WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 |

«Введение в проблематику педагогической антропологии Кто бы ни был, в конечном счете, нашим главным воспитателем - Бог? Судьба? Космос? непосредственно человека воспитывает человек. Воспитуемый и ...»

-- [ Страница 1 ] --

Очерки по педагогической антропологии

Б. М. Бим-Бад

Введение в проблематику педагогической антропологии

Кто бы ни был, в конечном счете, нашим главным воспитателем - Бог? Судьба? Космос? непосредственно человека воспитывает человек. Воспитуемый и воспитывающий, он един в

двух лицах. Задача в том, чтобы понять человека как того и другого, охватить возможности и

границы воспитания, его потенциал, резервы, горизонт .

Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его сущности. Она обязана исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии. "Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", - это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается неизменной истиной для всей реалистической отечественной науки о воспитании .

"Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, - а средства эти громадны", справедливо утверждал К.Д. Ушинский .

Педагогические закономерности, практически действенные учения, теории, модели, прогнозы, рекомендации, оценки сущего и чертежи должного могут строиться только на фундаменте целостного и системного знания о развивающемся человеке, и наоборот каждый закон индивидуального и группового развития становится основой собственно педагогической практики. Знание "обо всей широте человеческой жизни" (К.Д. Ушинский), добываемое психологией, философией, историей, социологией, самой педагогикой, другими науками о человеке, религией, искусством, - призвано дать фундамент для природосообразного воспитания .

ххх Воспитание человека человеком изучается целостно, системно - как педагогикоантропологическая наука .

По природе своей педагогическая антропология есть средоточие высокой культуры, "золотого фонда" знания человека о самом себе. Это знание выверялось и накапливалось тысячелетиями. Присвоить себе хотя бы начала этих знаний значит приобщиться к культурным ценностям, вносящим высший смысл в жизнь человека. Успех психологапрактика, консультанта, социального работника, любого воспитателя и преподавателя зависит от степени учета исторически накопленных успехов педагогического человековедения .

Для родителей и учителей оно незаменимо во всех отношениях. Им жизненно важно знать, к какому миру они готовят ребенка, что ждет их питомцев в обозримом будущем, когда воспитанникам придется обходиться без помощи воспитателей. Это заинтересованное внимание к устройству, духовному облику и тенденциям развития сегодняшнего мира ради понимания мира завтрашнего означает, в частности, что педагогическая антропология может ответить на ожидания воспитателя только в качестве целостного учения о жизни педагогического "жизневедения", "человечествоведения" и человековедения, в качестве педагогического осмысления мира .

Педагогическая антропология не просто изучает человека как воспитателя и воспитуемого (чаще всего - одновременно), но и сама воспитывает того, кто систематически и серьезно изучает ее. Педагогическая антропология - зеркало, полезное решительно каждому человеку .





Ведь мудрость нужна без единого исключения всем, не желающим разрушать этот мир, себя, других .

Для подростков и юношества педагогическая антропология небесполезна потому, что снимает мучительные противоречия в сознании бурно растущего человека. Она нужна и в качестве руководства к плодотворному общению. Разумеется, педагогическая антропология ждет всех самосовершенствующихся, "самообразующихся". Для заблудших и ослабевших в пути она надежда, выход, опора, даже утешение - утишение скорби. Она - школа выживания, путь к спасению .

ххх Воспитатель не претендует на разрешение проблем бытия, но он все же волей-неволей участвует в их разрешении. Насколько благотворно - зависит от его понимания "устройства" и векторов развития мира. Свое педагогическое мировоззрение он черпает из истории человечества .

История учит тех, кто действительно хочет у нее учиться. Она с неоскудевающей щедростью одаривает гигантским опытом каждого взалкавшего мудрости. В вечном споре с неподатливой практикой и с самим собой воспитатель перековывает накопленную человечеством культуру в собственную "методу". Только усвоив уроки прошлого, он может уверенно давать истории новую жизнь, живя ею, становясь звеном между настоящим и будущим .

Не будем преуменьшать разницы между историческими эпохами, между странами и народами, между судьбами и судьбами. Но не станем преуменьшать и сходства между ними .

Наряду с навеки застывшим в своей неповторимости прошедшим мы найдем и общее, неумирающее, неисчезающее, а только видоизменяющееся во времени. Как однотипны страхи и страсти, радости и коварства, просветленности и зависти, благородства и низости во все времена и у всех народов! Как сходны при всем их своеобразии ситуации, инновации, пертурбации; ошибки, грехи, тупики, катастрофы и виды погибели! Как похожи, по сути, триумфы!

В своих главных чертах история всегда и везде проявляется в одинаковом или сущностно едином - общечеловеческом, свойственном всем людям потому только, что они люди и живут среди людей .

Но история не просто учит нас - мы живы ею. В интимных отношениях с историей лежит исток и тайна нашего очеловечения, одухотворения, совершенствования. Чем более (не только по количеству, но непременно и по качеству) почерпнет человек из исторически накопленной культуры, тем более он совершенен. Душа человеческая, наши надежды и сожаления, радости и мучения, ошибки и победы, интересы и мастерство, и все, и все - суть результат, "продукт" истории. "За нами, как за прибрежной волной, чувствуется напор целого океана всемирной истории; мысль всех веков на сию минуту в нашем мозгу" (А.И .

Герцен) .

История зависит от нас с вами, от того, что же именно мы у нее взяли и сделали своим, от того, какими мы в результате стали .

Ведь человек приходит из рук природы в мир человечеством созданных вещей, порядков, обычаев, законов. Новорожденный оказывается среди истории человечества, воплощенной в языке, потребностях, целях, мыслях, расчетах, логике, наслаждениях, инструментах. В устройстве дома, в звуках колыбельной, в образе жизни окружающих его людей. История человечества разъезжает в легковой машине, господствует в социальных институциях и государственных учреждениях.. .

Любая по характеру и содержанию культура, которую впитал тот или иной человек и которая сделала его тем или иным человеком, представляет собой историческое образование .

Она создавалась настолько издавна, что спрессовала в себе опыт мириад породивших нас людей. Нередко те древнейшие пласты культуры, которые благодаря своему тайному подчас присутствию в сегодняшней действительности становятся достоянием новых жильцов Земли, оказывают на них не меньшее, а иногда и большее влияние, чем ближайшие к ним по времени продукты культуры. Так, "Сравнительные жизнеописания" Плутарха воспитали значительно больше героев добродетели, чем любые современные биографии, хотя книгам Плутарха две тысячи лет. Значительное число хороших людей в нашей стране воспитано А.С. Пушкиным. Великие люди, давно ушедшие в царство теней, оказывают сильнейшее воспитывающее воздействие на сегодняшнего растущего человека как бы через голову родителей и учителей, через толщу веков .

История воспроизводит себя. Ничто, ничто случившееся в мире не проходит бесследно .

Каждый наш поступок, дурной или положительный, сказывается в будущем, которое оставляем потомкам. Ни одна улыбка, ни один взмах ресниц, ни один жест ни одного человека не могут исчезнуть в энергетическом пространстве мира, вечном и неуничтожимом .

А человек, живя, ничего иного и не делает (это убедительно показал В.М. Бехтерев), как только превращается в различные виды энергии - тепловую, электрическую, или энергию мыслей, чувств и дел. Так, современный убийца не подозревает, что в его воспитание внес свой вклад дикарь, захвативший место у костра с помощью дубинки почти миллион лет тому назад, внес через длинную цепь поколений .

Сегодняшний день соткан из прошлого и будущего .

Станемте задавать истории свои наболевшие вопросы, вслушаемся в неторопливые, раздумчивые повествования и извлечем из них уроки. Тит Ливий в "Предисловии" к своей бессмертной "Истории Рима" писал: "Мне бы хотелось, чтобы каждый читатель в меру своих сил задумался над тем, какова была жизнь, каковы нравы, каким людям и какому образу действий - дома ли, на войне ли - обязана держава своим зарожденьем и ростом; пусть он далее последует мыслью за тем, как в нравах появился сперва разлад, как потом они зашатались и, наконец, стали падать неудержимо... В том и состоит главная польза и лучший плод знакомства с событиями минувшего, что видишь всякого рода поучительные примеры в обрамленье величественного целого; здесь и для себя, и для государства ты найдешь, чему подражать, здесь же - чего избегать: бесславных начал, бесславных концов" .

Чтобы присваивать опыт человечества, надобно, во-первых, хотеть это делать. Во-вторых, необходимо располагать условиями, в частности временем, помощниками (учителями, воспитателями), учебными материалами. В-третьих, нужно уметь это сделать .

Хочется надеяться, что у читателя найдутся и желание, и умение, и воля глубоко усвоить содержание этой книги, представляющей собой, по сути, самоучитель исторически накопленной человечеством педагогической мудрости .

ххх Педагогику всё интересует в человеке. Разумеется, прежде всего, наставнику надобно как можно больше ведать о своем питомце, но и о самом себе - тоже. И о других людях, их типах и способах жизнедеятельности .

Конструируемые наукой модели педагогического процесса должны центрироваться вокруг достоверных знаний о природе человека. Эффективные педагогические технологии возможны только как законо-, природо-, культуросообразное построение форм практики. Все они опираются на законы развития человека и человечества .

Педагогическая антропология есть человековедение, служащее воспитанию и обучению людей. Она стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько воспитуем ребенок на разных этапах жизни. Каковы причины и процессы становления личности. Каков характер различных групп (числом членов от двух до всего рода людского) и как личность взаимодействует с ними. Законы индивидуального и группового развития становятся базой педагогического совета, предупреждения об опасностях .

Место педагогической антропологии в системе педагогического знания

Педагогическая антропология входит в педагогику как ее составная часть. Поэтому для ответа на вопрос, что такое педагогическая антропология, необходимо понять, что такое педагогика .

Педагогика — наука и искусство совершенствования человека и групп людей с помощью образования, воспитания и обучения .

В педагогическое знание включаются три главные области .

1. Педагогика как наука и искусство. Область знания о педагогике как теории и практике называется философией педагогики, или общей педагогикой. Философия педагогики отвечает на следующие главные вопросы. Необходима ли педагогика как научное знание о воспитании? Если необходима, то как она возможна? Какова природа педагогики в отличие от других наук и искусств?

Природа педагогики как науки и искусства воспитания производна от природы воспитания, от понимания его сущности. Поэтому в основе философии педагогики лежит теория образования, воспитания и обучения .

2. Теория образования, воспитания и обучения. Эта теория отвечает на вопросы о природе образования, воспитания и обучения, об их необходимости и возможности. Ее предметом являются процесс воспитания и учебный процесс .

Образование, воспитание и обучение человека зависят от понимания природы человека, от знания возможностей и границ его развития. Поэтому в фундаменте теории воспитания лежит знание о человеке как воспитуемом (обучаемом) и воспитателе (учителе) .

3. Педагогическая антропология как фундамент всего здания педагогики. Часть педагогики, посвященная познанию человека как воспитателя и воспитуемого, называется педагогической антропологией. Она отвечает на вопросы о природе человека и людского сообщества, о воспитуемости, обучаемости человека и групп людей .

На педагогической антропологии покоится теория образовательно-воспитательных процессов, над которой возвышается теория педагогики .

Графически представить структуру педагогики можно как пирамиду. В ее основании находятся обобщающие положения о человеке как субъекте и объекте воспитания — педагогическая антропология. Первый этаж занимает теория воспитания. Венчают "пирамиду" идеи о педагогике как науке и искусстве — общая педагогика (философия педагогики) .

Прочность всего здания в огромной мере зависит от крепости его фундамента. Если предположить, например, что человек никак не воспитуем по своей природе (посылка на фундаментальном этаже "пирамиды"), то и теории воспитания быть не может (посылка на первом этаже). Стало быть, и педагогика как знание о воспитании не нужна, да и невозможна (посылка второго, верхнего этажа) .

Решительно все, что может и должно содержаться в педагогике на любых этажах ее структуры, связано с ее фундаментальной частью. С ее понятиями, исходными положениями, гипотезами, теориями и фактами. Всякое положение педагогической антропологии принудительно влечет за собой соответствующий ему тезис теории воспитания. Философия педагогики в свою очередь согласуется с данными теории воспитания .

Педагогическая антропология вырабатывает идеи, которые пронизывают собой все этажи педагогики снизу доверху .

Педагогико-антропологические основания педагогики При решении всех проблем целей, сущности и путей воспитания и обучения педагоги исходят из природы ребенка. Поэтому содержание и структура антропологического фундамента педагогики являются важнейшим моментом дифференциации педагогических течений .

Так, например, в основе естественнонаучного течения всегда находилось и находится ныне понимание человека как части природы, как по преимуществу биологического существа .

Опытническое течение берет за основу руссоистско-толстовскую трактовку человека как носителя изнутри разворачивающихся спонтанных сущностных сил .

Социологическое течение природу человека считает почти целиком производной от общества. Индивидуальное сознание — от коллективного сознания .

Теологическая педагогика базируется на учении о человеке как образе и подобии Божьем .

Или же исходит из других догматов провиденциальной направленности .

Антропологическое течение в педагогике отличается многофакторным подходом к истокам и процессам развития личности. К педагогическому вмешательству в их протекание .

Педагоги-антропологи исследуют взаимодействие и биологических, и социальных, и духовных факторов в структуре личности .

Представители антропологического течения сознательно и преднамеренно базируют свои посылки на данных человековедения .

Задачи педагогической антропологии

Педагогическая антропология нацелена на то, чтобы узнать и понять человека как воспитателя и воспитуемого. Исходя из этого знания и понимания дать практически ориентированные рекомендации .

Воспитание предполагает проникновение в природу человека, постижение его сущности .

Оно обязано исходить из истины человеческой природы в ее реальном историческом бытии .

"Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, то она должна прежде узнать его тоже во всех отношениях", — это положение Константина Дмитриевича Ушинского было и остается аксиомой для всей реалистической отечественной науки о воспитании .

