WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 ||

«Введение в проблематику педагогической антропологии Кто бы ни был, в конечном счете, нашим главным воспитателем - Бог? Судьба? Космос? непосредственно человека воспитывает человек. Воспитуемый и ...»

-- [ Страница 2 ] --

Нравственность включает также любовь к человеку как носителю самосознания. Само же нравственное становление возможно только как самосо¬творение .

Цель этического воспитания — формирование доброй воли. Нравственная самостоятельность невозможна без внутреннего расположения к добру. Для этого необходима интеллектуальная самостоятельность, которая должна созреть при полном и гармоническом развитии всех человеческих способностей .

Самой простой и чистой формой нравственности является потребность в уважении .

Уважение к себе — первый этап; уважение к взрослым, — второй; уважение к "чужому", внешнему, — третий (этап самоуважения) .

Фихте против похвал, обещаний, наград; только бескорыстие нравственности ценно .

Необходимо преодоление эгоизма, воспитание самообладания и готовности к самоотдаче .

Общая нравственная цель — благо человечества, это — высший критерий нравственности .

Есть только один способ представить себе эту высшую нравственную цель наглядно, чувственно, конкретно — это нравственное общение. Поэтому необходимо общие воспитуемых как подготовка к совместной жизни, к национальной и общегражданской обязанности, а также — к долгу по отношению к самому себе .

Школа должна быть улучшенным сколком общества. Разработанная Фихте идея школы как "маленького государства" оказала очень сильное влияние на мировую демократическую педагогику, которая в ХХ в. охотно превращала школу "в модель общества", приспособленную к специфике ребенка, чтобы эффективнее приспособить ребенка к специфике общества. Непосредственное воздействие Фихте испытали такие представители этой линии в педагогике, как Сесил Редди, Гомер Лейн, Джон Дьюи и др .

Школа осуществляет воспитание обоих полов так, чтобы обучение сочеталось с трудом .

Этическое воспитание включает в себя как важнейшую свою часть "хозяйственное" воспитание. Воспитывающая школьная "республика" (а она нужна именно для отправления этой функции), организует хозяйственное общение, которое школьники поддерживают своим трудом .

Цель этого соединении обучения с трудом в меньшей степени экономическая, в большей — чисто педагогическая, воспитание в труде служит не только подготовке к жизни взрослого, но Фихте видит в этом воспитании в равной степени важное средство общественного, нравственного становления личности, которое не знает никаких привилегий и различий в происхождении .

Необходима и коллективная работа, в ходе которой все помогают друг другу. Это дает общность целей, общий труд, общие трудности, радости и горести .

Духовное общение народа должно быть подготовлено в школе, школа сама должна быть республикой, маленьким самоуправляющимся государством .

Ясность ума и чистота чувства — два необходимых фактора нравственного развития. Из этой цели проистекают и содержание и метод воспитания: через ясность познания — к чистоте воли .

Ясное самосознание ("познавай, что ты делаешь, воссоздай, что познаешь") есть путь к ясности человеческого рассудка, а познавательная самостоятельность — не только путь к нравственности, но и есть путь самой нравственности .

Самопознание же дается самосозерцанием .

Что касается содержания нового воспитания, то его исходным пунктом, по Фихте, должны стать стимуляция и формирование свободной духовной деятельности воспитанника, его мышления, в котором впоследствии ему откроется мир красоты и любви .

Фихте подчеркивает, что в сочинениях Песталоцци превосходно освещены те первые шаги, которые должен сделать воспитанник в указанном направлении .





Песталоцци совершенно справедливо осуждает систему обучения, ввергавшую учащегося в темную пучину туманного и непонятного, никогда не позволявшую ему ни достигнуть истины, ни приблизиться к живой деятельности. Это положение Песталоцци согласуется с утверждением Фихте, что подобная система обучения бессильна изменить действительность, заложить фундамент новой жизни .

"Верьте себе!" — без этого лозунга, входящего "в кровь" воспитанника, мы выращиваем, по Фихте, ипохондриков и психастеников. "Проверяйте все, во что вы верите!" — без этого лозунга мы воспитываем верхоглядов и самоуверенных скороспелок .

"Верьте себе!" — имеет и еще одно значение: доверьте своим лучшим порывам, кто бы и что бы ни делал дурного вокруг вас .

Сенсорное и физическое воспитание

Культивация чувств. Чувственность должна культивироваться: это самое высокое и последнее, что с ней можно сделать. Совершенно очевидна абсолютная необходимость указанной составной части воспитания, которое призвано сформировать целостного человека .

Фихте высоко оценил идею "азбук", т.е. элементов, немногих фундаментальных, далее не разложимых на составные части, исходных моментов всех видов и типов воспитания Песталоцци (названного им самим поэтому "элементным", а не "элементарным" в смысле "начальном", как ошибочно писалось советскими исследователями) .

Истинный основой обучения и познания должна бы стать, пользуясь терминологией самого Песталоцци, "азбука" сенсорных реакций .

Ребенок должен также ясно различать значения и оттенки знаний специальных слов, выражающих воздействие на одно и то же чувство, например, наименование цветов, звучаний различных тел и т.д. И все это должно иметь место в ходе последовательного, постепенного, закономерного саморазвития сенсорики (Empfindungsvermoegen) .

Первый предмет созерцания ребенка — его ощущения (а не его тело, как ошибочно считал Песталоцци). Задача воспитания — помочь ребенку отделить себя от своих ощущений, сде¬лать их своим объектом и уяснить себе их значение. Элементы этого первого созерцания образуют "азбуку ощущений", составляющую истинное содержание книги Песталоцци для матерей .

Второй предмет созерцания — внешние объекты и их форма. Воспитанник должен научиться свободно воспроизводить их при помощи репродуктивного воображения и отдавать себе отчет в этой своей деятельности. Так он вводится в непосредственное созерцание величин и мер, именуемое "азбукой созерцания" .

Третья составляющая элементарного воспитания — "азбука умений". Она должна развить свободу движений тела воспитанника как органа его воли .

Рассматривая целостную систему взглядов Песталоцци, Фихте пришел к выводу, что он стремился именно к той "азбуке" чувств, которая действительно является первоосновой психического развития и воспитания, и что эта "азбука" составляет главное содержание его книги для матерей .

В девятой из "Речей к немецкой нации" Фихте подробно доказывал, что азбука чувственного восприятия, созданная Песталоцци, равно как и его теория соотношения меры и числа полностью приемлемы для развития познающего субъекта через культивацию его сенсорики .

Кроме того, концепция Песталоцци располагает и превосходными возможностями для их практического приложения .

Нет такой области в мире чувств, которую нельзя было бы развить благодаря такому чувственному восприятию. С его помощью можно ввести и в математику. Пока воспитанника в достаточной степени тренируют этими предварительными упражнениями в созерцании, его можно ввести даже в планирование социального устройства и научить любить человеческое общежитие. Это последнее представляет собой вторую и существеннейшую ступень в формировании личности .

Образовательная политика

Государство и школа. По вопросу о роли государства в деле воспитания Фихте занимал ту же позицию, что была изложена лидером жирондистов Ж.А. Кондорсе (1743—1794) в его докладе об общей организации народного образования (1792 г.) // (см. Педагогические идеи Великой французской революции / Пер. с фр. и вступ. ст. О.Е. Сыркиной. М., 1926. С. 168— 171) .

Государственное вмешательство в школу и руководство ею — неизбежное зло, ибо только с помощью государства — и именно с помощью государственной школы — может отмереть государство. Школа должна быть орудием освобождения человека: через государство — к свободе, и только с помощью школы .

Согласно Фихте, о всеобщем обязательном образовании надлежит позаботиться обществу .

Государство со всеми его принудительными мерами должно рассматривать себя как образовательно-воспитательный институт, призванный сделать принуждение ненужным .

Принудительность оправдана только воспитанием для будущего понимания людьми их нравственного достоинства. Только при этом условии тот, кто принуждает, может и оправдать свои действия, и нести за них ответственность .

В "Речах к немецкой нации" Фихте проводил взгляд, что образование всей нации не будет дорогостоящим; соответствующие учреждения в значительной степени смогут окупать свое содержание, и их эффективность от этого не пострадает .

Но если бы даже этого не случилось, воспитанник безоговорочно и любой ценой должен получить полное и завершенное образование. Ибо полувоспитание ни на йоту не лучше его совершенного отсутствия: оно ничего не меняет. Если кто--либо требует такого полувоспитания, то пусть бы он лучше отказался также и от этой половины и с самого начала четко заявил бы, что он не желает, чтобы человечеству оказывали вспомоществование .

Начальная школа, воспитывающая в ребенке человека как такового, должны получать все дети, независимо от сословной принадлежности и имущественного состояния родителей .

План Фихте разбивает сословную школу, заменяя ее демократическим всеобщим и единым образованием, дифференцирующимся только на уровне высших учебных заведений .

Фихте развивал идею государственного воспитания в небольшом трактате "Учение о государстве, или Об отношении первоначального государства к царству разума" .

В "Учении о государстве" он писал: "Образование всех есть первое и необходимое условие царства разума. Жизнь человека есть жизнь в обществе, и он имеет право на самое совершенное, какое только можно себе помыслить, общество. "Я желаю быть человеком", — вот центр царства разума, призванного обеспечить для меня полную справедливость… Моя цель — установить царство свободы, избавляющее людей от механистичности их жизни .

Воспитанием для свободы является воспитание ясности, ибо только ясность есть свобода .

В элементарной форме вопрос этот должен ставиться так: каждый ли родитель имеет естественное право быть воспитателем, право снискать любовь и преданность, без которых невозможно воспитание? Это право должно было бы лежать в управлении природой, ведь дети суть сама природа. И разве это не нелепо — не отдавать детей в руки тех, кто в наибольшей степени обучен такому управлению? Следует отвергнуть поэтому право любого и каждого на воспитание только на одном том основании, что он — отец .

Обязательное образование есть формирование понимания нравственного достоинства .

Государство со всеми его принудительными мерами должно рассматривать себя как образовательно-воспитательный институт, призванный сделать принуждение и обязательность ненужными… При определенных условиях и известных обстоятельствах семейное воспитание может быть вполне достаточным и благоприятным, но у нас нет права оставлять случаю воспитание — этот самый важный из всех государственных институтов" (пер. мой по изд.: Fichte J.G .

Smtliche Werke. VII. Bd. Berlin, 1846. S. 574—575. — Б.Б.) .

В том же 1792--м году мир познакомился и с работой Вильгельма Гумбольдта (1761—1835) под названием "Идеи к попытке определения границ деятельности государства" (рус. пер. — приложение к кн.: Гайм Р. Вильгельм фон Гумбольдт. Описание его жизни и характера. / Пер. с нем. М., 1898) .

Как и Кондорсе, как и Кант, В. Гумбольдт предпочел бы, чтобы государство не вмешивалось в дело образования и воспитания народа. У Гумбольдта его позиция при этом была реакцией на официальную прусскую государственную теорию и особенно — на "отеческую" опеку Фридриха II (1740—1786) с его принципом: "все для народа, ничего посредством народа" .

Но — в отличие от Канта и под бесспорным влиянием мысли Фихте о роли государственной организации народного образования — В. Гумбольдт пересмотрел свои взгляды, изложенные им в 1792 г .

Кроме В. Гумбольдта, идеи Фихте о роли и значении государства в длительном процессе самоуничтожения, его антиаристократическая и патриотическая теория государства стала весьма существенным моментом для Фридриха Шлейермахера (1768—1834). Как и Фихте, Шлейермахер признавал социальную обусловленность воспитания, понимая государство исторически. Государство возникает, развивается и, в конце концов, отмирает. Воспитание вполне можно помыслить без государства и до государства .

Государство и семейное воспитание. Фихте признавал, что при определенных условиях и известных обстоятельствах семейное воспитание может быть вполне достаточным и благоприятным. Но у общества права остав¬лять случаю этот самый важный из всех государственных институтов .

В его элементарнейшей форме этот вопрос Фихте ставит так: каждый ли родитель имеет естественное право быть воспитателем, право снискать любовь и преданность, без которых невозможно воспитание? Это право лежит в сфере управления природой, и разве не разумно отдавать детей в руки тех, кто в наибольшей степени обучен такому управлению? Следует отвергнуть право любого и каждого воспитывать на том единственном основании, что он отец .

У Песталоцци зарождается требование интернатского, внесемейного воспитания. У Фихте образование и воспитание вне семьи имеет целью уберечь детство от грубости, глупости, невежества, меркантильности и эгоизма, внедряемых в детское сознание семьей. Только государство может привести весь народ к той высоте нравственности, при которой государство перестает быть нужным .

Касаясь семейного воспитания, прежде всего отметим, что ни в коем случае не собираемся спорить с Песталоцци относительно тех надежд, которые он возлагает на матерей как воспитателей и учительниц .

Но, что касается воспитания нации в целом, то в некоторых случаях, особенно для трудящихся сословий, оно не может ни начинаться, ни продолжаться, ни заканчиваться в родительском доме. В этих случаях оно вообще мыслимо только при условии полного отделения детей от родителей .

Лишения, ежедневные заботы о сведении концов с концами, мелочная экономия и расчет, меркантильность, царящие здесь, неизбежно скажутся на детях, унизят их, задержат их развитие и не позволят им свободно переноситься в мир идей .

Вот почему забота о воспитании нации — дело не семьи или церкви, а государства. Чтобы уберечь склонное к подражанию детство от невежества, меркантильности и эгоизма взрослых, государство вправе изолировать детей от взрослых на время воспитания и не возвращать их в общество, пока они не научатся смотреть с отвращением на испорченность своей среды .

Обучение взрослых. Вузовская педагогика нашла в лице Фихте одного из самых глубоких исследователей. В своих проектах университетских реформ он исходил из "технократической" идеи подготовки ученых, способных "разумно руководить обществом" .

Фихте пересматривает учебный план, методы и организацию учебно-воспитательного процесса в вузе в глубоко демократическом духе .

Фихте подчеркивает, что обучение в высшей школе может и должно, в первую голову, способствовать формированию ясности мысли, и эта ясность мысли предстает как цель, содержание, средство и результат обучения .

Ясность мысли, неразрывно связанная с систематичностью и точностью изложения, дается только "потом и опытом". Решающим фактором успешности этого обучения ясной мысли является активность учащегося, внешнее выражение идеи в устной и письменной форме .

Пассивное восприятие образцов — недостаточный метод приобретения последовательного, ясного мышления .

Монолог учителя сам по себе не позволяет индивидуализировать обучение. Поэтому самостоятельные сочинения суть лучшие средства становления мышления, формирования его логичности и, что чрезвычайно важно для правильного и плодотворного развития личности, критичности мышления .

При обучении необходимо избегать опасности попугайничания, бездумного подражания и повторения чужих мыслей. Необходимо воспитание вкуса и способности к осмотрительной скромности, а также к доказательности каждого выдвигаемого положения: не только ясность мысли, но и правильность мысли. Совсем по Канту .

Одним из существеннейших мотивов и одновременно результатов такого обучения должно стать интеллектуальное наслаждение, способность к которому может быть воспитана, только если сам учитель — подлинно творческая личность, и он занимается творчеством вместе с учащимися .

Плату за обучение в высших школах, по Фихте, вносят только дети состоятельных родителей, все остальные не должны платить, получая при этом равные права и обязанности .

При обучении и формировании ученого в высшей школе также соблюдается принцип изоляции от бюргерской, филистерской жизни и ограниченной общины, в которой происходит воспитание .

То, что у Руссо искусственная изоляция воспитанника от пагубной среды выступала как попытка обеспечить правильное воспитание в интересах его совершенствования, то самое Фихте перенес на все молодое поколение. На место индивидуального воспитания Эмиля он поставил общественное воспитание взрослых .

Для изменения и совершенствования высшей школы Фихте указывает, что всякое высшее образование не может осуществляться на пути чистого, голого познания. Оно должно формироваться в основном в ходе практикования научной деятельности .

Принципы национального и общественного воспитания Фихте желал распространить и на воспитание женского пола, дополняя тем самым до целого весь свой педагогический план воспитания народа .

Итак, цель развития человеческого рода есть эволюция к свободе, самоосуществление разума. Учреждение, призванное направлять на эту цель все индивидуальные усилия, есть государство. Как учреждение правовое, оно вправе принуждать, но только в том случае, если имеет при этом в виду сделать всякое принуждение излишним, ибо принуждение в иных целях не способствует свободе и потому противоправно. Принуждение станет излишним, когда поступки людей будут определяться не природным влечением, но разумным воззрением. А это достигается посредством воспитания и образования. Воспитание народа, есть, таким образом, неотъемлемая задача государства .

В трудах Фихте (и шедшего за ним в данном отношении Гегеля) получили развитие образовательно-политические идеи неогуманизма. Неогуманисты Вольф, В. Гумбольдт, Гердер и их единомышленники Гёте, Шиллер, Виланд и др. выступали за отделение школы от церкви, за организацию педагогического образования .

Влияние педагогической антропологии Фихте

Творчество Фихте шло в фарватере социально--педагогических задач эпохи и своей педагогико-антропологической базой составило значительный этап в развитии педагогики .

Как общетеоретические выводы из его философской системы, так и конкретные способы решения им собственно педагогических проблем вошли в золотой фонд мировой педагогики и обрели новую жизнь в разнообразных течениях и направлениях педагогическое мысли .

Реформаторская педагогика XIX—XX вв. впитала в себя теорию нового воспитания Фихте .

Деятельность фон-Штейна, В. Гумбольдта, отчасти Фребеля и Яна несла на себе явственные следы наукоучения. Существуют данные о влиянии Фихте на теоретиков и практиков "новых школ" англичан Бэдли и Редди, американского прогрессивиста Дьюи .

Такие прогрессивные песталоццианцы, как В.А. Фребель, Ф.О.В. Дистервег и К.Ф.В. Вандер соединили в себе лучшее, что дало педагогике Просвещение и классическая немецкая философия, чтобы продвинуть дело педагогико-антропологического обоснования дидактики и теории воспитания .

Влияние "Речей к немецкой нации" на теорию и практику образования в Германии было сильным, длительным и противоречивым .

Идеи национального воспитания, план которого детально обоснован был Фихте в "Речах", использовались и прогрессивными и реакционными силами. Постепенно в педагогике развернулась настоящая борьба за идейное наследие Фихте .

Уже ближайшее влияние "Речей" сказалось в обоих противоборствующих социально-политических станах. Безоговорочно положительным было оно в случае с Вильгельмом фон Гумбольдтом (1767—1835), который, отклонив в свое время фихтовский проект Берлинского университета, тем не менее, не только соглашался со многими педагогикоантропологическими идеями Фихте (особенно там, где они вплотную соприкасались с неогуманизмом), но и, став в 1808 г. во главе департамента народного просвещения Пруссии, проводил их в жизнь при реформировании средней школы .

Положительно сказалось влияние "Речей" Фихте и на прославляемого в них Песталоцци .

Фихте побудил своего друга и вдохновителя к более глубокому педагогикоантропологическому обоснованию своих идей. То же следует сказать отчасти и о Фрёбеле .

В 1920 г. либеральный педагог Пауль Эстрейх в работе о творческом воспитании констатировал: "Фихте постоянно неправильно цитируется проповедниками мести. Кто действительно знаком с ним, знает, что традиционный исторический мусор совершенно засыпал его, что наше время вновь должно тесно связаться с Фихте, борцом за образование и человечество, наконец, осуществить его идеи" (цит. по: Мамонтов Я. Хрестоматия современных педагогических течений. С предисл. В. Арнаутова (Екатеринослав), 1924. С .

297) .

Констатируя факт борьбы за идейное наследие Фихте, сам Эстрейх использует его для педагогико-антропологического обоснования, по сути, этическо-социалистической педагогической концепции .

Широко опирался на фихтевское требование формировать человека через общность и для общности П. Наторп (1854—1924), автор либеральной "социальной педагогики", позиция которого была близка к идеям историка социально--педагогической идеи Э.Э.П. Барта (1858 —1922). Лозунг "один народ — одна школа" выдвинул демократически настроенный теоретик "урбанистской педагогики" И. Тевс (1860—1937), интерпретировавший "Речи к немецкой нации" в весьма прогрессивном смысле как теоретическую основу творческого развития детей из народа .

С конца 20—30-х гг. XX в. началась фашистская диверсия в педагогику, сопровождавшаяся беззастенчивой фальсификацией "Речей к немецкой нации" Фихте.

У Фихте значилось:

национальная школа — это единая школа, а фашисты читали: единая школа — это национальная школа .

Взывая к национальной гордости своего народа во времена его военного и политического поражения, Фихте требовал от него стать образцом и маяком для других народов — только в области культуры, в достижениях нравственного совершенствования, в деле воспитания и образования .

Фихте говорит о служении Германии человечеству, о внесении ею еще большего вклада в мировую культуру .

Как писал Куно Фишер, призвать своей народ стать примером для подражания не означает призвать его быть хозяином мира (см. История новой философии. Т. 6. Пер. с нем. П.В .

Струве и др. СПб., 1909. С. 645—646) .

В свете сказанного совершенно ясно, что фашистская фальсификация фихтевского наследия, прежде всего — "Речей к немецкой нации", — одно из преступлений фашистов против гуманистической культуры Германии, против всего лучшего в ее истории, преступление, стоящее в одном ряду с глумлением над памятью И.В. Гёте, изъятием произведений Генриха Гейне, кострами из книг и т.д .

В первой половине ХХ в. проблематика и результаты педагогической антропологии Фихте в снятом виде были удержаны даже в критике наиболее ортодоксальных антиперсоналистски настроенных мыслителей типа Готлоба Фреге (1848--1925), Эдмунда Гуссерля (1859--1938), Фердинанда Соссюра (1857--1913) и Зигмунда Фрейда (1856--1939) .

В положительном смысле в наибольшей степени педагогическая антропология Фихте была усвоена в философии человека, которая разрабатывалась как реакция на бесчеловечность тоталитаризма персоналистами Максом Шелером (1874--1928), Н.А. Бердяевым (1874-Мартином Бубером (1878--1965) и Эмманюэлем Мунье (1905--1950) .

Юлиусом Дрекслером (1899—1967) были опубликованы блестящие работы по педагогической антропологии Фихте — "Учение Фихте об образе" (Drechsler J. Fichtes Lehre vom Bild. Heitersheim, 1955) и "Антропология и педагогика" (Anthropologie und Pdagogik // Wahrheit und Wert in Bildung und Erziehung. 3. Folge / Hrsg. von Theodor Rutt. Ratingen, 1962) .

Педагогика, построенная на фундаменте серьезного и глубокого знания о природе развивающегося человека, продолжается .

