатками: помощь учителям ведется зачастую без учета их индивидуальных особенностей, конкретных профессиональных затруднений, без учета особенностей учебно-воспитательного процесса конкретного учебного заведения, без учета мнения общественности и потребности, возрастной психологии и физиологии учащихся .

Так же проблемы осуществления инновационной деятельности связаны с тем, что стремление к внедрению инновационных подходов в образовательную практику, присущее современному состоянию процесса реформирования системы образования, с необходимостью предполагает нахождение функциональных теоретических оснований.

В противном случае реализация инноваций может привести:

• к непредсказуемым последствиям и неоправданным издержкам;

• к тиражированию моделей и технологических решений, имеющих внешнюю привлекательность в краткосрочной перспективе, но негативные последствия в перспективе долгосрочной;

• к непродуктивным затратам и так ограниченных материальных ресурсов .

Это обусловлено:

во-первых, отсутствием психолого-педагогических механизмов внедрения образовательной инноватики в практику;

во-вторых, кампанейщиной, сопровождаемой использованием популистских лозунгов и решений;

в-третьих, формирование фанатичных «групп поддержки», не способных к реальной оценке происходящего, но могущих взбудоражить общественное мнение (мы испытываем эти явления постоянно при обучении различных категорий работников образования: при рассмотрении вопросов о современных образовательных технологиях в образовательном процессе и процессе управления школой, вопросов модернизации образования и т.д.);

• в-четвертых, появление популистской литературы псевдонаучного толка, способной вызвать у читателя иллюзорные представления о безграничных возможностях предлагаемых технологий (интернет способствует появлению такого рода литературы);

• в-пятых, снижение познавательной активности за счет представления возможности «скачивания» уже готовых материалов (рефераты, модели образовательных систем, механизмы управления инновационными ОУ) .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Еще одна проблема вытекает при внедрении образовательной инноватики в практику – учет результативности образования. К сожалению, для современной ситуации характерны ориентированность на констатирование итогового результата, выражающегося в соответствующих баллах. А срывы и неудачи констатируются, а не предупреждаются. На наш взгляд, акценты должны быть смещены в сторону выстраивания образовательного процесса таким образом, чтобы возможные издержки прогнозировались и предпринимались усилия по их недопущению. Одним из таких путей является мониторинг, помогающий оценить качество и отслеживать динамику образовательного процесса .

Следующая проблема связана с личностным фактором в образовании. У педагога возникают трудности, связанные с объективной оценкой ситуаций и эффективности собственной образовательной практики. Поэтому необходим переход к критическому рефлексивному позиционированию и переход от логики навязывания универсальных решений к логике размышлений, т.е. умения критического анализа собственной исходной позиции, развитие рефлексивной культуры, формирование навыков оценки доказательности и обоснованности предлагаемых решений и выводов и т.д .

С другой стороны, дискуссируя вокруг школьной инноватики, мы постоянно встречаемся с вопросом: способствует ли исследовательский опыт успешной профессиональной деятельности педагога или это противоречит его основным функциям?

Чтобы ответить на этот вопрос, прежде всего, рассмотрим функции образовательной школы, в дидактическом пространстве которой действует педагог-практик, обретающий сегодня навыки и психологию исследователя .

Школа – это специально созданное пространство, способ и время передачи – усвоения информации, а учитель – организатор этого процесса .

А значит существование школы и учителя изначально задано функцией трансляции социально значимой информации. Здесь же включается еще одна функция школы: одновременно с образованием она должна «формировать» творческую личность не только учителя, но и ученика. Поэтому творческие навыки учителя-исследователя выступают в качестве профессионально необходимых .

Ведь именно он может заметить, оценить зарождающиеся элементы нового в поведении, в системе ценностных отношений и интересов детей, вступить с ними в контакт и помочь сформировать критическое отношение к происходящему .

Но традиционно школа скорее противодействует этой функции, чем способствует. Это объясняется тем, что поиск нового всегда связан с отрицанием чего – то устоявшегося. Надо учитывать и то, что сдерживает педагога, тормозит его усилия. К таким барьерам можно отнести: слабую учебно-материальную базу, неудовлетворенность методами самореализации, отсутствие информации об эффективных современных образовательных и инновационных технологиях, неблагоприятный морально-психологический микроклимат, отсутствие преемственности между теорией и практикой и много другое. В этом случае управление инновационной деятельностью сталкивается с преодолением сложившихся стереотипов мышления и восприятия. Устойчивые личностные Посохина Е.В. Управление инновационной деятельностью … образования, как известно, трудно поддаются развитию и коррекции .

Есть, однако, и функция, которая позволяет школе охотно использовать нестандартность педагога-исследователя. А именно, обеспечение полноценности активного существование школьника. Ведь школа – существенная часть повседневной жизни ребенка. Учитель и ученик становятся подлинными субъектами деятельности. Уяснив цели и задачи, они способны принять участие в проектировании инновационной деятельности, в выборе средств, наиболее адекватных для реального образовательного процесса .

На наш взгляд, основополагающим условием для развивающейся школы (или школы находящейся в инновационном режиме) является выполнение руководителями и учителями основной функции – быть стимулирующим началом в развитии личности каждого ученика. Их целевая установка – обеспечение мотивированного управления образованием школьника, где учитель и ученик осознают смысл своей деятельности. Осознанная потребность формирует внутренний мотив на целенаправленную преобразующую деятельность .

Исследовательская деятельность при определенном стиле управления немало способствует созданию творческой атмосферы в образовательном учреждении в целом. Это связано с тем, что в ходе инновационной деятельности у сотрудников повышается интерес к педагогической деятельности, к способам ее оптимизации, к поисковой и исследовательской работе, к тем инициативам и новшествам, которые могут возникнуть .

Кроме того, обсуждение вводимого инновационного режима в школе – его целей, задач, роли и позиции каждого в ходе общей деятельности, направленной на его выполнение, – ведет к выявлению профессиональных и мировоззренческих ценностей и смыслов, отысканию тех, которые являются общими для участников. Эта общая система ценностей и смыслов способствует становлению такой профессионально-управленческой общности, которая необходима для того, чтобы можно было проявить свою самостоятельность, инициативность, творчество. Таким образом, самоосознание является исходным началом мотивации, которая усиливается по мере развития потребностей и, прежде всего, образовательных .

Для решения на практике этой задачи, как мы уже говорили, необходимо радикальное обновление организации учебно-воспитательного процесса, где ведущим стимулом должно стать свободное творчество учащегося и учителя, где в полной мере будут реализованы все компоненты их человеческого «само» .

Поэтому управление инновационной деятельностью должно строиться на основе продуцирования условий саморазвития личности в образовательном пространстве. Тогда учение становится средством саморазвития и самоопределения учителя и ученика на основе собственной образовательной инициативы .

В данном случае оно выступает как «механизм», поддерживающий процесс на уровне его стимулирования, выявления и предъявления учителю (и школьнику) его наиболее значимых направлений. Речь идет о целенаправленном развитии образовательной инициативы педагогов, формировании у них понимания значимости собственной образовательной подготовки .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Чтобы изменить это положение, надо, во-первых, выбрать соответствующее направление работы с учителями. Во-вторых, выявить наиболее актуальные профессионально-личностные качества, которые необходимо развивать и совершенствовать, стимулируя учителя к самоанализу, самооценке, к развитию умений выявлять и корректировать проблемы и добиваться их творческого решения .

Вышесказанное позволяет выделить компоненты приобщения учителя к инновационной деятельности .

1) переход к субъект-субъектной парадигме – участники образовательного процесса должны рассматриваться как его активные соучастники, стремящиеся к взаимообогащению и взаиморазвитию с учетом особенностей наличного опыта, сформировавшегося поля профессиональных значений и смыслов. Педагоги должны адаптироваться, избавляясь от привычной схемы некритического аккумулирования знаний .

2) переход от монологики к диалогике – предполагает формирование у взрослых способностей искать и находить разные решения педагогических задач. Ориентация на возможность множественных решений является дополнительным мотивом познавательной активности и источником развития профессиональной компетенции педагога, а также умений реализовать образовательные инновации .

Такого рода установка позволит достичь нам следующих результатов в подготовке педагога:

• умения ориентироваться на возможность использовать и принимать альтернативные позиции;

• умения более критически относится к собственным решением и выводам;

• расширить горизонты видения и понимания внедрения инноватики в школе и т.п .

3) переход от одномерности к многомерности, цель которого осознанное принятие решений в профессиональной деятельности, в том числе и исследовательской деятельности педагога .

Все это позволит ориентировать педагогов на создание ряда условий, обеспечивающих продуктивность следований:

• четкое определение парадигмальных координат, в рамках которых проводится исследование, и связанных с ними возможностей и ограничений;

• создание максимальной информационной базы теоретической и эмпирической проработанности проблемной области;

• прохождение критической рефлексивной деятельности как условия раздвижения парадигмальных рамок и освобождения от предубежденности и перехода на более высокий уровень .

На наш взгляд, приведенные условия дают возможность развить у педагога способность проектировать собственную деятельность и управлять ею: самостоятельно ставить цели, актуальные для работы с их воспитанниками, отбиПосохина Е.В. Управление инновационной деятельностью … рать то содержание, методы и организационные формы работы, которые позволяют достичь этих целей, учитывая и собственные личностные особенности, и особенности детей, с которыми они непосредственно работают .

А также позволяет последовательно ввести в содержание образования культуру проектирования инновационных образовательных практик, сформировать психологическую культуру педагогического труда и культуру управления развитием. Следовательно, в системе управляя инновационным процессом, можно управлять развитием педагога и педагогического коллектива в целом .

Это еще раз подчеркивает необходимость решения задачи «выращивания» у практиков собственной субъективной позиции к инновационной деятельности .

Литература

1. Методология и методы психолого-педагогических исследований: гуманитарно-целостный подход. Учеб. Для студентов и магистрантов пед вузов: В 2ч - Ч.1 (Методология).– Волгоград.: Изд. ВГПУ «Перемена», 2005-119с .

2. Управление образовательными системами: учебное пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Т.И. Шамова, Т.М. Давыденко, Г.Н. Шибанова, под ред. Т.И. Шамовой. – М.: Изд .

центр «Академия», 2002. – 384 с .

–  –  –

The article is devoted to the problem of arranging the innovation activity in the sphere of education. The author shows the conditions of school innovation process managing, some peculiarities of teacher training in research activity, and the defects in the practice of management .

Keywords: innovation activity, management, motivation .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

–  –  –

ПРОБЛЕМА ПОДГОТОВКИ ПСИХОЛОГОВ К ИНКЛЮЗИВНОМУ

ОБРАЗОВАНИЮ УЧАЩИХСЯ С ОГРАНИЧЕННЫМИ

ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ В СВЕТЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

СТАНДАРТА ПЕДАГОГА-ПСИХОЛОГА

Статья посвящена проблеме организации обучения педагогов-психологов по дополнительным профессиональным программам повышения квалификации с целью создания условий для инклюзивного образования детей-инвалидов и детей с ограниченными возможностями здоровья. Анализируется содержание обучения педагогов-психологов в Белгородском институте развития образования в свете нового профессионального стандарта педагогапсихолога .

Ключевые слова: дети-инвалиды и дети с ограниченными возможностями здоровья, повышение квалификации педагогов-психологов, профессиональный стандарт педагогапсихолога .

Одной из важнейших задач, стоящих перед специалистами психологопедагогического сопровождения, работающими в общеобразовательных учреждениях, является организация коррекционной работы с учащимися, испытывающими школьные трудности. В настоящее время в связи с повсеместной организацией инклюзивного (включённого) образования привычная категория детей группы риска массовых учреждений пополнилась ещё одной группой школьников – с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) .

В нашей стране насчитывается более двух миллионов детей с ограниченными возможностями, что составляет 8% детской популяции, из них около 700 тысяч составляют дети-инвалиды [1]. И по данным различных источников, к сожалению, в последние десятилетия это число постоянно увеличивается .