"Воспитатель должен знать человека в семействе, в обществе, во всех возрастах, во всех классах, во всех положениях, в радости и горе, в величии и унижении, в избытке сил и в болезни, среди неограниченных надежд и на одре смерти, когда слово человеческого утешения уже бессильно. Он должен знать побудительные причины самых грязных и самых высоких деяний, историю зарождения преступных и великих мыслей, историю развития всякой страсти и всякого характера. Тогда только будет он в состоянии почерпать в самой природе человека средства воспитательного влияния, — а средства эти громадны", — справедливо утверждал К.Д. Ушинский .

Педагогическая антропология стремится понять, как очеловечивается человек и как люди разного возраста влияют друг на друга. Насколько мы воспитуемы на разных этапах жизни?

Каковы причины и процессы становления личности? Каков характер различных групп, числом членов от двух до всего рода людского, и как личность взаимодействует с ними?

Факты и закономерности индивидуального и группового развития — знание "обо всей широте человеческой жизни" (К.Д. Ушинский) — призваны дать фундамент для действенного воспитания. Эффективные педагогические технологии возможны только как природосообразное и культуросообразное построение практики. Все они опираются на законы развития человека и культуры .

Педагогическая антропология снабжает воспитателя, учителя, наставника знанием о них самих и об их питомцах, а также об окружающих их людях, их типах и жизнедеятельности .

Законы индивидуального и группового развития, которые изучает педагогическая антропология, становятся базой педагогической практики — как педагогического совета, если угодно, "рецепта", так и предупреждения об опасностях .

Проблематика и источники Предмет педагогической антропологии, как и любой науки, составляет единство проблематики, которую она разрабатывает, источников и методов, с помощью которых она решает эти проблемы .

Проблематика. В педагогической антропологии различимы как минимум три круга проблем, в свою очередь имеющих внутреннюю структуру разветвляющихся тем и подтем. Это: 1) способы познания человека как воспитателя и воспитуемого; 2) воспитание человека обществом; 3) воспитание человека человеком .

В первый круг проблем входят темы объекта и предмета педагогической антропологии. Их разработка включает в себя исследования по истории содержания и методов педагогической антропологии .

Это — ход и результаты антропологических изысканий в рамках наиболее влиятельных течений и направлений педагогики, других отраслей знания о человеке. Это также история педагогической антропологии как специальной области исследований. Здесь особого внимания заслуживают антропологическое обоснование педагогических норм, логика и способы этого обоснования .

Первый круг проблем охватывает также определение места педагогической антропологии среди других педагогических наук .

Главная составная часть второго круга проблем в составе педагогической антропологии — осознаваемое и неосознаваемое воспитательное взаимодействие человека и человечества .

Человек здесь рассматривается как член общностей разного масштаба и как участник процессов общественного сознания и познания. Изучается взаимозависимость человека и его истории, социальных установлений, общностей неодинакового типа. Венчает этот раздел тематика образовательной и воспитательной деятельности общества: зависимость общественного бытия от уровня и качества образования и зависимость образования от характера общественного бытия .

В социальных институтах и в материальном производстве воплощены дух, идеи, мышление, все продуктивные психические способности людей. Воспитывающие воздействия на каждого растущего человека оказывают все формы жизни — религия, политика, искусство, наука. Трудовая деятельность, материальные условия. Обычаи, нравы, традиции .

Педагогика неотрывна от образа культурной жизни людей .

Поэтому изучение устройства и функционирования общества есть основание для классификации и типологии личности, для ее феноменологии, для изучения и исторически преходящего в личности, и вечно сохраняющегося, хотя и видоизменяющегося в ней .

Становление, развитие и судьба личности, ее воспитание другими личностями составляют третий круг тем и проблем. Движущие силы развития личности и управление ее развитием — наиболее обширные темы педагогической антропологии .

Третий круг проблем охватывает ряд разделов .

1. В первом разделе содержатся ответы на вопрос, почему мы такие, какие есть. Движущие силы развития личности изучаются в их взаимодействии. История индивидуальной жизни рассматривается как сложное взаимное отношение телесных, духовных, культурных и социальных программ развития .

Способность воспринимать и транслировать культуру входит в число фундаментальных свойств человека. Она варьируется в весьма широких границах. Эти степени индивидуальных различий представляют для педагогической антропологии первостепенный интерес. Равно как и факторы созревания и колебаний основополагающих способностей, ход их развития .

Источником развития и воспитания чувств является реализация стремлений (мотивов, побуждений, желаний и т. п.) в зависимости от условий, успехов и препятствий в их осуществлении. Чувства выступают в роли "посредника" между познанием и волей, заключающейся в образовании желаний, принятии решений и проведении их в жизнь, в поступках и деяниях, во власти человека над собой, в его пользовании свободой .

Педагогическую антропологию интересует также сложный процесс принятия решений. Он связан, с одной стороны, с жизненными ситуациями, а с другой — со складывающимися потребностями, интересами, склонностями. Этот процесс во многом определяется целями и задачами, которые наполняют смыслом жизнь человека .

С помощью рефлексии — наблюдения субъекта за собственной психической реальностью — человек осознает свой рассудочный процесс, контролирует его логичность, истинность, проверяет его результаты доказанными данными и множеством фактов .

Мышление не сводится к актуализации ранее образованных ассоциаций. Напротив, существует и регрессивное уподобление прежнего опыта новому. Результаты мыслительной работы нередко ведут к перестройке структуры и замене содержания предшествующих элементов тезауруса .

Рефлексия позволяет преодолевать противоречия между старым и новым в нашем опыте, между чувственным и рациональным, воображаемым и реальным, желаемым и действительным .

2. Вопросы, связанные с темой "какие мы?", освещаются во втором разделе .

В экзистенциальной его части изучается переживаемое человеком существование .

Описываются представления, переживания и ожидания человека, связанные со смыслом его жизни, содержанием счастья, отношением к смерти и бессмертию .

Здесь же характеризуются экзистенциальные ценности .

Исследуется соотношение детства с последующими эпохами жизни .

Жизнь предстает как воспитатель и школа, воспитание и школа — как компонент жизни .

Феноменологическая часть этого же раздела посвящена проявлениям личности, ее содержанию и направленности. Здесь рассматривается поведение человека без свидетелей и поведение на людях .

В проблематику этой части входит типология личности и групп. Среди множества этих типологий первостепенное значение имеют характерологические .

Большое внимание уделяется здесь типологии педагогов и андрагогов — воспитателей, учителей, наставников, преподавателей и т.д .

3. Управление и самоуправление развитием личности изучаются в соотношении содержательных и процессуальных сторон воспитания. Особенно подробно исследуется воспитывающая и обучающая среда, принципы ее конструирования и оперирования .

Каким же образом осуществляется научная разработка всех этих проблем? Насколько доказательно, достоверно, проверено получаемое педагогической антропологией знание? Из каких источников и какими методами мы его добываем?

Источники. Педагогическая антропология черпает свой материал из всех областей человекознания, а также из религии, искусства и практики .

Другие антропологические науки как источники. Человековедение покоится на обширном фундаменте антропологии как науке о роде homo, в свою очередь опирающейся на естественные и гуманитарные области познания. Педагогической антропологии приходится интерпретировать данные как базовых, исходных наук о человеке, так и обобщающих антропологических наук .

Философская антропология выступает как один из главных источников педагогической антропологии, поскольку представляет собой не только системное и целостное, но и всеобъемлющее знание о человеке и мире человека в их единстве .

Философская антропология поставляет педагогический материал и методы, обнимающие собой все существенные для воспитания аспекты личности как микрокосма, изоморфного макрокосму .

Культурная антропология для педагогической важна тем, что занимается, в частности, воспитанием, образованием, обучением, передачей опыта от поколения к поколению у первобытных племен. И у ныне сохранившихся, и тех древних племен, которые мы можем реконструировать по результатам археологических раскопок, лингвистических изысканий и т.д .

Биологическая (естественнонаучная) антропология дает педагогической антропологии материал о биологических аспектах роста детей, о физическом развитии и морфологии человека. Биологическая антропология включает в себя также проблематику антропогенеза и расоведения, также ценную для педагогической антропологии .

В значительной мере педагогическая антропология опирается и на материалы и методы социальной, когнитивной, интерпретативной и других антропологий .

Биологические и биосоциальные науки. На человека распространяются общие для всего живого законы. И для него обязательны физические, химические и биологические характеристики. Как и любой организм, человек для выживания поддерживает относительное динамическое постоянство внутренней среды, взаимодействуя с внешними условиями жизни (гомеостаз) .

Вне зависимости от своей уникальности, неповторимости и единичности человек, как и все живое, состоит из клеток и одинаковых для всех химических веществ. Так, нуклеотид аденозинтрифосфат (АТФ) во всех организмах исполняет роль универсального аккумулятора и переносчика энергии. И человек не составляет исключения .

Homo sapiens разделяет с бактерией, деревом и птицей основные функции организма как такового. Человек появляется на свет благодаря воспроизведению клеток по одинаковым механизмам передачи генетической информации и при помощи одного и того же химического вещества — дезоксирибонуклеиновой кислоты .

Изменчивость человеческого организма на протяжении эволюции подчиняется тем же законам мутации генов, что и любого из 16 млн различных типов организмов, известных нам сегодня. Это или изменения в последовательности нуклеотидов дезоксирибонуклеиновой кислоты, или структурные модификации хромосомы, либо трансформация числа хромосом .

Смена и последовательность поколений определяют собой самую возможность жизни индивида, как и любой особи .

Все науки о жизни имеют значение для педагогической антропологии. Но область исследований в рамках педагогической антропологии охватывает биосоциальные аспекты становления и совершенствования человека. Важнее всех биосоциальных наук для педагогической антропологии медицина .

Гуманитарные науки. Человек — существо, физиология, сома и нервная система которого опосредствованы социальной средой. Стало быть, педагогической антропологии необходимо синтезировать, наряду с данными биологии, материалы и результаты общественных наук, сопоставляя их друг с другом и с практикой воспитания и образования .

Имея дело с человеческим объектом, педагогическая антропология пересекается с предметными областями социологии, психологии, а также с поведенческими аспектами экономики, географии, права, политической науки .

Мир идеалов, побуждающих людей к творчеству, в теории разделяется на эстетику и этику, осмысливаемые соответственно философией искусства, философией жизни и личности .

Однако педагогическая антропология нуждается еще и в философии общества, и в философии истории .

Последние особенно ценны для педагогики, поскольку изучают развивающуюся личность в социальном и филогенетическом планах, неизбежно отражающихся в плане онтогенетическом .

Психология принадлежит, если не исключительно, то преимущественно, к антропологии .

Выходя из теории побуждений, она обрисовывает ряд изменяющихся состояний духа, беспрестанных стремлений, удовлетворяемых в трех главных психических продуктах: в понятии, в сознании, в действии. Эти продукты ложатся в основание трех духовных процессов: процесса познания, процесса внутреннего творчества и процесса внешнего творчества — жизни .

Психологическая наука, изучающая факты сознания и подсознания, дает антропологии непосредственный материал для исключительно важных педагогических интерпретаций .

Впрочем, этот материал также следует соотносить с данными других наук. Прежде всего, с науками о процессе познания, о творчестве и практической деятельности. Это — логика (методы познания), феноменология духа (научное, художественное и религиозное творчество), этнография, история .

Демография — междисциплинарная область исследований, связанная с экономикой, социологией, статистикой. А также с медициной, биологией, антропологией, историей. Эта дисциплина нужна педагогике. Экономическое процветание, здоровье, образование, структура семьи, типы преступлений, язык, культура — фактически все аспекты человеческого общества — характеризуются тенденциями в изменениях населения. Они в обязательном порядке подлежат педагогической интерпретации .

Юридические науки непосредственно важны для педагогики. Без законодательно закрепленных норм образование не мыслимо. Но воспитатель нуждается еще и в педагогически интерпретированной юриспруденции .

Готовя новых жильцов Земли к жизни в правовом обществе, педагог вынужден делать конкретные выводы из правовых норм. Более того, ему полезно учитывать теорию государства и права. Ведь он воспитывает одновременно и будущих законодателей, и будущих подданных закона .

В педагогико-антропологической интерпретации нуждаются отношения между личностью и государством, между общественным и частным образованием .

Антропологический анализ необходим для осмысления текущего законодательства в области школьного дела. Для педагогической антропологии необходимы все гуманитарные науки. Но свое понимание человека как воспитателя и воспитуемого педагогическая антропология черпает преимущественно из истории человечества .

История. Человек — историческое образование. Человек — плод присвоения культуры, благодаря которой он способен включиться в человеческое сообщество. А культура накоплена исторически. Человек становится человеком, присваивая исторические пласты культуры .

История — лаборатория человековедения вообще, и педагогического человековедения более всего .

Прожитое и пережитое человечеством — как лаборатория педагогической антропологии — тем выгодно отличается от сегодняшних наблюдений, что в ней уже ничего нельзя изменить .

И можно четко соотнести полученный итог с условиями протекания процесса, который привел к таким-то следствиям .

В этой лаборатории мы имеем возможность тщательным образом изучить, с чего начинается интересующий нас процесс, как он развивается, как он умирает, как вновь и вновь воскресает .

Мы видим все, что существует "на входе", и все, что было получено "на выходе" "черного ящика" под названием человек. И поэтому мы можем ответить себе на вопрос, каким образом, при каком стечении обстоятельств, в результате соединения каких факторов был пройден данный путь .

История позволяет нам рассматривать огромное многообразие человеческих характеров. Мы находим в ней все возможные, все мыслимые типы человеческого поведения. В социальных институтах, в материальном и духовном производстве проявлены и воплощены все продуктивные психические способности людей. Поэтому история есть основание для классификации и типологии личности и групп .

История показывает, как раскрывалась внутренняя природа человека в общении с другими людьми и естественной средой, как человечество развертывало свои силы и познавало их .

Раскрывая природу человека с разных сторон, историческая наука дает педагогической антропологии необходимый ей материал о гибельных и спасительных человеческих свойствах, приводящих к таким-то последствиям при одном стечении обстоятельств, а при другом — к существенно иным .