После Фихте

Традицию человековедческого обоснования педагогики в начале XIX столетия продолжил Иоганн Генрих Песталоцци. Он показал, что исходные пункты развития душевных способностей суть: 1) созерцание, т.е. активное восприятие вещей и явлений, познание их сущности, формирование точного образа действительности, и 2) присущее нашим способностям стремление к их развитию .

Феноменология духа — образовательная антропология Георга Вильгельма Фридриха Гегеля — неразрывно связала воспитание рода человеческого с развитием и совершенствованием отдельной личности. Человеческое в человеке формирует дух его народа — история, воплощенная в языке, религии, нравах, политическом строе и т.д. Но спонтанного очеловечения человека под влиянием всех этих факторов еще недостаточно для его подлинного образования. Необходимо еще и саморазвитие, серьезная работа самого воспитуемого. Этот труд, превращающий душу в дух, опирается на чувства радости и красоты бытия .

Разработка педагогической антропологии как самостоятельной области знания С 1860-х гг. на Западе педагогическая антропология стала разрабатываться как самостоятельная отрасль философского и педагогического знания (Карл Шмидт и его школа). Одновременно педагогическая антропология зародилась и в России (К.Д. Ушинский и его школа) .

К.Д. Ушинский заложил основы специального изучения человека как воспитуемого и воспитателя с целью согласовать педагогическую теорию и практику с природой человека .

Он вел педагогику к идеалу антропологического универсализма. Все знание о человеке должно служить фундаментом для педагогики — о душе, о теле, о человеческом общежитии .

В 1868 г. был опубликован первый, а в 1869 г. — второй том произведения К.Д. Ушинского "Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии". Смерть прервала его труд в самый напряженный момент творчества — завершения трилогии, не имевшей какоголибо аналога в мировой педагогической литературе .

Ушинский был первым, выделившим воспитание как главный фактор человеческого развития .

Синтез научных знаний о человеке нужен был Ушинскому не только для доказательства могущественной силы воспитания. Такой синтез был особенно необходим для нового подхода к самому развитию, взаимосвязь физического, умственного и нравственного начал которого — движущие его силы .

Подход к человеческому развитию с точки зрения воспитания как главного фактора этого развития предполагает подход к самому воспитанию со стороны внутренних законов человеческого развития .

Педагогическая антропология — научный подвиг Ушинского, значение которого возрастает по мере прогресса науки и дела воспитания .

Идеи педагогической антропологии в дореволюционной России

Идейно-теоретическая борьба в педагогике России конца XIX — начала XX в. является поучительным моментом не только в историческом, но и в теоретическом отношении .

Острые открытые споры обнаружили свое реальное жизненное происхождение, свой объективный культурно-исторический смысл .

Перед педагогами стояла задача способствовать преодолению экономического и политического отставания страны, подготовке растущих поколений к грядущим изменениям всего уклада жизни, ликвидации социальных язв общества. Они вели поиск объективных закономерностей эффективного формирующего воздействия на личность. Сама интенсификация педагогических исследований ускоряла получение положительных и отрицательных результатов .

Во всех науках о человеке, и в педагогике тоже, наблюдался взлет самосознания, рефлексии, методологических исканий, без которых немыслимо целенаправленное действие .

К специальному изучению собственных основ любая наука приходит не сразу, а лишь на достаточно высоких уровнях своего долгого развития. Для педагогики новейшего времени «исполнились сроки» закладывания своих собственных основ, т. е. своего теоретического фундамента .

Каковы перспективы переустройства личности? На каких путях будет формироваться человек XX в.? Какие нужны средства, чтобы справиться с этой жизненно важной задачей воспитания? Проблема человека была эпицентром ожесточенных споров в педагогике. Ее аксиомами становились те или иные утверждения о сущности человека и его развития .

Равны или не равны люди от рождения, если равны, то во всем или только отчасти; в чем истоки и причины индивидуальных различий; прирождены ли человеку его способности;

предопределены ли «заранее», т. е. до педагогических воздействий на человека; скорость, характер и содержание его развития; от чего зависит способность людей к развитию? Ответы на эти и смежные с ними вопросы приобрели все определяющее значение для построения теорий и разработки педагогических норм .

Понимание содержания и структуры человековедческого, или «антропологического», фундамента стало одним из важнейших моментов дифференциации педагогических взглядов конца XIX — начала XX в. Так, по преимуществу механистическое и биологическое понимание человека лежало в основе естественнонаучных представлений А. П. Нечаева, Н .

Е. Румянцева, Г. И. Россолимо, В. П. Вахтерова. «Опытники» С. Т. Шацкий, А. А .

Фортунатов, А. У. Зеленко, С. Н. Дурылин исходили из руссоистско-толстовского понимания человека — как носителя «изнутри-разворачивающихся», спонтанных сущностных сил. Социологический подход был характерен для П. Г. Мижуева, Н. М .

Соколова, П. А. Кропоткина и других, которые считали природу человека целиком производной от природы общества, а индивидуальное сознание — от «коллективного сознания». Идеалистически настроенные мыслители К. Н. Вентцель, И. С. Андреевский, М .

М. Рубинштейн, П. П. Блонский выводили идею человека из неокантианства, позитивизма, неогегельянства, «философии жизни» и других учений того времени. Теологическая педагогика позднего Л. Н. Толстого, И. И. Горбунова— Посадова, В. В. Зеньковского и их последователей провозгласила базой воспитания учение о человеке как об образе Божием .

Зарождавшаяся марксистская педагогика Г. В. Плеханова и Н. К. Крупской исходила из понимания сущности человека как ансамбля общественных отношений, в свою очередь тоже основанных на экономических отношениях .

Все эти и иные педагогические представления в той или иной мере стремились к упрочению своего антропологического фундамента, но только одно из них сознательно и преднамеренно строило свои основоположения в ходе органического синтеза педагогического человековедения (или «педагогической антропологии»). Умозрительную дедукцию педагогических норм она сочетала с новыми процедурами схематизации знания, с опытно-экспериментальными методами и отличалась широтой ориентации. По сравнению со всеми другими ответвлениями педагогики «педагогическая антропология» была наиболее влиятельной среди теоретиков и практиков и наиболее результативной в конкретно-научном плане .

Ученые этого направления — М. И. Демков, А. Ф. Лазурский, П. Ф. Лесгафт, В. А .

Вагнер, П. Ф. Каптерев, В. М. Бехтерев, В. А. Волкович, А. А. Красновский и другие сознательно продолжали развивать в русской педагогике идеи Н. И. Пирогова и К. Д .

Ушинского — создателя классического труда «Человек как предмет воспитания: опыт педагогической антропологии». Заслуги Н. И. Пирогова в построении мировоззрения русской школы состояли в том, что он рассматривал процесс воспитания исходя из сущности человека, т. е. из антропологических оснований (см.: Волкович В. А. Друг человечества Н. И .

Пирогов. СПб., 1910). Ученый завещал рассматривать педагогику и как искусство, и как науку, «в виде философски разработанной системы воспитания» (там же, с. 133) .

К. Д. Ушинский расценивался прежде всего как адепт философско-антропологической идеи (см.: Волкович В. А. Национальный воспитатель К. Д. Ушинский. СПб., 1913. С. 43— 46, 94, 222—223). Его заслуга в том, что он создал фундамент обобщений для прежде эмпирической и случайной педагогической деятельности. Замысел и цель воспитания для К .

Д. Ушинского были ясно определены. Его педагогика никогда не вырождалась в собрание механических средств. Она была проникнута одним этическим настроением, насыщена общими идеями, и каждая деталь в них имела внутренний и глубокий смысл. Философская склонность К. Д. Ушинского позволяла ему подняться над частностями. Несомненная истина заключается в призыве к идее педагогического универсализма, в попытке глубоко проникнуть в психику человека (в особенности ребенка) и показать связь психических состояний с физиологическими. К. Д. Ушинский исповедовал принцип органической целостности педагогического знания (см.: Айхенвальд Ю. И. Отдельные страницы: Сб .

педагогических, философских и литературных статей. М., 1910. С. 101—116) .

Принципам Н. И. Пирогова и особенно К. Д. Ушинского творчески следовали деятели синтетически-антропологического течения, близкие по взглядам и не соглашавшиеся с ними по отдельным вопросам, но в целом разделявшие их программу создания теории воспитания как знания «о всей широте человеческой жизни». У Н. Д. Виноградова «общее мировоззрение» представлено прежде всего как источник знания о целях формирования личности. Но мировоззрение, указывал он, имеет еще и то огромное значение для педагогики, что выступает и как содержание воспитания и образования. Эта связь между общим мировоззрением и «воспитательным взглядом» обнаруживалась ученым и в истории педагогики, и в современную ему эпоху (см.: Виноградов Н. Д. Педагогика // Энциклопедия .

Изд-во. «Гранат. М., 1912. Т. 31. Ст. 402; он же. Педагогика как наука и искусство // Вопросы философии и психологии. 1912. № 113. С. 190—210) .

Эта идея развивалась у В. А. Волкович в ее положении о «философии школы» как «педагогическом мировоззрении»: «Построить философию новой школы — значит раскрыть содержание педагогики как науки в виде целого ряда принципов, составляющих педагогическое мировоззрение» (Педагогика — наука: перед судом ее противников. СПб.,

1909. С. 27) .

Поставленная задача создать целостное и системное педагогическое мировоззрение (философию обновляемой русской школы) могла решаться, по мысли автора, только на идейной основе общего мировоззрения — философии истории как теории прошлого, настоящего и будущего (см.: там же, с. 135) .

Признание педагогики в качестве самостоятельной науки, т. е. имеющей свой, присущий ей предмет и свои, не подменимые никакой иной наукой функции, направляло усилия в русло поисков прочной теоретической базы педагогики — ее методологии .

Решение этих проблем все более подвигало педагогов к идее единства и нераздельности душевной жизни (см.: Лазурский А. Ф. Личность и воспитание. Пг., 1918). Эта идея была связана с именами не только Н. И. Пирогова, К. Д. Ушинского, но и И. М. Сеченова и находилась в согласии с главной ориентацией русской философии, которая единодушно (со времен Ф. М. Достоевского и В. С. Соловьева) стояла за целостность личности. Для синтетическо-антропологических педагогов само обращение к развитию личности предполагало целостный подход. «Антропология в общем смысле, т. е. все науки о человеке должны служить для педагогики основанием: о душе, о теле, о назначении человека»

(Рубакин Н. А. Среди книг. Т. 2. М., 1913. С. 13) .

Тесно связывал педагогику с мировоззрением и А. Ф. Лазурский, написавший книгу «Естественный эксперимент и его школьное применение» (Пг., 1918). Для ученого педагогика выступала синтезом философии, социологии и психологии, становясь наукой в качестве «экспериментальной философии». Это была глубокая и многообещающая идея. Ее конкретизация содержалась в педагогических работах В. А. Вагнера, убедительно показавшего значение экспериментов философско-социолого-психологического содержания для построения правильного воспитания (см.: Школьные идеалы Пирогова и современная действительность. М., б. г.) .

На основе исследований высшей нервной деятельности человека стремился создать объективную антропологическую базу общественных наук, в частности педагогики, В. М .

Бехтерев. Задача созданного им Психоневрологического института (1908— 1917) заключалась по преимуществу в понимании того, что такое человек, как и по каким законам развивается его психика, как ее оберегать от ненормальных уклонений в этом развитии, как лучше использовать школьный возраст человека для его образования, как лучше направить его воспитание, как следует ограждать сложившуюся личность от упадка интеллекта и нравственности. Разрешить больные и самые жгучие вопросы общественной жизни, как показал В. М. Бехтерев, «можно, только познав человека в его проявлениях ума, чувств и воли, в его идеалах истины, добра и красоты, познав дитя в его первых проявлениях привязанности к семье, к матери, чтобы дать ему всё, в чем нуждается его младенческая душа; познав юношу в его стремлениях к свету и правде, чтобы помочь ему в создании нравственных идеалов» (Вопросы воспитания в связи с постановкою его в Психоневрологическом институте. СПб., 1909. С. 113—114). Изучение антропологических основ взращивания личности В. М. Бехтерев считал необходимым для решения задачи перевоспитания .

Ученые синтетически-антропологических взглядов были главными «собирателями» и систематизаторами педагогического знания. Они рассматривали эти знания как прикладное человекознание и поэтому часто опирались на данные художественной литературы (см .

работы Ю. И. Айхенвальда, Н. Р. Антонова, А. К. Бороздина, В. Воскресенской, А. К .

Герцыка, А. И. Кирпичникова, И. Полозинского, К. К. Сент-Илера, В. Шенрока, Н. Д .

Шестакова и других). Знания о человеческих характерах, взятые из классической литературы, о мире ребенка служили им эвристическим источником для распознавания основных типов школьников. Пласт исследований подобного рода оказался полезным для становления педагогической характерологии в России (П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Лазурский) как составной части педагогико-антропологической науки. Искусство и литература о детях расширяли и обогащали арсенал исследовательских методов педагогики .

Нарастала тенденция к синтезу естественных и гуманитарных знаний о человеке .

Появилась объективная потребность в специальной деятельности по установлению связей между науками о человеке, искусством и философией. Эта потребность была одним из факторов выделения внутри педагогического знания «общей педагогики» («философии педагогики») .

В период 1905—1913 гг. среди педагогов распространилась программа построения антропологии как опытной базы науки о воспитании (разработана П. Ф. Лесгафтом на протяжении почти сорока лет). Для ученого педагогика была «филиальной ветвью биологических наук» (цит. по: Шахвердов Г. Г. Лесгафт П. Ф. // Лесгафт П. Ф. Избр. пед .

соч.: В 2 т. М., 1951. Т. 1. С. 30) и имела своей основой антропологию как целостное учение о человеке. Антропология же, согласно П. Ф. Лесгафту, рассматривает не только значение, развитие и отправление отдельных тканей и органов человеческого тела, но и в особенности физическое и нравственное влияние на человека окружающей среды (природных условий и социальных отношений). Педагогика не может, хотя и должна «подниматься выше как наука», если она не опирается на данные антропологии и не изучает влияния среды на развитие личности (см.: Лесгафт П. Ф. Антропология и педагогика // Северный вестник .

1899. № 10. С. 281) .

Детализируя свою программу, ученый писал в 1905 г., что одно накопление знаний не будет еще наукой; напротив того, в науке собираются истины с указанием метода их получения и с указанием, как применить эти истины для выяснения явлений, встречающихся в жизни. Эмпиризм должен сочетаться с рационализмом, опыт с теорией, эксперимент с философским его обоснованием, ибо «наука невозможна без реальной практической проверки, как невозможна она и без философии» (Лесгафт П. Ф. Избр. пед. соч.: В 2 т. М.,

1951. Т. 1. С. 81) .

Программа ученого, в реализацию которой он внес большой вклад работами по характерологии и теории воспитания, была призвана спасти педагогическую науку в методологическом отношении как от ползучего эмпиризма, так и от абстрактной априорности .

Аргументированную П. Ф. Лесгафтом позицию разделяли многие прогрессивные авторы, видевшие путь к становлению педагогики как науки в накоплении и осмыслении знаний о человеке и его природе, которые предпосылаются знаниям о законах и условиях правильного воспитания (Н. П. Гундобин, А. Б. Селиханович и многие выдающиеся методисты, идущие за К. Д. Ушинским: Н. А. Корф, В. И. Водовозов, Н. Ф. Бунаков, В. П. Острогорский, А. Я. Герд и другие) .

Речь шла не о механическом соединении данных различных наук о человеке, а об их органическом синтезе, вырастающем из опытно-экспериментального, а не только теоретического исследования .

Ученые правильно разрешили проблему соотношения должного с сущим и возможным в педагогике. В России (как и на Западе) ученые были убеждены, что при добросовестном эксперименте наука о воспитании вырастает из накопленной суммы лабораторноэкспериментальных данных

А. А. Красновский убедительно показал несостоятельность этой претензии (см.:

Экспериментальное направление в педагогике. Казань, 1912) .

Подлинную специфику «экспериментальной педагогики» как науки А. А. Красновский усматривал не в методах исследования, как это представлялось самим эксперименталистам, а в стремлении приспособить задачи и цели воспитания к наличным силам и интересам детей .

Эксперимент имеет дело, по мнению ученого, с психикой ребенка, а полученное в его результате знание дает «психологию школьного возраста», или педагогическую психологию, но не педагогику .

Педагогика — наука не только о том, что есть, но и о том, что должно быть. Из материалов, представляемых самой экспериментальной педагогикой, ясно видно, что в них всегда есть две части: первая посвящается изучению психического процесса, происходящего во время воспитания и обучения, а вторая — выводу правила. Эксперимент служит только для установления первой части; но собственно педагогические оценки, нормы, требования, рекомендации выводятся логическим, теоретическим, а не экспериментальным путем .

«Поэтому если и можно говорить об экспериментальной педагогике, то только условно, только при предположении, что это направление имеет в виду наметить цели при воспитании и обучении, такие идеалы, которые всецело зависят от наличной психики учащихся, их сложившихся интересов, склонностей, как они открываются в экспериментальнопсихологическом исследовании; только такие средства для достижения этих целей, которые приспосабливаются к ребенку, которые делают учителя сознательным руководителем подрастающих поколений, а не слугой или передаточным механизмом, подсовывающим учащимся интересующий их материал. Ибо как только заходит речь о сознательном направлении внимания и интересов детей, об идейном руководстве ими, то все это будет определяться уже не экспериментом, а этическими соображениями или общим мировоззрением руководителя подрастающего поколения» (там же, с. 20) .

Концепция А. А. Красновского преодолевала односторонность набиравшего силу в науке узко экспериментального течения и теорий «свободного воспитания».

Полемическое острие его методологических установок было направлено одновременно против односторонности дедуктивно-умозрительного метода, исключающего эксперимент (значительная часть неортодоксально-религиозной педагогики), и против крайностей эмпиризма, в которые нередко впадали лидеры так называемой экспериментальной " педагогики и педологии (см.:

Красновский А. А. Педагогика как наука. Казань, 1913) .

Крайности в решении проблемы эксперимента А. Ф. Лазурский снимал своей концепцией «естественного экспериментального метода», ставшего одним из важных приобретений всей мировой педагогики XX в. А. Ф. Лазурский показал, что как метод исследования, занимающий соответствующее ему место в системе методологических средств педагогики, эксперимент благотворен и необходим. Но как путь разработки всего содержания педагогики он недостаточен. Ученый убедительно показал также несостоятельность надежд построить все здание педагогической науки на фундаменте только психологического эксперимента (см.: Красновский А. А. Второй съезд по экспериментальной педагогике. Казань, 1915) .

Должное возникает в педагогике из осознания потребностей, противоречий сущего .

Возможное же проверяется опытом. Идеал есть возможное в его чистом виде, и задается он всем содержанием культуры. Должное и возможное, в частности, задается и антропологическим сущим .

Отсюда — идея педагогики как «экспериментальной философии» А. Ф. Лазурского (см.:

О взаимной связи душевных свойств и способов ее изучения // Вопросы философии и психологии. 1900. № 53. С. 217—263). Отсюда же — и идея «опережающего»

(«дальновидного») образования В. А. Вагнера, считавшего, что воспитание призвано диктовать жизни свои правила, давать жизни такой тип личности, который оказался бы сильнее ее развращающего влияния. В споре школы с жизнью гегемония должна принадлежать школе. А для этого воспитание не должно быть прагматически близоруким .

Дальновидность воспитания предполагает исходить из будущего, а не утилитарноприкладных задач сегодняшнего дня; дальновидность воспитания предполагает идеал общечеловеческого образования. Этот идеал для прогрессивного представителя материалистической мысли наследовал педагогическим и социально-политическим идеалам Пирогова—Ушинского: «хозяин жизни, а не ее слуга; сознательный работник, а не бессловесный исполнитель; умеющий бороться с житейским злом» (Вагнер В. А. Школьные идеалы Пирогова и современность. Б. м., б. г. С. 35) .

По убеждению педагогов, придерживающихся синтетически-антропологических взглядов, в основе формирующих воздействий лежит изучение ребенка, знанием о природе которого должно стать раскрытие «тайн» и резервов его развития .

Если вначале проблемы развития индивида решались в общей форме: как признание стадиальности развития индивида, как указание на его причину и как соотнесение онтогенеза с филогенезом, то со временем постепенно усложнялись постановка проблемы и ее рассмотрение: стали изучаться формы развития, взаимодействие его внешних и внутренних причин, направленность развития, его уровни и границы. Категория развития в начале XX в .

прочно вошла в систему педагогических категорий А. Ф. Лазурского, В. А. Вагнера, В. М .

Бехтерева, М. И. Демкова и других .

Онтогенез человека стал изучаться дифференцированно. Физическое, психическое и социальное развитие индивида рассматривалось как все более активное их взаимодействие .

Каждая из этих форм развития все более расчленялась: в физическом различалось морфологическое и позднее — биохимическое; в психическом все больше внимания уделялось развитию не только сознания, но и подсознания (бессознательного, автоматического, импульсивного); в социальном распознавались как процесс социализации в целом, так и его составные: «социализация» интеллекта, самосознания, аффективной сферы и т. д .

Педагогов синтетически-антропологического направления отличала последовательная антибиологизаторская установка. Так, неправомочность механического переноса данных о рефлекторных реакциях животных на исследование сложных психических процессов, вовлеченных в воспитание и образование, выявил и убедительно обосновал в те годы В. А .

Вагнер, который показал, что высшие психические способности, а стало быть, и поведение людей и высших животных в основе своей имеют рефлексы. Но рефлексы суть фундамент психики, а не сама психика; высшие психические способности возникают и развиваются на основе рефлексов, однако их изучение не в состоянии помочь понять верхние этажи здания, возведенного на этом фундаменте. Как бы ни был хорошо изучен механизм нервной системы, он не может помочь объяснить собой содержание поведения и вместе с тем ничего не может дать для выяснения путей, которыми надо идти, чтобы отрицательные стороны культуры заменить положительными. В механизмах нервной системы все «механично и только механично» (Вагнер В. А. Зоопсихологи перед судом физиолога И. П. Павлова // Вестник психологии, криминальной антропологии и педологии. 1917. № 3—5. С. XV) .

По убеждению ученого, культурный прогресс не может иметь места без учета психологических факторов и к физиологии он имеет такое же отношение, какое к ней имеет поведение дикарей, с одной стороны, и Ламарка, Гумбольдта — с другой. «Физиология, которая хочет проникнуть в душу человека посредством слюнной собачьей железы, идет по неверному пути» (там же, с. XVI). Ученый возражал против претензий физиологов на изучение человеческой психики и тем более на объяснение ее в терминах условных рефлексов. Оригинальные исследования В. А. Вагнера о происхождении, изменчивости и изменяемости инстинктов животных на основе естественного отбора и в результате наследственности имели большое теоретическое значение для педагогики (см.: Рогинский Г .