В 2015-2016 учебном году в общеобразовательных организациях Белгородской области обучалось 2357 детей с ОВЗ, 2107 детей-инвалидов. В обычных классах в условиях инклюзии обучалось 1538 детей-инвалидов, 615 детей с ОВЗ. В коррекционных классах общеобразовательных организаций области обучалось 445 детей с ОВЗ, 71 ребёнок-инвалид. 156 детей-инвалидов обучалось по программам с применением электронного обучения и дистанционных образовательных технологий на дому в Центре дистанционного образования .

Годовникова Л.В., Г.А. Репринцева Проблема подготовки психологов … Всего более 20% школ области в 2015-16 учебном году являлись инклюзивными. В связи с этим значимость развития инклюзивного образования в Белгородской области приобретает особую актуальность .

Неоспоримым фактом является ключевая роль педагога-психолога в реализации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Для успешного осуществления интегрированного воспитания и обучения необходим запас знаний об особенностях детей с ограниченными возможностями здоровья, умений и навыков работы с детьми с особыми образовательными потребностями. В настоящее время педагогические вузы, к сожалению, целенаправленно не готовят будущих педагогических работников к реализации инклюзивного образования. Стандарт подготовки бакалавров не содержит дисциплин, в рамках изучения которых студенты готовились бы к организации инклюзивного образования детей с ограниченными возможностями здоровья. Наш опыт многолетней работы с педагогами и психологами на курсах повышения квалификации также свидетельствует о недостаточной готовности учителей к данной деятельности. В этой связи в Белгородском институте развития образования для всех слушателей введён специальный модуль, посвященный проблемам организации инклюзивного образования детей с ОВЗ. Причём данный модуль обязателен для изучения независимо от общей тематики дополнительной профессиональной программы и категории слушателей .

Поскольку детям с ОВЗ для успешной социализации и адаптации необходима комплексная поддержка специалистов сопровождения, особое значение придаётся подготовке специальных кадров. Кадровый потенциал области не соответствует растущему запросу на специалистов сопровождения. Так, в 2015-16 учебном году в общеобразовательных организациях области работали: учительдефектолог по профилю – нет статистики (0 чел.), учитель-логопед – 186 чел., педагог-психолог – 235 чел., социальный педагог – 243 чел., тьютор – 45 чел .

В свете принятия профессиональных стандартов (педагога, педагогапсихолога) модернизируются стратегические ориентиры образования [2]. Так, профессиональный стандарт педагога-психолога по-новому задает решение проблемы подготовки специалистов к инклюзивному образованию детей с ОВЗ .

Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» будет применяться работодателями при формировании кадровой политики и в управлении персоналом, при организации обучения и аттестации работников, заключении трудовых договоров, разработке должностных инструкций и установлении систем оплаты труда с 1 января 2017 года .

Целью внедрения профессионального стандарта педагога-психолога является модернизация психологической службы образования в Российской Федерации. В настоящее время 12 региональных пилотных площадок участвуют в апробации и доработке профессионального стандарта педагога-психолога, в частности, осуществляется корректировка и уточнение формулировок трудовых действий с учетом модели дифференциации уровней соответствия компетенций содержанию трудовых функций профстандарта педагога-психолога. БелгородВестник БелИРО, 2016. № 1 ская область пилотной площадкой не является, однако активно включилась в работу по внедрению стандарта .

«Профстандарт педагога-психолога … должен способствовать выстраиванию системы персонифицированной подготовки специалиста (индивидуального образовательного маршрута и индивидуальной программы развития профессионализма), что предполагает формирование индивидуализированных требований к объему и направлениям подготовки, переподготовки и повышения квалификации педагогических работников» (Из рекомендаций круглого стола «Апробация профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)»

XII Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования:

апробация и внедрение профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (Москва, 14 апреля 2016 г.) [3] .

В профессиональном стандарте указываются наименование профессиональной деятельности, её основная цель, наименования возможных должностей (профессий), требования к профессиональному образованию и обучению, требования к опыту практической работы, особые условия допуска к работе, подробно описываются обобщенные и частные трудовые функции, каждая из которых характеризуется соответствующими трудовыми действиями, необходимыми знаниями и умениями .

Обобщённая трудовая функция В (рис.1.) подразумевает оказание психолого-педагогической помощи лицам с ограниченными возможностями здоровья, испытывающим трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетним обучающимся, признанным в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющимся потерпевшими или свидетелями преступления. Таким образом, сопровождение детей с ОВЗ относится к основной трудовой функции педагога-психолога .

–  –  –

Рис.1. Трудовые функции по виду профессиональной деятельности Годовникова Л.В., Г.А. Репринцева Проблема подготовки психологов … Сравнив утвержденный в 2015 году профессиональный стандарт педагога-психолога и квалификационную характеристику педагога-психолога в редакции 2010 года, можно убедиться в том, что профессиональный стандарт гораздо более подробно и полно описывает труд педагога-психолога через возможные профессиональные функции и трудовые действия. В профессиональном стандарте конкретно и достаточно определенно раскрываются необходимые знания и умения по каждому из указанных трудовых действий педагогапсихолога.

К непосредственным трудовым функциям по интересующей нас обобщенной трудовой функции В относятся:

- психологическое просвещение субъектов образовательного процесса в области работы по поддержке лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

- психологическая профилактика нарушений поведения и отклонений в развитии лиц с ограниченными возможностями здоровья, детей и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

- психологическое консультирование лиц с ограниченными возможностями здоровья и обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

- психологическая коррекция поведения и развития детей и обучающихся с ограниченными возможностями здоровья, а также обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации;

- психологическая диагностика особенностей лиц с ограниченными возможностями здоровья, обучающихся, испытывающих трудности в освоении основных общеобразовательных программ, развитии и социальной адаптации, в том числе несовершеннолетних обучающихся, признанных в случаях и в порядке, которые предусмотрены уголовно-процессуальным законодательством, подозреваемыми, обвиняемыми или подсудимыми по уголовному делу либо являющихся потерпевшими или свидетелями преступления, по запросу органов и учреждений системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних [4] .

Таким образом, в рамках нового стандарта модуль «Инклюзивное образование детей с ограниченными возможностями здоровья в условиях введения ФГОС НОО ОВЗ и ФГОС обучающихся с умственной отсталостью» в программах повышения квалификации педагогов-психологов имеет особую актуальность. В качестве тем, рекомендуемых к изучению в составе модуля, предлагаются следующие: «Современные тенденции развития специального образования: от дифференциации к интеграции и инклюзии», «Вариативность образования детей с ограниченными возможностями здоровья в федеральном законе «Об образовании в РФ», «Особенности психического развития и особые образовательные потребности детей с ОВЗ», «Создание специальных условий обуВестник БелИРО, 2016. № 1 чения и воспитания в образовательных организациях для детей-инвалидов и детей с ОВЗ», «Психолого-педагогические особенности детей с ограниченными возможностями здоровья», «Общие и специальные требования к формированию жизненной компетенции детей с ограниченными возможностями здоровья в образовательной организации» .

Так, тема «Современные тенденции развития специального образования:

от дифференциации к интеграции и инклюзии» включает изучение вопросов, связанных с развитием инклюзивного образования в России и за рубежом (Развитие отношения общества к лицам с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) в становлении системы специального образования. Периодизация эволюции отношения общества к лицам с ОВЗ (Н.Н. Малофеев). Характеристика V периода эволюции «от равных прав к равным возможностям; от «институциализации» к интеграции». Этапы становления системы специального образования: возникновение первых специальных заведений; становление системы специального образования, развитие и дифференциация системы специального образования; интеграция в специальном образовании; инклюзия. Интеграция и инклюзивное образование лиц с ОВЗ, детей-инвалидов. Инклюзия как долгосрочная стратегия развития образования детей с ОВЗ. Принципы инклюзии .

Условия эффективной реализации интеграции и инклюзии (нормативноправовые, материально-технические, программно-методические, психологические, профессиональная компетентность педагогов) .

Тема «Вариативность образования детей с ограниченными возможностями здоровья в федеральном законе «Об образовании в РФ» подразумевает изучение статьи 79 Федерального закона «Об образовании в РФ» (ФЗ-№ 273) об образовании детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). Вариативность условий получения образования детьми с ОВЗ согласно ФЗ-№ 273: инклюзивное образование (совместное обучение в одном и том же классе со сверстниками по основной образовательной программе (ООП), адаптированной основной общеобразовательной программе (АООП)); обучение в отдельных классах по АООП; в организациях, осуществляющих образовательную деятельность по АООП; обучение на дому или в медицинских организациях; оказание помощи в центрах психологопедагогической, медицинской и социальной помощи .

Педагогов в рамках данной темы знакомят с федеральным государственным стандартом начального общего образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья как базовым инструментом реализации конституционных прав на образование детей с ОВЗ .

Особое значение придаётся изучению темы «Особенности психического развития и особые образовательные потребности детей с ОВЗ». Данная тема знакомит с понятиями «ребенок с ограниченными возможностями здоровья», «отклонение психического развития» (психический дизонтогенез), изучаются параметры психического дизонтогенеза, структура нарушения развития (дефекта): первичные, вторичные, третичные нарушения (Л.С. Выготский), общие и специфические закономерности психического развития детей с ограниченными возможностями здоровья) .

Годовникова Л.В., Г.А. Репринцева Проблема подготовки психологов … В теме «Создание специальных условий обучения и воспитания в образовательных организациях» педагоги знакомятся с особыми образовательными потребностями детей с ОВЗ. Изучают дифференцированный и индивидуальный подходы к определению образовательной программы, направлений и содержания психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ. Определяют специальные образовательные условия для каждой категории детей с ОВЗ: наличие программы коррекционной работы, адаптированных образовательных программ, учет особенностей развития каждого ребенка, применение специальных методов и средств обучения, создание адекватной среды жизнедеятельности, участие в образовательном процессе специальных педагогов, предоставление психологических и социальных услуг, организация сетевого взаимодействия и т.п .

Кроме того, обязательными в подготовке к реализации инклюзивного образования являются вопросы комплексного психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ. Специалисты сопровождения рассматривают вопросы, связанные с созданием психолого-педагогических условий для полноценного становления, развития личности в совокупности ее когнитивных, эмоциональных, мотивационно-потребностных характеристик, а также защитой прав ребенка на получение образования и развития в соответствии со своими потенциальными возможностями в реальных условиях его существования. Особое внимание уделяется мультидисциплинарному подходу к организации комплексного сопровождения детей с нарушениями речевого развития в образовательной организации. Особое внимание уделяется вопросу разработки Адаптированной основной образовательной программы. В рамках данной проблемы изучается ряд вопросов: программа коррекционной работы, адаптированная образовательная программа, адаптированная основная общеобразовательная программа, индивидуальный образовательный маршрут .

Таким образом, принятие профессионального стандарта педагогапсихолога дало новый импульс для подготовки психологов образования к работе с детьми с ограниченными возможностями здоровья .

Литература

1. Дети-инвалиды: задача со многими неизвестными [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://statistika.ru/zdr/2007/12/12/zdr_9933.html .

2. Москвитина, Л.Н. Отражение стратегических ориентиров образования в профессиональном стандарте педагога / Л.Н. Москвитина // Вестник Белгородского института развития образования. – 2015. – № 2. – С. 44-50 .

3. Апробация профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования) // XII Всероссийской научно-практической конференции «Психология образования:

апробация и внедрение профессионального стандарта «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» (Москва, 14 апреля 2016 г.)) [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.rospsy.ru/FPO2016 .