Незаметное воспитывающее воздействие на каждого человека оказывают все формы жизни — материальные условия, религия, обычаи, политика, суды, нравы, трудовая деятельность, традиции. Поэтому воспитание и обучение неотрывны от образа жизни людей. А педагогическая антропология неотрывна от изучения их исторических типов .

Ближайшим и непосредственным образом педагогическая антропология черпает свой материал из истории педагогики и истории детства .

История педагогики отправляет наряду с образовательными и теоретико-эвристические функции, которые позволяют педагогической антропологии опереться на ее материалы и выводы. История педагогики представляет собой полигон для познания природы человека .

Образование сильно влияет на характер народов, который нельзя понять, не изучая историю воспитания и обучения, а также образовательных институций .

В истории детства педагогическая антропология берет данные о типах отношений взрослых к новым поколениям. История детства дает также богатый биографический материал для решения проблемы соотношения наследственности и среды в воспитании .

Биографии властителей. Дают прекрасный материал для построения педагогической антропологии .

Сравнительно-историческое изучение биографий помогает сопоставить образованность национального лидера с его мировоззрением и деяниями .

В жизнеописаниях правителей мы обнаруживаем пресуществление политической доктрины в жизнь. Благодаря этому исторический материал выявляет свой логический компонент — теорию воспитания и обучения первых лиц в области государственного управления. Теорию, проверенную практикой, воплощенную в конкретной действительности .

При этом вычленяются поправочные коэффициенты: на специфику эпохи, влияние обстоятельств; на личные, в частности характерологические, качества лидера .

Среди нынешних воспитанников могут расти будущие лидеры народов. Воспитатели несут некоторую ответственность перед грядущими поколениями за эффективность своих благотворных воздействий на них .

Наблюдения и опыт педагогики. В число наук, служащих источниками для педагогической антропологии, входит и педагогика. Особенно ее сложные специальные разделы, которые имеют дело с исключительными случаями .

Так, благодаря опыту воспитания и обучения слепоглухих детей мы получаем ответы на многие глубинные тайны становления и совершенствования человека .

Воспитание и обучение слепоглухих гораздо легче контролировать, чем зрячеслышащих ребят. Легче протоколировать все, что они могут в себя впитать, чтобы сопоставить их поведение с тем, что они приобретали .

Развитие слепоглухого человека протекает как бы в замедленной киносъемке, благодаря чему можно внимательно изучить каждый этап этого процесса .

Наука узнает, положим, что овладение навыками самообслуживания абсолютно необходимо для очеловечивания, как и столкновение нового жильца Земли с законами физического мира .

Затем — с правилами вежливости, которые концентрируют в себе колоссальный исторический опыт взаимодействия людей. Искусство не быть неприятным окружающим очеловечивает человека с огромной быстротой и неотразимой силой .

Далее вы знакомите слепоглухого ребенка с языком, с разными знаковыми системами .

Положим, с пальцевой азбукой (дактилологией) и буквенной, зрительной азбукой, и с письмом для слепых по Брайлю .

И вот он догнал обычного ребенка в духовном, умственном развитии. Чем больше знаковых систем, которые использует человек в диалоге с культурным миром, тем стереоскопичнее его мировоззрение, тем в большей степени он развит .

С помощью известных науке методов обучения детей культуре удается дорастить слепоглухих детей до уровня таланта. Дать им возможность полноценной жизни .

Опыт коррекционной педагогики обнаруживает гигантские резервы человеческих возможностей. И обнаруживает роль различных пластов культуры в очеловечении человека .

Автобиографии. В неисчерпаемом море исторических документов и материалов, которые подлежат педагогической интерпретации, особе место занимают автобиографии .

Благодаря автобиографиям, этому рефлективно-литературному жанру, педагог-антрополог узнает, что же сохранилось в человеке от его первых дней. Почему в памяти осталось именно это, а не другое. Как соотносится последующая судьба человека с ее началом .

Автобиографии обнаруживают роль детства в последующей жизни человека. Они показывают, как велико значение в раннем воспитании того, что мы привыкли считать мелочами .

Религия. Рассматривается педагогической антропологией как очень серьезный источник знаний об отношении человека к жизни, к смерти и бессмертию. Это отношение в огромной степени предопределяет наше поведение и систему наших ценностей, среди которых важнейшие — наши представления о Боге (или их отсутствие) .

Религиозная вера в огромной степени ответственна за наш облик и за наши пути, за цели, которые мы выбираем в жизни, и за способы, которыми мы достигаем эти цели .

Все самое трудное в жизни человека разрешается в религиозном сознании. Беспомощность перед смертью, болью, потерями. Ответственность, случай, слабость, подчас полное бессилие, страсти, влечения, многообразие страха. Все, что делает жизнь такой мучительно сложной .

Вера нейтрализует боязнь, примиряет с роком, вознаграждает за муки — пусть позже, но воздает за страдания и лишения. Главное же — дарит бессмертие, отвечает на недоуменные и многочисленные "зачем?" .

Действительная ценность этих представлений колоссальна — именно они определяют отношение человека к миру и во многом — отношения с миром. Без них человек обнаруживает себя беззащитным и одиноким, а окружающий его макро- и микрокосмос — враждебным, абсурдным, бессмысленным, заслуживающим отвращения, ненависти, разрушения .

Вера вырабатывает ответы на загадочные вопросы о возникновении мира и об отношениях между душой и телом .

Наконец, религиозные представления содержат в себе колоссальный пласт важных исторических реминисценций. Религия обеспечивает взаимодействие прошедшего и будущего .

Стало быть, никакое воспитание не может обойти молчанием вопросы веры безнаказанно, и религия становится в центр педагогико-антропологических изысканий .

Искусство. Привлекается педагогической антропологией в качестве одного из своих важнейших источников. Его содержание и методы используются педагогической антропологией для понимания многообразных факторов становления и изменения характеров на протяжении жизни человека .

Интерпретация искусства обладает большим потенциалом в развитии педагогической антропологии. Художественный образ, обобщая поведенческие и психологические наблюдения, одновременно проникает в глубь неповторимо единичной личности. Метафора, по своей природе соединяя в себе общее и отдельное, является одним из самых ценных источников педагогической антропологии .

Благодаря педагогической интерпретации художественной литературы мы получаем знания о мире ребенка, человеческих характерах и судьбах. Они обогащают феноменологическую проблематику антропологии — типологизацию развивающейся личности .

Некоторые произведения искусства представляют собой развернутые мысленные педагогические эксперименты (например "Эмиль" Руссо) .

Лучшие романы воспитания показывают нам как мир "обламывает" судьбу человека. И как сам человек влияет на судьбу мира. И как он участвует в изменениях общества. В них встают проблемы действительности и возможности человека, свободы и необходимости и проблема творческой инициативности (М.М. Бахтин) .

В предмет искусства ребенок входит как его важная составная часть — и сам по себе, и как "отец" человека, развивающейся личности. В зеркале искусства перед нами предстает многообразие становящихся характеров, типов детей и детства .

Искусство предупреждает об опасностях непонимания детей взрослыми. Оно дает ценную информацию об особенностях детских радостей и горестей, об отношениях между детьми, о значении событий детства для дальнейшей жизни и судьбы человека .

Детская литература служит важным педагогико-антропологическим источником и теории, и практических воспитательных выводов .

Таким образом, педагогическая антропология основывает свои обобщения на материале наук о человеке, искусства, философии и религии .

Педагогическое человековедение уходит корнями в многовековую толщу народной мудрости, прежде всего пословицы и поговорки, "модели воспитания", как их называют некоторые социологи. Фиксированные в народных моделях воспитания наблюдения миллионов людей над собой и своими собратьями оказывают сильнейшее влияние и на современного человека на всем протяжении его развития .

В основании любой воспитательной доктрины, любой философии образования, нормы, каждой рекомендации, каждого запрета заложены те или иные утверждения о природе человека, общества, индивидуального и общественного познания. Какой бы пласт педагогической культуры мы ни взяли, в самом строе присущего ему мышления имеется антропологическая составляющая .

К истории педагогической антропологии

Конфуций, Сократ, Платон, Аристотель, Августин, Фома, обосновывая свое понимание воспитания и обучения, ссылаются на природу человека в собственной ее трактовке или понимаемой согласно авторитетам, традициям и т.п .

Впервые системно изучал человека с позиций и в аспектах образования основоположник научной педагогики Ян Амос Коменский. Он построил педагогику как строго дедуктивную теорию, выведенную из постулатов. Ими служили закономерности воспитательного взаимодействия человека с человеком, а также наблюдения над мотивами познавательной деятельности учащихся .

Коменский показал, что природосообразность образования не означает одной только адаптации школы к особенностям личности. С помощью природосообразного обучения, его содержания и методов, постоянно опирающихся на природные способности и законы развития человека, облагораживается и совершенствуется сама его природа. Коменский антропологически обосновал возможность педагогики, эффективной в обучении всех всему при условии ее природосообразности .

Антропологическое мышление в педагогике имеет богатую историю. Особенно заметны результаты антропологического подхода к решению педагогических проблем в научной дискуссии 1750 — 1850 гг. в Европе .

Большой вклад в развитие идеи природосообразности воспитания внес своими парадоксальными и глубокими наблюдениями Жан Жак Руссо. Воспитывающее взаимодействие растущего человека с его средой, показал Руссо, отвечает людской природе в гораздо большей мере, чем воздействие на него со стороны воспитателей .

Иммануил Кант доказал и необходимость, и возможность педагогики, позволяющей людям менее совершенным воспитывать людей более совершенными. То есть добиваться прироста высших совершенств, способностей и достоинств. Орудия такого развивающего образования суть культура моральных чувств и культура мышления по основоположениям .

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АНТРОПОЛОГИЯ ИММАНУИЛА КАНТА

I. ВЕЛИКАЯ ТАЙНА

Истоки кантовского учения о воспитании рода человеческого и каждого отдельного его представителя лежат в его философии истории, истории воспитания человека человеком .

Конечная цель истории — совершенство человечества. Однако достигать совершенства личности можно только в совершенном обществе, которое осуществимо в свою очередь только при появлении совершенных людей, способных к тому же и укреплять его .

Имеющийся налицо "порочный круг" можно разорвать лишь с помощью совершенно особого воспитания (образования), которое позволило бы новому поколению превзойти своими достоинствами и совершенствами предшествующие, воспитывающие его поколения .

Воспитание — единственное орудие самовоспитания человечества и потому "в воспитании заключена великая тайна совершенствования человеческой природы"1, тайна достижения конечной цели истории2 .

Дети должны стать лучше родителей, только тогда возможен нравственный прогресс человечества, без коего нет и никакого иного прогресса, а есть разрушение и погибель .

Воспитание, позволяющее людям менее совершенным развивать людей в более совершенных, выступает как единственное спасение человечества, как его единственная надежда .

Смысл истории в установлении правового гражданского общества не как "рая" на Земле, а как царства справедливости. Одно из двух: либо обеспечить реализации этой цели, либо отказаться от всякого смысла существования человечества .

"Достоин ли любви род человеческий в целом? Или это такой предмет, на который надо взирать с неприязнью, и если и желать ему всяческого блага (чтобы не стать мизантропом), то от него никогда ничего хорошего ожидать нельзя, и, стало быть, скорее всего, следует отвращать от него взоры? Ответ на этот вопрос связан с ответом на другой: есть ли в человеческой природе такие задатки, которые дали бы основание заключить, что род человеческий всегда идет вперед к лучшему и что все зло настоящего и прошедшего времени исчезнет в добром будущем? Ведь если это так, то мы можем любить род человеческий по крайней мере за его постоянное приближение к доброму; иначе мы должны были бы его ненавидеть или презирать, что бы при этом ни говорило кокетство общечеловеческой любовью", — считает Кант. И продолжает:"Таким образом, я осмелюсь допустить, что так как род человеческий постоянно идет вперед в отношении культуры как своей естественной цели, то это подразумевает, что он идет к лучшему и в отношении моральной цели своего существования; и хотя это движение иногда и прерывается, оно никогда не прекратится .

Мне не нужно доказывать это предположение: доказать должен противник его. Ведь я исхожу из моего прирожденного долга: в каждом звене цепи поколений, в котором я (как человек вообще) нахожусь, я обязан так воздействовать на потомство, чтобы оно становилось все лучше и лучше (возможность чего, следовательно, также должна быть допущена) и чтобы этот долг мог таким образом правомерно передаваться по наследству от одного звена поколений к другому .

Эта надежда на лучшие времена, без которой серьезное желание чем-то содействовать общему благу никогда не согревало бы человеческое сердце, всегда оказывала влияние и на формирование благомыслящих людей. Эмпирические доводы, приводимые против решений, основанных только на надежде, не имеют здесь никакой силы. Ведь предположение, что если что-нибудь до сих пор не удавалось, то оно никогда и не удастся, еще не дает оснований отказываться от каких-либо прагматических или технических целей (например, стремиться к воздухоплаванию); еще в меньшей мере оно дает основание отказываться от моральной цели, осуществление которой, если только оно не явно невозможно, становится долгом .

Помимо всего этого можно представить многие доказательства того, что в наше время род человеческий в целом на самом деле значительно продвинулся вперед в моральном отношении по сравнению со всеми предшествующими эпохами (кратковременные задержки еще ничего не доказывают) и что крики о неудержимо усиливающейся испорченности человеческого рода объясняются как раз тем, что, поднявшись на более высокую ступень моральности, человечество видит гораздо дальше и суждение о том, что мы есть, по сравнению с тем, чем мы должны быть, а следовательно, наше самопорицание становится тем более строгим, чем больше ступеней нравственности прошли мы на протяжении всего известного нам периода истории"3 .

Воспитание человеческого рода в целом, то есть взятого коллективно, а не всех в отдельности, когда толпа составляет не систему, а только собранный в кучу агрегат;

воспитание, которое имеет в виду стремление к гражданскому устройству, основывающемуся на принципе свободы, но вместе с тем и на принципе законосообразного принуждения, — необходимо и возможно как создание самого себя, как приобретение "Характера" .

Характер есть умная добрая воля, ибо злое (так как оно заключает в себе разлад с собой и не допускает никакого твердого, постоянного принципа), собственно, лишено характера .