В. А. Вагнер: К 5-летию со дня смерти /'/ Советская педагогика. 1940. № 1. С. 99). Ученый показал, что человек не руководствуется инстинктами в своем поведении. Возврат к инстинктам, достигающим наивысшего развития у насекомых, является биологическим нонсенсом. В работах 1890-х гг. и более поздних В. А. Вагнер возглавил направление в изучении генезиса человеческих способностей с учетом сложных специфических, социально детерминируемых особенностей, не объяснимых законами биологии (см.: Вагнер В. А .

Генезис инстинкта // Вопросы философии и биологии. 1892. № 14. С. 29—43; № 15. С. 39— 54; он же. Психологическая природа инстинкта // Там же. 1893. № 20. С. 30—67; № 24. С .

316—360; он же. Записки по педагогике. Б. м., б. г. С. 126) .

Выступления ученого против физиологического редукционизма психологии оказали благотворное влияние и на становление научной методологии педагогики, поскольку препятствовали необоснованному сведению сложных явлений человеческого поведения, его воспитания и изменения к каким-либо механическим процессам. Сторонники синтетическиантропологической педагогики полностью учитывали социальный фактор воспитания наряду с природным, что отражалось в ориентации самого педагогического течения и на общественные, и на естественные науки, и на искусство .

Большое влияние на укрепление методологических основ синтетическиантропологических взглядов оказал В. М. Бехтерев, который исследовал деятельность высшей нервной системы не животных, а человека и стремился поставить эти исследования на службу педагогике (см.: Бехтерев В. М. Психика раннего возраста и характеристика здоровья. СПб., б. г. С. 29; он же. Вопросы общественного воспитания // Вестник воспитания. 1909. № 9; он же. Внушение и воспитание. СПб., 1912; он же. Вопросы эволюции нервно-психической деятельности и отношения их к педагогике. Пг., 1916) .

Поставленные В. М. Бехтеревым задачи продолжить создание педагогического человекознания как целостной антропологии разделяли Н. Е. Введенский, А. Ф. Лазурский, М. М. Ковалевский и многие другие выдающиеся русские ученые, теснейшим образом сотрудничавшие с В. М. Бехтеревым в Психоневрологическом институте .

А. Ф. Лазурский кратко и ярко выразил свое методологическое кредо в одном из последних выступлений — речи при открытии 3-го Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике (1916). Он обосновал необходимость соединения взглядов на личность как на продукт среды и как на нечто прирожденное, заданное. «Развитие личности, сообразное ее индивидуальным задаткам, может произойти только в обществе и через общество» (Лазурский А. Ф. Естественный эксперимент. и его школьное применение. Пг,,

1918. С. 183) .

На вопрос, какова роль воспитания как руководства развитием личности, педагоги синтетически-антропологического направления отвечали: «решающая», поскольку они, признавая «силу» биологических и социальных факторов развития, последние считали ведущими в становлении и росте человеческих способностей. Они унаследовали у Ж. Ж .

Руссо, К. А. Гельвеция, И. Г. Песталоцци, И. Канта, Н. И. Пирогова, И. Д. Ушинского и других ученых наиболее ценные аспекты концепций: идею развития в ходе активного общения ребенка с вещами, созданными человеком для человека, с необходимыми и всеобщими законами живой и неживой природы и с людьми, передающими ребенку накопленный человечеством опыт действования в мире и обществе; идею единства эмоционального, умственного, нравственного и эстетического развития с физическим и трудовым; идею воспитуемости, т. е. возможности целенаправленного формирования в индивиде его способностей и всяческих совершенств. Природные задатки, нейтральные в нравственном отношении, предопределяют собой возможность воспитания, так как дают человеку все необходимое для достижения им совершенства (насколько это доступно индивиду). Индивидуальные различия — продукт различных социальных условий формирования личности .

Поскольку секрет успешного воспитания скрыт в уважении к физической, моральной и умственной воле ребенка, постольку и путь к идеалу, к которому направлено воспитание (непрерывно, пожизненно совершенствующаяся личность, способная к бесконечному творческому обновлению не только самой себя, но и окружающей ее социальной среды), лежит через формирование интеллектуальной независимости и свободы от предрассудков и конформизма .

Двигатель воспитательного процесса — интерес воспитуемого. Воспитание — искусство (при помощи возбуждения интереса) направлять развитие у ребенка духовных сил так, чтобы оно соответствовало законам развития, которым следует всякий прогресс — биологический, психологический и социальный. Все представители синтетически-антропологического течения разрабатывали проблемы организации активной воспитывающей и обучающей среды ребенка .

Указанная проблематика к тенденции преломились в (условно) концепцию «воспитывающей и обучающей среды», которая трактовала воспитание как организацию жизнедеятельности детей .

Всеопределяющее значение придавалось мировоззренческому воспитывающему характеру содержания образования. Исследования, связанные с теоретической разработкой воспитательных функций этического, исторического, филологического и естественнонаучного школьного образования, занимали ведущее место в общем арсенале исследовательской деятельности, а наиболее влиятельные представители буржуазной педагогики обращали внимание на то, чтобы все содержание образования непременно отвечало требованиям «морального характера» .

Содержанием воспитания педагоги синтетического антропологизма считали прежде всего нравственность. В. М. Бехтерев требовал первым делом воспитывать у учащейся молодежи мужество, стойкость и оптимизм. Эта необходимость диктуется как социальными потребностями в установлении лучшего будущего, так и собственно психологическими целями. Оптимизм, вера и надежда на лучшее будущее, высокие общественные и человеческие идеалы — вот противоядие против главных причин, обусловливающих эпидемию самоубийств школьников. Это условия, в которые поставлена русская школа, выпускающая измученных неврастеников (см.: Бехтерев В. М. Психика и жизнь. СПб., 1904 .

С. 130) .

Русские ученые синтетически-антропологического направления стремились к установлению законов педагогического процесса, истоком которых служит человеко-знание .

«При изучении человека и условий его образования (т. е. формирования.— Б. Б.) всего глубже складывается убеждение, насколько сильно влияют не слова, а действия близких лиц на развивающегося ребенка...» — писал П. Ф. Лесгафт (Избр. пед. соч. Т. 1. М., 1951. С. 60), создавший педагогико-антропологическую типологию характеров .

«Если задача образования заключается в развитии ума детей и юношей, то нужно тщательно изучить особенности детских и юношеских умов и стараться привести их к определенным типам. Сколько будет установлено типов детских и юношеских умов, столько же должно быть и образовательных систем... Притом множество полнокровных общеобразовательных систем не исключает их общего основания, единой исходной точки», — утверждал П. Ф. Каптерев (Развитие и разновидности детского ума // Русская школа. 1894 .

№ 1. С. 70—71) .

М. И. Демков ставил и оригинально решал проблемы «первооснов» педагогики как науки и искусства. Каковы исходные постулаты или аксиомы педагогики? В чем природа ее принципов и гипотез? Как соотносится ее теория с нормами (правилами, рекомендациями)?

Каковы законы педагогики? М. И. Демков тесно увязывал методы решения этих проблем с философией как всеобщей методологией (см.: О принципах науки воспитания // Педагогический сборник. 1898. № 9. С. 205—214) .

Как правильно указал ученый, приведение законов и норм педагогики в соответствие с ее «началами» является предпосылкой систематизации полученного и получаемого ею знания .

Проведенная им работа по специальной методологической рефлексии общепедагогических основоположений по-новому ставила сложную традиционную проблему — перехода от общего знания, теоретического, к особенному и единичному при его практическом применении. Установки ученого нацеливали на решение этой проблемы с помощью собственно научного метода: благодаря овладению законами педагогического процесса. П .

Ф. Каптерев шел фактически по тому же пути (см.: Демков М. И. Педагогические правила и законы // Педагогический сборник. 1899. № 8. С. 87—113; № 9. С. 167—183; он же .

Педагогические гипотезы и теории, их историческое и современное значение // Там же. 1900 .

№ 4. С. 283—300; № 5. С. 407—419; № 6. С. 453—473; Каптерев П. Ф. Что есть педагогика?

// Труды 2-го Всероссийского съезда по экспериментальной педагогике, 1913 г. Пг., 1914. С .

33—35) .

В качестве первого и важнейшего закона воспитания, выведенного с полным соответствием с указанными установками, М. И. Демков провозгласил: «Все физические и духовные силы человека подлежат развитию сообразно индивидуальным его особенностям»

(Педагогический сборник. 1899. № 8. С. 96) — и ратовал за уравновешенное развитие главных сфер личности, считая целью и средством нравственного становления личности любовь (педагогический закон 16: «Любовь достигается только любовью») (там же. № 9 .

1899. С. 178) .

Законами воспитания становились и содержание и методы формирующих воздействий:

«Развивать предпочтительно чувствования положительные, возвышающие человека, а не отрицательные, его принижающие и подавляющие... Те чувствования прочнее, которые могут соединяться с идеями, и те из них важнее и сильнее, которые сочетаются со сложными идеями» (там же, с. 180—181) .

Правильное воспитание может быть только законосообразным, утверждал также П. Ф .

Лесгафт. Его метод должен быть «систематическим, или теоретическим», ибо «без теории невозможна и истинно человеческая жизнь, и практика отдельного лица должна вполне согласоваться и вытекать из теоретических его понятий...» (Избр. пед. соч. Т. 1. С. 196) .

Законы воспитания, открытые в рамках синтетически-антропологического течения, поддерживала и Н. К. Крупская (см., например, ее работу: Воспитывающая школьная община // Свободное воспитание. 1916—1917. № 7—8. Стб. 2—22). В идее воспитывающей и обучающей среды, разрабатываемой этим течением, Н. К. Крупская особенно ценила открытие того закона, что готовить к будущей жизни можно, только обеспечивая участие детей в жизни сегодняшней (там же, стб. 5) .

Итак, представителей синтетически-антропологического направления отличали от остальных русских педагогов многофакторный, многоаспектный подход к проблеме истоков движущих сил индивидуального развития как к вопросу о роли педагогического вмешательства в этот процесс; и универсализм как в привлечении фактического материала, так и в применении методов исследования, в понимании предмета педагогики и в разработке ее в качестве науки и искусства, в отношении к традициям и в охвате современной проблематики .

Разрабатывая проблемы социальных функций и целей образования, ученые обосновывали экономическую, социальную и нравственную необходимость всеобщей обязательной демократизации школы. Они активно отстаивали прогрессивные в то время идеи независимости морали от религии; единства рационального и эмпирического; историкокультурной обусловленности сознания; познаваемости, мира .

Разработка теоретико-воспитательной проблематики, учитывающая синтетическиантропологические взгляды русских ученых, не утратила своей научной актуальности, а полученные результаты могут быть применены (при условии соответствующей их модификации) к решению фундаментальных и практических проблем современной педагогики .

Итак, вплоть до революции 1917 г. и некоторое время после нее в нашей стране развивалась школа педагогов-антропологов и психологов, последователей Ушинского .

Яркими представителями ее были К.К. Сент-Илер, М.И. Демков, П.Ф. Каптерев, В.А. Вагнер, А.Ф. Лазурский и многие другие .

Специально разрабатывал антропологические основы воспитания П.Ф. Лесгафт. В основу теоретической педагогики Лесгафт положил антропологический принцип, целью которого было выяснение для педагога значения личности ребенка как самой большой ценности .

Отечественный врач-психиатр Григорий Яковлевич Трошин (1874—1938) опубликовал в 1915 г. фундаментальный двухтомный труд "Антропологические основы воспитания .

Сравнительная психология нормальных и ненормальных детей". В 1922 г. его выслали за границу, он жил и работал в Праге. Педагогическая антропология Трошина обогатилась впоследствии результатами его исследований по клинической психиатрии, нормальной психологии, детской психопатологии, а также по психологии творчества .

Одновременно с педагогической антропологией в конце XIX – начале ХХ в. быстро развивалась педология — целостная и системная область психологических и педагогических знаний, в которой ребенок изучается комплексно и всесторонне .

Педология, называемая также в англо - и немецкоязычной традиции "изучением развития детей" (child study, сhild development, Kinderforschung), сложилась как научная дисциплина с устойчивым эмпирическим основанием сравнительно поздно .

Истоки педологии восходят к сороковым годам XIX в., когда Чарльз Дарвин начал систематические наблюдения над развитием одного из своих детей. Он собирал объективные данные о созревании девочки, анализировал многочисленные проявления ее роста .

В 1882 г. подобное, но более сложное исследование "Душа ребенка" опубликовал в Германии психофизиолог В.Т. Прейер, который имел многих последователей .

Мировое влияние имела созданная в 1889 г. американским специалистом в области педагогической психологии Г. Стенли Холлом (1846—1924) первая педологическая лаборатория. С 1891 г. Г. Стенли Холл стал издавать научный журнал "Педагогический семинарий", целиком посвященный детской психологии и педагогике. Этот год принято считать годом рождения педологии как науки .

Ее предметом стали: проблемы развития детей от рождения до начала юности;

психологические особенности детей, отличные от взрослых; природа индивидуальных различий. В начале ХХ столетия педология приняла на вооружение интеллектуальное тестирование и стала базой психолого-педагогического консультирования .

Основные методы педологии как теории: наблюдения; опросы детей, родственников, учителей и других взрослых, окружающих ребенка. Широкое применение нашли также проективные тесты, а также тесты личности и тесты интеллекта. В педологии разработаны многочисленные экспериментальные методики .

В нашей стране педология тщательно, очень скрупулезно изучала социальные эмоции детей .

В частности, М.Я. Басов (1892—1931) и его сотрудники включали переживания в понимание поведения детей, изучаемого в его социально-культурной и исторической обусловленности .

После запрещения педологии и истребления педологов в нашей стране педагогике оставили только некие "связи" с другими науками о человеке. Целостное и системное изучение объекта педагогики стало невозможным .

"Связь" — вещь туманная. Один исследователь "связывается" больше, другой меньше .

"Связь" — дело несистематическое .

Педагогика оставалась "бездетной". Ее уделом были ползучий эмпиризм или голые спекуляции .

В несоциалистической части мира в XX в. проблема человека и его образования становится эпицентром ожесточенных дискуссий и главным параметром дифференциации педагогической практики и теории .

Вильгельм Дильтей, Мартин Бубер, Эрих Фромм, Отто Больнов, если ограничиться немногими из примеров, взятыми из XX столетия, придавали стимулы собственно педагогическому мышлению именно антропологией в том или ином ее освещении .

Еще в начале 1920-х гг. Теодор Литт провозгласил сущностью, а не материалом педагогического мышления историю человеческой души в ее целостном понимании .

Сильный стимул к развитию педагогической антропологии в наше время придал Отто Фридрих Больнов, внеся в нее мотивы простых жизненных проблем реального существования людей, каждодневного бытия, страха, надежд, веры, способов самоутверждения .

Колоссальный вклад в развитие педагогической антропологии внесли в ХХ в. М .

Монтессори, О. Декроли и З. Фрейд .

Психоанализ поставил себе целью проникнуть в удивительные тайны человеческой природы с помощью неосознаваемых сексуальных переживаний детства .

Развитие человека из ребенка представлено психоанализом не только как труд, но еще и жертва. Окультуривание биологических импульсов требует от растущего человека мучительного вытеснения своих неизбывных и страстных желаний .

Но тиранящие человека эротические и разрушительные потребности не покидают его: даже будучи вытесненными из сознания и, казалось бы, преодоленными личностью, они продолжают осуществлять свою невротизирующую человека и притом тайную от него работу .

Современная педагогическая антропология оплодотворена также и неофрейдизмом. Анне Фрейд, Мелани Кляйн, Эриху Фромму и Эрику Эриксону удалось вписать импульсы, идущие от врожденной программы развития тела, в сложный и реалистически мыслимый социальный и культурный контекст .

Во второй половине ХХ в. педагогическая антропология как философия педагогики бурно развивается в Германии. Поныне актуальны педагогико-антропологические идеи немецкого философа О. Финка (1905—1975), особенно его концепция самоопределения личности .

На стыке философии и психологии весьма плодотворно работал Ф. Лерш (1898—1972), представитель понимающей психологии и характерологии .

Основываясь на антропологических представлениях об амбивалентности отношений человека с окружающим миром, Лерш дал ценную классификацию мотивов поведения .

Среди них — участие, стремление к продуктивному творчеству, познавательные интересы, любовь, долг, художественные потребности, метафизические потребности, религиозные искания .

Йоахим Риттер и его школа (О. Марквард, Г. Любе и др.) показали, что науки о духе, т.е .

искусство и гуманитарные дисциплины, компенсируют двойственность человека в современной цивилизации, открывают для него возможность индивидуализации. Но свершить это благое дело науки о духе могут только через структуры образования, через школы и университеты .

Поэтому образовательная работа общества, чтобы спасти человечество от саморазрушения, должна превратиться в главное средство встречи человека с лучшим в культуре мира, восстановить "единство исторической памяти" с помощью лучшего в истории человечества .

Педагогическая и возрастная психология

С 1930-х гг. многие функции педагогической антропологии в нашей стране взяла на себя педагогическая и возрастная психология. Талантливые и смелые ученые — психологи Б.Г .

Ананьев, Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, философ Э.В. Ильенков и другие — нашли педагогические принципы, основанные на глубоком знании человеческой природы. Они несут в себе еще далеко не использованный ценный и во многих отношениях новаторский материал .

Возможно, самое большое влияние на современную педологию и педагогическую антропологию оказал Жан Пиаже (1896—1980, Швейцария), основатель женевской школы генетической психологии .

Опираясь на прямые наблюдения и непосредственное взаимодействие с детьми, Пиаже развивал теорию стадиального развития способностей в детях. Он описал основные этапы научения в детстве и характеризовал особенности восприятия ребенком себя и мира на каждой стадии его умственного роста .

Педагогическая антропология в начале XXI в .

Проблематика современной педагогической антропологии отличается беспрецедентной широтой .

Человек как воспитатель и воспитуемый изучается ныне в контекстах разных стран, культур, в различные исторические эпохи. Во время войны и в годы расцвета страны, на всех ступенях социальной лестницы .

Особенно быстро развивается педагогическая антропология в Германии, США, Франции, Японии, Англии, Южной Корее. Среди большого числа тем, которым посвящены исследования, книги и статьи, конференции и съезды по педагогической антропологии, назовем лишь наиболее интенсивно разрабатываемые мотивы .

Теория, концепции и методология педагогической антропологии. Основа интегральной педагогической антропологии сегодня — типы отношений человека к человеку и человечеству. Они рассматриваются в пространстве жизнедеятельности, пространстве опыта и пространстве времени: с историческими и систематическими примерами .

Педагогическая антропология становится общепризнанным вместилищем фило - и онтогенетических (био - и культуросообразных) предпосылок воспитания .

Изучаются эмпирические, интерпретационные и нормативные аспекты педагогической антропологии .

Междисциплинарная природа педагогической антропологии. Исследуются непосредственные связи между философской антропологией и педагогикой. С позиций философской антропологии рассматривается место образования в феномене человека .

Данные социальной и культурной антропологии привлекаются в исследованиях проблем агрессивности детей и подростков. Изучается влияние опасных игр, детективов и фильмов ужасов на становление жестокости в детях. Педагогическая антропология предупреждает о недопустимости превращать зло смерти, убийства и их раскрытие в игру .

Огромное внимание в современной педагогической антропологии уделяется связям педагогики и политики. Изучается вечный замкнутый круг: власть, воспитание, ребенок;

ребенок, воспитание, власть .

Мировая художественная литература окончательно стала источником антропологопедагогических знаний о ребенке, его культуре и воспитании .

Прикладная педагогическая антропология характеризуется эволюционным подходом к ребенку .

Бытие ребенка в экзистенциальном и феноменологическом срезах. В последнее время появляются исследования, сопоставляющие наблюдения над детьми с их восприятием собственной жизни, с их переживаемым бытием и его осознанием .

Педагогическое человековедение занимается феноменологией чувств, мышления и воли детей разного возраста .

Изучается роль самочувствия, здоровья и нездоровья в развитии детей .

В центре внимания исследователей — детские радости и огорчения. Счастье ребенка рассматривается как сложная педагогическая задача. Удовольствия и восторги. Содержание счастья ребенка. Специфика детских радостей в сопоставлении с радостями взрослых людей .

Типы счастливых детей. Счастье, удовольствие и суждение о них в их соотношении:

рефлексия и довольство жизнью. Уравновешенная, гармоничная жизнь ребенка: детская любовь, труд учения и повседневные обязанности, игра и игры .

Детские неприятности, слезы и протесты. Настоящее горе: потери и мучения. Смерть близких. Болезни близких. Отношение к смерти вообще и своей — в частности. Страхи .

Жестокое обращение с ребенком взрослых и других детей. Болезни, физические недостатки .

Весь страдальческий опыт детства. Опасности для дальнейшей жизни, заключенные в страданиях ребенка. Психические травмы .

Дурное обращение с детьми: запущенность, безнадзорность, равнодушие, враждебность, жестокость. Беззащитность ребенка и открываемые им способы самозащиты. Дети — жертвы садизма, половых извращений, грабежа, шантажа и иных преступлений .

Среда и ребенок. Педагогическая антропология все больше внимания уделяет влияниям непосредственной и более широкой культуры на становление и развитие личности. Весь процесс научения и учения рассматривается в культурном средовом контексте (обычаи, предрассудки, ценности, отношения, ожидания) .

Пути и способы приспособления ребенка к окружающему его миру в зависимости от характера этого мира. Влияние детей на изменения их среды .

Развитие детей и педагогические выводы из его изучения. Характерен персонологический подход к развитию личности в современной педагогической антропологии .

Глубоко изучаются способности ребенка, трудоспособность как всеопределяющее созидательное качество. Ингибиторы трудоспособности: страхи, лень, неудачи и т.д .

Особенности мышления у детей различного возраста и разного опыта. Удовольствия и трудности мыслительного процесса. Ошибки и их значение .

Поведение, настроения, мотивы действий и бездействия ребенка. Его ценности и отношения .

Добрые и злые интенции детей. Проявления доброго и злого в ребенке. Их значение для дальнейшей жизни человека .

Педагогико-антропологическая теория Я-концепции .

Антропологические предпосылки новой культуры учения. Природа учения. Учет отношений между ребенком, учителем и содержанием образования. Роль противоречий в воспитании и обучении. Воспитание чувств. Саморазвитие. Влияние школы на ребенка с целостных психофизиологических позиций. Последовательное, систематичное и строгое изучение механизмов, по которым в школе убивают радость и счастье учиться .

Человек как воспитатель. Роль любви в становлении личности ребенка .

Учитель и обучение. Пробуждение внутреннего видения, интуиция учителя в классной комнате .