4. Профессиональный стандарт «Педагог-психолог (психолог в сфере образования)» [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://rospsy.ru/node/1878 .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

–  –  –

PROBLEM OF PSYCHOLOGISTS TRAINING IN ARRANGING

INCLUSIVE EDUCATION PROCESS OF PUPILS WITH LIMITED

HEALTH CAPACITIES IN THE LIGHT OF THE CAREER STANDARD

The article is devoted to the problem of educational psychologists training according to the additional programs of career development in the purpose of creating conditions of inclusive education process of disabled children and children with limited health capacities. The authors analyze the content of educational psychologists training in Belgorod Institute of Education Development in the light of the new standard .

Keywords: disabled children and children with limited health capacities, career development of educational psychologists, the career standard of educational psychologists training .

Захарова Е.А. Современное профессиональное образование … УДК 378.4

–  –  –

СОВРЕМЕННОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ:

ПРОБЛЕМЫ ЭФФЕКТИВНОСТИ

В статье рассматриваются причины низкого качества образования выпускников учебных заведений высшего профессионального образования .

Ключевые слова: компетенции, профессиональное образование, кадровое обеспечение, учебный план Проблемы современного образования сегодня актуальны как в среде обывателей, так и в кругу профессионалов. Причины такого интереса заключаются в близости рассматриваемого вопроса к обычной жизни каждого человека – это и участие и наблюдение за процессом обучения детей и родственников, сравнение его со своим опытом получения образования, и наглядный результат полученного образования выпускниками школ и учреждений профессионального образования в виде их багажа знаний или профпригодности. Последний момент заслуживает особого внимания, поскольку именно в сфере профессионального образования в последнее время должны происходить значительные перемены в силу необходимости соответствия подготовки будущих специалистов их реальной профессиональной деятельности .

В настоящий момент профессиональное образование в России в соответствии с Законом об образовании [1], осуществляется с использованием компетентностного подхода на основе федеральных образовательных стандартов (ФОС). На основании ФОС учебные заведения формируют учебные планы из дисциплин, которые должны формировать общеобразовательные и профессиональные компетенции, предусматриваемые ФОС. И предполагается, что в случае успешного изучения всех дисциплин учебного плана направления, общество будет «на выходе» иметь компетентного специалиста. Однако в большинстве своем выпускники профессиональных учреждений образования не радуют будущих работодателей. То есть в реальности профессиональное образование сегодня не формирует заявленные компетенции, то есть не является эффективным .

Причины такой неэффективности достаточно разнообразны, в каждом учреждении профессионального образования имеется своя «больная мозоль», однако есть некоторые системные проблемы, которые стоит выявить, чтобы понять – возможно ли сегодня их устранить, или профессиональное образование так и останется средством получения «корочки» .

Стоит отметить, что среднее профессиональное образование в силу своей большей практической ориентации имеет более высокую результативность, тоВестник БелИРО, 2016. № 1 гда как высшее профессиональное образование в преобладающем большинстве выпускает молодых специалистов, владеющих обрывочными теоретическими знаниями в разных сферах своей профессиональной деятельности, не умеющих сформировать из этих знаний систему и применить их на практике. Именно поэтому проанализируем причины недостаточной эффективности высшего профессионального образования на примере направления «Бизнес-информатика»

ИАТЭ НИЯУ МИФИ .

В рассматриваемой ситуации можно выделить две основные причины – кадровая и методическая, которые взаимно влияют, усугубляя ситуацию. Поскольку образовательный процесс – это сфера услуг системы «человекчеловек», то кадровое обеспечение профессорско-преподавательского состава (ППС) является одним из самых важных компонентов качества «конечного продукта» образовательного процесса – выпускника. Обеспечить квалифицированный, активный и инициативный ППС можно только комплексной кадровой политикой, включающей и достойное финансовое вознаграждение не только по факту «вычитанных» часов, но и за ведение научной, воспитательной работы, организации кафедральных лабораторий и т.д., и возможность профессионального роста путем участия в действительно интересных и востребованных семинарах, а не в тех, которые доступны, но не имеют отношения к профессиональным или научным интересам преподавателя .

У объекта исследования такой кадровой политики не наблюдается, что приводит к уходу из учреждения опытных и имеющих ученую степень ППС, не дает возможности притока молодых и инициативных работников, так как, по статистике, 30% работников имеют инструментальный тип мотивации, которые работают эффективно тогда, когда имеют справедливое вознаграждение, 15% работников – люди профессионального мотивационного типа, то есть им важна реализация себя в профессиональном направлении. Таким образом, 45% потенциальных эффективных преподавателей не будут работать при имеющихся условиях. Не учитывая 25% работников с хозяйским мотивационным типом, которые маловероятно станут работать преподавателями, так как реализовать свою потребность власти и организации в такой достаточно жестко регламентированной организации, как образовательная, не смогут, можно предполагать, что в качестве ППС останется персонал, имеющий патриотический (работа за «идею», 10%) или люмпенизированный («где бы ни работать, лишь бы не работать», 20%) мотивационный профиль. Такой кадровый состав будет иметь следствием отсутствие динамичности образовательного процесса, наполненности его интересным содержанием, отсутствие роста профессионального уровня преподавателей и отслеживание ими современных тенденций в своей профессиональной области, поскольку люмпенизированный мотивационный тип не стремится к указанной деятельности, а у профессионального типа на это нет времени в силу высокой аудиторной загруженности, обусловленной низкой оплатой труда за один аудиторный час, и отсутствия стимулирующих выплат за внеуаудиторную деятельность .

Захарова Е.А. Современное профессиональное образование … Описанное состояние ППС приводит к непоследовательному, нелогичному формированию учебных планов, в котором первые принимают участие, когда несколько дисциплин дублируют друг друга («Стандартизация, сертификация и управление качеством ПО», «Разработка и управление качеством ПО», «Программная инженерия» – все дисциплины 4 курса), ставятся в такой последовательности, когда их изучение затруднительно или невозможно («Бухгалтерский учет» – на втором курсе, «Управление проектами» - на третьем курсе, «Маркетинг» – на четвертом курсе). Недостаток кадров и времени у имеющегося ППС в силу высокой загруженности приводит к тому, что рабочие программы дисциплин составляются, не исходя из компетенций, которые эти дисциплины могли бы формировать, а компетенции «подтягиваются» под содержание дисциплины. В критических случаях нехватка кадров спец. дисциплин приводит к тому, что узкие специальные дисциплины читают преподаватели другой специализации. И тогда возможны два варианта – либо преподаватель читает свое направление под названием другого, либо пытается сам осваивать новый предмет «на ходу». Понятно, что о качественном образовании и в первом и во втором случае говорить не приходится .

Выделенные проблемы характерны не только для ИАТЭ НИЯУ МИФИ, любой вуз может найти все или некоторые указанные проблемы и в своей деятельности. В целом все указанные проблемы решаемы в рамках каждого конкретного вуза, однако пока вуз не будет ответственен за качество выпускаемых специалистов, он не будет заинтересован их решать, так как учреждение образования все же экономический субъект, который стремиться к минимизации затрат или исполнению бюджета (гос. заказа) при отсутствии иных обязательных критериев .

И пока они не определены и не отслеживаются со стороны заинтересованных сторон – работодателей, маловероятно, что ситуация без административного и финансового регулирования государства изменится в лучшую сторону .

Литература

1. Федеральный закон от 29.12.2012 N 273-ФЗ (ред. от 02.03.2016) «Об образовании в Российской Федерации». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://www.consultant.ru/document/cons_doc_LAW_140174/

–  –  –

MODERN PROFESSIONAL EDUCATION: EFFICIENCY PROBLEMS

The article deals with the reasons of poor quality education of graduates in institutions of higher education .

Keywords: competences, career education, staffing, curriculum Вестник БелИРО, 2016. № 1 УДК 37.072

–  –  –

ПРОБЛЕМА ИНТЕГРАЦИИ СВЕТСКОГО КОМПОНЕНТА

В ДУХОВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В УСЛОВИЯХ РЕАЛИЗАЦИИ

ФЕДЕРАЛЬНЫХ ГОСУДАРСТВЕННЫХ СТАНДАРТОВ

Статья посвящена проблеме взаимодействия светского и религиозного компонентов в образовании. В частности, говорится о введении государственного стандарта по специальности «Теология» в духовных образовательных организациях, а также о реализации других государственных стандартов при подготовке церковных специалистов .

Ключевые слова: образование, религиозное образование, государственный стандарт, интеграция .

Тенденция к сотрудничеству духовных и светских учебных заведений обусловлена непростой ситуацией в духовной жизни современного общества .

Усиление позиций традиционных религий на данном этапе общественного развития видится способом противодействия нравственному релятивизму .

Духовно-нравственное воспитание и образование реализуются не только в религиозных образовательных организациях (православных гимназиях, училищах, семинариях, организациях дополнительного образования), но и в светских учебных заведениях. Проблема, которая возникает здесь, – это проблема соединения духовного и светского компонентов в образовании .

Федеральный государственный стандарт предполагает овладение общекультурными компетенциями, которое, в свою очередь, возможно при изучении дисциплин общегуманитарного цикла .

Стандарт высшего профессионального образования по специальности «Теология» содержит гуманитарный, социальный и экономический цикл, включающий в себя изучение дисциплин: Философия, Иностранный язык, История Отечества, История религий. Освоение этих дисциплин необходимо для усвоения не только общих, но и профессиональных компетенций (ПК): ПК 10 – способность использовать знания в области истории, типологии и актуальных проблем взаимоотношений в религиозной организации в межрелигиозном, культурном (цивилизационном), общественном, государственном и научном контексте; ПК 14 – способность использовать специализированные знания фундаментальных разделов философии, истории, искусствоведения, филологии для освоения профильных теологических дисциплин (в соответствии с профильной направленностью) .

Волкова А.Г. Проблема интеграции светского компонента … Однако остается проблема качественной интеграции светского компонента в религиозное образование: такая интеграция заключается в сбалансированном подходе к преподаванию указанных дисциплин и к составлению учебнометодических комплексов по данным дисциплинам с учетом специфики духовного учебного заведения. Так, изучение философии возможно через призму богословия, истории – в контексте истории Церкви. Для изучения иностранного языка, помимо изучения библейских и богослужебных текстов на иностранном языке, возможен концептуальный подход, в рамках которого студентам предлагается несколько базовых концептов (любовь, добро, истина, красота и т.п.) .

Выбор концептов обусловливается тем значением, которое они имеют для религиозного (в частности, христианского) мировоззрения. Осмысление концептов происходит на материале родного русского языка и изучаемого иностранного, например, английского. При сопоставлении различных переводов Священного Писания (русскоязычного Синодального перевода, английской Библии короля Иакова, Нового международного перевода), а также греческого оригинала можно увидеть, как концепт предстает в различных языковых картинах мира. Подобное сравнительное изучение ориентировано на привлечение знаний из различных гуманитарных областей (как общегуманитарного, так и профессионального богословского цикла), однако это изучение способствует не только формированию лексической профессиональной компетентности, но и открывает возможности для междисциплинарного подхода, при котором актуализируются знания из философии и богословия, а также приобретаются навыки исследования и интерпретации текста .

Такой концептуальный междисциплинарный подход представляет собой один из способов интеграции светского компонента в религиозное (духовное) образование. Другая проблема подобной интеграции заключается в выработке необходимых компетенций будущего специалиста .

Существующий стандарт по специальности «Теология» (бакалавриат и магистратура) разработан с учетом государственных требований. В том числе он содержит перечень необходимых для усвоения компетенций, часть которых была упомянута выше, однако при этом данный стандарт, хотя и вводится в ряде духовных семинарий (речь идет о реализации стандарта применительно к православному христианству), не вполне ориентирован на подготовку священнослужителей, одна из основных функций которых – осуществление пастырского служения. Пастырская направленность должна обусловливать усиление практической составляющей при подготовке будущих священников, что отсутствует в стандарте «Теология». Так, стандарт предусматривает всего один семестр на изучение гомилетики, притом что именно эта учебная дисциплина, наряду с литургикой, церковнославянским языком является необходимой для последующей пастырской деятельности .