Но указать способ приращения, накопления и развития лучшего в истории с помощью воспитания Характера и отдельного человека и человеческого сообщества призвана научная педагогика, опирающаяся на системное человекознание. Научная педагогика, по Канту, есть средство распространения мудрости. Людей же нельзя сделать счастливыми, не сделав их прежде мудрыми и справедливыми. Поэтому проблема будущего человечества, будущего у человечества есть педагогическая проблема, и притом в двояком смысле. Во-первых, без предвосхищения будущего невозможен выбор целей воспитания; во-вторых, от эффективности воспитания будущее напрямую зависит. Между педагогикой и будущим есть взаимоопределяющая связь .

Теоретико- и практико-педагогический компонент в творчестве Иммануила Канта не эпизод, не периферия и не абберация его энциклопедических интересов. Это даже не составляющая его грандиозной системы, оказавшей неиследимое в силу своего многообразия и благотворное влияние на человечество. Это нечто большее .

Все, что он сделал в жизни и для жизни, рассматривалось им как средство совершенствования человечества, которое, усвоив кантовское учение, сумеет-де развить свой коллективный разум, способность суждения и практический рассудок до такой степени, что, наконец, сознательно подчинит свое поведение истине, добру и красоте, всему, что благо для человеческого рода в целом. "Что в наших силах, так это разработка плана целенаправленного воспитания, который мы могли бы передать — вместе с указаниями на то, как этот план осуществлять на практике, — потомкам, с тем чтобы они постепенно реализовали этот план", — значится в его лекциях по педагогике4. Созданию такого плана и служили все главные произведения кенигсбергского мыслителя, лаконично синтезированные им в этом курсе лекций .

Заботы Канта об эстетическом, нравственном и умственном воспитании человечества были не неким дополнением к его теоретическим изысканиям, а наоборот — его исследования и открытия имели своей целью и сущностью заботы "об исправлении дел человеческих", как и у его предшественника Коменского, которому принадлежит заковыченная формула. В преклонном возрасте Кант имел право заявить: "Критическая философия благодаря своему неудержимому стремлению к удовлетворению разума как в теоретическом, так и в практическом отношении потребуется человечеству и в будущем для высоких помыслов" и "Близок ли, далек ли конец моей жизни, я не был бы ею доволен, если бы не смел польстить себя надеждой, что мои скромные усилия положили начало тому, что приблизят более умные люди, стремящиеся улучшить мир"5 .

Очень точно сказано о Канте его современником, другим величайшим философом Германии Фр.В. Шеллингом: "Он почти что против воли и лишь исключительно из соображений приносимой им миру пользы занимался теми отвлеченными исследованиями, которые составляют предмет его Критики6.Для него лично Критика, по-видимому, представлялась лишь необходимым переходом от "тернистого пути умозрения" к плодотворным путям опыта, по которым, как он достаточно ясно давал понять, более счастливые потомки могли бы затем бродить, пользуясь его трудами"7 .

Созданная с намерением научить человечество правильным путям в поисках истины и устроения справедливого правового общества, философия Канта носит целиком педагогический характер. "Итак, если нетрудно оставить потомству в завещание систему метафизики, созданную сообразно критике чистого разума, то такой подарок не следует считать малозначительным, пусть только обращают внимание на культуру разума", — писал Кант в разделе о методе своей первой "Критики"8 .

Совершенно сверхобычное значение придается в системе Канта экспериментальным учебно-воспитательным учреждениям. Прогресс человечества возможен только благодаря подобным начинаниям, потому что мы не можем знать резервов и потенциальных возможностей нашего развития иначе, как только концентрируя лучшие умы и силы для новаторского совершенствования образования. Кроме того, только такие — передовые, приближающее будущее, открывающие новые пути в неведомое — опытные школы могут служить рассадником, питомником педагогов, способных прирастить, приумножить сущностные силы человека .

Ж.Ж. Руссо считает проблему нравственного воспитания человечества неразрешимой изза того, что для хорошего воспитания необходимы люди, которые сами были бы воспитаны и неиспорчены, а таковых не существует. Культура, прогресс и искусства дурно влияют на людей, все более удаляющихся от "золотого века" первобытной простоты и невинности, говорит Руссо. Но Кант отвечает: прогресс остановить и нельзя и не нужно; первобытные люди не могли быть совершенными, и культура необходима для изживания дикости .

Спасение человечества — в накоплении лучших свойств и качеств от поколения к поколению с помощью экспериментальных школ, собирающих в фокус, в мощный прожектор ценнейшее в культуре и рассеивающих тьму распространением света — благодаря подготовке все лучших и лучших учителей .

Самообразования и самовоспитания требует от своего ученика-человечества педагогистория. В этом главное отличие кантовского обоснования педагогики от платоновской традиции (педагог в полном смысле этого понятия есть Бог), от Руссо (величайший педагог — природа). А у Канта человек сам ответствен за свою судьбу, за свой моральный облик, за свое будущее .

Вот почему Кант безошибочно распознал в одной из первых опытно-экспериментальных школ, "Филантропине" И. Базедова9 и К.Г. Вольке, "росток, плоды коего распространятся по всем странам и на самое отдаленное потомство" .

"Филантропин" в Дессау (1776—1783) — одна из первых в мире школ свободного воспитания, положившая начало влиятельному педагогическому движению в Германии, Швейцарии и других странах — филантропинизму, которое вместе с песталоццианством послужило теоретической и опытной базой серьезных щкольных реформ XIX—XX вв .

Филантропин в Дессау воспитывал "граждан мира", богатые и бедные учились и проживали совместно; различия в вероисповедении не принималось во внимание; широко использовалось развивающее действие ручного труда и производительных работ;

важнейшим элементом воспитания было усвоение родного языка; осуществлялась массированная профилактика вербализма с помощью натуральной, предметной и изобразительной наглядности; обучение иностранным языкам велось живым устным методом, грамматические штудии отступали на задний план; основные усилия педагогов направлялись на то, чтобы предельно расширить опыт детей и сделать привлекательным серьезный умственный и физический труд; особое внимание уделялось физическим упражнениям, здоровью, диете .

Дуссауский Филантропин поддерживали Лессинг, Гете, Мендельсон, Изелин, другие прогрессивные деятели Германии. Кант посвятил Филантропину две специальные статьи (1776 и 1777); в лекциях "О педагогике" у Канта значится: "Филантропин в Дессау был в своем роде уникальной школой; в нем учителя имели право разрабатывать собственные методы и содержание обучения; учителя сотрудничали друг с другом, а также со всеми учеными в Германии" .

В своей статье "Дессау, 1776" Кант писал в поддержку этого действительно замечательного эксперимента: "Никогда, быть может, к человеческому роду не предъявлялось более справедливого требования и никогда ему бескорыстно не предлагалось дела столь великой и все возрастающей пользы, как то, которое здесь предпринимает господин Базедов. Тем самым он вместе со своими достославными помощниками торжественно посвящает себя созданию благополучия для людей и их совершенствованию .

То, над чем хорошие и плохие умы размышляли в течение веков, но что без пламенного и упорного рвения одного проницательного и энергичного человека оставалось бы в течение стольких же веков благим намерением, а именно подлинное, сообразное и с природой, и с гражданскими целями учебное заведение, теперь перед нами налицо и дает неожиданно быстрые результаты. [...] добро обладает неодолимой силой, когда его можно видеть воочию". Экспериментальные школы полезны не только для тех, кто в них воспитывается, но, что неизмеримо важнее, для будущих учителей. Одного усердия и благих пожеланий для создания хорошей школы недостаточно. Важен метод, выводимый из самой природы, чтобы извлечь из человека все то добро, предрасположением к которому (как и к злу) его наделила природа .

Все важнейшие труды Канта содержат в себе особые "методические" разделы, в которых он разрабатывал сугубо педагогические вопросы усвоения науки вообще, прежде всего — своей философии. В целях педагогической обработки "Критики чистого разума" Кант предпринял собственную попытку популяризации этого произведения — "Пролегомены ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука" (1783), но не был удовлетворен этим опытом. И Христиана Гарве (1742—1798) и И.Г. Фихте (1762—1814) он побуждал участвовать в популяризации, сущность которой он выразил в точном афоризме:"представлять трудное в вещах умозрительных как легкое, а не делать его легким" .

В его письме к Гарве от 7 августа 1783 г. значится: "Я откровенно признаюсь также и в том, что... изложение сути дела, которое я обдумывал более чем двенадцать лет подряд, не было обработано с учетом обыденного понимания... Действительно, каждое философское сочинение надобно уметь изложить доступно, иначе под покровом кажущегося глубокомыслия оно таит вероятность бессмыслицы... Однако, если бы я поставил себе двойную цель, мне на это не хватило бы ни способностей, ни всей жизни"10 .

Вектор популяризации, по Канту, должен быть направлен от философии ко всем и каждому, но так, чтобы не пострадала точность, интеллектуальная честность самой науки .

Поэтому он предлагал "разделение труда" между учеными: один (в данном случае сам Кант) разрабатывает собственно науку, в которой и речи быть не может о популярности, а необходимы педантическая точность терминологии и пунктуальность в доказательствах;

другие облегчают изложение, делая его доступным для учителей, которые передают эстафету науки всем11. Только краткость человеческой жизни и неизбывная ограниченность человеческих сил помешали Канту самому осуществить до конца свой план педагогизации философской науки. Однако и сделанного им с избытком достаточно, чтобы навсегда остаться, подобно Аристотелю, одним из величайших учителей человечества .

II. ВОСПИТУЕМЫ!

Кант не просто верил, он знал, что люди воспитуемы. Об этом ему говорили факты из жизни человеческой души, истории ее становления и развития; результаты теоретического исследования природы человека — эпистемологического, психологического, этического, эстетического и венчающего все — антропологического. Об этом свидетельствовали и факты колоссального личного педагогического опыта Канта .

Молодой Кант в течение девяти лет воспитывал и обучал маленьких детей в богатой семье. Около сорока лет Кант учил и воспитывал студенческую молодежь в стенах кенигсберского университета, ректором которого его дважды избирали. Н.М. Карамзин, посетивший прославленного ученого в его родном городе и собравший свидетельства его современников о нем, писал: "Не сообщая готовых результатов, он производил перед слушателями сами исследования. Целью его было не столько сообщать истину, сколько доводить до нее, чтобы она сама зарождалась в других .

Он производил сильное впечатление на своих слушателей и увлекал их, особенно когда с помощью своих любимых поэтом — Галлера и Поппа действовал и на фантазию слушателей"12 .

С 1762 по 1764 кантовы лекции по метафизике и логике, этике и физической географии, физике и математике слушал Иоганн Гердер (1744—1803); уже будучи знаменитым писателем, историком, философом, Гердер свидетельствовал: "С благодарной радостью вспоминаю я годы знакомства и учения у философа, который был для меня истинным учителем гуманности. Он был в расцвете своих сил, был по-молодому жизнерадостен и оживлен. В его распоряжении всегда были остроты и шутки, его лекции были источником огромного наслаждения. В том же настроении, с которым он исследовал Лейбница, Вольфа, Баумгартена, Крузиуса, Гельвеция и Юма и прослеживал законы Ньютона, Кеплера и вообще натуралистов, — он изучал творения Руссо, появившиеся в то время, а именно его "Эмиля" и "Элоизу" .

Никакие интриги, никакой сектанский дух, никакие личные выгоды, никакое честолюбие не имели над ним ни малейшей власти, ничто — кроме открытия, разработки и освещения истины. Он побуждал и обязывал своих учеников думать самих; глубоко чужд был ему и деспотизм. Этого человека, которого я вспоминаю с чувством величайшего уважения и благодарности, зовут Иммануил Кант; его образ стоит перед моими глазами"13 .

Гердер оказался крайне непокорным учеником Канта и яростно боролся в науке с теоретико-познавательными и историко-философскими положениями учителя, и этот факт оттеняет замечательную особенность кантовой педагогики, на которую обратил в свое время внимание Н.Г. Чернышевский. Кант стремился к идеалу такого воспитания, которое преодолевало бы сковывающее влияние любого авторитета; глубоко понять Канта значит не быть кантианцем, значит формировать в себе непреодолимое стремление к дальнейшему творчеству, развитию, совершенствованию. Вот почему Кант — учитель человечества. Вот почему и Фихте и Гегель были его учениками и оставались его учениками, когда восставали против него14 .

На протяжении почти сорока лет Кант читал еженедельно 5—6 часов по самым разным предметам. Слушателями Канта были студенты всех факультетов — будущие судьи, духовные лица, врачи. Кант широко практиковал официальные диспуты, дополнявшие его лекции. Но и обычные лекции Канта походили более на практические упражнения типа академических диспутов15. "Я всегда, — признавался Кант в одном частном письме, — слежу за тем, чтобы мои слушатели с самого начала и до конца никогда не извлекали из моих лекций сухую теорию, но, постоянно сравнивая свой повседневный опыт с моими замечаниями, находили бы в этом живо интересующее их занятие"16. Он учил не мыслям, но мыслить: сначала помогал укрепиться рассудку, ведя его от опыта к суждениям, через них — к понятиям, затем — к исследованию причин и следствий с помощью разума. Если не снабдить "несовершеннолетний", то есть непросвещенный ум опытом внимательного рассмотрения противоречивых сведений, то молодежь приучится умствовать, то есть насиловать разум действиями беззаконными, беспринципными, без правил (основоположений) предпринимаемыми .

Иначе неизбежен вербализм и слепое принятие на веру чужих мнений, "вечный школьеый предрассудок, часто более упорный и грубый, чем житейские заблуждения, и болтливость преждевременно созревших молодых мыслителей, более слепая, чем какой-либо иной вид самомнения и более неисцелимая, чем невежество". Зрелый разум опирается на основоположения .

Самого себя Кант называл в старости "наставником молодежи", а ценность своей жизни усматривал в своем благотворном на молодежь влиянии, имея на то веские основания — благодарности, выражения признательности ему уже после его отставки: бескорыстные17 .