Педагогическая терапия. В конце XX—начале XXI в. быстро развивается педагогическая педиатрия, или педиатрия поведения, — комплексная теория и прикладное знание о педагогических болезнях и их лечении. Педиатрия поведения изначально строится на базе педологии и педагогической антропологии (Марк Борнштейн, Дженис Л. Женевро, Уильям Б. Кэрей и др.) .

Таким образом, педагогическая антропология вступила в XXI в. вполне сложившейся и весьма широкой междисциплинарной областью знания. При всем разбросе наличных дефиниций, категорий и понятий педагогической антропологии в ней ясно различим специфический предмет — основная проблематика, источники и методы научной разработки .

Современная педагогическая антропология — не только теоретическая, но и прикладная научная дисциплина. Ее материалы и выводы имеют непосредственный выход в широкую практику .

КОНЦЕПЦИЯ И ПРОГРАММА ДАЛЬНЕЙШЕЙ НАУЧНОЙРАЗРАБОТКИ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ АНТРОПОЛОГИИ

Целостное и системное знание о развивающемся человеке (предмет педагогической антропологии), служащее фундаментом педагогических закономерностей, а, стало быть, критерием оценок сущего, чертежей должного, теорий, моделей, диагнозов, рецептов и прогнозов, мыслимо лишь как продукт совместной и системной деятельности различных специалистов. Кто они, эти профессионалы? Каким характеристикам призваны они отвечать, по каким параметрам оцениваться? Что может служить системообразующим и объединяющим фактором этой коллективной работы, по какому плану она может вестись?

Каковы ее взаимосвязи с практикой, каков удельный вес экспериментальных, опытных и прикладных разработок в системе теоретических исследований по педагогической антропологии?

Ответы на эти и смежные с ними вопросы могли бы приблизить нас к решению более общей и определяющей проблемы: возможна ли педагогическая антропология, по природе своей синтетическая, интегрированная наука, сегодня, в эпоху огромной дифференциации и дезинтеграции человековедения, на фоне малоудачных попыток "склеить" черепки этого разбитого сосуда, как кажется, с нарастающей скоростью удаляющиеся друг от друга?

1. Философия, теория и методология образования вкупе с историей педагогики служат отправной точкой педагогической антропологии. Они позволяют с высоты птичьего полета окинуть взором основные направления, течения, школы, подходы, взгляды в эволюции субъекта и объекта педагогических процессов (на практике) и объекта и предмета педагогики (в теории). Они выявляют базовый, фундаментальный для теории и практики образования, воспитания, обучения характер знаний о природе, сущности и типологии человека различного возраста. Они позволяют вычленить проблематику педагогической антропологии. В них фиксируются источники человековедческих знаний и методы их получения и верификации .

Стало быть, специалист в педагогической антропологии (педантрополог) должен быть прежде всего философом, методологом, теоретиком и историком образования. Только при этом условии он сумеет удержать в своих изысканиях, теоретических и опытноэкспериментальных построениях специфику собственно педагогической, а не биологической, этнологической, культурной, религиозной, философской, исторической, политической или какой-либо иной антропологии. Только при этом условии он сумеет интерпретировать данные иных, чем педагогическая, антропологии с позиций образования, воспитания, обучения .

Педантрополог нуждается в овладении методом педагогической интерпретации материалов и результатов других отраслей, смежных с его собственной. В данном случае под интерпретацией понимается идентификация проблем, релевантных для педагогики;

модификация в педагогических целях хорошо зарекомендовавших себя в других науках о человеке методов приобретения и проверки знаний; обнаружение новых источников человековедческих познаний, дедукция педагогических закономерностей из установленных другими науками законов индивидуального и группового развития .

Сказанное не означает, что интерпретация добываемых смежными областями человекознания данных является единственным методом педагогической антропологии, а означает, что интерпретация служит собственно педагогическому синтезу человекознания .

Хорошо подготовленный по философии образования, теории педагогики, методологии педагогической науки, истории школы и педагогики специалист, вооруженный к тому же и искусством педагогической интерпретации, приобретает доступ к собственно педагогической ассимиляции не только различных областей науки, но и других сфер общественного сознания и пластов культуры: философии, религии, искусства .

Крайне желательно, чтобы вузовская подготовка педатрополога включала в себя его специализацию в одной из отраслей педагогической науки, например, в области дефектологии, или методики преподавания какой-либо учебной дисциплины, или в музыкальной, военной, спортивной, врачебной педагогике. Такая специализация служит синтезу не только человековедения, но и весьма диверсифицированных педагогических наук, также испытывающих потребность в педагогико-антропологическом синтезе .

Наконец, педантрополог нуждается в углубленном ознакомлении с одной или несколькими областями познания, содержание и методы которых в первую очередь привлекаются педагогической антропологией для решения ее проблем. Это (в алфавитном порядке названий) аксиология, антропология (одна из: биологическая, культурная, политическая, религиозная, философская, этнологическая), бизнес, военные науки, глобалистика, искусства, искусствознание, история гражданская, история детства, история общественной мысли, кибернетика, криминалистика, криминология, культурология, литературоведение, логика, массовая информация, медицина, науковедение, нейрология, политология, право, праксеология, психиатрия, психоанализ, психология, религия, религиоведение, сексология, спорт, социология, физиология, философия, философия истории, художественная литература, экономика, эргономика, этика, этнография, эстетика, этология, языкознание... Выбор педантропологом одного из указанных пластов культуры или ряда их для непосредственной педагогической интерпретации необходим в целях синтеза человековедения в границах и интересах педагогической антропологии. ' Сказанное означает неизбежную дифференциацию и самого педагогикоантропологического знания: появление его частных разделов, специфических "глав", например, юридической педантропологии, лингвистической педантропологии, глобалистской, поэтической, спортивной, военной, психопатологической и так далее. Однако сбалансированное развитие науки предполагает наряду с ее разветвлением и одновременное центростремительное движение, интеграционные процессы. Таковые возможны, а нетолько желательны, благодаря системообразующему фактору - антропологическому основанию педагогики, теории и практики образования .

2. Эта категория охватывает аксиоматику, проблематику и методологию педагогического человековедения. Исходные допущения, постулаты, принимаемые без доказательств посылки, с которыми соотносится исследовательская программа и содержание педагогической антропологии, включают в себя посылки о природе индивида и личности, о природе групп и общества и о природе индивидуального и коллективного познания. Вот они:

природа индивидуального и личностного развития такова, что она обеспечивает воспитуемость / самовоспитуемость и обучаемость / самообучаемость человека; природа общественных связей и социальных образований такова, что высшие достоинства и совершенства могут быть получены каждым человеком, и препятствия к тому могут ставить только специфические тяжелые заболевания; природа познания такова, что передача и усвоение знаний не только необходимы, но и возможны .

Синтез и систематизация наличного и получаемого педагогической антропологией знания имеют своей предпосылкой и логически упорядоченную проблематику, проистекающую из ее фундаментальных, базовых аксиом. Систематизированная проблематика составляет программу разработки педагогической антропологии как целостного знания. Она включает в себя, как минимум, три крупных раздела, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и проблем .

Первый и основополагающий их круг, который можно назвать "Человечество: воспитание человека обществом и воспитание общества человеком" .

Поскольку история человечества выступает "экспериментальным полем" для постижения многообразия и единства поведения и образа жизни людей, постольку человек здесь изучается как движущая сила исторического процесса, как член общностей различного типа от малой группы до мирового сообщества, как субъект общественного познания и сознания .

Необходимая составная часть этой группы проблем - взаимодействие человека и человечества, как неосознаваемое, так и сознательное. Венчает первый раздел педагогической антропологии тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от характера образования и зависимость образования от характера общественного бытия .

Второй круг тем и проблем можно назвать "Личность: воспитание человека человеком" .

Он охватывает два "дескриптивных", констатирующих раздела ("Переживаемое бытие личности" и "Феноменология и типология личности") и два "каузальных", анализирующих раздела ("Движущие силы развития личности" и "Управление и самоуправление развитием") .

Это наиболее обширный и емкий раздел педагогической антропологии .

В экзистенциальной части программы жизнь человека рассматривается как континуум и как дискретность, как соотношение старости и детства, как представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию. Здесь же изучаются экзистенциальные ценности. Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание - как компонент жизни, неотъемлемый от остальных ее компонентов и органически вписанный в их систему .

Феноменологическая тема посвящается атрибутике личности, ее норме и патологии, ее содержанию и направленности, способностям и поведению. Здесь рассматривается взаимозависимость и самостоятельность мотивов, ценностей, знаний, нравственности, практической эффективности, интеллигентности, познавательных сил, эмоций, отношений, идеалов, мастерства, интеллекта .

Особое внимание уделяется изучению внешних, поведенческих аспектов личности:

поведению без свидетелей (наедине с совестью, человеком, природой, творениями человека) и поведению на людях .

Наконец, в данный раздел программы развития педагогической антропологии входит типология личности и семиотика характеров .

Движущие силы развития личности рассматриваются системно: как взаимодействие внешних и внутренних факторов реализации человека, биологических программ развития с духовными и социальными. Акцент делается на активности человеческой психики, априорности восприятий и категорий познания, на способности подражания, амбивалентности переживаний и антиномичности сознания. Изучается история индивидуальной жизни как развертывание духовных, телесных и социальных программ развития личности - в их взаимодействии .

Управление и самоуправление развитием личности (агогика) изучается в соотношении содержательных и процессуальных сторон на уровнях микрагогики (воспитания новорожденных, "школы в колыбели"), педагогики (воспитания и образования детей, подростков и юношей, "школы до школы, школы в школе, школы вне школы"), андрагогики (образования взрослых, "школы после школы"), геронтагогики (образования пожилых людей, "школы на смертном одре"). Изучаются законы агогики: законы сущего и законы должного (целей и норм). Среди последних - необходимость уравновешения активности с руководством активностью; принятия воспитания воспитуемым и совместного движения к совместно принятым целям по совместно уясненным путям; успеха в преодолении посильных и нарастающих трудностей; а также - закон должной мотивации и закон "золотой середины" (недопустимость любой крайности в агогических процессах) .

Орудия совместного движения всех участников агогических процессов к их целям (переживания искусства и жизни, одобрение/неодобрение, иносказание, ориентировочная основа действия, увлечение, объяснение, договоренность и пр.) рассматриваются в большом подразделе второй части программы, посвященной арсеналу агогики: целям, результатам, средствам, содержанию, опасностям и цене воспитания человека человеком. Наряду с указанными в исследовательскую программу входят и такие темы как: конфликт целей участников агогических процессов, приоритеты, таксономии целей; образовательный контракт; образование как путь к рефлексии; становление и укрепление благоговения перед жизнью и ее разнообразием, терпимости, ответственности и конструктивности. Главные компоненты содержания образования рассматриваются во взаимодействии общеобразовательных, ориентирующих в культуре, обобщающих и тренирующих общие способности компонентов со специализирующими, углубляющими, конкретизирующими и тренирующими специальные способности. В эту группу проблем входит также переживание действительности, изучение окружающей и собственной жизни в ходе решения посильных задач каждодневности; включение школьной энциклопедии в систему праксеологической, антропологической, натурфилософской, науковедческой культуры в ее лучших образцах и фрагментах (т.н. экземплярное образование); прикладные разделы логики и психологии, пласты эстетической, художественной и этической культуры как важнейшие компоненты изучаемой в школах культуры; человек и человеческие отношения как учебный предмет;

игра как великая учительница человечества и как компонент содержания образования;

учитель и воспитатель, воспитуемые и сверстники как компоненты образования .

Особое внимание уделяется здесь проблемам воспитывающей и обучающей, активной, развивающей способности, творческой среды, принципы ее конструирования и оперирования, система постепенно возрастающих трудностей и материала для их разрешения как ее содержание, культивация вопросов к ней учащихся, метод проектов и групповая организация продуктивной деятельности .

Выдающееся по значению место в данном разделе исследовательской программы занимает тематика теневых сторон агогики: ее трудностей, ошибок, опасностей и их цены .

Здесь рассматривается агогическая нозология, этиология и патогенез, клинические картины, семиотика и диагностика, терапия, прогноз, профилактика и гигиена, компенсаторика и реабилитация как предпосылки, условия и средства предотвращения и изживания преступности и душевных катастроф .

Специального внимания заслуживают критерии эффективности образования и воспитания, количественные и качественные показатели успешности агогических процессов .

Третий круг проблем в исследовательской программе составляют темы человековедения вообще и педагогического человековедения в особенности. Здесь рассматривается антропология как наука о происхождении и биологической эволюции человека и его рас, теории антропогенеза, этнография, социальная и культурная антропология, этногенез и этническая история народов, традиционно-бытовые культуры, философия культуры, культурология, социология культуры, религиозная антропология, эзотеризм религий, философская антропология, историческая антропология, философия истории, политическая антропология, глобалистика, футурология, право и философия права, искусство, фольклор, массовое сознание, народные модели поведения .

В подраздел "Педагогическая антропология" включены темы, связанные с ее историей и с философией ее истории. Это результаты антропологических разработок в рамках наиболее влиятельных течений и направлений в мировой и отечественной педагогике, обладающие объективной ценностью для решения актуальных вопросов теории и практики агогики;

история педагогической антропологии как самостоятельной области теоретических и прикладных исследований, как специального изучения человека с целью согласовать агогику с природой и сущностью человека (как динамического единства души, тела, индивидуального и социального бытия) .

Отдельную "главу" в исследовательской программе занимает антропологический подход к педагогике, понятие антропологических оснований теории и практики образования и воспитания; предмет педагогической антропологии; логика антропологического обоснования и антропологические разделы различных педагогических наук .

Венчает "пирамиду" тем третьего раздела программы проблематика антропологических оснований образования в сегодняшней России. Здесь изучается специфика исторических судеб России, основные черты сегодняшней социокультурной ситуации; опасности самоуничтожения людей, не имеющих силы выносить свободы, не наученных самоуправлению и взаимодействию как главному фактору успеха и прогресса;

необходимость и возможность обучения людей разного возраста искусству и науке свободы в школе мысли, чувства, воли и дела .

Особое значение имеет тематика содержания образования в современной России: система деятельностей вкупе с их культурным наполнением, выдвижение на первый план потребностей, надежд, переживаний, интуиции, интересов, отношений, деятельности воображения, акцент на интегративные курсы, охватывающие целостные пласты культуры, обучение переносу приобретаемых способов и видов деятельности (нравственной, умственной, социальной, материальной, практической) во все новые ситуации, предполагающие новые качества и новые сочетания видов деятельности; специфика общего среднего, высшего, непрерывного образования в нашей стране .

Среди методологических принципов и процедур научного исследования в области педагогической антропологии на первом месте стоит принцип отбора источников человековедческих знаний и методов познания с целью их педагогической интерпретации, модификации и использования в разработке указанных выше проблем. Рядом с ним находится принцип единства общего, особенного и единичного в познании человека. Этот принцип осуществляется в планировании и организации научных исследований, в системе целеполагания и диагностики, в способах применения теоретического знания на практике .

Далее следуют конкретные методы исследования. Среди последних - группа "сравнительных" методов: сравнительно-исторический, сравнительно-эволюционный (сопоставление с развитием различных животных), сравнительно-этнографический (сопоставление различных этносов, народов и стран); биографический (исследование развития в единстве с историей жизни); казусный (изучение типичных и атипичных случаев, взятых из клинической практики) .

Чрезвычайно важны для педагогической антропологии наблюдения, как массовые, так и одиночные, как с применением опросных листов, так и без них; составление характеристик, психограмм и т.п.; изучение дневников и продуктов творчества; интроспекция и анализ воспоминаний .

Особого внимания заслуживает "художественный" метод - интерпретация искусств. Здесь задача педантрополога сводится к "переводу" языка искусства на язык науки, языка образов на язык понятий. Искусство преимущественно исследует человека и с определенной точки зрения предстает как эмоционально окрашенный умственный эксперимент по изучению поведения человека в различных, чаще всего чрезвычайных обстоятельствах .

Художественный образ, обладая большой обобщающей силой, одновременно позволяет проникнуть вглубь внутреннего мира неповторимо единичной личности. Эта специфика художественного образа (метафоры) делает его ценнейшим источников педагогической антропологии .

Как это хорошо показал В.П.Зинченко, искусство на десятилетия, а то и столетия опережает науку в познании неживого и особенно живого. Искусство порождает новое знание. Наука расчленяет, анатомирует, дробит мир на мелкие осколки, которые не склеиваются и не компонуются в целостную картину. Искусство сохраняет мир целостным .

...Б.Пастернак называл метафору "скорописью духа"; наше дело такие скорописи расшифровывать .

Знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах, полученные благодаря педагогической интерпретации, например, классической литературы, служат чрезвычайно эвристичным источником для распознавания типов развивающейся личности, источником феноменологии личности. Опора на данные высокого искусства (в отличие от быстрозабываемых людьми поделок) расширяет и обогащает арсенал исследовательских методов педагогики при условии сопоставления этих данных с материалами и результатами других, в частности, экспериментальных изысканий в интересующей нас сфере .

Опытно-экспериментальные исследования по педагогической антропологии тесно связаны с инновационными проектами, основывающимися на фундаменте педагогикоантропологических знаний и методологических принципах этой области педагогики .

Наиболее актуально в России конструирование модернизированного содержания образования, моделирование воспитывающей и обучающей среды, а также системы профилактики и коррекции отклоняющегося поведения. Статистико-математический аппарат этих исследований отличается повышенной строгостью требований к планированию эксперимента, сбору данных и их корректной обработке (проверке статистических гипотез) .

3. Возможный план исследовательской деятельности по разработке педагогической антропологии как относительно самостоятельной отрасли в системе педагогических наук (обобщенно называемых в этой статье педагогикой) включает в себя:

• исследования по истории и теории педагогической антропологии, на

• целенные на историческое и логическое обоснование ее предмета, содержания и метода;

исследования по педагогико-антропологической интерпретации наличного знания о • человеке, несомого наукой, искусством, философией, религией и массовым сознанием;

• исследования по проблемам и темам собственно педагогического человековедения, кратко обрисованным выше;

• исследования по педагогико-антропологическому обоснованию новых форм практики;

• исследования по "выращиванию" дополнительных, собственно антропологических, разделов традиционных и новых педагогических наук (методик преподавания различных учебных дисциплин, дефектологии, инноватики, теории воспитания, андрагогики и др.);

• исследования по педантропологической гигиене и профилактике как учении о норме и ее "поддержании" на протяжении всей жизни человека;

• исследования по педантропологической деонтологии как учении о типичных ошибках педагогов и о путях и способах их предупреждения;

• исследования по педантропологической нозологии, этиологии и пато генезе как учении об отклонениях от нормы, причинах и характере проте кания педагогических "болезней";

• исследования по педантропологической семиотике, диагностике и про гностике как учении о признаках, симптомах отклонений от нормы, о ме тодах их обнаружения, о наиболее вероятном развитии тех или иных пато логических процессов и явлений;

• исследования по педантропологической терапии как учении о путях и способах нормализации нежелательных, то есть опасных для индивида и общности отклонений от нормы .

Система планируемых исследований позволяет различным педагогическим наукам теснее взаимодействовать и обогащать друг друга; облегчает применение теоретических знаний к нуждам существующей и проектируемой практики; позволяет прочно основать науки об образовании, воспитании, обучении на фундаменте педагогического человековедения .

В организационном отношении предлагаемые программа и план научной разработки современной педагогической антропологии подразумевают создание соответствующих кафедр в педагогических вузах, открытие аспирантур по указанной проблематике, разработку и внедрение учебного курса педагогической антропологии в систему высшего педагогического образования .

4. При условии успешного выполнения обрисованной в этой статье программы развития педагогической антропологии она не только необходима, но и возможна как синтетическая, интегрированная наука. Ни одна другая область познания и практики в такой степени и мере не заинтересована в синтезе человекознания, как педагогика, по своей природе способная продуктивно разрабатываться лишь на базе всего человековедения -без единого пробела, без единого исключения. Эта органическая неизбывная потребность педагогики и служит залогом нашей надежды на становление и развитие единственно возможного ее прочного фундамента - целостного и системного знания о развивающемся человеке .

Воспитание подчиняется жестким законам .

Они проистекают из природы человека .

Закон единства, целостности, неразрывности воспитания отражает в себе системность личности. Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. "Способности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума" (И. Кант) .

Речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, умственной, ценностной, волевой и физической сторон личности. Это - закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе. Для включения личности в социально ценную активность и обеспечения эффективного самообразования .

Школа призвана способствовать овладению искусством справляться с жизнью, выдерживать ее противоречия, побеждать их напряженность и остроту, вносить в жизнь достойное, красивое и полезное .

Спасение человека и человечества от людской неуживчивости - в обучении искусству договорных отношений, сотрудничеству и независимости .

Школа обязана выработать привычку и склонность к осознанию своих собственных действий, к переводу постепенно уточняющихся образов и представлений из подсознания в сознание и к формированию ясных, четких, адекватных понятий. Показатель образованности

- способность к сознательному регулированию "потоком" ощущений, смутных представлений и неясных идей. Путь от смутных к ясным понятиям лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий .

Знания, умения и навыки являются важнейшими средствами достижения главной образовательной цели - полноценного личностного развития. Действительные знания составляются из того, чем человек умеет пользоваться, что он применяет к решению все новых по объему и классу сложности задач, как утверждал А.А. Ляпунов. Стало быть, понятие знания включает в свое содержание и умения, и навыки. Наиболее продуктивная потребность в знаниях проистекает из деятельности, из потребовавшихся в ходе деятельности способов ее осуществления .

Прочное знание и овладение той или иной наукой достигается только с приобретением способности охватить начала и основные законы этой науки, судить о ее задачах и уметь связать единичные явления с началами. Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли. Многие учащиеся не могут изложить и развить свою мысль. Больше, чем нужно, они заботятся о заучивании наизусть, но не в состоянии свободно пользоваться своими знаниями. Эти пробелы в их способностях проистекают только от способа, по которому их обучали, от недостатков этого обучения .

Иначе трудно это объяснить, ведь память у них лучше, чем у кого бы то ни было, поскольку они особенно беспокоятся о заучивании наизусть, а их помыслы направлены на то, чтобы овладеть наукой .

Этот закон педагогики тесно связан с требованием соблюдать "золотую середину". Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны. Это великий, непререкаемый, вечный, неизменный закон. Он действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем. "Золотая середина" есть закон законов: все остальные законы подчиняются ему и теряют силу, как только его нарушат. Уравновешения, гармонизации требует поощрение и упражнение интереса и усилия, воли и гибкости, принципиальности и снисходительности, послушания и самостоятельности .

Никакого положения педагогики нельзя абсолютизировать, кроме запрета абсолютизации .

Так, забота о ребенке, бесспорно, обязательна, но, "излишне болезненно заботясь о детях, можно подорвать им нервы и надоесть, несмотря на взаимную любовь, а потому нужно страшное чувство меры" (Ф.М. Достоевский) .