Проблемы возникают также при попытке стандартизации программ подготовки других церковных специалистов – не священнослужителей, а, например, миссионеров, катехизаторов, иконописцев, дирижеров церковных хоров Вестник БелИРО, 2016. № 1 (регентов). Так, программа подготовки регентов церковного хора может опираться на уже существующий федеральный государственный стандарт по специальности 53.02.06. «Хоровое дирижирование» (речь идет о среднем профессиональном образовании).

Большинство учебных модулей и дисциплин данного стандарта подходят для подготовки дирижера хора, в том числе и церковного:

таковы, например, профессиональные модули «Исполнительская деятельность»

и «Педагогическая деятельность», включающие в себя учебные дисциплины «дирижирование», «фортепиано», «чтение хоровых партитур», «методика преподавания хоровых дисциплин» и прочие. Однако при обучении будущих регентов по данному стандарту возникает вопрос о введении религиозного компонента, который предусмотрен спецификой учебного заведения и не предусмотрен государственным стандартом, по крайней мере, в том объеме, в котором это необходимо для церковного работника. Федеральный государственный стандарт включает в себя вариативную часть, наполнение которой зависит от потребностей каждой отдельной образовательной организации, поэтому для религиозных учебных заведений вариативная часть стандарта – это возможность реализовать религиозный компонент в ограниченном количестве часов. Выход из проблемы подобной ограниченности может быть найден через усиление религиозного компонента в преподавании профильных учебных дисциплин (истории мировой культуры), а также дисциплин общегуманитарного цикла (истории, философии, психологии). Также возникает вопрос об описании квалификации и компетенций для специальностей духовных образовательных организаций:

насколько компетенции государственного стандарта подходят для составления компетенций, которыми должны овладеть студенты религиозных образовательных учреждений. Так, взятый для примера стандарт по специальности «Хоровое дирижирование» содержит общие и профессиональные компетенции, которые актуальны и для регента церковного хора: понимать сущность и социальную значимость своей будущей профессии, проявлять к ней устойчивый интерес (ОК 1); осуществлять поиск, анализ и оценку информации, необходимой для постановки и решения профессиональных задач (ОК 4); целостно и грамотно воспринимать и исполнять музыкальные произведения, самостоятельно осваивать хоровой и ансамблевый репертуар (ПК 1.1.) и т.п. Однако для будущего специалиста религиозной организации в качестве компетенций необходимо указывать, например, знание богослужебного устава (если речь идет о певчих и дирижерах церковных хоров), способность «целостно воспринимать и исполнять»

песнопения в контексте церковного богослужения, осуществлять анализ песнопения с учетом знаний из истории богослужебного пения. Для выработки точного перечня компетенций и их описания необходимо определить виды деятельности, к которым готовятся выпускники духовной образовательной организации, а также сформировать единый учебный план с перечнем обязательных учебных дисциплин. Если в области высшего профессионального религиозного образования такой план уже существует (по специальности «Теология»), то для прочих церковных специалистов единые требования отсутствуют. Именно это Волкова А.Г. Проблема интеграции светского компонента … отсутствие обусловливает ориентацию на федеральные государственные стандарты в среднем профессиональном религиозном образовании .

Также следует вкратце упомянуть об одном из параметров образовательного процесса. Таким параметром является так называемая «национальная рамка квалификации», которая определяется как «совокупность механизмов правового и институционального регулирования спроса на квалификации работников со стороны рынка труда и предложения квалификаций со стороны системы образования и обучения» [1]. В духовном образовании данное понятие не употребляется и не осмысливается, хотя его введение сделало бы образовательный процесс в религиозных организациях более мобильным и увеличило шансы выпускников быть востребованными не только в церковной среде .

Существует и обратный процесс – преподавание религиоведческих и/или богословских дисциплин в светском вузе. В последнее время термин «духовнонравственное воспитание» стал привычным для педагогики: так, создаются и функционируют магистерские программы по данному направлению, написано много статей, проводятся конференции.

Определены компоненты, необходимые для реализации духовно-нравственного развития [2]:

- создание высоконравственной образовательно-воспитательной среды, чему способствует высокий уровень нравственной и профессиональной культуры преподавателя; доброжелательное отношение преподавателей к студентам;

гуманный стиль общения и поведения; создание ситуаций успеха;

- признание приоритетности духовно-нравственного воспитания при учете значимости всех остальных целей и задач воспитания и развития личности;

- гармонизация и гуманизация межличностных отношений всех участников образовательно-воспитательного процесса;

- учет актуального и потенциального уровней развития личности, включая и саморазвитие ее духовно-нравственной культуры .

Как видно, перечисленные компоненты духовно-нравственного воспитания включают в себя всё то, что может быть реализовано в духовном учебном заведении в контексте какой-либо конфессии. Таким образом, можно утверждать, что построение высокоорганизованного гражданского общества с гармоничными межличностными отношениями не должно быть бездуховным, но должно базироваться на основополагающих духовно-нравственных ценностях, притом что религиозные знания, получаемые в процессе освоения программы «Теология» не должны подменяться идеологией .

Среди светских дисциплин, в содержание которых возможно включение религиозного компонента, можно назвать культурологию, этику, а также ряд дисциплин элективных курсов.

Однако и здесь возникает ряд проблем, который в целом сводится к недостатку взаимопонимания между светским и религиозным подходами, в то время как подобные противоречия часто являются мнимыми:

«К сожалению, часто светские авторы сводят религиозную нравственность к примитивному следованию внешним законам. Религиозные авторы, в Вестник БелИРО, 2016. № 1 свою очередь, обычно видят в светской этике лишь пособницу нравственного релятивизма» [3] .

Таким образом, сотрудничество в сфере образования религиозных и светских организаций является достаточно неразработанной областью. При этом такое сотрудничество вовсе не подразумевает под собой полное взаимопроникновение, то есть, например, полный переход религиозной образовательной организации на светские стандарты обучения. В свою очередь, подготовка теологов может способствовать сохранению и развитию отечественной культуры в условиях поликонфессионального общества .

Литература

1. Олейникова, О.Н. Профессиональные стандарты: принципы формирования, назначения и структура: методическое пособие / О.Н. Олейникова, А.А. Муравьева. – М.: АНО Центр ИРПО, 2011. – С.9 .

2. Саенко О.Е., Айдунова О.Н. Теория и практика воспитательной работы в колледже. / О.Е Саенко, О.Н. Айдунова. – М.: Издательско-торговая корпорация «Дашков и Ко», 2011. – С. 42-43 .

3. Домусчи, С. Преподавание этических дисциплин в светском и церковном ВУЗе // Интеграция светского и религиозного образования в российской и международной практике в условиях развития культурно-образовательной среды: Материалы международной научнопрактической конференции. / С. Домусчи. – Смоленск, 2014. – С. 163–175; С. 174 .

–  –  –

THE PROBLEM OF INTEGRATION OF THE STATE COMPONENT INTO

THE NATIONAL RELIGIOUS EDUCATION STANDARDS

The article deals with the problem of correlation of the state and the religious components in education. In particular, one of the main points concerns the integration process of the state educational standard in “Theology” in theological seminaries. The article focuses on the use of other national standards while training different church workers .

Keywords: education, religious education, state standard, integration .

Малярчук Н. Н., Волосникова Л.М. Проблемы и ресурсные состояния … УДК 378.12

–  –  –

ПРОБЛЕМЫ И РЕСУРСНЫЕ СОСТОЯНИЯ ГЕТЕРОГЕННЫХ ГРУПП

В ОБРАЗОВАНИИ: ПРАКТИКООРИЕНТИРОВАННЫЙ АСПЕКТ1

В статье осуществлён анализ проблем и ресурсных состояний гетерогенных групп обучающихся (одарённых, мигрантов, попавших в трудные жизненные ситуации, с ограниченными возможностями здоровья) .

Ключевые слова: инклюзивное образование, курсы повышения квалификации, проблемы, ресурсные состояния, гетерогенные группы, одарённые обучающиеся, мигранты, лица, попавшие в трудные жизненные ситуации, дети с ограниченными возможностями здоровья .

В исследованиях и публикациях последних лет, понятие «гетерогенные группы» используется в контексте инклюзивного образования, которое рассматривается как вовлечение всех людей в образовательный процесс независимо от возраста, пола, этнической и религиозной принадлежности, прежних учебных достижений, отставания в развитии или социально-экономического статуса [10] .

Педагогическое сообщество не готово к инклюзивному образованию: педагоги испытывает острую нужду в глубоких психолого-педагогических знаниях по возрастным, индивидуальным особенностям обучающихся разных гетерогенных групп, в умении выстраивать эффективные модели в межличностных отношениях, использовать информационные и сетевые ресурсы и др. [1, 2, 3, 6] .

Готовность педагогов к работе с детьми гетерогенных групп как когнитивно-психологическое и ценностное образование включает в себя ряд взаимосвязанных компонентов:

• аксиологический (отношение к инклюзии как к благу, позитивному социально-педагогическому явлению, ресурсу развития ребенка, системы образования, российского общества);

Исследование выполнено при финансовой поддержке Министерства образования и науки в рамках гранта Российского научного фонда «Формирование практикоориентированной исследовательской деятельности педагога в многоуровневом университетском образовании» (№ 114071440036) .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

• эмоционально-мотивационный (положительное отношение к детям разных гетерогенных групп, интерес к профессиональной деятельности, связанной с их обучением и воспитанием);

• когнитивный (знания об особенностях детей гетерогенных групп и характере профессиональной инклюзивной деятельности, позволяющие обеспечить содержательное и процессуальное наполнение деятельности по обучению и воспитанию данной категории обучающихся соответственно решаемым задачам и конкретным жизненным ситуациям);

• волевой (ответственное отношение к инклюзивной деятельности, сосредоточение внимания на проблемах обучающихся, педагогический оптимизм, высокая целеустремленность при достижении положительного результата в обучении и воспитании детей, подростков, молодёжи c особыми образовательными потребностями, настроенность, способствующая обеспечению этой успешности);

• операционально-компетентностный (владение в целом определёнными компетенциями инклюзивной деятельности, а в частности – конкретными методами, способами и приёмами);

• коммуникативный компонент (применение различного рода коммуникаций, в том числе информационных, сетевых в процессах обучения, развития и воспитания детей в инклюзивной среде);

• рефлексивный (самооценка педагогом своей подготовленности в вопросах инклюзивного образования) [6, 7, 8] .

В рамках реализации международного проекта «Подготовка и повышение квалификации педагогов и образовательных менеджеров к работе с гетерогенными группами и организациями» Международным компетентностным центром инклюзивного образования ТюмГУ были проведены курсы повышения квалификации «Теория и практика инклюзивного образования» [2, 3]. Тематика представленных на курсах докладов и мастер-классов состояла из модулей по проблемам и образовательным потребностям четырёх гетерогенных групп обучающихся. Занятия проходили в интерактивной форме .

Первый модуль включал практикоориентированные занятия, посвящённые одарённым – обучающимся, которые выделяются яркими, очевидными, иногда выдающимися достижениями или имеют внутренние предпосылки для таких достижений в том или ином виде деятельности. Внимание слушателей было привлечено к нормативно-правовой базе поддержки талантливых детей, подростков и молодёжи и к вопросам обеспечения координации, преемственности, распределения функций образовательных организаций в процессе выявления одаренности обучающихся и создания условий для сопровождения ее развития (О. В. Огороднова) [2, 3] .

Слушателям было предложено назвать формы и организаторов мероприятий (на региональном уровне) по интеллектуальной, социальной, художественной, спортивной, профессиональной самореализации школьников и студентов .

Следующее задание включало работу над матрицей по анализу и проектироваМалярчук Н. Н., Волосникова Л.М. Проблемы и ресурсные состояния … нию предметно-пространственного, информационного, личностного и деятельностного элементов образовательной среды. С практической точки зрения важно то, что слушатели «здесь и сейчас» приобретали навыки по разработке карты сетевого (горизонтального и вертикального, внутриотраслевого и межотраслевого) взаимодействия с целью объединения усилий, средств, кадровых, организационно-технических, научно-методических ресурсов для поддержки одаренных детей, подростков, юношей и девушек .