Да, Кант знал, что люди воспитуемы.Человек способен к воспитанию себя и новых поколений, и оно необходимо ему и в обучении и в самодисциплинировании .

Восприимчивость души к понятиям долга, к вызову идеала, к мышлению по основоположениям огромна. Надобно только "обращать внимание на метод" .

Воспитуемость людей — залог исторического оптимизма, надежда человечества перед лицом глобальной катастрофы, на самом краю бездны. Но одновременно образование есть еще и категорическая обязанность общества перед каждым новым жителем Земли .

Образование обязано "приобщить человека к свободе. В прикладном аспекте свобода выступает как возможность и способность руководствоваться своим разумом. Это — задача Просвещения, и "отказаться от Просвещения для себя лично и тем более для будущих поколений означает нарушить и попрать священные права человека" (Соч. Т. 6. С. 32). В силу этого глубоко противна правам личности социальная практика, выражающаяся в запрете пользоваться разумом. Между тем офицер требует: не рассуждать, а упражняться!

Чиновник-фискал: не рассуждать, а платить! Священник: не рассуждать, а верить! Кант ценит свободу мысли еще и потому, что благодаря ей "народ становится постепенно более способным к свободе действий" (там же, с. 35)"18 .

Но если человек и человечество воспитуемы и если воспитание способно совершенствовать их, то перед ними во весь гигантский рост встает задача самовоспитания, самовоспитания к свободе .

III. АНТРОПОЛОГИЯ? ЭТО — О НАШЕМ САМОВОСПИТАНИИ

XVII век в лице Яна Амоса Коменского поставил перед человечеством великую задачу:

создать педагогику, дающую стопроцентную гарантию успеха в достижении ее целей — обучение всех всему всеми возможными способами без малейшей возможности неудачи — безотказно эффективного образования. XVIII век в лице Иммануила Канта много усложнил эту задачу: эффективной передачи знаний недостаточно; надобно создать науку педагогики, способную научить людей менее совершенных воспитывать людей более, чем они, совершенных. Возможна ли такая наука? Как она возможна? Ответы на эти вопросы лежат в антропологии Канта, обнимающей собой все его изыскания .

Три великих вопроса, разъяснением коих занимается наука: что я могу знать?, что я должен делать?, на что я могу надеяться?, сводятся, по Канту, к одному — "Что такое человек?"19. Это — главный вопрос человеческого бытия и прогресса человечества .

Поэтому и теоретико-познавательный вопрос (что я могу знать? как достижима истина?

— предмет метафизики, рассмотренный в "Критике чистого разума"), и этический (что я должен делать? что есть добро? — предмет практической философии, рассмотренный в "Критике практического разума"), и телеологический (каковы мои цели? как они соотносятся с целями мира? — предмет "Критики способности суждения", философии истории и философии религии) изучаются Кантом с антропологической и притом прагматической точки зрения20. Практико-ориентированная антропология ложится в основание научной педагогики. Она же служит фундаментом для опытно-экспериментальных учреждений, абсолютно необходимых науке об образовании и воспитании. "Все успехи в культуре, которые служат школой для человека, имеют своей целью применять к жизни приобретенные знания и навыки. Но самый главный предмет в мире, к которому эти познания могут быть применены, — это человек, ибо он для себя своя последняя цель. — Следовательно, знание родовых признаков людей как земных существ, одаренных разумом, особенно заслуживает названия мироведения, несмотря на то, что человек только часть земных созданий", — начинает Кант свою "Антропологию с прагматической точки зрения" .

В трактате "Антропология с прагматической точки зрения" Кант связывает высшие интеллектуальные способности с вопросами, которые эти способности призваны решать:

рассудок отвечает на вопросы: что я хочу утверждать в качестве истинного?; способность суждения — от чего это зависит?; разум — что из этого следует?, к чему это ведет? Рассудок положителен и разгоняет мрак невежества; способность суждения больше негативна, она предохраняет от ошибок, возникающих при скудном свете; разум закрывает источник ошибок, предрассудков и тем самым дает рассудку уверенность благодаря обретению им всеобщеобязательных принципов своей деятельности .

В "Пролегоменах" Кант дает следующее краткое определение рассудка: "Специфическая природа нашего рассудка состоит в том, чтобы обо всем мыслить дискурсивно, т.е. в понятиях, следовательно также — в чистых предикатах". Иными словами, рассудок — способность составлять понятия и мыслить в понятиях .

Способность суждения позволяет мышлению подводить под понятия конкретные отдельные вещи и явления, это — познавательная способность применения правил .

"Нехватка способности суждения у человека есть собственно то, что называют глупостью;

против этого недостатка нет лекарства" ("Критика чистого разума") .

Разум — способность к умозаключениям, выводам, дедукции. Это собственно творческая познавательная способность — к открытию нового, неизвестного. С помощью разума познается сущность и принципы вещей: он открывает закономерности и он функционирует в строгом соответствии с закономерностями, т.е. "судит по основоположениям" .

Природа человека и человечества, природа творчества, приближений к истине, равно как и природа нравственности стали центром исследований Канта именно потому, что без них невозможна педагогика, стало быть, спасение человечества. Коменский тредился над вопросами, как всем передать знание; Кант — как всех научить познавать, чтобы творить по законам добра, совершенствоваться и улучшать человеческое общежитие .

"В эту зиму, — из частного письма Канта, — вторично читаю приватно антропологию и хочу ввести этот курс лекций в число обязательных академических дисциплин. Мое намерение состоит в том, чтобы посредством этой дисциплины выявить источники нравственности, различных видов умения, общения, методов образования и управления, другими словами — всей практической сферы... Это учение, наряду с физической географией, отличается от любого другого предмета и может быть названо мироведением"21 .

Прагматическая антропология — это знание о человеке как гражданине мира. Ее следует изучать после школьного образования. Она готовит к жизни: общее знание всегда предшествует частному, иначе приобретенное знание есть не более чем разрозненные сведения, не соединенные в науку. После изучения теоретического курса важное средство расширения прагматико-антропологических познаний — путешествия, чтение о путешествиях, общение с разными людьми в условиях большого города, связанного со многими странами мира. Но чтобы знать, на что следует обращать внимание при изучении людей, нужно уже многое знать о человеке. Еще один источник антропологических знаний — всеобщая история, этнография, биография и художественная литература. Вот вам и "суровый", "ригористичный" Кант!

"Мы принадлежим к животному царству и становимся людьми только через образование .

Вот почему мы могли бы увидеть вокруг себя совершенно других людей, если бы получил всеобщее применение тот метод воспитания, который мудро выводится из самой природы человека"22, — Кант говорит о методе как "прививке" человеческому "дичку" от дикости, прививке культуры, культуры морально-умственного совершенства .

Своей прагматической антропологией Кант заложил основы систематической педагогической антропологии, идея которой проистекала из понимания целостности, системности, неразрывности всей личности и всей широты человеческой жизни .

Научное обоснование практических педагогических норм исходит отныне из знаний о человеке. Природа души и духа прочно привязываются к природе человеческого сообщества, его истории; не теряется однако из виду и ее собственно тварная природа.Кант понимает человека как двуединое существо, принадлежащее одновременно двум мирам: миру природы, где он подчинен естественной необходимости, и миру свободы, где он нравственно самоопределяется. Соответственно, Кант разграничивает антропологию в 1) физиологическом и 2) прагматическом отношении: первая исследует то, что делает из человека природа, вторая — что он как свободно действующее существо делает или может и должен делать из себя сам. Природное (механическое) и высшее человеческое (активное и самостоятельное) взаимно проникают друг в друга .

Физиологическая и прагматическая части антропологии в их взаимопроникновении становятся теоретическим обоснованием педагогики, или ее антропологическим основанием .

Полстолетия спустя именно такое обоснование педагогики приняло форму собственно педагогической антропологии в трудах К. Шмидта и К.Д. Ушинского .

Последний писал: "Если же мы не только у педагогов-практиков, но даже и педагогов, излагающих педагогическую теорию, встречаем иногда дурно скрываемое отвращение ко всяким антропологическим анализам чувствований и страстей, то это объясняется само весьма печальной истиной, на которую указывают Декарт и Кант, показывая стремление людей предпочитать смутное чувство поаыткам разума выйти на открытую дорогу или вообще предпочитать "мутную воду" прозрачной"23 .

Между тем антропология Канта дает нам самое важное для отдельного человека и для человеческого рода в целом — надежду. "Среди разумных существ на земле мы знаем только один род, а именно человеческий, и в нем мы знаем стремление собственной деятельностью осуществить развитие доброго из злого, — перспектива, которой, если катаклизмы природы не оборвут ее сразу, можно ожидать с моральной (достаточной для долга содействия этой цели) достоверностью. Ибо это — люди, то есть хотя и злонравные, но изобретательные, а вместе с тем и наделенные моральными задатками разумные существа, которые с ростом культуры все сильнее чувствуют зло, эгоистически причиняемое ими друг другу, и которые, видя только одно средство против него — подчинить, хотя и неохотно, личную волю общей воле, подчинить себя дисциплине, но только по законам, данным ими самими, — чувствуют себя облагороженными от сознания того, что принадлежат к роду, который соответствует назначению человека, каковое разум представляет ему в идеале", — пишет Кант в "Антропологии с прагматической точки зрения" .

IV. В ЧЕМ СОСТОИТ БОГАТСТВО ДУШИ

Что же это за совершенства, которые призвана приращивать педагогика совершеств, опирающаяся на глубочайшее понимание природы человека? Нравственное мышление и всесторонне осмысленная нравственность. Вкус: развитые чувства возвышенного и прекрасного. Ко благу людей направленная, то есть добрая воля. "Крепкий коктейль" из высшей культуры ума, чувства, воли, дающий нравственное поведение и ответственное творчество, и есть, по Канту, содержание воспитания, образования личности .

Но по сути дела все богатство человеческой души обнимается в содержательном отношении нравственностью: ум должен быть нравственным, иначе он будет опасным;

возвышенное и прекрасное надобно усматривать в нравственно добром, иначе они станут очень опасными; воля обязана быть доброй, иначе она страшна и ужасна; новое обязано свершаться по законам добра, иначе оно разрушительно. Только в интересах научного анализа можно временно разделить эти главные свойства человека, чтобы затем снова их соединить в суммарном, интегрирующем показателе — направленности и качества личности .

Что касается познаний, то наиболее ценными для развития способностей молодежи Кант считал знание физической географии, антропологии и истории философии; последняя рассматривалась им не в качестве отдельного курса, а как составная внутренняя часть любого специального образования, ибо без философии нет никакого образования, но "философии научиться нельзя". То есть — заученная философия перестает быть философией. Она имеет ценность только как "орган мудрости", и как таковая, она, конечно, необходима .

Она необходима потому, что без нее любой специалист — не более, чем "циклоп" .

Циклопами узких специалистов делает не сила, а одноглазие: они видят вещи только с точки зрения своей специальности. Задача философского образования — дать питомцу науки второй глаз, который позволит ему видеть предмет также и с других точек зрения. Второй глаз есть не что иное, как самокритика познающего разума, дающая человеку масштаб для измерения величины и качества знаний .

Подлинные знания, обладающие развивающей силой, приобретаются лишь в ходе действования в предметном мире и благодаря воздействию человека на предметный мир .

Содержание человеческой души есть процесс — процесс постоянного обогащения априорных24 элементов сознания постижением системных связей объективного мира .

Полигистор (многознающий) — не идеал; гигантская ученость может быть и свойством "вьючных ослов науки". Главное другое — зоркость истинной философии, то есть общего метода познания; истинное мировоззрение и честные неразрушительные цели, то есть добрая воля .

Метод познания — пути и способы достижения достоверного знания и критерии этой достоверности — совершенно необходим. Этот метод дает "Критика чистого разума", которую Кант называл трактатом о методе, то есть о принципах прогресса познания. Но в понятии метода заключена и вся педагогика. Кант диалектику чистого разума рассматривает как "метод обучения", призванный дать науке о мышлении и вообще всякой науке способы достижения достоверного знания и критерии этой достоверности .

"Те, кто отвергают метод в обучении, могут стремиться только к тому, чтобы вообще сбросить оковы науки и превратить труд в игру, достоверность — в мнение, а философию — в филодоксию25". Кантовские "Пролегомены26 ко всякой будущей метафизике, могущей появиться как наука" (1783), пособие для учителей по развитию критического мышления, пронизаны горестным презрением к поверхностности и легкости, с какой некритическое мышление с его хвастливым запасом школьной премудрости отделывается от труднейших задач познания. Учитель обязан овладеть мышлением о мышлении, выработать (выстрадать) истинный метод познания .

Кант новаторски связал философию как науку о мышлении (научном познании) с дидактической проблематикой, показав, что в ходе обучения происходит непрерывно развивающееся и нередко как бы таинственное взаимодействие объективного и субъективного: социальный опыт превращается в ценности, убеждения, отношения, установки, знания, эмоции, надежды, мотивы, побуждения, мировоззрение, идеалы и качества личности — в личную культуру; но личностные интенции, развиваясь, приобретают объективный характер, выражающийся во вкладе личности в практику .

Неизбежность овладения каждым культурным человеком философией как наукой о науке абсолютна. Так пусть это будет изначально не догматическая, а критическая философия, способная дать человеку достоверное знание и силу противостоять обманам и самообманам!

V. НРАВСТВЕННОЕ МЫШЛЕНИЕ

Дисциплина ума и его моральность неразрывны: только строго этическое мышление обеспечивает неразрушительное творчество как залог, средство и содержание прогресса .

Однако привить физической природе человека культуру можно, лишь глубоко поняв сущность и законы этического мышления, законы его становления и его функционирования .

Для этого надобно располагать ответами на следующие вопросы: каковы движущие силы творческих процессов; механизмы их; оптимальные условия их протекания; препятствия для них; средства их становления и поддержания в ходе индивидуального развития; их связь с другими способностями и свойствами и состояниями души в структуре человеческого сознания и подсознания. Надобно раскрыть тайны "Я", понять его трагедии, опасности, недостатки и его величие. Нужна скрупулезнейшая и честнейшая критика нашего разума .