Соблюдение меры надобно и при ограничении свободы детей .

Закон золотой середины, в частности, значит: не ломай воли ребенка, иначе он станет рабом, бунтующим или не бунтующим, но рабом. Дай ему понимание наших мотивов и дай ему здоровый материал для тренировки воли. Материал посильных и понятых ему, принятых им трудностей, вытекающих из общей жизни семьи или замещающего её коллектива. Идеал не послушание нашей воле, а послушание необходимости. Всегда послушный нам ребёнок или забитый или притворяющийся. Правильно развивающийся человек должен понимать и принимать наши "требования", а чтобы понимать - обсуждать их .

Весьма значительно и оптимальное соотношение воспитывающего вмешательства в жизнь ребенка с его активностью. Этот закон требует соответствия воспитания стихийному становлению и развитию личности. Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Назовем его законом золотого совпадения .

В чем его суть? Воспитание невозможно без вмешательства в жизнедеятельность воспитанников в форме ее организации. Но принудительное управление развитием ребенка без включенности в него самоуправления воспитуемых или бесполезно или вредно .

Благотворно движение всех участников воспитательного процесса к совместно принятым, разделенным, целям .

Орудий такого законосообразного воспитания немало. Это и договоренность, и разъяснение, и подсказка (ориентировочная основа действия, по П.Я. Гальперину). Полезны бодрость и спокойствие, иносказания (басня, намек, пример, драматизация), поощрение усилий, педагогический оптимизм. Их антонимы: страх, наказание, ирония, высмеивание, обман, подкуп, сговор, внушение, индоктринация .

В любом воспитании присутствует самовоспитание. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно. Педагог помогает питомцам присвоить культуру, но он не в состоянии делать этого за них, вместо них .

Растущий человек задыхается и хиреет, когда ему не дают простора для саморазвития, самосовершенствования .

Очень полезна объективная обратная связь - зеркально четкая информация о промежуточных и конечных результатах действия, его успешности. Педагогика рекомендует также совместно-разделенное действие (по А.И. Мещерякову). Его суть в том, чтобы трудные для ребенка действия он выполнял сначала совместно со взрослым. Постепенно помощь со стороны воспитателя уменьшается и, наконец, прекращается, когда воспитанники успешно обходится без нее .

Следующим мы назовем закон воспитания трудностями, через трудности, благодаря трудностям. Речь здесь идет об увлечении воспитуемых системой посильных и нарастающих трудностей в усвоении культуры и привязки ее содержания к их наличным интересам и знаниям об окружающем мире. Назовем его законом оптимального закаливания .

Воспитать - значит обеспечить опытом преодоления посильных и все увеличивающихся трудностей. В их число входят: ограничение времени на выполнение работ, требование все более строгой последовательности в ее выполнении, повышение ответственности за сбои .

Полезно также постепенно увеличивать число условий в задаче. Необходимы строгие доказательства правильности решений и действий .

Не делать трудное легким, сложное простым, а вести от менее трудного к более трудному .

Рост трудностей, если он не чрезмерен, сопровождает совершенствование ребенка и даже ведет его за собой: бросает вызов и дает надежду на достойный ответ. То есть создает ближайшую зону развития, по Л.С. Выготскому .

Трудности в своей системе - суть королевский путь к желанным целям воспитания. Это духовное и умственное закаливание личности делает его постоянным в терпении и терпеливым в страдании, готовым к сопротивлению среды и материала деятельности, к преодолению неудач и препятствий. Стать достойным самого себя человек может только сам

- трудом своей души .

Разумеется, и этот закон подчиняется "категорическому императиву" педагогики - золотой середины в дозировке всего. Чем моложе наш воспитуемый, тем скорее он склонен испытывать неприязнь и даже отвращение к любым усилиям, не приводящим к желательным немедленным результатам. Необходимо одобрение успехов, продвижений, результатов, а главное, самих усилий по преодолению препятствий. Л.В. Занков справедливо и доказательно говорил о полезности трудностей на высшем пороге посильного, с учетом индивидуальных возможностей .

Следующим поставим закон должной мотивации. Он обязывает воспитателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информации, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания .

Закон должной мотивации еще раз обнаруживает всеопределяющую роль чувств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет правильной мысли. Самое надежное средство развить силу мышления - это укоренение любви к истине .

Человек - звено в цепи поколений, в истории человечества. Своим отношением к миру и диалогом с миром он может возвысить себя до совершенства в той или иной ограниченной сфере, в свою очередь способствуя совершенству целого. Роль личности в истории положительна, только когда она хоть в чем-то превосходит своими достоинствами усредненное целое. Воспитание обязано способствовать приращению человеческих совершенств .

Воспитанию надлежит оказывать более могущественное, неотразимое влияние на растущего человека, чем его непосредственная, несконденсированная школой культурная атмосфера .

Но для достижения этой цели образование не может не учитывать природы общества и ближайшей среды, в которые вписан ребенок. Только тогда оно способно стать и оставаться сильнее, выше, совершеннее среды .

Истинно хорошая школа призвана не только оберегать от разрушения, забвения, искажения культурные достижения предыдущих поколений. Ее долг - обеспечивать то самое приращение культуры, которое продвигает человечество к достойной жизни .

Воспитателю, учителю, опекуну, родителю бесконечно важно не воспроизводить себя в своих питомцах. Не считать себя образцом для подражания. Воспитателю надобно стремиться только к тому, чтобы его превзошли его ученики, победили, обогнали, стали лучше и совершеннее .

У человечества невелик выбор: либо совершенствовать человечество благодаря воспитанию каждого отдельного человека, либо отказаться от прогресса, и третьего не дано. И государству, и обществу дoлжно позаботиться, чтобы школа помогала детям стать выше их родителей, в частности и в отношении к родителям .

Образование состоит из общего и специального. Цель общего образования - развитие общих способностей личности, универсальных способов деятельности, генеральной человеческой способности - трудоспособности, а также способности к постоянному совершенствованию. Нравственных и эстетических эмоций, внимания, воображения, памяти, мышления, речи .

Общее образование призвано ввести людей в общечеловеческую и национальную культуру .

Вместе с тем оно является базой любой последующей или сопровождающей его специализации, т.е. углубленного развития специальных способностей - к отдельным видам деятельности .

Овладение общими способами деятельности выступает одной из важнейших предпосылок приращения знаний .

Общее образование призвано научить мыслить конкретно. Его цель - ввести в искусство разыскания истины, отличения истины ото лжи, проверки истины. Подготовить людей, говорящих себе: я умею решать не только специальные задачи, поскольку мне знакомо само это искусство - решать .

В умственной сфере важнее всего - прохождение человеком пути от смутных к ясным понятиям, воспитание рефлексии, способности к сознательно-волевому регулированию потока ощущений, представлений и идей. Рефлексия необходима для преодоления личностью инертности сначала чувственного мышления, представлений, затем - суждений и, наконец, - самих способов мышления. Рефлексия необходима для осознания способов познания, это умение проверять само мышление, его пути, надежность его методов, умение отказываться ради истины от своих прежних, вечно недостаточных, знаний, от предвзятости, от своей субъективности. Образование обязано развить в человеке способность к самокритике мышления, проверке и очищению его, к постоянной самокорректировке .

Без рефлексии нет ясных понятий, духовная жизнь человека остается туманной, примитивной. Мышление образованного человека должно повиноваться им же открытым или переоткрытым законам, а практические действия должны логически контролироваться .

Высокое развитие мыслительных способностей предполагает способность личности отслеживать как благоприятные, так и неблагоприятные влияния общества на себя, равно как и способность к адекватному вчуствованию в эмоции, верования и идеи других людей .

Совершенно особое по значимости место занимает развитие способностей к отличению научно достоверной информации от дезинформации всякого рода .

Интеллектуальная способность предвидения необходима для созидательной и успешной жизни. Ни одно действие человека в окружающей его среде не может быть совершено без предварительного размышления над причинной зависимостью одних вещей от других .

Только таким образом можно развить способность провидеть последовательность и последствия действий .

Человек, овладевший методом научного познания и применяющий его в обыденной и профессиональной деятельности, минимизирует свои неизбежные в любой сфере жизнедеятельности ошибки .

Велико и благотворно сомнение, искусство и наука сомнения. Ведь любое человеческое деяние зарождается сначала как мысль. И нет ни одного человека, который не оправдывал бы всякий свой поступок сложной системой аргументов. Как же опасно заблуждение, как опасно и как легко! Но когда человек знает, что мыслить - значит ходить по острию бритвы, что справа и слева пропасть, он станет, наконец, осторожничать, тысячекратно перепроверять себя и других. Он будет требовать от мысли глубины, надежности, достоверности, системности, связанности всего со всем. Образование должно раскрыть ему глаза на то, под сколькими покровами таится истина .

От ограниченности, узкой сверхпрофессионализации есть профилактическое средство:

развивать склонность и способность к переносу наличных знаний, умений и навыков в новые ситуации, к применению их в решении новых задач .

Хорошая школа способствует овладению искусством справляться с жизнью, выдерживать ее противоречия, побеждать их напряженность и остроту, вносить в жизнь достойное, прекрасное и полезное. Всё, что есть в школе, должно быть нацелено на постижение этого сложнейшего искусства созидательной или, как минимум, неразрушительной, жизни. Школа достигает своих целей, только когда предусматривает время и обеспечивает возможность полноценной внеурочной жизни детей, подростков и юношей в тот период жизненного цикла, который приходится на школьные годы .

Образование стремится к тому, чтобы общие, широкие, способности проявлялись в специальных, однобоких, и одновременно совершенствовались по мере развития последних .

К тому, что сделать все способности зависимыми друг от друга. В своем специальном образовании человек проходит через уровни ученичества, механической, как бы ремесленной квалифицированности, и только потом достигает уровня мастерства, творчества. Этого высшего уровня специального образования невозможно достичь без общего, но чтобы стать целостной личностью, необходимо полно развить и специальные способности .

Эффективность образования определяется его результатами в сопоставлении их с целями и средствами достижения: вкладом в создание материальных и духовных ценностей, в обучение новых поколений искусству правильно жить не только в будущем, но и в сегодняшней действительности .

Экзамены и зачеты обязаны выявлять уровень усвоенной культуры мышления и конструктивной практической деятельности, а также способности к успешному самоопределению в науке, в мире труда, в самообразовании, в межличностных и общественных отношениях. Учащиеся обязаны производить перенос усвоенной ими культуры мышления, знаний, умений, навыков в новую, нетиповую ситуацию, требующую известного творчества, новой комбинации приобретенных умений, изобретательности .

Основное внимание на экзаменах и зачетах должно уделяться не выяснению того, какую массу фактов сумел студент запомнить, а развитию его склонностей и способностей рассуждать, правильно мыслить, находить верное решение, быть критичным к себе и применять свои способности на практике .

Чему учить? Здесь необходим выбор. Содержание образования отбирается по критериям природы и сущности личности, полноты и системности видов деятельности, необходимых для развития ее способностей .

Содержание общего образования определяется особой, так называемой общей культурой .

Ядро ее - культура умственного, духовного, практико-ориентированного труда. Общее образование включает в себя и естественнонаучный компонент. Гуманитарное образование не противостоит натуралистскому .

Содержание образования призвано служить предотвращению, с одной стороны, робости и лености духа, а с другой - агрессивной нетерпимости - прародительницы междоусобиц любого типа .

Существует культура, способная решить указанную задачу и благодаря этнокультурным своеобразиям, и вопреки им; и благодаря общественному согласию, и вопреки его отсутствию. Это - человековедение. Оно обладает свойствами нейтрализовывать религиозные, философские, экономические, политические, военные, культурно-бытовые, идеологические и иные психогенные перегородки между людьми. Это знание-ценность, знание-отношение и знание-переживание. Это эмоционально окрашенное осознание своих глубинных, сущностных мотивов, интенций, интересов, страстей, надежд. Это также знание о многообразии противоречий между людьми и абсолютной необходимости и возможности их преодоления, мирного разрешения .

Понимание человеком самого себя - системообразующий компонент содержания образования. Только при этом условии личность способна понять других, признать правоту каждого и принять эту правоту не как враждебное себе, а как подлежащую уравновешению, гармонизации, переговорно-компромиссному урегулированию. Понять себя - значит понять равнозначность фундаментальных страстей, которых никому не дано обойти, - движущих сил поведения и мыслей, обслуживающих желания .

Основное содержание образования есть знание о переживаемом бытии личности.

В это содержание входят, как минимум, следующие составляющие:

представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом жизни, содержанием счастья;

представления, переживания и понятия, связанные с центральными оппозициями бытия:

знание и неведение, правда и ложь, мудрость и глупость, добро и зло, сила и слабость, красота и уродство, радость и страдание, безопасность и страх, вера и безверие, любовь и ненависть, надежда и отчаяние, важное и неважное в жизни и т.п .

При рассмотрении центральных оппозиций бытия необходима демонстрация их многообразия и одновременной их всеобщности. Для предотвращения ксенофобии, войны всех со всеми важно усвоение идеи человека как единства общего, особенного и отдельного .

Кроме того, в серии возрастных характеристик учащиеся получают "научное зеркало" собственных тревог и забот, знакомятся с методами самообразования, самовоспитания .

Психология личности и межличностного взаимодействия органически сочетается с проблемами семьи, здоровья, воспитания детей, образа жизни и т.п .

Антропологическая культура - это постижение человека как продукта собственной деятельности. Она включает в себя культурную антропологию, или этнографию. В разнообразии верований, обычаев, установлений заключено богатство материала, усвоение которого личностью способствует практически неограниченному совершенствованию ее собственно человеческих свойств и качеств. Обучение, знакомящее с особенностями культур разных народов и племен мира, вносит вклад в воспитание для всеобщего сотрудничества и многократно умножает духовные способности учащихся. Этнография, культурная антропология - одна из величайших учительниц человечества .

Мощным общеобразовательным зарядом обладает философская культура, понимаемая предельно широко и включающая в себя праксеологию, науковедение, натурфилософию, семиотику и т.д .

Философия спасительна как школа продуктивного мышления, любви к истине и метода ее поиска, обнаружения и проверки. Философия предотвращает становление в молодежи и скепсиса, и догматического самомнения .

Философское образование, как пропедевтическое, так и обобщающее, необходимо для синтеза отдельных учебных курсов. Тогда системность знаний адекватно отразит системность мира .

Логика - тесно увязанный с философией пласт культуры - обязательна для развития критичности мышления, культуры мысли. Как противоядие от манипуляции сознанием людей. Она необходима для распознавания софизмов, вызванных к жизни самолюбием, личными интересами, страстями, преступными замыслами. Для распознавания лести, мести, некомпетентности, запугивания, корысти и т.п .

Идеи и язык этики и эстетики также составляют важные компоненты воспитания. Человек, не понимающий философии права, основ договора как сущности политики, способен отказаться от своего человеческого достоинства, от прав человека, даже от его обязанностей .

Курсы профессиографии и дизайна служат ценным дополнением к обобщающему курсу философии. Это поле применения того культурного содержания, которым учащиеся овладевают в рамках всех остальных учебных циклов .

Рядом с философской стоит историческая культура, которая охватывает историю людей и идей, естествознания и техники, искусств и ремесел, судеб и верований, гражданского общества и политики, метода и форм общественного сознания .

Молодежи предстоит усвоить цели истории, цели жизни, цели своей деятельности. Этому служит эволюция культуры и науки .

В основании образования находится история человеческого ума и история глупости. Обе истории необходимы для профилактики злоупотребления умом, профилактики скороспелости, зазнайства. Для предотвращения трагического, опаснейшего заблуждения, будто мыслить легко, будто истина лежит на поверхности. Иначе молодежь не научится отличать ума от глупости .

Новым поколениям необходимо знать способы самоуничтожения человечества, распознавать невежество, жадность, недальновидность. История человеческой глупости во множестве ее проявлений: самохвальства, головотяпства, шапкозакидательства, жестокости, бессовестности, изуверства и тому подобного учит на уже совершенных ошибках. История заблуждений и трагедий разума полезна, чтобы предотвращать повторение ошибок и совершение новых и новых .

Другим важнейшим компонентом общего образования является филологическая культура с ее лингвистической и литературоведческой составляющими. Здесь и владение основными знаковыми системами, естественными языками, и представление об информационнокоммуникативных и символических структурах и связях, и знание принципов риторики и, конечно же, мировой художественной культуры .

Важна тесная связь родной культуры с мировой. Иностранные языки и страноведческие дисциплины суть связующие звенья, позволяющие реализовать межкультурный подход в обучении .

Гуманитарное образование нуждается в элементах классического. "Классическое образование приучает кристаллизовать идеи и собирать их в разнообразные системы; это заставляет мыслить независимо от слов сами идеи. В предпочтении, оказываемом античности, - не только восхищение высочайшими образцами; древние языки, разрезая непрерывный поток вещей по линиям, отличным от наших, освобождают мысль при помощи наиболее быстрых и эффективных приемов. Кроме того, древние придавали слову текучесть мысли. В этом смысле, хотя и кажется, что классическое образование придает чрезмерное значение словам, на самом деле оно учит не обманываться ими" (А. Бергсон) .

Неотъемлемая часть общего образования - математическая культура, философия математики и ее главы, без которых не обходится ныне ни одна из наук. Здесь общеобязательны основные разделы дискретной математики, теории вероятностей и математической статистики .

В общеобразовательный цикл органически входит экологическая культура - целостносистемное видение мира и человека в нем .

Общеобразовательный учебно-воспитательный план школы есть концентрически расположенные энциклопедии (круги знаний), тезаурусы, главная характеристика которых относительная завершенность, целостность, внутренняя системность образов, представлений, понятий, деятельностей и их способов. В сердцевине этих концентров находится первая энциклопедия, объем которой равен кругозору ребенка, приступающего к формальному систематическому образованию. Каждый последующий круг шире предыдущего. По мере роста развивающейся личности расширяется круг обозрения окружающего ее мира и углубляется проникновение в свой внутренний мир. Увеличиваются объемы энциклопедий, но ее основная проблематика остается неизменной: каков мир, в котором мы живем, какова его природа, в чем смысл и цель деятельностей, "что мы можем знать, на что надеяться, что делать и что такое человек" (И. Кант) .

Концентрическое построение учебно-воспитательного плана школы отвечает природе ребенка. "На каждом из различных уровней развития - младенчество, детство, отрочество, юность - одни и те же виды знания соответствуют перманентным потребностям души .

Различие между этими уровнями заключено главным образом в способе, которым эти формы знания переформулируются. Речь идет о последовательном переструктурировании одного и того же знания от этапу к этапу, например, от действия по простому предъявлению к рефлектированному действию. Это соответствует системе последовательного развития личности" (Жан Пиаже). При этом концентричность содержания образования естественно сочетается с линейностью построения отдельных учебных курсов, где ничем не заменима логическая последовательность и систематичность подачи материала .

Интегрирование в единое целое всех видов учебной и воспитательной работы в общеобразовательной школе осуществляется с помощью учебно-воспитательного плана. Он вбирает в себя все расширяющиеся концентры образования, все типы деятельностей учения и обучения, самосовершенствования и воспитания. Он предусматривает время для групповой и индивидуальной активности, аудиторной и внеаудиторной деятельности, совместной с взрослыми и без их непосредственного участия работы. Для учебы теоретической и экспериментальной, творческой и репродуктивной, производственной и социальной, обязательной и добровольной. В учебно-воспитательном плане сливаются воедино нравственно-эстетический, нравственно-волевой и нравственно-интеллектуальный элементы достойной человека деятельности .

Сблалансированность составных частей учебно-воспитательной деятельности школы вносит вклад в приобретение необходимых качеств воспитывающей, обучающей и развивающей среды - среды активной, творческой, в которой развиваются и крепнут склонности, способности и дарования ребят. Школа обеспечивает условия для успешного самоопределения личности, эффективности ориентации в мире профессий, подготовки к продолжению образования и к самостоятельной трудовой деятельности. Поэтому школе необходимо приобрести черты эксплоратория и располагать современным учебным оборудованием, позволяющим детям попробовать свои силы в художественной, исследовательской, проектной, реализационной деятельности. Бесконечно важно тренировать учащихся в умении переносить умения в смежные области и в новые ситуации .

В учебно-воспитательном плане важно предусмотреть время для вовлечения родителей, опекунов и других важных взрослых в школьное дело. Это намечает перспективу общекультурного и педагогического просвещения старших поколений, равно как и учета социокультурных особенностей непосредственной среды учащихся .

В плане гармонизируется, уравновешивается и оптимизируется сочетание гуманитарноэстетических дисциплин с естественно-технологическими и математическими; комплексных, интегративных, обобщающих учебных курсов - с систематическими предметными. Особенно ценно сбалансировать коррекционную, компенсаторную работу с поиском талантов. Важно постоянно задавать зону ближайшего развития школьников, обладающих самыми разными уровнями способностей и подготовленности. Необходимо предусмотреть время для связывания общеобразовательной школы со школами более высоких ступеней .

Содержание учебно-воспитательного плана охватывает четыре вида деятельности школы: 1) оздоровительную, 2) клубную и организационно-социальную, 3) производственную, 4) учебную .

Методы и формы природосообразного образования. Очерченное выше содержание образования акцентирует не запоминание информации, а изучение действительности, применение присваиваемой культуры к решению текущих задач окружающей его и личной жизни. Большое значение имеет метод проектов. Он предполагает разделение и упорядочение труда, самоуправление и самодисциплину, межгрупповое соревнование в качестве и эффективности общеполезного дела, ответственность каждого за общий успех и ответственность всех за успех каждого .

Чтобы научить правильно мыслить, т.е.

находить успешный ответ на задачи нового класса, решение которых прежде не давалось в готовом виде, надобно:

ориентировать в справочной литературе, в специальной литературе, в структуре и содержании современной научной дискуссии, в истории науки;

обеспечить свободное владение номенклатурой, назначением и способами применения общенаучных и конкретно научных методов;

натренировать в рефлективном отслеживании собственных мыслительных действий, постоянной проверке и перепроверке их адекватность условиям задачи;

воспитать склонность и способность к переносу приобретенного искусства пользоваться научным методом в новые проблемные ситуации, которые создают частное бытие и профессиональная практика .

Монологи учителя сочетаются с живой беседой. Обмениваясь мыслями, учащиеся делают успехи и знания каждого достоянием всех .

Наилучший способ тренироваться в последовательном и строгом мышлении - собственные сочинения. Вечное следование чужому ходу мысли при чтении и слушании лекций истощает душу и погружает ее в своего рода сонливость. Только самостоятельная разработка какойлибо мысли противостоит этому духовному застою. Научившись приводить мысль к цели, человек проникает в дух автора, с большей уверенностью и с более тонким чувством понимает его и глубже судит о нем, как правильно считал И.Г. Фихте .