При знакомстве с характеристиками разных видов одарённости (академической – способности учиться; интеллектуальной – умении анализировать и мыслить; творческой – умении мыслить нешаблонно; психомоторной – способности проявлять спортивные достижения; музыкально-художественной) слушатели курсов выявили общие особенности одарённых учащихся: несоответствие между физическим, интеллектуальным и социальным развитием; стремление к совершенству (перфекционизм); чувство неудовлетворённости; постановка нереалистичных целей; сверхчувствительность; потребность во внимании взрослых; нетерпимость; тревожность в связи с непохожестью на сверстников.

Были обозначены проблемные зоны в развитии личности одарённых школьников:

эгоцентризм, склонность к индивидуализму, коммуникативные трудности, недостаточный уровень ответственности, непереносимость ситуации проигрыша или неуспеха, протест против любых ограничений .

Сделан акцент на том, что при поступлении одарённых абитуриентов в вуз необходимо учитывать перечисленные особенности, поскольку они ограничивают достижения одарённых обучающихся в тех видах деятельности, которые требуют согласования своих действий с действиями других участников общей работы. Это может привести (в будущей профессиональной деятельности) к неспособности одарённой личности эффективно работать в команде .

Для интеллектуально одаренных студентов характерны: высокая скорость оперативной памяти и переключения внимания, прогрессирующая способность к познанию, положительные сдвиги в вербальном интеллекте, в решении вербально-логических задач, интенсивное развитие памяти и мышления, высокое стремление к достижениям, позитивное отношение к учебной деятельности (но только в том случае, когда они считают образование необходимым условием достижения социального успеха). Но вместе с тем, обнаружены и определённые барьеры в обучении студентов-интеллектуалов: выборочная демонстрация интеллектуальных возможностей, отвлеченное теоретизирование, разброс интеллектуальных интересов, отсутствие необходимых навыков организации учебной деятельности, детская наивность в попытке построения философских суждений. Для интеллектуалов необходима работа в сотворчестве с педагогами .

Авторитет для них – это не столько авторитет власти, сколько интеллектуальный авторитет, когда они могут «подхватывать» и развивать идеи. Они не приемлют мелочной опеки. Наиболее продуктивные отношения в работе с интеллектуалами – это партнерство и сотрудничество (И.Н. Емельянова) [2, 3] .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Студенты интеллектуально-творческого типа, имея хорошие мыслительные способности и высокий познавательный интерес, ориентированы на фундаментальное знание, на творческую самореализацию и настроены на серьезный умственный труд.

Но при этом, зачастую преподаватели сталкиваются с проявлениями «негативной стороны медали» высокого интеллектуального потенциала:

• амбициозность, нетерпимость к другому мнению,

• интеллектуальная небрежность (студенты могут создавать свои теории, не учитывая того, что уже наработано в определённой научной сфере),

• отсутствие интеллектуальной дисциплины (не любят тратить силы на рутинную работу, в результате решение интеллектуальной задачи будет отодвигаться),

• дисбаланс в межличностных отношениях (когда видят, что человек явно отстает от них в интеллектуальном уровне) .

Педагогу следует помнить, что:

• обучение, рассчитанное на интеллектуалов, должно предполагать постоянное усложнение интеллектуальных задач; этих обучающихся необходимо «погружать» в ситуации интеллектуального напряжения, в противном случае, они могут направить свою интеллектуальную активность на непродуктивную борьбу (могут уличать педагога в некомпетентности, критиковать условия обучения и др.);

• интеллектуалов нужно стимулировать работать в команде, поскольку их личные амбиции могут мешать командной работе; необходимо учить их не только доводить задачу до решения, не перекладывая рутинную работу на других, но и делиться идеями, помогать другим в интеллектуальных достижениях;

• необходимо формировать у них культуру выражения мнения, своей позиции, пресекая всякие попытки унижения партнеров по совместной работе (И.Н.Емельянова) [2, 3] .

Второй модуль курсов повышения квалификации был посвящён проблемам детей и молодых людей-мигрантов (инофонов). Понятие «мигрант» (в данной работе) подразумевает иностранных работников (наемных и открывших свое дело), членов их семей, а также учащихся-иностранцев, беженцев и нелегальных мигрантов. Инофон – носитель негосударственного языка и соответствующей «своей социально-языковой культуре» картины мира, для которых русский язык не является родным по следующим параметрам: основной язык общения в семье – не русский, и в речи присутствует сильно выраженный акцент или особый говор [9] .

Существуют определённые этапы адаптации мигрантов (как взрослых, так и детей): первоначального контакта, соперничества, аккомодации, ассимиляции. Особенности прохождения этих этапов требуют разнообразных вариантов сопровождения мигрантов (медиация, модерация, тренерство, консультирование, коучинг, тьюторство). Процесс интеграции является многосторонним и многоступенчатым и предполагает вовлечение всех участников образовательного процесса – педагогов, учащихся-мигрантов и их родителей .

Малярчук Н. Н., Волосникова Л.М. Проблемы и ресурсные состояния …

Педагогическому сообществу при адаптации учащихся-мигрантов к образовательно-культурной среде необходимо решать определённые задачи:

1) развитие средствами коммуникации нового уровня культуры в многонациональном сообществе;

2) интеграция учащихся-мигрантов в общество посредством образования;

3) обеспечение взаимосвязи социальной, культурной и языковой адаптации;

4) создание условий для сохранения мигрантами собственного языка, интеллектуальных и эмоциональных контактов с родной культурой, учет порога ментальности при соприкосновении различных культур;

5) подготовка ориентированных на работу с учащимися-мигрантами учителей, способных к организации диалога культур .

В общении с семьёй мигрантов важно руководствоваться следующими положениями «Кодекса этики межкультурного коммуникатора»:

• полученный из первых рук опыт необходим для понимания основ любой культуры;

• чувства опасения, одиночества или недостатка доверия являются общими при знакомстве с другой культурой;

• различия между культурами часто воспринимаются как угроза;

• что логично и важно в одной культуре, может казаться иррациональным и маловажным в другой;

• описывая другую культуру люди склонны преувеличивать различия и не замечать сходства;

• стереотипизация из-за обобщения будет неизбежна среди тех, кто недостаточно часто контактирует с другими культурами;

• все культуры имеют внутренние изменения;

• культурные знания различны у индивидуумов;

• чье-то собственное мнение о культурной идентичности часто не очевидно, пока сам не встретишься с ней;

• культура непрерывно развивается: понимание чужой культуры – это длительный процесс, легче понять язык культуры, чем саму культуру .

Особо отметим, что педагогам в работе с обучающимися-ионофонами необходимо:

• избегать слов, представлений и ситуаций, которые предполагают, что все культуры одинаковы;

• не применять определения, которые усиливают расовые и этнические стереотипы;

• избегать возможных отрицательных подтекстов символов, применение которых может обидеть людей или усилить предубеждения;

• следовать основным правилам для привлечения внимания во время беседы (постоянная поддержка зрительного контакта во время беседы часто нарушает разговорный процесс в некоторых культурах);

Вестник БелИРО, 2016. № 1

• знать основные требования соблюдения дистанции между говорящими во время беседы (в некоторых культурах собеседники стоят близко друг к другу, в других же культурах соблюдают дистанцию, чтобы оказать уважение);

• учитывать в своей работе тот факт, что предметы и символы могут отражать разные мнения или разные значения для различных культур и что культуры могут: а) отличаться по тому, что они считают смешным или табу; б) применять различные стандарты для громкости, скорости, молчания, вежливости и времени на ответ и реакции на другую точку зрения [2, 3] .

Третий модуль был посвящён социально-неблагополучным детям и молодым людям, попавшим в трудную жизненную ситуацию. Это те, кто сталкивается с обстоятельствами жизни, способствующими перерастанию трудной жизненной ситуации в криминогенную или виктимогенную, безнадзорную, ведущую к формированию антиобщественного образа жизни, застойной или крайней бедности (нищеты) с полным или частичным отключением социальных лифтов [11] .

Вызывает сомнение эффективность традиционной методики профилактики социально неприемлемого поведения учащихся (находящихся в трудной жизненной ситуации), которая реализует цель, заданную «сверху» от вышестоящих представителей власти и чиновников от образования. Да методика удобна, эффективна в плане делопроизводства системы бюрократизированных взаимоотношений, но никак не связана со спецификой деятельности и с сущностными характеристиками процесса воспитания, не затрагивает динамику основного субъекта данного процесса – ребенка, поэтому и имеет низкую эффективность в плане результативности .

Необходимо руководствоваться методикой планирования комплексной системы профилактики, исходя из выявленных проблем «снизу» непосредственно конкретного образовательного учреждения (автор – О.А. Селиванова) .

Особая роль отводится диагностике поведенческих девиаций в условиях образовательных учреждений, которая включает:

1) изучение определённых «видов» девиаций в учреждении в целом (общий список за 5 последних лет), «видов» девиаций в звеньях (младшее, среднее, старшее), возрастных группах и т.п.;

2) учёт специфики учреждения в целом (например, высокий процент детей разных национальностей или детей-инвалидов и пр.);

3) изучение проблем взаимоотношений субъектов образовательного процесса (ученик-ученик, ученик-учитель, учитель-родитель и пр.), типичных для учреждения .

Далее осуществляется оценка выявленных проблем с точки зрения:

• степени распространенности (один субъект, два, группа, вся параллель, вся школа);

• частоты возникновения (единичный случай, серия, регулярно повторяющееся или традиционное);

• развитости (например, случай-начало, сформировавшаяся деятельность, развитая система продажи наркотиков в школе);

Малярчук Н. Н., Волосникова Л.М. Проблемы и ресурсные состояния …

• опасности для общей ситуации (разовый суицид или секта «сатанистов» в школе) .

Результатом анализа первых двух этапов должна стать матрица индивидуальной проблематики образовательной организации, на основании которой и определяется необходимая стратегия профилактики для каждого из выявленных уровней «дерева» проблем .

Последующие шаги:

1. определение и формулирование персональных целей для каждой группы проблем, актуальных для решения;

2. выявление ресурсов конкретного субъекта профилактик;

3. формулировка задач для каждой цели со спецификацией функций субъектов образовательного процесса;

4. определение сроков реализации деятельности;

5. формулировка «вида» промежуточного и конечного результатов;

6. определение способов и методов реализации деятельности;

7. разработка для каждой группы проблем системы управления рисками;

8. разработка, подбор и пр. методов и способов мониторинга системы [3, 11] .

Четвёртый модуль курсов повышения квалификации был посвящён детям и молодым людям с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ). В России около 13 млн. инвалидов, в числе которых примерно 700 тысяч детей школьного возраста, из них около 170 тысяч нигде не учатся. Более 60% из них с психоневрологическими заболеваниями. Основными проблемами лиц с ОВЗ являются: социально-психологическая ограниченность, психологическая несамостоятельность, затруднение процесса социализации, деформация психологической сферы, тотально препятствующая эффективному социальному функционированию и софункционированию с другими на фоне «вымывания» потенциально позитивного, резко сниженной самооценки, непродуктивных контактов с окружающими; критический уровень качества жизни (Н.А. Голиков) .

Воплощение идей инклюзии лиц с ОВЗ наталкивается на ряд правовых, финансовых и социокультурных проблем [1, 4, 5]. Подробно проблемы инклюзивного образования обучающихся с ОВЗ нами рассмотрены в предыдущих публикациях [6, 8] .

Таким образом, перспективами развития инклюзии в образовании являются широкое внедрение в педагогический праксис идей и технологий инклюзивного образования, освоение их фундаментальной и прикладной педагогической наукой, формирование готовности педагогов к работе в инклюзивной среде, их восприятие представителей гетерогенных групп не как помехи или препятствия, а как ресурса развития личности, группы, общества, включение в эту работу региональных, городских и местных образовательных сообществ .