Иначе мы так и не узнаем, что же "я могут знать" .

На пути к этой цели Кант сделал множество великих открытий; его новаторство беспрецедентно. Он обнаружил имманентную сознанию его активность; вскрыл содержание априорного неосознаваемого человеком знания и схем восприятия; показал автономность апперцепции27 и апперцептивный характер воображения (гениальности) .

Чтобы видеть, надо знать. Это открыл Кант, а прежде считалось, что чтобы знать, надо видеть. Нет. Мы ничего не увидели бы, не будь у нас априорного знания о протяженности, количестве и т.д. Сознание активно — оно самопроизвольно налагает на действительность свои готовые, встроенные в него схемы восприятия; более того, оно перестраивает действительность в соответствии со своими идеями, как доопытными, так и приобретенными в ходе жизнедеятельности. Кант "первый в корне перевернул представление, согласно которому субъект бездействует, спокойно воспринимая, предмет же исполнен активности: переворот, передавшийся во все отрасли знания как бы путем электрического воздействия"28. Да! Это была революция в человековедении: оказывается, мы не просто отражаем мир в своем сознании, но вносим в это отражение неосознаваемые схемы, организующие и структурирующие само восприятие .

Мы не воск, из коего мир может лепить все, что придется и что случится, нет, мы сами лепим себя, и некого упрекнуть и некого благодарить за результаты нашего самосозидания, кроме нас же самих .

Благотворное влияние учения Канта об активности сознания, учения о свободе как о предпосылке и содержании прогресса на умственную жизнь вообще и на педагогическую мысль в частности, остро ощутил и ярко выразил Фридрих Гельдерлин (1770—1843), называвший Канта "Моисеем нашего народа, который выводит его из расслабляющего египетского плена на пустынные и вольные просторы своей спекулятивной философии и приносит ему со священной горы могучее слово заповеди"29.

В романе "Гиперион" под сильным влиянием Канта Гельдерлин писал:

"Знаешь ли, почему я всегда презирал смерть? Потому что жизнь во мне я ощущаю как нечто данное мне не Богом и не смертными. Я верю, что источник жизни в нас самих и мы лишь по собственному свободному побуждению так тесно связаны со вселенной. Да и чем был бы этот мир, когда он не стал созвучием свободных существ? Когда бы все живущее, едва возникнув, само не стремилось бы радостно слиться в единую многозвучную жизнь? Каким косным, каким холодным стал бы этот мир! Каким бездушным механизмом! Вот почему утверждение, что все мертво без свободы, и есть истина в высшем смысле слова. Ведь ни одна былина не прорастет, если в ней нет собственной жизненной силы"30 .

Индивид — самодвижущееся образование: источник деятельности — сам человек, который не просто реагирует на воздействия, а организует их, действуя в известной мере самостоятельно, автономно, а подчас и вопреки внешней среде. Отсюда проистекают педагогические требования познавательной и нравственной самостоятельности, активности учения и поведения в целом. Воспитанию как подражанию и воспроизведению, воспитанию как постоянному приспособлению, воспитанию как дисциплинирующей дрессировке эта позиция преграждала путь, эта посылка выносила смертный приговор. "Механизм обучения, постоянно принуждая ученика к подражанию, несомненно, оказывает вредное действие на пробуждение гения, если иметь в виду его оригинальность. Но каждое искусство все же нуждается в некоторых основных механических правилах, и этому следует научиться со всей школьной строгостью", — требует Кант "золотой середины" в развитии воображения и творчества .

Разум рождается вместе с ребенком, и задача образования — развить его и дать стимул к самосовершенствованию. Разум — не содержание и не форма знаний, как считалось до Канта, а синтез того и другого, синтез, осуществляемый благодаря активности сознания .

Развитие и совершенствование разума становится реальностью только как непрерывное слияние формообразующих компонентов разума (априорных категорий) с эмпирическим содержанием, доставляемым чувственностью .

Выводит человека из состояния несовершеннолетия самостоятельность его мышления .

Три максимы31 необходимы при этом: 1) думать самому; 2) мыслить себя на месте любого другого; 3) всегда мыслить в согласии с самим собой. Первый принцип — образа мыслей, свободного от принуждения; второй — принцип широкого образа мыслей, согласующегося с понятиями других; третий — принцип последовательного образа мышления .

Самостоятельность правильного мышления — революция во внутреннем мире человека, не желающего более, чтобы за него думали другие, а решающегося идти вперед не на помочах .

Наконец, и антиномии32 разума педагогичны: они требуют введения в образование противоречий — как лекарства от догматизма. Поучительна история заблуждений и трагедий из архива человеческого разума! Не с тем, чтобы противопоставить разум чувству или чтобы взрастить недоверие к разуму, но с тем, чтобы приучить к осторожности, строгости суждений, дать представление о многосложности умственной работы и некоторый ее опыт .

Растущему человеку необходимо знать, что А не равно А ни при каких обстоятельствах, разве что только в пустой, бессодержательной абстракции ленивого ума. В противном случае мы никогда не научим наших детей применять знания на практике, умению в частном разглядеть общее, а общее применять для познания частного. Короче, не научим способности суждения, недостаток которой, как показал Кант, и есть то, что называется глупостью33. Антиномии чистого разума — его неизбежные неразрешимые противоречия — свидетельствуют о том, что разум перешел границы своих возможностей, границы посюстороннего мира, и взялся за решение задач трансцендентных, то есть потусторонних .

Кант ограждает разум от веры, разграничивает сферы их господства: дело разума практическое, и теоретический ("чистый", спекулятивный) разум не имеет права посягать на область веры, но и вера да не диктует разуму основоположения его работы! Антиномии примиримы, разрешимы здесь, на Земле, пусть только разум отшатнется от неисповедимого и перестанет обслуживать страстные желания, коренящиеся в природе человека!

С кантовской критикой разума, нацеленной на разрешение его моральных проблем, не соглашается Ф.М. Достоевский34. Достоевский отвергает претензии разума, то есть науки на разрешение практических проблем: "Свобода, свободный ум и наука заведут их (людей. — Б.Б.) в такие дебри, что одни из них истребят себя сами, другие истребят друг друга, а третьи, оставшиеся, приползут к ногам нашим и возопиют к нам..."35 .

Достоевский снимает в "Братьях Карамазовых" мнимость кантовских антиномий — ибо Кант считал, что их неразрешимость мнима! — и оставляет их неразрешимыми в жизни36 .

Пусть разум не занимается мнимыми проблемами, химерами, фантазиями, требует Кант .

У Достоевского же звучит: разум, не вмешивайся в главные вопросы бытия и веры, ибо ты жалок, слаб, ничтожен; ты полон гордыни и самомнения, тебе надобно смириться! У Канта разум призван обеспечить нравственное поведение и победить, а Достоевский отвергает разум в любой попытке приблизиться к истине. Для Канта познание бесконечно, но к этой бесконечности непременно надобно стремиться, ибо в этом залог будущего и в этом призвание человечества; у Достоевского самое притязание ума на познание истины осмеяно;

он третирует разум за его "приземленность" и бессилие; он окрашивает противоречивость разума в безнадежно трагические тона .

Кант остается исторически-педагогически-антропологически оптимистичным, а Достоевский уповает на тоталитаризм "великих инквизиторов" (вождей масс) и на "знание сердца" (у ведомых), которое перескакивает-де через все теоретические постулаты и выводы и где "ум-теоретик срывается в трагедию" .

Позиция Достоевского — капитуляция перед жизнью, перед будущим, перед демонами невежества, терзающими человечество, перед идолами толпы, угрожающими тиранией, перед дьяволом страстей, разрушающим культурные завоевания тысячелетий .

VI. ЧУВСТВО НРАВСТВЕННОЕ И БЕЗНРАВСТВЕННОЕ

Разуму мешают страсти. Они мешают действовать свободно и правильно при выборе, при решении задачи. Страсти — это глубоко вкоренившиеся влечения, ради сохранения которых человек трижды обманет себя, ошибется, обманет других. Страсти опаснее даже скоропреходящих аффектов, бурных, ослепляющих, опьяняющих, лишающих разума, — но на время. Страсти же — это тяжелые и продолжительные болезни, раковые опухоли разума .

Страсть ведет к глупости: часть своей цели человек принимает за всю цель и теряет гораздо больше, чем приобретает. Низменные страсти, например, зависть или жажда мести, делают человека своим рабом. "Поэтому страсти не только суть несчастные душевные расположения, чреватые многими бедами, но и все без исключения — злые расположения души; и даже самые благие желания, как только превращаются в страсть, становятся не только пагубными в прагматическом отношении, но и морально дурными"37 .

Нельзя смешивать страсти со склонностями. Некоторые склонности выступают как движущие силы развития человека и человечества, например, склонность к продолжению рода. Но склонности не должны становиться страстями, то есть привычными и патологически неизбывными желаниями, вкоренившимися в самую личность и сужающими для нее весь мир до размеров своих устремлений .

Самые низкие страсти те, что используют для своего удовлетворения другого человека как средство достижения их целей — это честолюбие, властолюбие, стяжательство. В них сосредоточивается страсть иметь влияние на других людей — через почет, власть и деньги .

Действующие под влиянием этих страстей люди прибирают к рукам глупцов с помощью обмана, хитрости. А дураков много — это все те, кто не желают думать самостоятельно, кто сами рады быть обманутыми, лишь бы за них думали другие .

Примечательная одна из кантовских формул категорического императива: поступай так, чтобы ты всегда относился к человечеству и в своем лице, и в лице всякого другого также и как к цели и никогда не относился бы к нему только как к средству38 .

Отношение к людям как к средству удовлетворения своих страстей и есть собственно то, что мы называем преступным образом мыслей, ведущим часто к преступному образу действий. Себялюбием объясняется и такая низменная страсть, как жажда мести. Кант глубочайшим образом анализирует и классифицирует наиболее опасные страсти в "Критике практического разума" и во всех работах по этике и религии. Недаром его прозвали "великим патологоанатомом страстей". Это знание о страстях и их тайных движущих силах — мотивах себялюбия — обладает уникальным ценнейшим свойством: оно излечивает от страстей, потому что апеллирует к разуму, который, конечно, располагает силой очищаться от гибельной заразы самоубийственной глупости .

"С теми, кто находится во власти своекорыстия, никогда не следует рассуждать о вещах более тонкого вкуса. В этом отношении курица, конечно же, лучше попугая, печной горшок полезнее фарфоровой посуды, все проницательные умы мира ничего не стоят по сравнению с крестьянином, а что касается попытки определить расстояние до неподвижных звезд, то с этим можно повременить, пока не придут к согласию, как лучше всего пахать плугом. И тем не менее человек самых грубых чувств способен понять, что прелести и приятности жизни, без которых как будто всего легче обойтись, привлекают наше самое пристальное внимание и что, если исключить их из числа стимулов, у нас осталось бы мало побудительных причин для столь разнообразной деятельности. Равным образом никто не настолько груб, чтобы не почувствовать, что нравственный поступок, по крайней мере совершенный другим лицом, тем больше волнует, чем дальше он от своекорыстия и чем больше выступают в нем упомянутые благородные побуждения" .

Вот почему учебный предмет этики необходим в школе, если его содержанием становится не морализирование и сладенькие примеры хорошего поведения, а серьезный теоретический анализ страстей, равно как и всех главных мотивов человеческой активности. Кантовские тексты — великое лекарство от глупости; его теория уважения к долгу венчает едва ли не самую спасительную традицию в мировой культуре: приумножения доблести, арете, как говорили древние, с помощью глубочайшего и честнейшего, откровеннейшего исследования (вместе с обучаемой молодежью) нравственных понятий и типов поведения и очищения интеллекта от страстей — традицию Сократа, Плутарха, Монтеня, Спинозы .

В тесной связи с познавательной и нравственной проблематикой стоят у Канта вопросы эстетического образования личности. Воспитание вкуса, как и воспитание чувств, во-первых, определяет во многом ценностные ориентации человека, во-вторых, развивает его творческие способности. Прекрасное не есть целесообразное, не есть форма, но — нравственно доброе, и истинной пропедевтикой хорошего вкуса должно быть развитие нравственных идей и морального чувства39; культура душевных сил рассматривается как введение во всякое изящное искусство40. Искусства делают людей цивилизованными, то есть разумными. Противоречия между разумом, теорией, и действием, практикой, примиряются эстетическими ценностями и суждениями о приятном и неприятном, о красивом и безобразном и т.д .

Воспитание чувств должно сопутствовать формированию понятий. Иначе трудно сохранить эмоциональное отношение человека к прекрасному в жизни и искусстве при условии все возрастающей (по мере приобретения культуры) сознательности .

Способности души столь связаны между собой, что по проявлениям чувств можно очень часто судить о способностях ума. В самом деле, тому, кто обладает многими интеллектуальными достоинствами, эти способности были бы ни к чему, если бы он в то же время не имел сильного чувства того, что истинно благородно или прекрасно, поскольку именно такое чувство должно быть побудительной причиной надлежащего и правильного применения упомянутых умственных дарований. Вкус подготавливает условия для деятельности, чувство гармонии требует гармонии и социальной, и нравственной, и познавательной .

Эта проблематика ведет нас к более фундаментальным слоям ее — к чувствам удовольствия и неудовольствия, радости и страдания, ада и рая в человеческой жизни. Она фундаментальна потому, что человек строит свою жизнь как процесс предотвращения и/или избегания неудовольствий и приближения и/или переживания удовольствий41 .

Здесь возникает одна из самых важных проблем педагогической антропологии — проблема труда: насколько труд обслуживается и сопровождается чувствами? На эту тему у К.Д. Ушинского значатся особенно точные слова: "Для нас достаточно взглянуть в антропологию Канта, чтобы видеть, как высказалась в ней великая антиномия, заключенная в стремлении к деятельности: труд тягостен и труд — счастье. Мы любим труд, но не любим трудности труда, но трудность составляет всю сущность труда .

Кант — образец жизненного примирения этой психической антиномии. Внимание его было обращено не на удовольствие или страдание, а все сосредоточено на самой идее труда .