Законы педагогики, проистекающие из природы человека

С природой человека и людских сообществ согласуются неукоснительные законы воспитательного взаимодействия людей .

Законы воспитания, конечно, проистекают из сущности человека, общества, культуры .

Педагогика сообразуется не только с культурой народа, но и с микрокультурой и индивидуальностью каждого отдельного воспитуемого и с его прижизненной историей .

Будучи культуро- и природосообразной, педагогика стремится совпасть с базовыми факторами развития человека и общества. Не раствориться в них, а в них вписаться. Не противоречить им, а опереться на них .

Расположить педагогические законы можно не в логической, а в любой последовательности, потому что все они действуют одновременно .

Закон золотой середины. Любая крайность, любое преувеличение какого бы то ни было качества или количества в отношениях между человеком воспитывающим и человеком воспитуемым опасны или даже губительны .

Закон золотой середины согласуется с идеей амбивалентности человеческой природы .

Поскольку и индивид, и группы людей амбивалентны решительно во всех своих свойствах и проявлениях, закон золотой середины действует во всех педагогических ситуациях, при решении любых педагогических проблем .

Закон золотой середины требует воспитания к душевному гомеостазу, равновесию. Так, необходимо воспитание и воли, и гибкости. Принципиальности, но и снисходительности .

Послушания и одновременно самостоятельности, и действий по алгоритму, и творчества .

Уравновешения, гармонизации требует поощрение и упражнение интереса и усилия .

Никакого положения педагогики нельзя абсолютизировать, кроме запрета абсолютизации .

Так, забота о ребенке, бесспорно, обязательна, но "излишне болезненно заботясь о детях, можно подорвать им нервы и надоесть, несмотря на взаимную любовь, а потому нужно страшное чувство меры" (Ф.М. Достоевский) .

Соблюдение меры надобно и при ограничении свободы детей .

Слишком много любви — мы избаловываем, изнеживаем людей. Слишком много строгости — мы ожесточаем наших подопечных .

Дефицит строгости — мы получаем капризный, вздорный характер. Слишком много неукоснительной требовательности — мы обретаем раба, или бунтующего, или подчиняющегося, но все равно раба .

Делая слишком большой акцент на самостоятельности мысли и не заботясь при этом о ее правильности, мы воспитываем самодовольство, самоуверенность, самовлюбленность .

Если мы акцентируем работу памяти, получаем зубрил. Если мы совершенно не обращаем внимания на содержимое памяти, то мы получаем верхоглядов, решительно не способных принимать решения .

Гиперопека, бесспорно, опасна. А нехватка опеки — это беспризорность, брошенность, одиночество .

Правило воспитания по закону золотой середины сформулировал И. Кант: "Одна из величайших трудностей в деле воспитания заключается в том, чтобы совместить само подчинение необходимости со способностью пользоваться свободой, ибо без внутреннего самопринуждения нет нравственности .

Как должен я развивать чувство свободы, несмотря на неизбежное ограничение свободы? Я обязан сделать способность моих воспитанников ограничивать свою свободу их привычкой и вместе с тем должен так руководить ими, чтобы они научились пользоваться свободой. Без этого нет целенаправленного воспитания и, как результат, нет способности свободно выбирать правильную линию поведения .

Ребенок с раннего возраста должен столкнуться с ограничивающим его импульсы противодействием, которое проистекает из природы и условий человеческого общежития .

Постепенно он сможет научиться переносить лишения, самому содержать себя, чтобы стать независимым .

Для достижения этого необходимо: во-первых, чтобы ребенку, начиная с самых ранних пор, всегда и во всем предоставлялась свобода (исключая такие случаи, когда он может повредить себя, например, если он хватается за острый нож), если только проявления последней не вступают в противоречие со свободой других (например, когда он кричит или чрезмерно шумно веселится и мешает другим) .

Во-вторых, давать ему возможность убеждаться, что он способен достигнуть своих целей, только позволяя и другим достигать своих (например, не оказывать ему желательных для него услуг, если он не выполняет своих обязанностей: не делает уроков и т.п.) .

В-третьих, дать ему убедиться, что только ограничение его свободы и позволяет пользоваться ею; что, развивая в себе эту способность к самоограничению, он сможет стать свободным, т.е. независящим от посторонних услуг и опеки. Но это последнее условие, благодаря которому разрешается самая трудная из педагогических задач, применимо лишь к более продвинутому уровню развития, ибо дети сравнительно поздно приходят к мысли, что впоследствии им самим придется заботиться о себе, например, о своем пропитании. Им кажется, что они всегда будут жить под крылышком родителей и что их всегда будут кормить-поить, не требуя за то никаких от них забот и усилий. Если же совсем игнорировать это третье условие, то дети навсегда останутся детьми .

Многие родители запрещают своим детям все, пытаясь выдрессировать у них терпение, и требуют поэтому от своих детей большего терпения, чем от самих себя. Но это просто зверство. Ребенку должно дать необходимую ему свободу и затем уже сказать ему: "Ты получил достаточно". И это последнее решение должно быть абсолютно неколебимым .

Здесь, конечно, нет никаких "рецептов", советов, рекомендаций, которые могли бы помочь воспитателю найти золотую середину .

Только раздумья, только опыт, чуткость, знания о природе ребенка, знания об амбивалентности ее и спасительный страх однобоко развить какую-либо одну из крайностей, одну из составляющих амбивалентности .

Закон единства и целостности воспитания. Он отражает в себе единство и системность личности, а также ее амбивалентность .

В законе единства и целостности воспитания речь идет об уравновешенном развитии эмоциональной, ум, ценностной и волевой сторон личности .

Невозможно человеку развиваться по частям. Просвещение рассудка не дает еще нравственности. О добром глупце очень точно сказано И.А. Крыловым: "Услужливый дурак опаснее врага". Сила воли может проявиться в движении человека к самым дурным целям .

Прекраснодушием часто вымощена дорога к пропасти. Физическое совершенство — не красота души .

"Способности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума" (И. Кант) .

Это — закон укрепления человека в лучшем и преодоления худшего в своей природе .

Закон единства и целостности воспитания включает в себя идею единства мысли и действия .

Магистраль воспитательного процесса — от мысли к действию и от действия к мысли .

Нарушение этого закона воспитания имеет своим следствием недостаточное развитие сущностных человеческих сил .

И.В. Гёте: "Думать и действовать, действовать и думать — вот тайна бытия. Мысль и дело, как вдох и выдох, должны следовать друг за другом" .

В чем здесь дело? Во-первых, предпосылать поступкам раздумье необходимо для уменьшения числа ошибочных действий .

Во-вторых, воспитание призвано выработать у подопечных привычку и склонность к осознанию своих собственных действий. К переводу постепенно уточняющихся образов и представлений из подсознания в сознание и к формированию ясных, четких, адекватных понятий .

Показатель образованности — способность к сознательному регулированию "потоком" ощущений, смутных представлений и неясных идей .

Путь от смутных к ясным понятиям лежит через постижение принципов познания и способов познавательных действий. Знания, ум и навыки являются важнейшими средствами достижения главной образовательной цели — полноценного личностного развития .

Действительные знания составляются из того, чем человек умеет пользоваться, что он применяет к решению все новых по объему и классу сложности задач. (А.А. Ляпунов). Стало быть, понятие знания включает в свое содержание и умения, и навыки .

Наиболее продуктивная потребность в знаниях проистекает из деятельности, из потребовавшихся в ходе деятельности способов ее осуществления .

Прочное знание и овладение той или иной наукой достигается только с приобретением способности охватить начала и основные законы этой науки, судить о ее задачах и ум связать единичные явления с общими правилами .

Пока не приобретена такая способность, не достигнуто и прочное знание в данной отрасли .

Между тем многие учащиеся и преподаватели больше, чем нужно, заботятся о заучивании наизусть. В результате учащиеся не в состоянии свободно пользоваться своими знаниями .

Эти пробелы в их способностях проистекают только от способа, по которому их обучали, от недостатков этого обучения .

Иначе трудно это объяснить, ведь память у них лучше, чем у кого бы то ни было, поскольку они особенно беспокоятся о заучивании наизусть, а их помыслы направлены на то, чтобы овладеть наукой .

Закон апперцептивной последовательности воспитания. Он гласит: все самое лучшее — как можно раньше (но не все — с самого начала!), ибо последующее зависит от предшествующего в жизни человека .

"Новый сосуд долго пахнет тем, чем наполнили его впервые" (Гораций) .

По мере созревания человека как можно раньше важно предоставлять ему образцы хорошего вкуса. И вообще образцы всего качественного — чувство, мысль, дело, слово, поступок, образ и стиль жизни .

Если в том или ином возрасте обязательно понадобится человеку то или иное качество, то предусмотреть становление и укрепление этого качества с помощью воспитания надо как можно раньше по ходу человеческой жизни .

Например, в старости от человека потребуется очень много мужества. Но откуда его взять, если оно не было заложено в него ранним воспитанием?

В проблеме отбора культуры для правильного воспитания самое трудное даже не определение ее конкретного содержания (оно вычленимо хотя бы из биографий замечательных людей, представителей дела, мысли, слова), а расположение ее пластов в оптимальной последовательности .

Такое расположение, которое бы давало индивидуально подобранную и элективную культуру .

Закон соответствия требований воспитателя к воспитуемым требованиям воспитателя к самому себе. Он соотносится с процессами научения, подражания, неосознаваемого влияния среды .

Тайна успеха воспитания заключается в том, чтобы воспитателю самому практиковать требуемое им от воспитанников. Нарушение этого закона влечет за собой потерю авторитета воспитателя, развитие у детей лицемерия, приспособительства, лживости .

"Помни: рано или поздно твой сын последует твоему примеру, а не твоим советам" (Оскар Уайльд) .

Требовать от детей можно только то, что воспитатель требует от себя .

Ф.М. Достоевский напоминал о великом значении личного примера добра: "Будьте добры, и пусть ребенок ваш поймет, что вы добры (сам, без подсказывания), и пусть запомнит, что вы были добры. Этим вы исполните перед ребенком вашу обязанность на всю его жизнь, потому что вы непосредственно научите его тому, что добро хорошо... Знайте тоже, что более вы для него ничего и не можете сделать. Да и этого с лишком довольно. Воспоминания о хорошем у родителей, то есть о добре, о правде, честности, сострадании, об отсутствия ложного стыда и по возможности лжи — все это и из него сделает другого человека, рано ли, поздно ли, будьте уверены" .

Закон золотого совпадения. Согласуется с законом апперцепции и природой неосознаваемых воздействий среды, прежде всего — научения .

Суть закона золотого совпадения вот в чем .

Воспитание есть вмешательство в поток жизнедеятельности воспитанников. Вмешательство в форме организации жизни и наполнения ее неким содержанием .

Но принудительное управление развитием ребенка без включения в него самоуправления воспитуемых или бесполезно, или вредно .

Поэтому существует закон соответствия воспитательного вмешательства характеру стихийного процесса становления развитая личности. Это — закон оптимального соотношения воспитательного вмешательства в жизнь растущего человека с активностью воспитуемого .

Правильно развивающийся человек должен понимать и принимать требования, рекомендации, запреты воспитания .

Соблюдение этого закона обеспечивает принятие воспитания воспитуемыми. Без принятия учащимся активного участия в воспитательном процессе научить его ничему невозможно .

Педагог помогает питомцам присвоить культуру, но он не в состоянии делать этого за них, вместо них. Растущий человек задыхается и хиреет, когда ему не дают простора для саморазвития, самосовершенствования .

Этот закон обязывает воспитателя привязывать содержание усваиваемой культуры к наличному знанию питомцев о себе и об окружающем их мире. Вредно принуждение учащихся к усвоению информации, смысл и личностное значение которой ускользает от их чувств и сознания .

Совершенно бесполезно человеку, не знающему азов алгебры, втолковывать математический анализ. Есть необходимость учебной последовательности, предполагающей апперцептивное накопление опыта .

Закон требует начинать любое обучение с того, что близко, интересно и важно человеку .

Иногда полезно, наоборот, столкнуть человека с чем-то экзотическим, непривычным, совсем чужим, абсолютно новым. И это может вызвать сильную мотивацию, учение может вызвать интерес. Но человек даже не заметит этого нового, если в его опыте нет ничего, что позволило бы ему сравнить новое со старым. Мы не можем объяснить, что такое вигвам, если не опираемся на уже имеющееся понятие шалаша как попыткой укрыться от непогоды .

Все, что есть в обучении, должно опереться на предшествующий опыт. И лучше всего, если в этом опыте будет то, что близко, важно и нужно данному человеку .

Закон золотого совпадения требует привязать весь учебный материал, все содержание образования и воспитания к наличной системе взглядов человека на мир, к пониманию им своего личного интереса. И, конечно, вовлечь эмоциональную сферу человека .

Еще раз обнаруживается всеопределяющая роль чувств в образовании. Без них невозможно познание добра. Без них нет правильной мысли .

Благотворно движение участников воспитательного процесса к принятым, разделенным воспитуемыми целям. Да и способы вмешательства в экзистенциальный поток должны одобряться и поддерживаться теми, жизни которых "докучает" педагог .

Люди приходят в школу не откуда-нибудь, а из совершенно определенного дома, в котором есть совершенно определенные жизненные установки, и из совершенно определенного двора, где свои нравы. И приходят с различными взглядами, оценками, отношениями, ценностями .

Между учебно-воспитательным процессом и окружающей средой происходят сложные взаимодействия, которые и схватывает закон золотого совпадения .

Нарушение этого закона — отказ от опоры на среду — означает отрыв воспитания от предшествующего опыта человека и игнорирование закона апперцепции .

Если вы будете учить в точности тому же, что есть в этой среде, то вы как минимум будете бесполезны .

Если вы будете учить тому, что не имеет никакого отношения к каждодневной действительности окружающей среды, то вы не принесете пользы, а часто — вред .

Воспитание обязано способствовать приращению человеческих совершенств. Воспитанию надлежит оказывать более могущественное, неотразимое влияние на растущего человека, чем его непосредственная, несконденсированная школой культурная атмосфера .

Хорошая школа призвана не только оберегать от разрушения, забвения, искажения культурные достижения предыдущих поколений .

Ее долг — обеспечивать то самое приращение культуры, которое продвигает человечество к достойной жизни .

Но для достижения этой цели образование не может не учитывать природы общества и ближайшей среды, в которые вписан ребенок. Только тогда оно способно стать и оставаться сильнее, выше, совершеннее среды .

Воспитание полезно только тогда, когда в споре с жизнью оно оказывается сильнее жизни .

Только тогда оно помогает жизни, но оно не может не считаться с жизнью, не может отрываться от нее .

Воспитание обязано создавать зону ближайшего развития среды, вести среду за собой .

Это означает, что воспитатель принимает во внимание верования и нравы своих подопечных, групповые детские "законы". Уметь глядеть на мир глазами ребенка — это и наука, и искусство .

Закон золотого совпадения предполагает синхронность и изоморфность содержания образования социальному бытию и среде, в которой оно осуществляется .

Склад мысли отдельного человека в огромной степени и при всех неизбежных индивидуальных вариациях определяется особенностями данной цивилизации, выработанной ею системой эмоций, верований, интуиций, производства и т.д .

Следовательно, в огромном разнообразии этносов и несомых ими культур, верований, обычаев, установлений и прочего заключено богатство воспитательного материала, усвоение которого личностью способствует совершенствованию ее собственно человеческих свойств и качеств .

Так называемое межкультурное обучение, знакомящее в современной школе со спецификой культур разных народов и племен мира, не только вносит ценный вклад в воспитание для всеобщего мира и сотрудничества, но и многократно умножает умственный потенциал новых поколений .

Воспитание должно быть действующей моделью жизни. Вот почему в наибольшей степени действенно законосообразное обучение и воспитание с помощью так называемой воспитывающей и обучающей среды .

Закон любви

Любовь — потребность, центральная категория человеческой мотивации, способность, всеопределяющее чувство и отношение, одна из высших ценностей как религиозной, так и светской сферы жизни. Любовь есть неразрушимое, вечное начало человеческого существования .

Все эмоциональные явления векторны — направлены на какой-либо предмет, цель. Но здесь верна и обратная теорема: в жизни человека нет ни одной вещи, явления, процесса, события, которые были бы свободны от его интенции. Иными словами, нет ничего, к чему человек относился бы не эмоционально (равнодушие есть нулевая величина интенции). Ясно, что оппозиция любви – нелюбви пронизывает все бытие личности .

Людям свойственно напряженное колебание между полюсами мироотрицания и любви к бытию, между земным и небесным, проклятьем и благословением .

Любовь одновременно центрирует вокруг себя и педагогические вопросы. В самом широком, в равной мере и плотском, и духовном смысле этого слова, любовь была и остается лейтмотивом педагогики. Проблематика любви исключительно важна для воспитания и самовоспитания личности .

Плутарх ("О любви к детям"), Монтень (отдельные главы "Опытов"), Э. Кей ("Век ребенка", 1900), Я. Корчак ("Как любить ребенка", 1922), А.С. Макаренко ("Книга для родителей",

1937) дали высокие образцы педагогических приложений этой проблематики .

Воспитанию необходимо учитывать опасные парадоксы любви: возможность любви к смерти, опасности, нечистоте, любви к ужасному, непривлекательному и т.п. Некритической душой болезненные формы любви воспринимаются подчас как чистая, бескорыстная эмоция .

В воспитательном отношении особенно важны следующие виды, формы, ипостаси и проявления любви: 1) не требующая или не ждущая ответа, взаимности, не обоюдная любовь. Она получает или ожидает удовольствия в одностороннем порядке; 2) обоюдная любовь, которая, напротив, предполагает, ждет, а когда это возможно, и требует ответа, взаимности .

Любовь с односторонней интенцией Это — многообразие чувств и идей человека, направленных на предмет, объект деятельности. На конкретных людей направлена не нуждающаяся во взаимности сострадательная любовь. Это участие в жизни нуждающихся, больных, раненых, престарелых, унижённых и оскорбленных .

Любовь как ценность. В высшей степени желательно, чтобы ребенок по мере взросления все более глубоко и осмысленно относился к любви как высшей ценности .

Уважительное, серьезное, а то и трепетное отношение к любви дитя получает незаметно — в ходе научения, социализации. Под влиянием соответствующего духовного климата и атмосферы его жизненного потока .

В раннем детстве растущий человек получает или не получает заряд любви ко всему миру — полю, горам, дереву, животным, вещам. Только в первом детстве наблюдаются такая колоссальная напряженность и яркость ощущений. Раннее детство — это близость слез, безмерность радости, обостренность боли, насыщенность эмоциональной жизни. Со времени юности все это убывает, тускнеет, ослабевает, вся эта оголенность нервов уходит, "простывает этих дней кипятковая вязь" (С. Есенин) .

Но зато прибавляется холодного ума. Место беспричинной любви к бытию занимает (или не занимает) интеллектуальная любовь к миру .

Молодой человек может постичь любовь как универсальный объяснительный принцип .

Например, он в состоянии оценить идею Эмпедокла (сер. V в. до Р.Х.) о любви как движущей силе мира — силе притяжения, и вражде как силе отталкивания. Или распространить (вслед за Гёте, роман "Избирательное сродство", 1809) явление валентности, притяжения химических элементов на сферу стихийных законов природы, царство разума и мира любви .

Молодым людям предстоит открыть ценность любви, простого бытия, выработать в себе убежденность в единстве любви и свободы, в созидательной миссии любви .

Во всяком случае, для педагогики совсем не безразлично, будут ли воспитанники искренно и глубоко любить Творение, природу, фауну и флору или нет. Будут ли они любить вещи, созданные человеком для человека. С любовью или без любви относиться к достойному того делу .

Любовь к знаниям и труду. Педагогический закон должной мотивации обязывает воспитателя вызывать любовь учеников к знаниям и труду, к содержанию усваиваемой культуры и процессу ее усвоения .

Вредно принуждение учащихся к заучиванию информации, смысл и личностное значение которой ускользают от их чувств и сознания .

Закон должной мотивации еще раз подчеркивает определяющую роль чувств в образовании и воспитании .

Чувства сопровождают формирование понятий и потом сопутствуют им в их применении .

Понятие, не окрашенное эмоциями, не перешедшее в отношение, в ценность, в убеждение, — понятие поверхностное. Оно создает иллюзию образованности .

Очень желательна любовь развивающегося человека к поиску истины и к самой истине .

Любовь к точности, ясности вырабатываемых им понятий, к их практическому применению, любовь к честным мыслительным усилиям. Надобно, чтобы он увидел в этом красоту .

Необходимо показать красоту ясности, точности, проверенности, истинности знания и безобразие противоположного .

Без любви к истине и отвращения к самообману нет правильной мысли. Без них невозможно познание добра. Чтобы развивать силу мышления наших подопечных, надо укоренить в них любовь к истине и ее познанию. Отвращение к самообману – вот тот материал, на котором замешивается правильная мысль. Нужен спасительный страх самообмана, отношение к самообману как к пороку .

Что значит учить и научать такому мышлению, такому умонастроению, такой любви?

Прежде всего, влиять собственным примером, собственным поведением — заражать своей любовью к умственному труду. И предоставлять ребенку простор для опыта, для экспериментирования, для практикования, упражнения и совершенствования мышления .

Вот почему так важна для растущего человека творчески насыщенная среда. Окружение, в котором люди увлечены творчеством, поиском, деланием умного добра .

Но эта среда обязана ставить перед ребенком доступные для него и необходимые задачи, а также предоставлять материал для их самостоятельного разрешения. Она должна давать ему и средства поиска такого материала .

Развивающая любовь к культуре среда поощряет чтение книг как источника собственной мысли ("чтение как труд и творчество" — В.Ф. Асмус). Общение с искусством вообще должно быть нравственным и умственным трудом. Только так человек приобретает свободу, способность властвовать над собственной природой, быть хозяином своей судьбы .

Любовное отношение к чтению, к наукам и искусствам взращивает в наших питомцах склонность и способность к самообразованию .

Прививать детям любовь к самообразованию, воспитывать у них страсть к самосовершенствованию — значит поощрять их любознательность, т.е. позволять им себя учить. Позволять им принимать воспитание и обучение, желать его. А также — отслеживать свой рост, свое развитие, свои достижения, соревнуясь не с другими, а с самими собой .

Успех, поощрение — сильные мотивы учения. Успех состоит в достижении цели, которую ученик поставил для себя .

Благотворное воспитание невозможно без принятия воспитания ребенком. Без собственного стремления детей к воспитанию, осознанному или неосознанному .

Когда есть собственное стремление ребенка к своему развитию, он как бы заключает негласный договор с воспитателем о своем воспитании .