Выводы .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

1. Существует ряд объективных проблем в обучении разных гетерогенных групп обучающихся (одарённых, мигрантов, попавших в трудные жизненные ситуации, с ограниченными возможностями здоровья) .

2. Ведущую роль в эффективной реализации инклюзивного образования играет психологическая, методическая и организационная готовность педагогов к обучению и воспитанию детей разных гетерогенных групп. В этой связи, необходима обязательная подготовка педагогов на курсах повышения квалификации с целью развития эмоционально-мотивационного, когнитивного, волевого, операционально-компетентностного, оценочного компонентов готовности педагогов к обучению и воспитанию детей разных гетерогенных групп. Необходимо повышать компетентность всего коллектива образовательного учреждения по технологиям инклюзивного образования разных гетерогенных групп .

Литература

1. Алехина, Н.В. Готовность педагогов как основной фактор успешности инклюзивного процесса в образовании / Н.В. Алехина, М.Н. Алексеева, Е.Л. Агафонова // Психологическая наука и образование. – 2011. – № 1. – С. 83–92 .

2. Волосникова, Л.М. К вопросу о теории и практике инклюзивного образования / Л.М. Волосникова, В.М. Чимаров, Н.Н. Малярчук // Валеология. – 2015. – № 1. – С. 37–42 .

3. Волосникова, Л.М. Курсы повышения квалификации как форма подготовки педагогов в свете требований профессионального стандарта/ Подготовка педагога новой формации в системе университетского образования: проблемы, практический опыт и перспективы: материалы Всероссийской научно-практической конференции с международным участием/ Л.М. Волосникова, Н.Н. Малярчук. – Тюмень, Изд-во Тюменского государственного университета, 2015. – С. 72–80 .

4. Голиков, Н.А. Ребёнок-инвалид: обучение, развитие, оздоровление. Дети с особой миссией / Н.А. Голиков. – Ростов н/Д: Феникс, 2015. – 428 с .

5. Малофеев, Н.Н. Похвальное слово инклюзии, или речь в защиту самого себя/ Н.Н. Малофеев. // Дефектология. – 2011. – № 4. – С.3 – 17 .

6. Малярчук, Н.Н. Готовность педагогов к работе в условиях инклюзивного образования/ Н.Н. Малярчук, Л.М. Волосникова // Вестник Тюменского государственного университета .

Гуманитарные исследования. Humanitates. – 2015. – Том 1. – № 4. – С. 251–267 .

7. Малярчук, Н.Н. Проблемы инклюзивного образования в России / Н.Н. Малярчук. – Вестник Белгородского института развития образования. 2015. №2. С.72-78 .

8. Малярчук, Н.Н. «Острые углы» инклюзивного образования учащихся с ОВЗ / Н.Н. Малярчук, Л.М. Волосникова // Проблемы современного педагогического образования.– 2016.– № 5-6. – С. 235–241 .

9. Менеджмент качества образования в полиэтнических школах: опыт России и Австрии под общей ред. И.В. Муштавинской. – СПб. – 2013. – С. 10 .

10. Пенин, Г.Н. Инклюзивное образование как новая парадигма государственной политики / Г.Н. Пенин // Вестник Герценовского университета, 2010. № 9 (83). С.42 .

11. Социально-педагогические сопровождение детей с особыми нуждами/ Социальная педагогика: учебник для бакалавров под ред. В.И. Загвязинского, О.А. Селивановой. – М.: Издательство Юрайт, 2012 .

Малярчук Н. Н., Волосникова Л.М. Проблемы и ресурсные состояния …

–  –  –

PROBLEMS AND RESOURCE CONDITIONS OF HETEROGENEOUS

GROUPS IN EDUCATION: PRACTICE-ORIENTED ASPECT

In the article the authors analyze the problems and resource conditions of heterogeneous groups of students (gifted students; children-migrants; children in difficult life situations; disabled children) .

Keywords: inclusive education, Career enhancement training, problems, resource conditions, heterogeneous groups, gifted students, migrants, children in difficult life situations, disabled children .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 УДК 37.373.31

–  –  –

УЧЕБНО-ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА И ВОЗМОЖНОСТИ ДОСТИЖЕНИЯ ВЫПУСКНИКАМИ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ ТРЕБОВАНИЙ К МАТЕМАТИЧЕСКОЙ

ПОДГОТОВКЕ

Статья посвящена одному из направлений реализации требований стандарта – формированию у младшего школьника учебно-познавательной деятельности. Обсуждается, какие проблемы становления у младшего школьника умения учиться могут скрываться за предметными ошибками детей. Рассматриваются некоторые пути предупреждения и преодоления трудностей .

Ключевые слова: Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования, учебно-познавательная деятельность младшего школьника, самостоятельность ученика, типичные ошибки формирования, предупреждение ошибок .

В соответствии с действующим федеральным государственным образовательным стандартом результатами обучения в начальной школе являются:

«умение принимать, сохранять цели и следовать им, планировать свою деятельность, осуществлять контроль и оценку, взаимодействовать с педагогом и сверстниками в учебном процессе» [3]. Эта установка фактически характеризует успешность учебной деятельности младшего школьника в структуре, представленной в теории Д.Б. Эльконина – В.В. Давыдова. Деятельность младшего школьника нацелена на познание, анализируется и оценивается в ходе учения, поэтому будем рассматривать ее как учебно-познавательную .

В рамках проводимых в Центре начального общего образования ФГБНУ «Институт стратегии развития образования РАО» исследований, «учебнопознавательная деятельность» трактуется как ведущая в младшем школьном возрасте, особая форма активности ученика, направленная на присвоение социального опыта, овладение теоретическими знаниями и связанными с ними умениями и навыками, в различных сферах общественного сознания (наука, искусство, нравственность, право, религия).

Ведущими являются следующие сущностные характеристики учебно-познавательной деятельности: владение способами предметных и умственных действий; работа в структуре деятельности:

(потребность – мотив – учебная задача – учебные действия – учебные операции – самоконтроль и самооценка); участие в индивидуальной и совместнораспределительной работе .

Рыдзе О.А. Учебно-познавательная деятельность младшего школьника … В рамках этой статьи проводится анализ текстовых задач из итоговых проверочных работ по математике для 4 класса с целью обнаружения и характеристики зависимости предметных результатов школьника при выполнении конкретных заданий от наличия у него ряда действий, характеризующих учебно-познавательную деятельность. Примеры заданий, представленные ниже, взяты из проверочных работ по математике, которые разрабатывались и проводились Центром оценки качества образования ИСРО РАО (Рук. Г.С. Ковалева) в 2012-2016 гг. или при его участии; разработчики заданий – О.А. Рыдзе, К.А. Краснянская [2] .

Педагоги начальной школы обычно анализируют результаты детей только с позиции освоения учебного предмета: «Получен ли правильный ответ?», «Верно или неверно проведено решение?», «Какие ошибки допущены?». При этом современному учителю важно и интересно знать, почему ученик не справился с заданием. Только ли отсутствие или неправильное применение знания или умения стало причиной ошибки. Выделим некоторые возможные причины трудностей детей на основе анализа результатов выполнения двух аналогичных заданий (задание 1 и задание 2) обязательного уровня сложности (требования стандарта «Выпускник научится…») итоговых проверочных работ по математике .

Задание 1. Петр Петрович поймал 60 рыб и положил их в ведро .

Десятую часть всех рыб из ведра утащила кошка. На сколько меньше рыб стало в ведре?

Выбери верный ответ .

на 60, на 50, на 6, на 54. Верный ответ «на 6»

В 2014 году это задание выполнили около тысячи школьников. Самой распространенной ошибкой оказался выбор ответа «на 54». О чем говорит этот неверный ответ? Разве ученик, который его получил, не умеет находить долю числа (именно это математическое содержание проверялось). Ответ: умеет. Разве ученик не умеет решать типовые задачи в одно-два действия, как того требуют планируемые результаты обучения в разделе «Работа с текстовыми задачами»? Ответ: умеет. Ведь этот ответ может быть получен так: 60:10=6 (р.), 60–6=54 (р.). Первое действие абсолютно верное по своей идее, и оно, на самом деле, дает ответ на вопрос. Почему тогда ученик предпринимает дополнительные шаги в решении?

Прежде, чем формулировать причины, было проведено более широкомасштабное исследование и аналогичное задание выполнили около тридцати тысяч школьников одного из регионов России.

Задание звучало так:

Задание 2. Для похода приготовили 40 банок сгущёнки .

Десятую часть всей сгущенки съели до похода. На сколько уменьшилось количество банок сгущёнки? Обведи верный ответ. 1) на 36, 2) на 30, 3) на 10, 4) на 4 При анализе результатов его выполнения оказалось, что из детей, которые приступили к заданию и правильно оформили его решение (т.е. выбрали ровно один ответ) около 16 % отметили ответ «1)» .

Обсудим возможные причины появления такого ответа .

Первая возможная причина .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Ученик не проанализировал задание. Читая его, четвероклассник «увидел» знакомую конструкцию – типовую задачу на нахождение остатка. На это указывает наличие слов «приготовили», «съели». В связи с этим школьник мог принять решение о нахождении оставшегося количества банок. Таким образом, из-за того, что условие не было проанализировано, оно было заменено другим .

И получившееся задание («было – съели – осталось») с новым условием и «соответствующим» ему новым вопросом ученик и решил .

Вторая возможная причина .

Четвероклассник подменил данное задание, поскольку не понял суть вопроса. Вопрос «На сколько уменьшилось количество банок?» относится только к одному из данных предложенной ситуации – «Десятую часть всей сгущенки съели до похода». Это могло дезориентировать ученика и спровоцировать его на замену вопроса знакомым, привычным. Вместо данного задания ученик решил задачу с вопросом «Сколько банок сгущенки осталось?»

Третья возможная причина .

Чтобы увидеть еще одну причину, обратим внимание на то, что у этой задачи есть другой верный, но, не рациональный способ решения – в три действия: 1) 60:10=6 (р.), 2) 60-6=54 (р.), 3) 60-54=6 (р.). Такое вот «хождение по кругу» могли предпринять, например, неуверенные в себе дети. Приступив к этому способу решения, ученик мог просто «не добраться» до ответа, остановиться на втором действии. Но, очевидно, таких «не добравшихся» немного .

Четвероклассник понял вопрос, наметил ход решения, но не смог его полностью реализовать (остановился после выполнения второго действия). Возможной причиной этой трудности могут выступать недостатки развития самоконтроля. Ученик смог выполнить два действия из трех, то есть он сумел спланировать ход решения, но не смог следовать ему до получения ответа на вопрос. Простота математических действий (вычисления в пределах ста) позволяет сделать вывод о том, что затруднения ученика и в этом случае носят «нематематический характер» .

Четвертая возможная причина .

Современный младший школьник часто испытывает трудности в чтении и понимании разнообразных учебных текстов. Возможно, причина ошибки – неспособность поставить в соответствие этому тексту жизненную ситуацию, объяснить себе используемые в ней слова, термины. Обсуждение в рамках исследования сложившейся ситуации вместе с учителями (гимназия г. Троицка), чьи дети выполняли задания 1 и 2, а затем проводили работу над ошибками, позволило предположить, что часто дети «не прочитывают» трудные слова .

Например, вместо слов «на сколько уменьшилось» четвероклассники могли прочитать «на сколько меньше», прокомментировать вопрос задания так – «Надо узнать, что стало после уменьшения», «Меня спрашивают о количестве банок, которое уменьшилось» и т.п .

Что может сделать педагог, чтобы устранить эти причины? Как преодолеть обозначенные трудности?