Удовольствие и страдание сопровождают труд, как искры сопровождают труд кузнеца. Эти красивые искры загораются и тухнут, но не для того чтобы их вызвать подымает кузнец тяжелый молот и опускает его на раскаленное железо"42 .

То же и в труде умственном. Чем меньше человек ищет удовольствий, которые сопровождают умственный процесс, чем более он увлекается самим трудом, тем более он успевает в нем. Отдых после напряженного труда дает настолько ярко выраженное удовольствие, "что Кант не затрудняется назвать отдых одним из законченнейших наслаждений"43 .

При воспитании и — главное — самовоспитании чувств Кант предлагает быть требовательными к себе и снисходительными к другим; увы, как правило, люди предпочитают быть требовательными к совершенствам других и снисходительными к своим недостаткам. Между тем, кто не требует слишком много совершенства от людей, имеет еще и то преимущество, что результат редко разрушает его надежду, напротив, его иногда приятно поражают неожиданные совершенства. Важно искренно радоваться достоинствам, утонченности и благородству чувств других людей, как бы купаться в лучах их красоты, греться у их душевного огня. Как говаривал Гете, у человека есть только одно достойное человека средство от чужих совершенств — любовь .

Нравственное чувство в области межличностных отношений является моральным идеалом, завершенным выражением человеческой нравственности. Это — любовь как нравственное настроение и вместе душевное участие и это — дружба .

Когда истинное расположение соединяется с истинным уважением к другим, рождаются добродетели дружеского общения, которые избегают обеих крайностей — обособления и навязчивости .

Дружба основывается не на случайных склонностях и изменчивых аффектах, которые быстро испаряются. Дружба прочная — дело уверенного, обдуманного, взаимного выбора;

это союз, в котором тесная связанность соединена с самой большой свободой; в этом отношении дружба — уникальное явление, единственное в своем роде. Этим дружба отличается от любви: когда "Я" каждого из дружащих теряется в сильном потоке любви, дружба рушится в момент как раз наивысшего искомого сближения .

Уважение — действенная сила отталкивания, но нравственная (безнравственная сила отталкивания — ненависть); взаимное уважение охраняет ненарушимые границы личной свободы, которую никогда нельзя отчуждить; в таких отношениях заключается моральный идеал товарищеской добродетели. Такая дружба, конечно, редка, но там, где она существует, там человеческая жизнь доказала, что она способна к совершенству .

VII. НРАВСТВЕННАЯ ВОЛЯ

Самое существование человека есть момент свободы. Человек погибает, не имея свободы воли, свободы воления, свободы выбора. Человек невозможен как программированное существо, поскольку лишен инстинктов, этого механического, "принудительного разума" животных. Та или иная степень свободы человека есть практическая достоверность, есть эмпирический факт. Как только человек спрашивает себя, что же ему теперь делать, свобода его выбора оказывается необходимой практической предпосылкой и идеей, свобода становится грубой и очевидной действительностью. "Даже самый упрямый скептик признает, что когда дело доходит до поступков, должны быть отброшены всякие софистические рассуждения из-за видимости, вводящей всех в заблуждение. Точно так же самый решительный фаталист, какой он есть, пока предается одной лишь спекуляции, как только речь заходит о мудрости и долге, всякий раз действует так, как если бы он был свободен; и именно эта идея действительно порождает согласующийся с ней поступок, и только она может порождать его. Да, трудно совершенно сбрасывать со счетов человека!" — говорил Кант, споря с защитниками провиденциалистской идеи .

В "Критике способности суждения" (1790) Кант подробно объясняет изложенную здесь позицию: "Мы не хотим сказать, что столь же необходимо бытие Бога, как необходимо признавать силу морального закона; стало быть, кто не может убедиться в бытии Бога, тот может считать себя свободным от всякой обязательности по моральному закону. Нет. Тогда пришлось бы отказаться лишь от преднамеренности конечной цели в мире, достижению которых следует содействовать путем исполнения морального закона.. .

Мы, следовательно, допускаем, что могут быть честные люди (такие, скажем, как Спиноза), которые твердо убеждены, что Бога нет и нет загробной жизни. Как они станут смотреть на свое собственное внутреннее определение цели через соральный закон, который они в своей деятельности уважают? От исполнения этого закона они не требуют для себя никаких выгод ни в этом, ни в ином мире, они хотят лишь бескорыстно делать то доброе, к чему этот священный закон направляет все их силы. Но их стремление ограничено: обман, насилие и зависть всегда будут вокруг них, хотя сами они честны, миролюбивы и доброжелательны; и честные люди, которых они еще встречают, всегда будут, несмотря на то что они достойны счастья, подвержены по вине природы, которая не обращает на это внимания, всем бедствиям — лишениям, болезням и преждевременной смерти, подобно остальным животным на земле, пока всех их (честных и нечестных — здесь разницы нет) не поглотит широкая могила и снова не бросит тех, кто мог считать себя конечной целью творения, в бездну бесцельного хаоса материи, из которого они были извлечены. — В конце концов не может быть безразлично, честно поступал человек или обманным образом, справедливо или насильнически, хотя бы он до конца своей жизни, по крайней мере по видимости, не получил счастья за свои добродетели и не понес наказания за свои преступления. Он как бы слышит в себе голос, который говорит ему, что все должно было быть иначе, значит, в нем было глубоко заложено, хотя и неясное представление о чем-то, стремиться к чему он чувствовал себя обязанным... он никогда не мог придумать себе другого принципа совместить природу со своим внутренним нравственным законом, как только господствующую по моральным законам над миром высшую причину..."

Кант освобождал человека от повседневной опеки Бога; человек у Канта становится одиноким в мире, без всесильной помощи, поддержки и водительства каких-либо высших сил. Человек сам ответствен за себя, и это слишком страшно для человека; чтобы справиться с грузом ответственности, человеку необходимо обзавестись мужеством .

Гёте уверял нас:

Деньги потерять — ничего не потерять, Честь потерять — много потерять, Мужество потерять — все потерять .

Тогда лучше было бы не родиться .

Кант утверждает, что этого мало. Надобно большее — Характер. Ибо как бы ни назывались совершенства духа — мужеством, решительностью, целеустремленностью и т.п., они в некоторых отношениях хороши и желательны, но они могут стать также в высшей степени дурными и вредными, если не добрая, т.е. нравственная воля, которая пользуется этими отличительными свойствами и в таком случае называется характером .

"Один член парламента сгоряча позволил себе высказать такое мнение: "каждый человек имеет ту цену, за которую он себя отдает". Если это верно (что каждый может решать сам);

если вообще нет добродетели, для которой нельзя найти степень искушения, способную опрокинуть ее; если решение вопроса о том, добрый или злой дух склонит нас на свою сторону, зависит от того, кто больше предлагает и более аккуратно платит, — то о человеке вообще было бы верным сказанное апостолом: "Здесь нет никакого различия, здесь все грешники, нет никого, кто делал бы доброе, даже ни одного человека". — справедливо указывал И. Кант .

Но по счастью сказанное о человеке парламентарием нельзя понимать буквально .

Род человеческий может и должен быть творцом своего счастья, но непременное условие его победы над злом — наличие у каждого его представителя способности создавать свой характер: выковывать дух, закалять волю, укреплять мужество. Характер есть подчинение себя и своей воли самодисциплине, "гражданскому самопринуждению". Только такой характер облагораживает человека и, стало быть, общество, изживает из них "избыток эгоизма" и ведет к назначению, которое разум представляет нам в качестве идеала .

Мужество, воля, характер нужны для добра. Обуздание аффектов и страстей, самообладание и трезвое размышление не только во многих отношениях хороши, но составляют иногда даже часть внутренней ценности личности; но вне и без доброй воли они чудовищно опасны. Жадность и властолбие, хитрость и стяжательство не создали и не в состоянии создать ничего полезного и ценного на свете. Они разрушительны. Хладнокровие и мужество злодея делают его не только гораздо более опасным, но и непосредственно еще более омерзительным, нежели считали бы его таким без этих свойств. Позитивное творчество, сколько-нибудь прочное созидание есть, было и будет порождением бережного отношения к хорошему и исторической преемственности в культуре. Именно в этом пункте Канту противостоят Гегель, Маркс и Энгельс .

У Гегеля, высмеивавшего категорический императив Канта как сладкосердечное мечтание, зло есть просто форма, в которой проявляется движущая сила исторического прогресса. Гегелев Бог, занятый самопостижением, не имеет иной возможности продвигаться в своих ученых занятиях, как только стравливать в смертельной борьбе людей, пробуждая их тем самым от лени и побуждая их ко все более и более глубоким раздумьям (дело в том, что Бог у Гегеля умеет думать по-настоящему хорошо только через людей, в лучше всего — через Гегеля)44 .

У Маркса и Энгельса самые дурные страсти людей, стоило появиться на исторической арене социальным классам, — жадность, корысть и властолюбие — сразу стали играть роль рычагов исторического прогресса не для самопостижения Бога, а так, сами по себе, в силу разлитой в мире диалектики45. Увы, позиция Гегеля и Маркса невольно оправдывает разрушительную, страшную по последствиям для всего человечества безнравственность .

Пафос кантовской педагогической антропологии в побуждении человека к деятельному изживанию зла, к борьбе с препятствиями, который ставит ему несовершенство его природы и несовершенство общества на пути к созданию достойной его жизни. "Человек должен воспитываться для добра" — таков итоговый вывод Канта .

Но добрая воля как непременное условие самой возможности счастья есть продукт разума, уже вооруженного доброй волей. Получается замкнутый круг, разорвать который способна только одновременность — совпадающее во времени становление и развитие ума и воли, да еще не просто воли, но именно одной лишь доброй воли: для выбора не любых, а только достойных целей и достойных же путей их достижения .

Добрая воля необходима, говорит Кант, даже для самого счастья, то есть для выбора достойного счастья и путей к нму. И понятие долга включает в себя понятие доброй воли .

Она — закон всеобщности, требующий желать только того, что есть благо. А критерий благого — его вклад в сохранение и приумножение лучшего, что есть на свете, для человеческого рода в целом. Иначе мир рухнет невосстановимо, необратимо, безнадежно .

Моральный закон, приравненный Кантом к естественным законам мироздания, вобрал в себя опыт человеческой истории, в котором благо для рода человеческого в целом воплощено в понятие, ощущение и убеждение ДОБРА, а его противоположность — ЗЛА .

Чрезвычайно подробно эта проблематика разработана Кантом в его трудах позднего, так называемого критического периода. Здесь ограничимся важными для воспитания воли замечаниями Канта "докритического" периода ("Наблюдения над чувствами прекрасного и возвышенного", 1764): "Некоторое мягкосердечие, легко превращающееся в теплое чувство сострадания, прекрасно и привлекательно: оно свидетельствует о доброжелательном участии в судьбе других людей, к чему сводятся также и принципы добродетели. Однако эта благонравная склонность все же слаба и всегда слепа. Вот если бы благорасположение ко всему человеческому роду вообще стало для вас принципом, которому вы всегда подчиняете свои поступки, то любовь к нуждающемуся становится в истинное отношение ко всей совокупности наших обязательств. Вообще благожелательность к людям есть основание не только сочувствия к их бедам, но и справедливости, предписания которой делают вас возвышенным, но и более холодным. Ведь невозможно, чтобы наше сердце преисполнялось нежным участием в судьбе каждого и чтобы мы по поводу каждого чужого несчастья впадали в уныние; иначе доброжелательный человек, непрестанно проливая слезы сострадания, при всем своем добросердечии оказался бы не чем иным, как только мягкосердечным бездельником .

При более пристальном внимании легко найти, что как ни привлекательно сострадание, оно все же не обладает качеством добродетели. Страдающий ребенок, несчастная и милая женщина заставляют наше сердце наполниться чувством уныния, и в то же время мы хладнокровно воспринимаем весть о большом сражении, в котором, как это легко сообразить, значительная часть человеческого рода должна безвинно погибнуть в ужасающих мучениях. Иной государь, с грустью отвращающий свое лицо из сострадания к какому-либо одному несчастному человеку, тем не менее нередко из тщеславия отдает приказ о войне. Никакой пропорции в действии здесь нет; как же можно в таком случае сказать, что причина этих действий есть всеобщая любовь к людям?

Второй вид чувства благожелательности, несомненно прекрасного и привлекательного, но не составляющего еще основы истинной добродетели, — это услужливость, стремление быть приятным другим своей приветливостью, готовностью пойти навстречу желаниям других и сообразовать свое поведение с их настроениями. Эта принципиальная обходительность прекрасна, и такая отзывчивость благородна. Однако это чувство вовсе не добродетель;

более того, там, где высокие принципы не ограничивают и не ослабляют его, из него могут возникнуть всевозможные пороки. В самом деле, не говоря уже о том, что эта услужливость по отношению к тем, с кем мы обращаемся, часто есть несправедливость по отношению к другим, находящимся вне этого тесного круга, такой человек, если иметь в виду только это побуждение, может обладать всеми пороками, и не в силу его непосредственных наклонностей, а потому, что он желает доставить кому-то удовольствие, поступая не по максимам хорошего поведения вообще, а сообразно своей склонности, которая сама по себе прекрасна, но становится нелепой, поскольку она неустойчива и беспринципна .

Вот почему истинная добродетель может опираться только на принципы, и, чем более общими они будут, тем возвышеннее и благороднее становится добродетель. Эти принципы не умозрительные правила, а осознание чувства, живущего в каждой человеческой душе, — чувства красоты и чувства достоинства человеческой природы, чувства чести и его следствия — стыда" .

Человек будет строить свои деяния в согласии с строго обязательным, "категорическим", законом, "императивом" только если он сам придет к нему, сам выработает его как свое убеждение. Поэтому едва ли не самый ценный вклад в укрепление воли есть обучение человека методу познания и проверки истины, спору с самим собой, самокритике разума .

Действие теоретически обоснованных и практически опробованных принципов правильного мышления, осознанных законов мышления, оснований разума на человеческую нравственность неотразимо .