Ребенок тем самым признает факт своего доверия учителю и воспитателю. Здесь очень важно наличие чувства, ощущения в воспитуемом, что для него важно, полезно и необходимо то, что дает ему воспитатель, то, что несет сконцентрированное в воспитателе знание, культура в целом. Вот почему это чувство так нужно бережно охранять при воспитании .

Вступающим в жизнь полезно понять, что успех любой деятельности зависит от их любви к делу и труду .

Побуждение, которое следует за удовлетворением от успешного учения, может быть намного сильнее, чем внешнее поощрение. Успех и неудача воспитывают скорее, чем награда и наказание .

Но надобно еще и любить добиваться успеха. Идеальная воспитательная ситуация — та, в которой ученики принимают и разделяют все более сложные цели и упорно добиваются успешного решения все более трудных задач .

Отсюда — схема воспитания и образования: интерес к деятельности — деятельность — успех в ней — любовь к ней — потребность в этой деятельности. Учебно-воспитательный процесс начинается с заражения детей любовью к учебному предмету .

Знать — значит трудиться. Трудиться с любовью и упорством. Размышления и страстное вопрошание суть труд .

Воспитание в силах привить детям любовь к умственному труду, к интеллекту и мышлению .

Мыслить нелегко, это стоит усилий, и для мышления необходимо время. Нет ничего легче, как иметь опекунов, которые думают за нас и устраивают наши дела. Любовь к пустоте покоя есть леность и несовершеннолетие. Нелюбовь к трудовому напряжению есть путь к гибели .

Любовь как нравственная и эстетическая оценка и установка. Человек не только способен познавать, но также и эмоционально относиться к тому, что он знает. Он может не только предполагать, что произойдет некоторый случай, но и бояться этого события или приветствовать его .

Все, с чем он сталкивается в жизни и о чем он знает, он может одобрять или не одобрять .

Любить или ненавидеть. Жалеть или желать. Радоваться или сокрушаться .

Более того, свои моральные и эстетические оценки и установки человек склонен рассматривать как свое жизненное кредо и как объяснительный принцип своего поведения .

Например: "Я не люблю, когда стреляют в спину…" (В.С. Высоцкий); "Люблю я пышное природы увяданье…" (А.С. Пушкин) .

Всеми этими бесчисленными "люблю-не люблю" человек любого возраста имеет тенденцию обосновывать свой выбор, свои предпочтения и поступки, согласие и отказ, пристрастие и воздержание. В служении и угождении своим вкусам и привычкам он склонен усматривать сущность своей свободы .

Вот почему так важна помощь воспитания и образования в становлении и укреплении полезных личности и обществу оценок и установок .

В какой степени кто-то любит или не любит балет, спорт, живопись, души не чает или же "чает" в спиртном, модном, комфорте, — показательно с характерологической точки зрения, но не всеопределяюще в отношении сущности личности. А вот любовь человека к справедливости или бескорыстию весьма важна для становления созидательного типа личности. Разрушитель, напротив, презирает великодушие, терпимость и доброжелательность. Зато восхищается жестокостью .

Воспитание подлинной нравственности основано на поддержании чувства возвышенного .

Пробуждать нравственный образ мыслей, нравственное умонастроение — значит поощрять любовь к нравственной силе — доблести, подвигу, чести .

Чувства и отношения, выражаемые формулой "люблю—не люблю", носят не только эмоциональный, но и познавательный характер. Хотя они кажутся не преднамеренными, они чаще всего рационализированы. Это свидетельствует о том, что они подвергаются рефлексии (анализу и осмыслению), "оправданию" .

Для педагогики это обстоятельство имеет особенное значение. Классификация умственных явлений обязана включать в себя не только познавательный, но и эмоциональный, и волевой компоненты .

Когда ребенок приобретает привычку к рефлексии собственных пристрастий, он обнаруживает или случайность и второстепенность своих вкусов, или же, наоборот, их судьбоносность. В любом случае растущий человек более или менее осознанно начинает выстраивать иерархию субъективных ценностей, разумеется, соотнося ее с ценностями своей референтной группы .

Поэтому так важно поощрять детей к размышлениям о своих желаниях, предпочтениях, симпатиях и вкусах .

Любовь обоюдная или ждущая ответа Любовь и религиозная вера. В буддизме воздержание от причинения вреда другому и самому себе — основная заповедь. Без ее соблюдения нельзя пробудить в себе сострадания, незлобивости, любви, милосердия и дружелюбия .

В христианстве главная заповедь любви восходит к Ветхому Завету. В Третьей книге Моисеевой «Левит» сказано: «люби ближнего твоего, как самого себя, Я Господь» (19, 18) .

Иисус дополнил эту заповедь новыми коннотациями .

Во-первых, Христос сблизил заповедь "люби ближнего твоего" с предписанием любви к Богу. В Евангелии от Матфея сказано: «Возлюби Господа Бога твоего всем сердцем твоим, и всей душою твоею, и всем разумением твоим»; сия есть первая и наибольшая заповедь;

вторая же подобная ей: «возлюби ближнего твоего, как самого себя»; на сих двух заповедях утверждается весь закон и пророки» (22, 37-40). Этим Иисус поднял требование любви к ближнему на уровень первой и наивысшей заповеди .

Во-вторых, любовь к Богу и любовь к ближнему объединяются любовью Иисуса к людям .

«Заповедь новую даю вам, да любите друг друга; как Я возлюбил вас, так и вы любите друг друга; по тому узнают все, что вы Мои ученики, если будете иметь любовь между собой»

(Иоан. 13, 34-35). Любить людей надобно не потому, что кому-то нравятся они или их поступки, и даже не за то, что в них есть искра Божья; любить каждого человека необходимо за то, что его любит Господь .

Это этическое требование абсолютно отвлекается от каких-либо социальных, биологических, психологических, физиологических, интеллектуальных или образовательных различий между людьми. Обращенное не к абстрактному человечеству, а к конкретному ближнему, соседу, христианство понимает индивида как равного любому иному индивиду — перед любовью Бога .

В понимании любви к врагу как непосредственной эмиссии любви Бога, которая включает в себя и друзей, и врагов Бога, ярче и сильнее всего выразился универсализм христианской веры. "Я говорю вам: любите врагов ваших, благословляйте проклинающих вас, благотворите ненавидящим вас и молитесь за обижающих вас и гонящих вас, да будете сынами Отца нашего Небесного; ибо Он повелевает солнцу Своему восходить над злыми и добрыми и посылает дождь на праведных и неправедных" (Мат. 5, 44-45) .

Заповедь "любите врагов ваших" всегда была, пожалуй, самой трудной из всех заповедей Христа. Некоторые люди искренне верили, что в реальной жизни она невыполнима. Легко любить тех, кто любит тебя. Но как любить тех, кто, тайно или явно, старается возобладать над тобой?

Между тем заповедь "любите врагов ваших" — абсолютное условие выживания людей .

Ненависть в ответ на ненависть лишь умножает ненависть. Ненависть оставляет рубцы на душе и уродует личность человека. Ненависть не менее чем для ее жертв губительна и для того, кто ненавидит. Ненависть разрушает личность, а любовь, вопреки всему, неотвратимо восстанавливает ее .

Отвечая ненавистью на ненависть, невозможно избавиться от врагов. По своей природе ненависть уничтожает и разрушает. По своей природе любовь созидает и сохраняет .

Самые трудные вопросы – о том, до какой степени может простираться терпимость к другим, до какой степени она, эта терпимость и терпение не превращаются в слабость и потворство .

При каких условиях взаимопомощь – фактор прогресса, а не фактор консервации худого, зла .

В какой мере, в каких формах допустимы с точки зрения интересов личности, человеческого общежития в целом борьба за свое эгоистическое счастье, борьба за удовлетворенье страстей. Насколько беспомощен и насколько не беспомощен человек? В чем и когда; что дают ему вера в свои силы и вера в Бога как резервы дополнительных сил .

Иисус говорит: "Любите врагов ваших". Он не говорил: "Относитесь к врагам вашим с симпатией и привязанностью". К некоторым людям просто невозможно испытывать чувство симпатии и привязанности. Но любовь выше привязанности и симпатии. Наказывая нам любить наших врагов, Иисус говорит о согласии в отношениях между всеми людьми вопреки антипатиям .

Всё это очень ясно показал Мартин Лютер Кинг .

В христианстве любовь становится также высшим символом идеального отношения между Богом и народом .

В Ветхом Завете эти отношения изображаются преимущественно как союз супружеский, и отступление народа от Бога — не иначе, как блуд .

В Новом Завете эта идея переносится на Христа и Церковь, и завершение истории изображается как брак "Агнца" с Его невестою — просветленною и торжествующею церковью "Нового Иерусалима" .

Соответственно и земные представители Христа, епископы, ставятся в такое же отношение к местным общинам (отсюда выражение: вдовствующая церковь). Таким образом, идеальное начало общественных отношений, по христианству, есть не власть, а любовь .

Когда любовь обращена не к Богу, а направлена на себя, люди становятся врагами и средствами эксплуатации друг друга. Свободное общество соединяет в себе любовь к Богу и любовь к ближнему. Это соединение предполагает и свободное служение любви, и свободное подчинение. Именно в таком обществе любовь возвышается до личностного диалога между Оригиналом и его человеческим образом .

Самоправедность, корень самолюбия и, стало быть, нелюбви к ближнему легко проникает к людское общежитие через идею избранности, исключительности, неравенства .

Бл. Августин (354—430) принимает основное положение древней этической теории, что должным образом направленное поведение человека ведет к достижению эвдемонии — счастья, или блага. И это является универсальным стремлением человечества .

Высшее благо, при достижении которого человек приближается к совершенству, — для Августина есть любовь к Богу, любовь в смысле Нового Завета. Если человек правильно понимает свое счастье, он никогда не будет придавать более высокого значения тому, что является более низким в масштабе ценностей .

Поэтому критерий этической оценки, определяющий поведение, — любовь к Богу, динамический принцип, который побуждает человека к действию. Если человек возвышается до любви к Богу, то исходящая от него энергия приносит человеку силу ощутить любовь Бога к нему. Бог отдает себя людям и, поскольку Он любит их, Он требует от них любви друг к другу .

Та же тема слышна в учении Б.П. Вышеславцева (1877—1954) о благодати как преображении подсознательных влечений в любовь к высшим ценностям. И в философскорелигиозном трактате "Любовь" Клайва Льюиса (1898—1963) о единстве искренней любви к Богу и ближнему .

В исламе учению о постепенном приближении через мистическую любовь к познанию Бога (в интуитивных экстатических озарениях) и слиянию с ним много внимания уделяет суфизм .

В философии Спиноза отождествляет любовь с абсолютным познанием и утверждает, что философствовать есть не что иное, как любить Бога. Интеллектуальная любовь к Богу, разделяемая спинозистами (например, Л. Фейербахом), снимает противоречия между разумом, верой и опытом. Познавая природу страстей и испытывая интеллектуальную любовь к Богу, человек становится свободным. Эта тема глубочайшим образом разработана И.А. Гончаровым в «Обрыве» .

Теме любви и веры посвящены огромные пласты художественной литературы. Так, лирические герои Джона Донна радуются совместимости их земной и духовной любви и ищут бессмертия во взаимной любви .

В «Страданиях юного Вертера» Гёте любовь простого человека получает религиозное звучание, помогает ему осознать свою индивидуальность, обрести внутреннюю свободу, преодолеть ограниченность своей любви, растворясь в бесконечной природе .

Темы слияния в Божественном всеединстве, преодоления отчуждения личности от мирового целого через любовное чувство имеются в поэзии В.С. Соловьева и А.А. Блока .

Когда-то Платон тесно связал веру с любовью идеей двуликого Эрота — любви к красоте телесной и любви к красоте духовной. Любовь к земной красоте есть, по Платону, основа и проявление желания прекрасного. Любовь к красоте духовной, небесной, есть источник и выражение стремления к благому .

Вопрос не в том, какая любовь лучше — земная или небесная. Влечение человека к совершенной полноте бытия и вытекающее отсюда творчество требуют обоих типов любви .

Любовь связывает земной мир с божественным. Она выступает звеном между прошлой, настоящей и будущей жизнью .

Воспитание поэтому обязано ставить себе целью культивацию обеих разновидностей любви, или, скорее, обеих сторон единой любви. В их рав¬новесии заключены душевное здоровье и сама возможность созидательной и праведной жизни .

Любовь "важных взрослых" к детям .

Наличие, содержание и стиль любви воспитателей (родителей или иных ответственных за воспитание) и учителей к детям во множестве отношений определяют собой успех всего дела целенаправленного взаимодействия с подопечными .

Родительское поведение воздействует на индивидуальность ребенка. Дефицит любви и проявления нелюбви увеличивают вероятность возникновения психологических проблем у детей. Избыток любви, лишенной мудрости, также может приводить к искажениям характера и отклоняющемуся поведению детей .

Не менее важна любовь других педагогов к подопечным. Чтобы научить детей географии, учителю мало знать географию. Надобно еще знать, каковы особенности этих детей, знать методику преподавания, но и всего сказанного еще недостаточно. Мало знать, чтобы научить чему бы то ни было хорошему и трудному. Необходимо еще любить географию, любить учеников, любить преподавание .

Ребенок нуждается в любви к себе, как растение нуждается во влаге. Он борется за эту любовь, страдает и ревнует .

Удовлетворенная потребность детей в любви к себе дает им устойчивую самооценку, самоуважение. Без здоровой доли самоуважения не вырастают адекватные люди .

Когда ребенок сталкивается с проявлениями нелюбви к себе, он одновременно испытывает и страх, и обиду, и чувство вины. Наблюдения Мелани Кляйн при вели ее к выводу, что именно здесь находятся корни раннего детского садизма .

Если же чувство вины не устанавливается прочно, то в растущем человеке может укорениться не менее опасное чувство всевластия .

У большинства детей, которые достигли, вырастая, духовной зрелости и профессиональной компетентности, были любящие, благосклонные, добросовестные и преданные своей роли воспитатели. Они напряженно ждали от своих подопечных ответственного поведения. Хотя эти педагоги уважали детскую независимость, они в целом последовательно придерживались твердых требований, предоставляли детям их ясные причины и тактично помогали достигать осознанных целей .

Важнее всего предоставляемый взрослым образец уравновешенного любящего поведения .

Образец сорадования, внимания и интереса к жизни детей .

В родительской любви преобладает жалость — желание беречь, охранять, щадить, заботиться о беспомощном ребенке. Эта любовь связана с состраданием как этической позицией личности, которая ощущает на себе бремя экзистенциального одиночества в окружающем ее мире. При этом сострадание как способность понять и разделить новую жизнь, ее радости и бедствия, противостоит жалости, остающейся только снисхождением .

Дефицит здоровой любви-жалости в жизни ребенка ведет к его ожесточению .

Когда дети растут вместе, довольно опасна для них разница в любви к ним со стороны родителей или иных воспитателей. Иногда взрослые больше любят младших детей, иногда — старших; одних считают более похожими на себя, чем других и т.д. Те, кого любят больше, вырастают избалованными. Те, кого любят меньше, — или закаленными, или сломленными, смотря по обстоятельствам .

Случайное стечение обстоятельств, связанных с интенсивностью и характером любви к детям, имеет на воспитание неизбежное и значительное влияние, имеет большие и важные последствия .

Педагогический закон золотой середины требует от воспитателя огромного чувство меры в проявлениях своей любви к ребенку. Об этом говорил Ф.М. Достоевский. "Излишне болезненно заботясь о детях, можно подорвать их нервы и надоесть, просто надоесть им, несмотря на взаимную любовь, а потому нужно страшное чувство меры", – писал он одной матери в 1878 г .

Нежелательны и противоположные крайности. Нередко люди, сверхдисциплинированные и лишенные заботливой любви в детстве, повторяют образ действий своих воспитателей, когда сами становятся родителями .

Родители, виновные в оскорбительном и негуманном обращении с детьми, обычно сами жестоко наказывались в детстве и страдали от дефицита любви к себе .

Не одну жизнь разрушил деспотизм родительской любви. Интересно, что семейное тиранство может приобретать обоюдную форму. А именно, когда не только взрослые господствуют и идеологически оправдывают свою власть, но и ребенок, подражая взрослому, отличается тем же самым. Один из случаев такого рода подробно рассмотрен Т .

Уайлдером в романе "Мост короля Людовика Святого" (взаимный деспотизм любви матери и дочери) .

Другие типичные формы проявления волевластия в воспитательных отношениях — злоупотребление силой. Причем в подавляющем большинстве случаев даже первые демонстрации грубого превосходства физической, экономической и всякой иной власти сильного взрослого над слабым ребенком приносят последнему вред и с точки зрения его личностного развития, и в социальном отношении .

Новый жилец Земли выносит из таких ситуаций убеждение, что в мире господствует грубая сила, и что это "правильно", во всяком случае, — в порядке вещей. По закону апперцепции последующие восприятия человека определяются содержанием его предшествующего опыта .

Даже когда человек изживает эти разрушительные представления об устройстве мира, первоначальное восприятие входит в структуру последующих .

Приведем перечень типов трудного, т.е. вредного, опасного, воспитателя. Сверхопекающий .

Деспотичный. Капризный. Истеричный. Холодный, равнодушный, отчужденный .

Легкомысленный. Развратный. Слабохарактерный. Нетерпеливый. Мстительный .

Самоутверждающийся за счет детей. Нечуткий, бестактный. Попустительствующий, подкупающий любовь детей, требующий любви к себе .

Трудный воспитатель и тот, который говорит: будь таким, каков я. Он стремится буквально воспроизвести себя в детях. Что невозможно, а попытки этого вредоносны .

К сожалению, этот список можно продолжить .

Любовь родителей к взрослым детям и их детям. По отношению к взрослым детям родители или воспитатели иногда сохраняют сверхопекающую позицию. При этом взрослые дети страдают и в случае, когда принимают чрезмерную опеку, и когда восстают против нее .

Деспотическая любовь нередко осложняется ревностью родителей к супругам своих детей. В международных притчах и кочующих анекдотах о тещах и свекровях, увы, содержится немало правды. В результате разбивается множество браков .

Бабушки и дедушки обычно любят своих внуков и внучек не менее, а подчас и более взрослых детей. Человек преклонного возраста хочет оставить свой отпечаток в душе, в облике, в характере своих потомков. В этом стремлении запечатлеть память о себе, о своем жизненном стиле в юных подопечных родители их родителей порой избирают нездоровые средства — попустительство, подкуп и т.п .

В норме уравновешенная и разумная любовь самого старшего поколения в семье как воспитателей самого младшего поколения чрезвычайно благотворна. Оказывая сильное воздействие на детей, бабушки и дедушки обеспечивают преемственность поколений, закладывают необходимый фундамент для их конструктивного диалога .

Любовь воспитателей к своим питомцам — не попустительство, не жалость, не всепрощение и не агрессивное оправдание. А любовь умная и недемонстративная .

Педагогическая любовь, на которой замешано искусство воспитания, есть, прежде всего, удовольствие педагога от совместного проживания жизни с его подопечными, от занятий с ними. Отсюда — мажорный и спокойный тон обращения к ним .

Любить детей — значит искренно интересоваться их проблемами, знать и понимать их страхи и трудности. Тактично помогать им и радоваться их успехам .

Как только ребенок сталкивается с раздражением, неприязнью по отношению к себе со стороны важного взрослого, он надолго перестает верить в его любовь. То же происходит и в случае обмана ребенка. Даже кратковременная утрата ребенком уверенности в доброжелательстве важных взрослых влечет за собой небезопасный рост детских страхов и даже негативизма. Поэтому любовь педагогов может быть только устойчивой, непрестанной, обязательной, неизменной и беспрерывной .

Любящий воспитатель, и только он убережет дитя от дурных влияний среды. В противном случае ребенок беззащитен перед уродливыми проявлениями жизни. "Крошка-сын" может придти к отцу и спросить, "что такое хорошо и что такое плохо?", только если кроха уверен в абсолютной любви отца к нему .

Любовь детей к близким взрослым. Страх, гнев и любовь малыши проявляют в самом начале своего земного пути. Но любовь детей к тем, кто осуществляет уход за ними, — вещь тонкая, капризная и совсем не автоматически получаемая .

Вовсе не непременна любовь детей к родителям. Ведь знание родителей, что дети от них, глубже, чем знание рожденных, что они от родителей. И "тот-от-кого", как правило, сильнее привязан к своему порождению, чем рожденный к своему создателю. Есть разница и с точки зрения срока, а именно: родители любят свои порождения сразу же, а дети родителей, если любят, то по прошествии известного времени (И. Кант) .

В какой степени полюбит ребенок свою мать, будет ли он любить ее или — в редких случаях — даже возненавидит, зависит от стиля отношений матери с малышом. Еще сложнее процесс зарождения и сохранения любви ребенка к другим "важным взрослым" .

Казалось бы, механизмы становления любви ребенка те же, что и других его чувств. В их основе лежат подражание, научение, привычка, ожидание и одобрение важных взрослых .

"Ты меня любишь? Поцелуй, покажи, как ты меня любишь. А ты любишь папу, дядю, тетю?.." И пр. К концу второго года жизни большинство детей хорошо усваивают у взрослых моральные стандарты вообще, любви — в частности .

Но детская любовь родится не из благодарности родителям, а из восхищения ими. И поддерживается детская любовь не чувством долга, а уверенностью в любви взрослых .

Поэтому любовь детей ничем нельзя купить: ни вседозволенностью, ни восхвалением, ни подарками. Нарушающий этот закон сталкивается с презрением или брезгливостью воспитанников. Безнравственность этой попытки будет немедленно наказана: ребенок перестанет считаться с таким воспитателем и может даже презирать его .

Но любовь детей нельзя и вытребовать, выпросить. Ни попреками, ни угрозами, ни взыванием к совести, ни слезами. Нарушающий этот закон сталкивается со злобно окрашенной раздраженностью. Воспитатель надоедает своими вымогательствами, и его тоже будут презирать .

Детскую любовь можно получить от воспитуемых только в подарок за свой привлекательный для них облик. За совпадение их представлений о прекрасном с тем, что они обнаруживают во взрослых. И можно поддержать уважением к ним признанием хорошего в них, пониманием и обсуждением трудностей и иногда тактичной помощью в решении их ребячьих проблем .

Если воспитатели не признают, не понимают трудностей детской жизни, не учитывают и не уважают их, дети склонны видеть в таких воспитателях скорее врагов, чем объекты любви .

Представления детей о тяжелом и невыносимом в жизни подчас целиком совпадают, а иногда и серьезно расходятся с представлениями взрослых людей. Несмотря на все яркие радости и сильные чувства, типичные для детства, в жизни ребенка много тайного и явного горя .