Рыдзе О.А. Учебно-познавательная деятельность младшего школьника … Во-первых, организовывать работу с текстом учебного задания. Важно научить ученика различать и выделять содержание задания и инструкцию к выполнению/оформлению решения. В ходе такой работы ученик получает ответы на вопросы: «Что существенно и несущественно в тексте задания для его понимания?», «Что важно учесть при записи решения?». Это целесообразно делать не только при решении текстовых сюжетных задач, и не только на уроках математики. В предложенном «задании 2» инструкцией к оформлению решения является «Обведи верный ответ». Этой информацией дети часто пренебрегают и обводят, например, два ответа .

Во-вторых, учить анализировать предложенную учебную ситуацию, задачу, вопрос. В.В. Давыдов отмечал, что «содержательный анализ направлен на поиск и отчленение в некотором целостном объекте существенного отношения от привходящих и частных его особенностей» [2, с. 384]. Таким образом, суть действия анализа заключается в поиске идеи (сущностного отношения) для разделения и собственно разделении предложенного объекта (текста, фигуры, явления, алгоритма) на составляющие элементы, а также характеристике каждого как самостоятельного объекта. В ходе анализа ученик учится видеть, называть, характеризовать признаки (свойства, черты, характеристики, качества и т.п.) как исходного объекта, так и его частей как самостоятельных объектов (например, при обучении алгоритму решения текстовой задачи этап планирования хода решения может сам выступать в качестве объекта для последующего анализа). Возникновение ошибки из-за неумения анализировать предложенную ситуацию свойственно не только работе с математическим материалом. Очевидно, что проблема носит межпредметный характер и может быть решена, если на разных уроках педагог будет предлагать обсудить текст задания, проанализировать его до выполнения. Анализ задания может выступать самостоятельным заданием. Например, ученикам можно предложить выбрать вопросы, на которые можно ответить с помощью данного текста (то есть составить учебные задачи) .

Примером такого задания по математике в третьем классе может быть такое:

Задание 3. В трех одинаковых упаковках 90 шоколадных батончиков .

Из одной упаковки взяли 5 батончиков. На какие вопросы к тексту можно получить ответ? Отметь .

Сколько батончиков в одной упаковке?

Сколько батончиков взяли из каждой упаковки?

Сколько батончиков стало в одной упаковке?

В-третьих, важно помогать ученикам учиться понимать требование (вопрос) учебного задания, учить сравнивать вопросы, переформулировать их для лучшего собственного понимания. К примеру, в ситуации «В поход пойдут 30 мальчиков, а девочек вдвое меньше» вопрос «Сколько детей пошли в поход?»

(задание 4) может быть уточнен учеником «для себя» так: «Мне надо узнать, сколько всего мальчиков и девочек». Практика школы показывает, что педагоги достаточно редко обращают внимание детей на вопросы, похожие по своей предметной сути или способу действий, которые будут предприняты для решеВестник БелИРО, 2016. № 1 ния. Дети с трудом понимают, что разные вопросы могут относиться к одной и той же учебной ситуации и, наоборот, к разным ситуациям может быть задан один и тот же вопрос .

Перечисленные направления работы обеспечивают формирование таких познавательных действий, как принятие (понимание) и удержание учебной задачи, анализ условия и вопроса, установление соответствия между способом решения и конкретными действиями по его реализации .

В-четвертых, еще один путь предупреждения и устранения трудностей школьника – формирование действий контроля и самоконтроля. Ученикам необходимо уметь анализировать результаты своего труда, соотносить требование и полученный ответ: «Что от меня требовалось? А что я сделал? На какой вопрос ответил?». В то же время важно помогать ребенку предпринимать шаги в оценивании собственных возможностей, предпринятых шагов и усилий. Самооценка и самоконтроль входят в группу регулятивных универсальных учебных действий, способствуют адекватному пониманию школьником своей роли в учении. Перечислим некоторые операции, которые выступают «фундаментом» самооценки и самоконтроля и могут формироваться на всех уроках в начальной школе .

Самооценка: - выбор из предложенных посильного задания, объяснение выбора;

- готовность представить и проследить ход решения задачи;

- способность объяснить проблему и обратиться за помощью;

- желание формулировать выводы о собственном знании, готовность объявить о своем незнании .

Самоконтроль:

- стремление к контролируемому выполнению учебной задачи;

- установка и удержание идеи соотнесения предпринимаемых действий с содержанием задания;

- проверка результатов действий (хода и результата) на достоверность, правильность и т.д.;

- готовность обнаружить ошибку;

- способность объяснить возможные причины ошибки;

- стремление устранить ошибку, преодолеть трудность;

- желание сравнивать способы действия, решения .

Преодоление трудностей самооценки и самоконтроля, их предупреждение могут базироваться на такой методической установке педагогов (учителя, завуча, методиста, разработчика контрольно-измерительных материалов и проч.): школьника нужно научить давать ответ на тот вопрос, который был сформулирован, решать ту проблему, которая предложена. Решению проблемы способствует формирование конкретных заданий и вопросов «на самоконтроль». Например, «Ребята, спросите каждый себя: «На какой вопрос нужно было ответить? А на какой я ответил?» (другие вопросы: «Чем это задание отличается от…?», «Почему в тексте задания использованы слова… Можно ли было в этом задании поступить так… А так…?»). Также необходимо избегать типичного методического просчета: слишком много заданий, которые предлаРыдзе О.А. Учебно-познавательная деятельность младшего школьника … гаются школьникам, имеют единственный верный ответ.

Это удобно учителю:

легко проверить, не обременительно обсуждать. Но разные решения дают мозгу ребенка дополнительный стимул для развития, являются реальным мотивом учебного поиска .

Еще одним направлением работы учителя может стать специальная работа с математической терминологией, составление и проверка правильности утверждений, содержащих компоненты арифметических действий, зависимости между числами и величинами, а также запись объяснений полученного ответа или выполненных действий. Также в рамках каждого урока целесообразно обращать внимание и обсуждать инструкции, правила, готовые и составленные планы, алгоритмы; комментировать ответ, действия, шаги решения. Это будет способствовать становлению коммуникативных универсальных учебных действий, развивать грамотную математическую речь .

Процесс обучения, ориентированный на развитие аналитических способностей детей, готовности и желания понимать и удерживать проблему в ходе ее решения, контролировать и оценивать собственные действия, более энергоёмкий для учителя и ученика, но и значительно более эффективный с точки зрения формирования у школьника умения учиться. Именно эти процессы способствуют формированию учебно-познавательной деятельности младшего школьника .

Литература

1. Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. – М.: ИНТОР, 1996

2. Ковалева, Г.С. Математика: стандартизированные материалы для итоговой аттестации: 4 класс: пособие для учителя (в комплекте с электронным приложением) / Г.С. Ковалева, К.А. Краснянская, О.А. Рыдзе. – М.; СПб.: Просвещение, 2013 .

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования. М.: Просвещение, 2011. – 32 с .

–  –  –

EDUCATIONAL AND INFORMATIVE ACTIVITY OF PRIMARY SCHOOL

STUDENTS AND THE POSSIBILITY OF PRIMARY SCHOOL

GRADUATES TO GET ACHIEVEMENTS IN ACCORDANCE WITH

REQUIREMENTS TO THEIR KNOWLEDGE LEVEL IN MATHEMATICS

The article discusses one of the points of the Federal State Primary Education Standard (FSPES). The author analyses the definite subject-matter mistakes causing certain difficulties in the process of developing primary school students’ ability to learn. The author also suggests the strategies helping teachers and students to prevent and cope with the difficulties .

Keywords: Federal State Primary Education Standard; education and cognitive activities of primary school student; self-directed learning, common mistakes; mistakes prevention .

Вестник БелИРО, 2016. № 1

РЕГИОНАЛЬНЫЙ КОМПОНЕНТ СОВРЕМЕННОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

________________________________________________

УДК 372.862

–  –  –

ОБУЧЕНИЕ ЗДОРОВОМУ ОБРАЗУ ЖИЗНИ НА ОСНОВЕ

ФОРМИРОВАНИЯ НАВЫКОВ

В статье рассмотрены современные подходы к обучению здоровому образу жизни школьников на основе формирования жизненно важных навыков. Приведены примеры формирования навыков в контексте тем обучения здоровью .

Ключевые слова: педагогика здоровья, обучение здоровому образу жизни, жизненно важные навыки .

Одним из важнейших факторов обеспечения безопасности и стабильности развития государства является состояние здоровья населения, прежде всего детей и молодежи. Поэтому среди приоритетов молодежной политики России в настоящее время важнейшее место занимает формирование здорового образа жизни детей и молодёжи .

В соответствии с требованиями ФГОС каждым образовательным учреждением должна быть разработана и реализована программа формирования здорового образа жизни обучающихся, в которой обучение здоровью является составной частью [1] .

Современные научно-методические требования к формированию здорового образа жизни детей и молодежи базируются на учете роли социальных факторов (когнитивных моделях поведения); формировании жизненных навыков; предоставлении альтернативной деятельности; укреплении здоровья обучающихся; аффективном (эмоциональном) обучении; информационном подходе; ценностно-смысловой деятельности, в которой обучающийся является субъектом своей деятельности; системном подходе .

Программа формирования культуры здорового и безопасного образа жизни обучающихся в соответствии с определением Стандарта — это комплексная программа формирования их знаний, установок, личностных ориентиров и норм поведения, обеспечивающих сохранение и укрепление физического и психологического здоровья как одной из ценностных составляющих, способБогачева Е.А. Обучение здоровому образу жизни … ствующих познавательному и эмоциональному развитию ребёнка, достижению планируемых результатов освоения образовательной программы .

Программа формирования здорового и безопасного образа жизни обучающихся должна обеспечивать:

пробуждение в детях желание заботиться о своем здоровье (формирование заинтересованного отношения к своему здоровью) путем соблюдения правил здорового образа жизни и организации здоровьесберегающего характера учебной деятельности и общения;

формирование представлений школьников об основах экологической культуры на примере экологически сообразного поведения в быту и природе, безопасного для человека и окружающей среды;

формирование познавательного интереса и бережного отношения к природе;

формирование установок на использование здорового питания;

использование оптимальных двигательных режимов для детей с учетом их возрастных, психологических и иных особенностей, развитие потребности в занятиях физической культурой и спортом;

соблюдение здоровьесозидающих режимов дня;

формирование негативного отношения к факторам риска здоровья детей (сниженная двигательная активность, курение, алкоголь, наркотики и другие психоактивные вещества, инфекционные заболевания);

становление умений противостояния вовлечению в табакокурение, употребление алкоголя, наркотических и сильнодействующих веществ;

формирование потребности ребенка безбоязненно обращаться к врачу по любым вопросам, связанным с особенностями роста и развития, состояния здоровья, развитие готовности самостоятельно поддерживать свое здоровье на основе использования навыков личной гигиены;

формирование основ здоровьесберегающей учебной культуры: умений организовывать успешную учебную работу, создавая здоровьесберегающие учебные условия, выбирая адекватные средства и приемы выполнения заданий с учетом индивидуальных особенностей;

формирование умений безопасного поведения в окружающей среде и простейших умений поведения в экстремальных (чрезвычайных) ситуациях .

В школьном обучении периоды детства и подросткового возраста являются критическим временем по использованию возможности формирования положительных навыков и привычек. В этот период дети развивают способность абстрактно мыслить, понимать последствия, общаться со сверстниками по-новому, решать проблемы. Они получают большую независимость от родителей и больший контроль над своей собственной жизнью. Широкий круг социального общения в этом возрасте создает разнообразные ситуации, в которых школьники могут практиковать новые навыки и развивать положительные привычки совместно со сверстниками и другими лицами вне семьи. Формирование отношений, ценностей, навыков и компетентности имеет решающее значение для развития самосознания ребенка и для общего процесса обучения в школе .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Этим объясняется принципиальная важность реализации деятельностного подхода как ведущей линии деятельности образовательных организаций Белгородской области по воспитанию культуры здоровья школьников [2]. При этом существенным и наиболее сложным, на наш взгляд, является учёт и перестройка мотивационной сферы личности участников образовательного процесса, формирование у них потребности в здоровье и здоровом образе жизни .