Много страданий в более или менее жестокой форме испытывают дети под игом товарищеской тирании, подавляющей их своеобразие (Э. Кей) .

Взрослым необходимо знать, что так называемые трудные дети, как правило, несчастны .

Несчастны и ребенок-тиран, и забитый трус .

Есть много разных видов страдающих детей. Эмоционально неуравновешенные дети .

Агрессивные или подавленные, апатичные или непрерывно дерущиеся, ненавидящие себя и других. Страдающие от своей неспособности, робкие и слишком волнующиеся .

Все они нуждаются в понимании. Уметь глядеть на мир глазами ребенка — это и наука, и искусство .

"Даже малейшее недоверие или неделикатность, какая-нибудь мелкая обида или мимолетная насмешка — все это может оставить в душе ребенка неизгладимые и жгучие следы, больно задеть тончайшие струны его души. С другой стороны, неожиданная ласка, благородная предупредительность или справедливый упрек не менее глубоко запечатлеваются в этой душе, которую принято называть "мягкой, как воск", но с которой обращаются, как если бы она была из бычьей кожи" (Э. Кей) .

Ребенку надо сказать: "Я знаю — у тебя обида на то-то или на того-то. Расскажи мне все, и я пойму". Полезно увести ребенка и поговорить с ним наедине, почему ему плохо (не почему он плохо поступает или поступил, а почему ему плохо). Можно, ничего не говоря, обнять беснующегося ребенка или же сесть рядом и тихо заговорить. Совершенно обязательно устранить волнующие факторы .

Опасны обобщающие оценки качеств личности ребенка по его отдельным поступкам .

Осторожнее: не обобщайте, воспитывая! Ребенок может совершить весьма даже дурной поступок, но это не значит, что он — плохой!

Поощрять нужно хороший характер, а не хорошие способности (И. Кант) .

Любовь детей к другим взрослым и детям. В норме самая страстная любовь детей к родным, друзьям (как и к дереву и зверю, куклам и игрушкам) полностью свободна от сексуальной окраски .

Первые сильные детские влюбленности наблюдаются уже у дошкольников, и они не знают половозрастных ограничений. Но в них много ревности, борьбы за внимание и даже мести .

Любовь детей есть продукт восхищения и поэтому несет в себе все позитивы и негативы восторга. Она имеет своим следствием жажду ответа, взаимности и потому несет в себе все позитивы и негативы страсти владения .

Особенно сложны и противоречивы отношения детей к близким по возрасту братьям, сестрам и другим детям. Весьма часто встречается напряженная ревность, т.е. амбивалентная смесь любви и неприязни, у старших детей к младшим .

Зато при большом (как правило, более пяти лет) возрастном разрыве между родными братьями и сестрами в семье у них возникают нередко заботливо-любящие отношения .

Спокойная, уравновешенная любовь учащихся к своим педагогам весьма желательна. Ребята невольно и неукоснительно переносят отношение к носителю усваиваемой культуры на самый учебный предмет .

Но эта любовь благотворна при одних обстоятельствах, при иных же разрушительна. Любовь детей идеализирует заведомо не идеальных людей и потому небезопасна и в случае разочарования, и в случае стойкой очарованности .

Одна из угроз, подстерегающих юношество в его поисках себя, — персонификация идеала:

идеализация конкретной личности. Чрезвычайно нежелательно, чтобы юность питала иллюзию об идеальном человеке, никогда не ошибающемся и совершенном во всех своих проявлениях .

Поскольку любая любовь есть восхищение и почитание, она предстает перед нами как страшное своей силой оружие. Ведь вполне возможна и любовь к злодеям, а вместе с ней — и подражание им .

Любовь к родине, к своему народу. Родительская любовь, по В.С. Соловьеву, или попечение старших о младших, защита слабых сильными, в исторической перспективе создает отечество, перерастая родовой быт, постепенно организуя национально-государственное бытие .

Сыновняя привязанность распространяется на умерших предков, а затем и на общие и отдаленные причины бытия. Из культа предков проистекает уважительное отношение к прошлому. Отсюда — и любовь к отечественной истории .

Патриотизм есть любовь. "Любовь к родному пепелищу, Любовь к отеческим гробам…" (А.С. Пушкин). Привычки и любовь прочнее всего на свете удерживают людей вместе .

Истинный патриотизм И.А. Ильин определял как любовь к духу своего народа .

Если люди осознают, что их связывают общность их жизни, общая деятельность и судьба, то на авансцену поведения выступают орудия и агенты этой связи — любовь и нужда друг в друге. Эти ценности и отношения необходимы для успеха деятельности .

Снабдить питомцев самым нужным "на дорогу", в самостоятельный жизненный путь, — значит научить их деятельной любви и взаимопомощи, искусству быть полезными, понимать трудности других. Радости узнавания и дарения .

Глубокая привязанность к родному — основа общества. Домом, родиной человек дорожит только тогда, когда он искренно и сильно их любит. В ныне действующей Конституции России говорится о "памяти предков, передавших нам любовь и уважение к Отечеству" .

Любовь к родине дается, однако, не только привязанностью к месту своего рождения, месту жительства, не только ностальгией, т.е. болью о своем гнезде. Патриотизм предполагает совершенные познания в гуманитарной сфере, которые дают осознание своего долга отечеству. Растущему человеку предстоит усвоить знания о природе своего очеловечения, об истори¬ческой "цене" приобретенной им культуры .

Половая любовь. Это — не разложимое на части сродство сильного духовного и физического тяготения, влечения людей. Когда страстное желание общения, жажда взаимности, восхищение и нежность неотторжимы от импульсов к интимной близости .

В этом смысле половая любовь противостоит "сексу" как соитию без духовности и платонической любви, свободной от полового желания .

Половая любовь охватывает широкий спектр явлений, отличающихся по своей длительности и интенсивности, уровню, характеру и содержанию. От кратковременного аффекта — до продолжительной страсти .

Способность любить близка к таланту, и дается она не всем. Достигая колоссальной интенсивности, это чувство требует от человека самоотдачи и напряжения душевной близости, заботы, понимания, тепла и сочувствия .

Проявится или заглохнет талант любви у данного молодого человека, в огромной степени зависит от наличия или отсутствия любви в климате и атмосфере воспитывающей среды .

Люди часто переносят жизненный стиль своих родителей (воспитателей) на собственные интимные отношения или же, напротив, отталкиваются от родительского стиля .

Рассматриваемая во временной последовательности, половая любовь зарождается, расцветает и увядает. Иссякание любви сопровождается иногда душевными кризисами и даже катастрофами .

Бескорыстной любви мужчины и женщины дается удивительная нежность и неиссякаемый оптимизм. Чувственная радость взаимной любви наполняет бытие праздничным полнозвучием красок, обостряет ощущение красоты жизни. Эта любовь выражает энергию очищения и выступает как спасение в миру и подлинное счастье .

Напротив, неискренность в любви противостоят импульсивности, откровенности желаний .

Трагическое понимание любви отрицает ее облагораживающее действие .

Первая, юношеская, любовь отличается разительным контрастом между хрупкостью, детской беззащитностью и большой силой духа, которую обретают любящие, порой бросая вызов окружающему миру .

Пробуждение любви (совсем не обязательно "с первого взгляда" и "до гробовой доски") чаще всего связано с мучительными сомнениями, взаимными заблуждениями и колебаниями. Для молодых людей типично и желание, и страх любви, в которой находится подчас и раздражение от невозможности не любить. Отсюда — сопротивление любви .

По В.С. Соловьеву, различимы три основных вида несчастной любви и один — счастливой .

Горестна неразделенная любовь. Немудрено иссохнуть, как бедной нимфе Эхо, от любви без взаимности настолько, чтобы стать невидимой и сохранить лишь голос. Безответная юношеская любовь укрепляет подчас человека в жестокости, как это было, например, в случае с Джироламо Савонаролой .

Не слишком радостна любовь, которая более дает, нежели получает. Непрочна и любовь, которая более получает, нежели дает .

И только взаимная любовь, в которой то и другое уравновешено, — изящна, крепка и верна .

Она не нуждается в свободе, поскольку сама есть воплощение свободы .

Взаимная любовь требует дисциплины, сосредоточенности, заинтересованности, веры. Это — искусство делать доброе без ожидания воздаяний .

В воспитании желательно неизменное сочувствие к половой любви. Любви как соответствию верхним этажам в иерархии ценностей человека. Молодым людям предстоит открыть ценность любви, простого бытия, выработать в себе убежденность в единстве любви и свободы. Это понимание созидательной миссии любви отвечает юношеским поискам неэфемерных ценностей и стремлению найти объяснение и оправдание собственной жизни .

Важно мироощущение величия, а не только сложности и противоречивости любви. Важно убеждать в неистребимости идеалов человеческого сердца — любви и жалости. Жажда веры и добра наперекор скептицизму и отчаянию в силах противостоять драме человеческого бытия. Одиночество, трагическая обреченность человека компенсируются принадлежностью к высшему миру любви, к наслаждению прекрасным .

Любовь к жизни. Чтобы жить в этом мире, не разрушая его, необходимо уметь нравиться себе и другим .

Естественная и нормальная любовь к себе не должна при этом переходить в самолюбование, в томную негу, в нарциссизм. А желанию любви со стороны окружающих не подобает достигать степени честолюбивой страсти .

Потребность в любви у разных людей неоднозначна как по силе, так и по содержанию .

Весьма разрушительны крайности. Уделом тех, кто не любим, остается трагически безысходное одиночество. Оно неизбежно и когда человек заставляет себя бояться .

Во всех случаях между способностью к любви и отношением человека к самому себе имеется связь. И есть взаимоотношение этой способности с самоутверждением, мировоззрением, самосознанием личности .

Науке хорошо известны метания мизантропов, нравственно ущербных людей, тяготеющих к смерти, жестокости и уничтожению .

Без любви к жизни невозможно ее созидание, работа по ее совершенствованию. Жизнь давно прекратилась бы без людей, одушевленных любовью к ближнему. Любовью в творчестве, отцовстве и материнстве, братском сострадании к бедному и скромному человеку .

Любовь к себе, к миру и к людям не становится сама по себе, автоматически. Она появляется и развивается в весьма сложном опосредствовании, в истоке которого лежат первые восприятия и отношения .

Любовь к жизни всего сильнее тогда, когда лучшая часть ее пройдена. Сильная привязанность к бытию свойственна как раз не молодости, а старости, как это убедительно показал И.И. Мечников (1845—1916) .

Конечно, бытие таит в себе очарование. И оно способно наполнить душу человека волнующей благодарностью, смешанной, может статься, и с терпкостью слез .

Умонастроение преклонения, благоговения перед жизнью свойственно личностям типа Альберта Швейцера .

Но в жизни много лицемерия, эгоизма, насилия, жестокости, страданий .

Столкновение ребенка со злом и безжалостностью мира приводит, в зависимости от обстоятельств, к разным результатам. В некоторых случаях оно может возбудить восторг и желание подражать злу. В других — вызвать отвращение к грубому эгоизму и склонность творить добро. В третьих — привести к нервным и даже к психическим заболеваниям .

Не обучать любви к жизни — значит подвергать опасности душевное равновесие, которое удерживает человека в этом мире. Именно воспитанию предстоит дать силу видеть и находить в противоречивом мире разумное, прекрасное и великое .

Для того чтобы взрастить и укрепить в человеке любовь к жизни и благоговение перед ней, полезно стимулировать и поощрять в нем страстно заинтересованное изучение жизни .

Нужно, чтобы ребенок увлекался жизнью, которая становится предметом его изучения, старался бы запечатлеть узнаваемое в сердце .

Здесь входит в воспитание вкус к размышлениям о жизненном назначении человека. О достоинстве средств и способов укрепляться в своих силах. О вере в самого себя, в лучшее, что есть в жизни .

Жизнь человека есть священная, высшая, предельная — и последняя, и первая — ценность .

Такое отношение к миру, к человеческому сообществу — единственно возможное, чтобы оно могло продолжать существовать и развиваться .

Любовь к жизни прокладывает путь к ответственности человека перед настоящим и будущим. Пусть не все, но лучшие души, и становящиеся, и зрелые, согревает сознание, что они суть продолжатели и носители лучшего, а не худшего в жизни .

Нравственное становление человека предполагает в нем отсутствие зависти, а это значит — присутствие любви к достоинству других, глубокое уважение к этим совершенствам, благодарная радость от их существования .

Нашим воспитанникам предстоит понять, что бытие — не сплошное страдание, не непрерывная боль, беззащитность, слабость и т.д., а смена добра и зла, слабости и силы. В конечном счете, побеждает добро, ибо иначе невозможно продолжение существования .

Здесь главное вызвать восхищение к достоинству человеческого поведения, к его способности подчинять чувство разуму. Точнее, согласовывать разум с чувством, т.е. иметь интеллектуальную любовь к людям и миру .

Воспитание уважения к миру со всеми его трагедиями — это воспитание уважения к несчастьям и горю людей .

Смерть и разлука, связанная с нею, требуют постепенного, взвешенного ознакомления ребенка с этими травмирующими и, тем не менее, необходимыми компонентами миропонимания. До трех-четырех лет малыш, как правило, ощущает себя бессмертным, хотя может и знать слово "смерть". Но в какой-то момент он делает открытие: "все должны умереть, значит, и я умру". Затем возникает следующий вопрос: "А что потом, после смерти?" Ответы на вопросы ребенка ни в коем случае не должны быть отданы случаю. В разговоре с ним на тему смерти должен господствовать серьезный и не обыденный, а несколько торжественный тон .

Жизнь человека, как правило, — преодоление и подвиг, именно на это воспитателю стоит обращать внимание детей и юношей. Иначе мы лишаем человека сопротивляемости дурным влияниям и силы противостоять злу .

Сейчас, когда, наконец, стали честно говорить о детских самоубийствах и когда создана специальная служба доверия для детей и подростков, мы знаем о множестве случаев поведения взрослых, загоняющего ребенка в тупик. И ребенок предпочитает расстаться с ненавистной и невозможной для него жизнью потому, что не может найти выхода. Особенно восприимчивый, тонко чувствующий, весь состоящий из нервных окончаний ребенок .

Нужно всячески подчеркивать, что жизнь не просто труднее смерти, но и достойнее, мужественнее, прекраснее смерти. И если в какой-то момент кажется, что нет сил для сопротивления смерти, как легкому и недостойному выходу из трудностей, то человек должен знать, что за периодом слабости неизбежно появится период силы, и от него требуется не впадать в отчаяние .

Помогать молодым людям справляться с сегодняшней, каждодневной жизнью, закаливать их в борьбе с препятствиями — значит напряженно ждать от них преодоления оных .

Жертвовать настоящим детей ради подготовки их к отдаленной будущей жизни очень опасно. Надо помогать жить сегодня, и тем самым готовить к будущему .

Здесь вся суть дела — в рациональном и эмоциональном разделении труда между взрослыми и детьми с учетом возможностей детей и даже с небольшим забеганием вперед в отношении к этим возможностям. В посильном и ответственном участии ребенка любого возраста в общей жизни .

Любовь как разрешение противоречий и конфликтов между обществом и человеком .

Равнодушие к миру, тем более презрение и ненависть к нему суть результат ложно понятого личного интереса, который в действительности зависит от интереса социального .

В борьбе людей за самосохранение и выживание проявляется основное свойство человека — себялюбие. Но человеку присущи и социальные чувства — сострадание, благодарность, соревнование, любовь к чести. Без них не было бы общества .

Парадоксальное несоответствие между индивидуалистическими, эгоистическими и общественными интересами всегда занимало умы воспитателей. Можно ли исправить это парадоксальное несоответствие с помощью умственно-эстетического воспитания личности?

Можно ли сделать достоянием растущего человека такую культуру, которая гармонизирует его личностно-индивидуальные потребности со справедливостью и разумностью? Или это проблема справедливого устройства всей общественной жизни, а не только воспитания?

И в этом случае справедливо не "или-или", а и то, и другое. И воспитание к более справедливому устройству общества, и более разумное устройство жизни, делающее возможным такое воспитание. Одно зависит от другого, одно обгоняет другое, одно должно порождать другое. Ничто не отменяет друг друга .

Противоборство эгоистических воль чревато анархией и хаосом, поэтому надежда людей только на хорошее воспитание .

Адам Смит (XVIII в.) показал, что общественные интересы в свою очередь зависят от личной выгоды. Стремление каждого индивида улучшить свое положение образует в совокупности равновесие противоречий. Именно личная выгода обеспечивает рост общественного благосостояния .

----------------------------------------------------------------



Pages:     | 1 ||



Похожие работы:

«УРОК ГЕОГРАФИИ СLECTA: урок открытия нового знания Сервисы и ресурсы LECTA Календарно-тематическое планирование загрузить в pdf, exel, doc. Режим редактирования программы lecta.rosuchebnik.ru Функция "редактировать" позволяет добавить свой слайд, менять сл...»

«АДАПТИРОВАННАЯ ОСНОВНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ С ТЯЖЕЛЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ Содержание 1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка..4 1.2. Характеристика детей с тяжелым...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида" 142184 Россия Московская область г. Климовск ул.Южный поселок д. 31-А...»

«УДК 159.9 Кузнецова Юлия Владимировна спирант. Московский городской психолого-педагогический университет. consult-psy@mail.ru Yuliya V. Kuznetsova graduate student. Moscow City Psychological and Pedagogical University consult-psy@mail.ru Сенсомоторная коррекция при нарушениях произвольной двигательной активности у младших школьников...»

«Практические работы по неорганической химии Для учащихся 9 класса Учитель химии МАОУ СОШ №1 г. Краснокамска Давыдова Ирина Викторовна Практическая работа№1 "Осуществление цепочек превращений". Цель: доказать свойства веществ, образованных ионами металлов. Оборудование:...»

«ПОИСКИ АЛЬТЕРНАТИВЫ ЗУНОВСКОМУ ПОДХОДУ К СОДЕРЖАНИЮ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ КАК КОМПОНЕНТЕ СИСТЕМЫ НЕПРЕРЫВНОГО ОБРАЗОВАНИЯ Лернер Павел Семнович Проблема преодоления отчуждения школьников от содержания и организации образования Педагоги призна...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА им. Д.Д. ШОСТАКОВИЧА ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ ПО.01.УП.01 С...»

«Краснодарский край муниципальное образование Крымский район муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 10 станицы Неберджаевской УТВЕРЖД...»

«УДК 821.112.2-053.6 ББК 84(4Гем)-44 Ш78 Frauke Scheunemann TITLE OF THE ORIGINAL GERMAN EDITION: WINSTON IM AUFTRAG DER LSARDINE © 2015 Loewe Verlag GmbH, Bindlach. Шойнеманн, Фрауке. Ш78 Уинстон, берегись! / Фрау...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ЦИТОЛОГИИ И ГЕНЕТИКИ СИБИРСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ РАН ИЦиГ СО РАН УДК 577.21 № госрегистрации 01201058864 УТВЕРЖДАЮ Директор академик РАН Н. А. Колчанов _ (подпись) “15” ноября 2011 г. М.П. ОТЧЕТ О НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЕ В р...»

«Автономная некоммерческая организация Центр дополнительного образования "Альфа-Диалог" alfa-dialog.ru МОДУЛЬ 2 Автономная некоммерческая организация Центр дополнительного образования "Альфа-Диалог"...»

«КАЧЕСТВО № 2. СПОСОБНОСТЬ К ФАНТАЗИРОВАНИЮ Учитывайте и  развивайте основные особенности детского воображения: успешные люди обладают сильным воображением. — Не бойтесь отклонений в восприятии детей — так они эксперим...»

«Ян Шнейберг Георг Ом. Нелегкий путь к славе Каждый школьник хорошо знает фундаментальный закон электрической цепи, открытый выдающимся немецким ученым Георгом Омом. Простое на первый взгляд соотношение между электрическим током, напряжением и сопротивлением, установленное Омом, потребовал...»

«3. ТРЕБОВАНИЯ ИНСТРУКЦИИ ВО ВРЕМЯ РАБОТЫ 3.1. Точно выполнять все указания учителя при проведении лабораторной работы или лабораторного практикума, без его решения не выполнять самостоятельно никаких работ 3.2. При работе со спиртовко...»

«ЛЕКЦИИ © Коллектив авторов, 2009 Н.Н. Кузьмина, Г.Р. Мовсисян, Е.С. Федоров, Д.Л. Алексеев, М.М. Мовсисян ЛИХОРАДКА НЕЯСНОГО ГЕНЕЗА В ПРАКТИКЕ ПЕДИАТРА И ДЕТСКОГО РЕВМАТОЛОГА "Болезнь не может приспособиться к знаниям врачей" Парацельс 1493–1541 гг. Детское...»

«XXXIX ГОРОДСКАЯ НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКАЯ КОНФЕРЕНЦИЯ УЧАЩИХСЯ Секция "К 80-летию театра "САМАРТ" Роль театра "САМАРТ" в духовном воспитании юношества Автор: Иващенко Григорий, ученик 11 А класса МОУ СОШ с углублнным изучением отдельных...»

«муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Новомирская основная общеобразовательная школа"Старшая вожатая: М.Е. Степанова 2016 – 2017 уч.год Перед д/о в этом учебном году были поставлены следующие цели и задач...»

«350 Pedagogical Journal. 2017, Vol. 7. Is. 2A УДК 376.1 Publishing House ANALITIKA RODIS ( analitikarodis@yandex.ru ) http://publishing-vak.ru/ Воспитание сознательности как актуальная научно-педагогическая проблема Янбухтина Гульчачак Фазыловна Соискатель, Казанский (Приволжский) федеральный университет, 420008, Российская Федерация...»

«СОДЕРЖАНИЕ ПРОГРАММЫ 1 класс (257 ч) РЕЧЕВОЕ ОБЩЕНИЕ* (виды речевой деятельности)1 (1. Материал разделов, отмеченных знаком *, является сквозным, упражнения даются в ходе изучения других...»

«Комитет образования и науки администрации города Новокузнецка МБОУ "СОШ № 41" Утверждаю Директор МБОУ "СОШ № 41" Фиц С.Н. _ Приказ № 265 от 31.08.2013 Рекомендовано к работе педагогическим советом школы Протокол № 1 от 31.08.2016 Рабочая программа География учебный курс для обучающихся 8 а,б,в кла...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Белоярская детская школа искусств" (МБОУ ДО "Белоярская ДШИ") ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ПО.01. "МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ПО.01.УП.04. "ХОРОВОЙ...»

«МОУ "Средняя общеобразовательная школа №3 г. Коряжмы" Не дадим тебе скучать, если будешь "Класс!" читать! № 6, февраль 2013 С 28 января по 31 января в школе проходил интеллектуальный марафон среди 5-11 классов. Десятка умнейших представляла свой класс в рамках этого мероприятия. Знания проверялись по всем...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.