Обучение здоровому образу жизни на основе формирования навыков эффективно, когда оно вводится как часть всеобъемлющего подхода к здоровью учащихся, а не в изолированном виде. Общим руководством к действию, на наш взгляд, является принцип здоровьецентризма, включающий в себя целевую ориентацию участников образовательного процесса на здоровье как приоритетную ценность и основной результат деятельности; направленность содержания и организации учебно-воспитательной работы на формирование потребности ученика в здоровье и здоровом образе жизни, его культуры здоровья; методы и формы организации всех видов деятельности школьников, обеспечивающие снижение стоимости их здоровья; развитие культуры здоровья педагогов; создание школьной службы здоровья, осуществляющей валеологическое сопровождение развития ребенка; оздоровление предметно–пространственной среды;

приобщение семьи к работе по оздоровлению микросоциума; валеологизацию управления, требующую соответствующих структурных изменений и обновления самого механизма управления [3] .

Политика по укреплению здоровья в образовательной организации может помочь гарантировать безопасную и благоприятную физическую и психосоциальную среду, в которой будет проходить обучение здоровью на основе навыков. В рамках реализации проекта «Сетевое взаимодействие образовательных организаций в воспитании культуры здоровья школьников» ведется постоянная работа по выявлению и распространению лучшего опыта педагогов по воспитанию здоровья в рамках учебной и внеурочной деятельности [4]. По итогам проведения областных конкурсов формируются сборники методических материалов по воспитанию здоровья, организуются семинары и стажировки по распространению передового педагогического опыта. Педагогами Белгородской области осуществляется обучение здоровому образу жизни и безопасному поведению, сконцентрированное на предоставлении знаний, формировании отношений, ценностей и жизненных навыков, которые потребуются детям для принятия наиболее положительных решений в отношении здоровья. Здоровье в данном контексте рассматривается как более широкое понятие, чем просто физическое здоровье, и включает психосоциальные и экологические аспекты. Обучающиеся, обладающие этими навыками, более вероятно выработают и будут придерживаться здорового образа жизни в школьные годы и всю оставшуюся жизнь .

В обучении здоровью педагогами, прежде всего, используются уже разработанные программы обучения здоровому образу жизни. Например, такие программы, как «Обучение жизненно важным навыкам» (составители Майорова Н.П., Чепурных Е.Е.), «Все цвета, кроме черного» (автор Безруких М.М.), «Полезные привычки» (составитель Романова О.Л.) и другие. Педагогические Богачева Е.А. Обучение здоровому образу жизни … коллективы и творческие группы учителей разрабатывают на основе уже существующих программ свои собственные, отвечающие потребностям конкретной образовательной организации .

Педагоги, планирующие занятия по обучению здоровому образу жизни, должны понимать, каким образом поведение или условия должны формироваться или изменяться, чтобы оказать положительное влияние на здоровье; какие знания, отношения и навыки нужно рассматривать как наиболее полезные для изменения выбранного поведения и условий. Социальные навыки, социальная компетентность и навыки решения проблем могут служить посредниками данного поведения .

Цели программы обучения здоровому образу жизни будут достигнуты, если будут учтены вопросы создания здоровой образовательной среды на физическом, социальном, психоэмоциональном уровнях; формирования отношений и навыков у учащихся; использования интерактивных методов обучения; последовательного и целенаправленного обучения в соответствии с возрастом учащихся. Специальные навыки, вырабатываемые при обучении здоровью на основе умений, являются частью внутренних факторов, которые помогают молодым людям адекватно реагировать на неблагоприятные условия и являются признаками, которые характеризуют жизнеспособных молодых людей. Обучающиеся располагают лишь небольшим количеством возможностей для участия в развитии таких способностей, как социальные навыки. Поэтому, важно использовать школьное обучение, которое учит большему, чем просто традиционные школьные предметы .

Рассматривая основы обучения здоровому образу жизни, обязательно следует учитывать принципы педагогики здоровья. Н.К.

Смирнов [5] выделяет следующие принципы:

принцип триединого представления о здоровье;

принцип приоритета действительной заботы о здоровье учащихся и педагогов;

принцип ненанесения вреда;

принцип непрерывности и преемственности;

принцип субъект – субъектного взаимодействия педагога с обучающимися;

принцип соответствия содержания и организации обучения возрастным особенностям обучающихся;

принцип комплексного, междисциплинарного подхода;

принцип медико-психологической компетентности педагогов;

принцип гармоничного сочетания обучающих, воспитывающих и развивающих педагогических воздействий;

принцип приоритета позитивных воздействий над негативными;

принцип приоритета интерактивных методов обучения;

принцип сочетания охранительной и тренирующей стратегий;

принцип отсроченного результата;

принцип контроля над результатами;

принцип формирования ответственности обучающихся за свое здоровье .

Вестник БелИРО, 2016. № 1 Многие вопросы здоровья и социального взаимодействия и обуславливающие их факторы взаимосвязаны. Для того чтобы воздействовать одновременно на личную, окружающую и поведенческую системы, необходимы специальные действия. Обучение навыкам здорового и безопасного образа жизни требует воспроизведения естественного процесса того, как дети обучаются поведению: моделирование, наблюдение и социальное взаимодействие. Например, способность управления эмоциями и способность понимать собственные чувства и чувства других имеют решающее значение для развития человека, и подростки могут освоить эти способности так же, как они учатся чтению или математике .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДЕН На педагогическом совете приказом МБОУ ДО "ДЮСШ" протокол от № от _№_ Директор _ А.В.Резайкин Порядок выдачи свидетельств об окончании обучения в Муниципальном бюджетном образовательном учреждении дополнительного о бразов...»

«ЧАСТЬ ВТОРАЯ Глава IV ТРИУМФ РОЗОВОГО ПЛАМЕНИ (ОГОНЬ В РОДИЛЬНОЙ ОБРЯДНОСТИ) Предмет данной главы вслед за костром новобрачных возвращает к роли и месту огня в традиционной обрядности в женском исполнении. Следуя по этом...»

«ВЕРЕНИЧ ТАТЬЯНА КОНСТАНТИНОВНА ДЕЭКЗОТИЗАЦИЯ СОВРЕМЕННЫХ ЗАИМСТВОВАНИЙ В РУССКОМ НАУЧНО ЛИНГВИСТИЧЕСКОМ И ОБЫДЕННОМ ЯЗЫКОВОМ СОЗНАНИИ (на материале англицизмов) 10. 02. 01 русский язык Диссертация на соис...»

«Каждый ребенок, в соответствии с нормами внутреннего и международного права, обладает следующими правами и свободами в области семейных отношений:жить и воспитываться в семье;знать, кто является его родителями;на проживание совместно с ними (кроме...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 2 города СОЧИ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА "НАРОДНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ" Предметная область ПО....»

«Муниципальное образовательное учреждение Дополнительного образования детей "Детская школа искусств" г. Карталы "Слушание музыки" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА (5-летний срок обучения) Карталы Рассм...»

«Чернова И. А.СТИЛИСТИЧЕСКАЯ ОКРАСКА И СТИЛИСТИЧЕСКОЕ ЗНАЧЕНИЕ СИНОНИМОВ Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2009/2-2/64.html Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу. Источник Альманах соврем...»

«Содержание программы ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ: I.Пояснительная записка: 1.1. 1.1.1.Цели и задачи реализации Программы.3 1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы.6 1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развития детей раннего и дошкол...»

«ДИСКУРС НОВОСТЕЙ И ЕГО МИФОТВОРЧЕСТВО Автор: А. Н. ИЛЬИН ИЛЬИН Алексей Николаевич канд. филос. наук, старший преподаватель Омского государственного педагогического университета (E-mail: ilin1983@yandex.ru). Аннотация. В статье анализируются причины, по которым в современном инф...»

«Таким образом, проведенный нами анализ теоретических исследований и собственный профессиональный опыт позволил сделать следующий вывод: п с и х о л о і о-педагогические программы личностного развития женщин из числа семей участников вооруженных конфликтов являются одним из эффективных путей социальной реаб...»

«ПРОФИЛАКТИКА ИГРОВОЙ И НАРКОТИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С развитием компьютерных технологий и расширением рынка игрового программного обеспечения значительно увеличилось количество детей, увлекающихся компьютерными и...»

«Рекомендации по использованию учебника Учебник обеспечивает изучение курса "Информатика" в 11 классе на базовом уровне. Учебник входит в состав учебно-методического комплекта по информатике для старшей школы, включающего:•...»

«Методические аспекты спортивной тренировки. Виды планирования. В спортивной тренировке различают соревновательные упражнения, которые выполняются в условиях спортивного состязания, и их тренировочные формы, которые выполняются в условиях тренировки и направлены на решение тренировочных зада...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ДЕТСКИЙ САД №36" МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ СИМФЕРОПОЛЬ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебного предмета "Литература " для класса на 20...»

«Управление образования администрации города Прокопьевска Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад № 9 "Солнышко" (МБДОУ "Детский сад № 9") 653046, Российская Федерация, Кемеровская область, город Прокопьевск, Оренбургская, 7 Тел./факс (3846) 67-10-24. Е-mail: detsky.sad9@yandex.ru Проект...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида" 142184 Россия Московская область г. Климовск ул.Южный поселок д. 31-А тел.8(4967)623515 УТВ...»

«В.В. Розанов Христианство пассивно или активно? По изданию: Собрание сочинений. Религия и культура. Том 26. Москва, 2008 г. Впервые опубликовано в газете "Новое Время" № 7784, 1897 г. под одноименным названием. _ Мы не приготовляемся решать этого вопроса. Наша мысль скромнее и законнее; мы только обводим красною чертою этот вопрос, останавли...»

«УДК 37.08 ПРОФЕССИОНАЛЬНЫЕ ЗАТРУДНЕНИЯ ПЕДАГОГА ПРИ ВНЕДРЕНИИ ФГОС ОБЩЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Петунин О. В.1 ГОУ ДПО (ПК)С "Кузбасский региональный институт повышения квалификации и переподготовки работников образования", Кузбасс, petunnin@yandex.ru В статье рассматриваются...»

«Stellarium 0.10.6 Краткий путеводитель Данный документ распространяется на условиях GNU Free Documentation License 1.3 Алтайская государственная педагогическая академия Институт физико-математического образования А. В. Вольф Stellarium Краткий путеводитель г. Барнаул, 2010 Введение Stellarium – свободный инте...»

«Наталия Калинина Ах, если б всех собрать. Екатеринбург ББК 84 (5) К 14 Калинина Н. Ах, если б всех собрать. – Екатеринбург: Издательский Дом "Филантроп", 2007 . – 168 с. ISBN 978 5 901112 96 0 © Н. Калинина, текст, 2007 От автора Не так уж много астрон...»

«Осеннее развлечение "Приключения домовенка Кузи и Бабы Яги" Для детей средней группы. Действующие лица: Ведущая Баба – Яга Кузя Избушка Дети под музыку входят в зал, взявшись за руки образуя круг.Ведущий: Посмотрите, что за диво: Как кругом светло красиво, Всюду листья зол...»

«44.04.01 Педагогическое образование Профиль Математика и информатика Заочная форма обучения, 2018 год набора Аннотации рабочих программ дисциплин Современные проблемы науки и образования 1. Место ди...»

«КАЮМОВА Леiсан Амировна ФОРМИРОВАНИЕ КУЛЬТУРЫ МЕЖНАЦИОНАЛЬНЫХ ОТНОШЕНИЙ У ПОДРОСIКОВ СРЕДСfВАМИ ХОРJЮГРАФИЧЕСКОГО ИССКУСТВА теория, методика и организация 13.00.05 социально-культурной деятельности АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук Казань2010 Работа выполнена на хафедре социально-культурной деяте...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.