Отсюда — величайшая образовательная ценность наук о человеке, его мышлении и нравственности, построенных на фундаменте критической философии. Науки эти, как и любые иные, нужны не для того, чтобы их запомнить, а чтобы у них учиться, то есть использовать их предписания для практического применения. Для этого необходимо обучить разум рефлектировать — обращать внимание на его собственные основания, и это обучение доступно любому человеку. Прекрасными учебниками, я думаю, послужат книги Канта "Антропология с прагматической точки зрения" и "Метафизика нравов в двух частях". В них очень подробно рассмотрены педагогические приемы такого нравственно-умственного образования, даны чудные примеры сократических (развивающих ум) бесед на этические темы и правила гигиены души: упражнений в добродетели как содержания и метода самосовершенствования человека любого возраста .

Воспитание доброй воли — воспитание способности к непрерывному, пожизненному самосовершенствованию. Мало стать человеком, нужен труд, чтобы им оставаться. В беспрерывной деятельности созидания находится человек на пути к лучшему. А остановиться нельзя: грозит деградация. Даже чтобы устоять на месте, нужно довольно быстро бежать. Всему этому надо учить .

Дети способны подмечать самый ничтожный след примеси недостойных мотивов в поступках окружающих людей, да и своих собственных, если обращать их внимание на основу их поступков, и тогда поступок мгновенно утрачивает для них всякую моральную ценность. Задатки доброго в детях быстро развиваются, если давать им материал для суждения о максимах по действительным мотивам различных поступков и для упражнения в собственных поступках в соответствии с категорическим императивом. NB: не допускайте удивления детей перед тем, что должно быть номрой, не хвалите за исполнение долга, не награждайте добродетель, не наказывайте порока иначе, как только неприятием его! Как можно чаще возбуждайте чувство возвышенности их морального назначения и уважения к нему! Не позволяйте просить у Бога о помощи до того, как человек сделал все зависящее от него для достижения своей моральной цели! Иначе — значит только желать, а не действовать, намереваться, а не трудиться, пассивно ждать, а не преодолевать трудности .

"Внутренний опыт человека показывает, что никакая идея так не возвышает человеческий дух и не вдохновляет его, как именно идея чисто морального образа мыслей, который выше всего ценит долг, противоборствует бесчисленным проявлениям зла в жизни и даже ее самым обманчивым соблазнам и в конце концов побеждает их, что в силах человека"46 .

А возможно ли перевоспитание? Возможно ли полное возрождение испорченного злом человека? И, если возможно, то как? Возможно, — отвечает Кант. Воскресение нравственно испорченного человека к новой жизни есть замена его максим; это — революция, производимая им самим в образе мыслей, в сфере мировоззрения и мироощущения: твердое решение исполнять свой долг. Но не всякий. Не всякий долг, свято и твердо соблюдаемый, хорош потому, что его никогда не нарушают, нет. Речь идет исключительно об одном только долге исполнения всеобщих и обязательных законов нравственности, столь же незыблемых, как и законы природы. "Исполнять свой долг" значит делать то, что находится в нравственном порядке вещей.Кант не противопоставляет долга и склонности; этика Канта не аскетична, не враждебна чувственной природе человека, что бы ни говорили на этот счет .

Долг и потребность — понятия противоположные, но не исключающие их взаимного перехода друг в друга. Внешняя сторона долга — интересы человечества в целом — предъявляется личности ее разумом, но личность принимает эти требования как справедливые и не противоречащие в конечном счете ее благу, и они становятся внутренним мотивом ее поведения. Кант считает критерием долга внутренний мотив поведения, и в этом он совершенно прав .

Н.А. Добролюбов возражал Канту:"Неужели нравственное достоинство человека, чувствующего сильное поползновение красть, но пересиливающего себя потому, что кража запрещена законом, выше нравственности того, у кого не рождается даже и мысли присвоить чужого? Уже не вследствие запрещения закона, а просто по внутреннему отвращению от кражи?" (Избр. философ. произв. М., 1948. Т. 1. С. 213) .

Рассмотрим этот спор. Что значит "отвращение к чужому"? Если во мне живет отвращение к преступлению любой нравственности и оно совпадает с моим внутренним законом, то это как раз тот самый случай, который Кант считает единственно правильным .

Если же до сих пор, пока что мне нехотелось красть, просто не хотелось, то кто знает, как я поведу себя в случае столкновения с сильным искушением. Что меня остановит, если у меня нет внутреннего закона, нет убеждения, нет принципа, нет сознания, разумом продиктованного обоснования моего поведения, нет понятия "достоинства человечества в моем лице"? Если меня не остановит внутреннее чувство долга, когда я голоден, и явно никто не узнает, что я присвоил себе чужое и никому не нужное, то тогда ничто не остановит. Это чувство долга есть совпадение внутреннего мотива поведения с категорическим императивом, с максимой моего поведения. Здесь нет противопоставления чувства долгу; практический разум не хочет, чтобы ради него отказывались от притязаний на счастье, он только хочет, чтобы это притязание не принималось во внимание, когда речь идет о рассогласовании между побуждением и долгом. В случае же их совпадения — все в порядке .

Необходимо со всей настойчивостью подчеркнуть огромную важность этой проблематики — воспитание ответственности за свой нравственный выбор перед собой как представителем человечества, перед близкими, перед далекими, перед настоящим и будущим, перед потомками. Эта ответственность подвластна только внутреннему авторитету разума, никакой внешний авторитет не поддержит ее в критические минуты .

В ходе самосовершенствования революционная замена нечистых максим максимами категорического закона делает возможным постепенное реформирование и образа чувств. Но начинается исправление с образа мыслей: ведь и самая воля и характер суть образ мыслей;

добрая воля — правильный образ мыслей; злое же есть извращенный образ мыслей .

VIII. ОСМЫСЛЕННАЯ НРАВСТВЕННОСТЬ

Как этик Кант ближе всего к Спинозе: нравственность не зависит от религиозной веры, наоборот, вера, чистая от корысти, зависит от нравственности. Не просветленная осознанной моральностью вера есть вымогательство милостей у высших сил и попытка их подкупа славословиями и вынужденной благотворительностью. Такая вера безнравственна. Не религиозное чувство само по себе делает человека хорошим, а осознание своего долга перед человечеством и чувство своего человеческого достоинства как разумного существа, как наделенного свободой воли, обязанностью выбора между добром и злом .

Мораль не дана человеку изначально, в виде прирожденных побуждений. Человек от природы ни добр, ни зол; как таковой, он являет собой и то и другое начала47. Собственно нравственные побуждения человек должен приобрести сам; ему предстоит возвыситься до них благодаря самовоспитанию, самому обрести свободу, стать господином над своей первой — биологической природой48 .

Человеку прежде всего свойственно стремление к собственному счастью, и это его естественное стремление незачем искоренять; оно даже составляет его долг, хотя и не в качестве непосредственных влечений, а как продукт его разумной воли. Незачем людям пытаться перестать быть такими, каковыми они являются, незачем отказываться от чувственности; утопично и опасно выращивать "нового человека". Задача нравственного воспитания, основанного на понимании нейтральной в моральном отношении и универсальной природе человека, совсем в другом .

Задача педагогики — помочь человеку господствовать над своей чувственностью, ограничивать ее, когда того требует долг, взрастить—воспитать в себе ответственность перед собой, семьей, человечеством. Не "святость" требуется от человека, а требовательность к себе. Нравственное умонастроение состоит в том, чтобы исполнять свой моральный долг безотносительно к каким-либо расчетам на "компенсацию", на выгоду, на ублажение себялюбия, на награду на этом или том свете, на благорасположение высших сил .

Любой принцип заинтересованности, говорит Кант, "подводит под нравственность мотивы, которые скорее подрывают ее, научая только одному — как лучше рассчитывать..."49. Пусть человек делает то, что должно, и пусть будет, что будет, и не требуйте от человека еще и внутренней святости .

Человек обязан сам творить свою судьбу, не полагаясь на "судьбу" как случай. Об этом прекрасно сказано великим современником Канта — Гете: "Наш мир соткан из необходимостей и случайностей. Разум человека становится между тем и другим и умеет над ними торжествовать. Он признает необходимость основой своего бытия; случайности же он умеет отклонять, направлять и использовать. И человек заслуживает титула земного бога, лишь когда его разум стоит крепко и незыблемо. Горе тому, кто смолоду привыкает отыскивать в необходимости какой-то произвол, кто хотел бы приписать случаю какую-то разумность и создает себе из этого даже религию. Не значит ли это отказаться от своего собственного разума и открыть безграничный простор своим влечениям? Мы воображаем себя благочестивыми, когда бродим в жизни без обдуманного плана, по воле приятных случайностей, и результату столь неустойчивой жизни даем название божественного руководства" .

Человек как моральный субъект на самом деле не нуждается ни в каких приманках:

"чистое представление о долге и вообще о нравственном законе, без всякой чуждой примеси имеет на человеческое сердце... более сильное влияние, чем все другие мотивы. Ведь если мы наблюдаем истинно нравственный поступок, совершенный с непоколебимым духом и без всякого намерения извлечь какую-либо выгоду в этом мире или на том свете, то такой поступок оказывается для нас гораздо более привлекательным, нежели такое же действие, но совершенное из личного интереса. Пример подлинно нравственного деяния и мотива поднимает дух и вызывает желание самому действовать так же. Даже подростки ощущают это влияние бескорыстного морального подвига"50 .

Я хочу исполнить свой долг потому, что я его с абсолютной ясностью осознал, потому что я до конца понял, что без него бессмысленна жизнь всего мира, потому что моя нравственность, присущая мне как свободному существу, единственному из всех известных нам живых существ наделенному разумом, и только она позволяет уравновесить ужас и жестокость мира и даже противостоять им. Логика моего сердца, а не благоразумие, не житейская хитрость, не боязнь последствий делает меня постепенно владыкой моих побуждений, господином моей природы, то есть свободным51 .

Чтобы мораль могла направлять сознание и поведение людей, она должна быть автономной, не зависимой от чего бы то ни было внеморального; иначе она разрушается52 .

Люди способны поступать нравственно не только из личного интереса, скорее наоборот — личный интерес может быть, а может и не быть следствием согласующейся с нашей сущностью, с нашей совестью как представителем Бога в судейском кресле нашего сердца, нравственности. Моя единственная корысть — соблюсти, не уронить моего человеческого достоинства, говорит Кант, "достоинства человечества в моем лице" .

19 июля 1789 г. Канта посетил в Кенигсберге молодой Н.М. Карамзин, записавший в дневнике в тот же день свою беседу с Кантом как раз на эту тему. Кант сказал Карамзину:

"Назовем нравственный закон совестью, чувством добра и зла. Но оно есть. Я солгал; никто не знает, кроме меня, но мне стыдно.Вероятность не есть очевидность, когда мы говорим о будущей жизни; но, сообразив все, рассудок велит нам верить ей. Да и что бы с нами было, когда бы мы, так сказать, глазами увидели ее? Если бы она нам очень полюбилась, мы бы не могли уже заниматься нынешнею жизнью и были бы в беспрестанном томлении; а в противном случае не имели бы утешения сказать себе, в горестях здешней жизни; авось там будет лучше?.." (Карамзин Н.М. Избр. соч. М., 1884. Т. 1. С. 111—112.) Формирование характера, воспитание воли, поведение человека, согласно Канту, есть не что иное, как все более сознательное подчинение "категорическому императиву" — Нравственному Закону, который гласит: поступай так, чтобы правило твоего личного поведения ("максима") могло стать правилом поведения для всех и притом не ухудшало жизни, а по возможности и улучшало ее. Это значит, что все поступки человека должны диктоваться ему им самим, но не его капризами и настроениями, а долгом, соображениями высших интерсов человечества в целом. Добр тот, кто принял Нравственный Закон в свою максиму, кто исполняет долг. И наоборот .

Например, я нахожусь в затруднительном положении и чтобы выйти из него, готов дать ложное обещание — с намерением не выполнить его.

Применим категорический императив:

я спрашиваю себя, был бы я доволен, если бы моя максима (выйти из затруднительного положения посредством ложного обещания) имела силу всеобщего закона и для меня и для других? Мог бы я сказать самому себе: пусть каждый дает ложные обещания, если он находится в затруднительном положении? Может ли стать правило моего поведения правилом поведения рещительно для всех: ввожу ли я тем самым в число мне желательных законов жизни еще и закон — лгать? Ведь при наличии такого всеобщего закона не было бы, собственно говоря, никакого обещания, потому что было бы напрасной тратой сил объявлять мои намерения в отношении моих будущих поступков другим людям, которые этому объявлению не имеют права верить под страхом нарушения Закона о лжи, а если они необдуманно обошли этот закон и поверили мне, то скоро отплатят мне той же монетой .

Стало быть, моя максима, став всеобщим законом, необходимо разрушила бы себя .

Категорическому императиву противостоит себялюбие. Какой из двух законов данный конкретный человек подчиняет другому: нравственный (то есть всеобщий) или закон себялюбия? Вот критерий оценок поступков, вот критерий добра и зла в человеке. Я не нуждаюсь в глубокой проницательности, в гигантских познаниях, в приспособлении ко всем происходящим в мире событиям, я лишь спрашиваю себя: можешь ли ты желать, чтобы данная твоя максима стала всеобщим законом? Если не можешь, то она неприемлема потому, что не годится для всеобщего законодательства — иначе человеческое общежитие станет окончательно невозможным и мир превратится в вопиющий упрек самому себе. Вот почему воспитание умной любви к человечеству становится одной из самых важных задач педагогики53 .

Злостность проявляется прежде всего во внутренних сделках человека с совестью — в самообмане. Благодаря самообману уничтожается в злом сердце чувство вины и достигается спокойствие совести. Самооправдания нечестны и низки потому, что на самом-то деле ответствен за свои склонности и предрасположения я, один только я сам. Никакие ссылки на наследуемость злого не могут быть признаны состоятельными. Сверхъестественное содействие в моем нравственном облике, если его допустить, возможно только тогда, когда я сперва уже сделал себя нравственной личностью. Иначе необъяснима данная мне Богом свобода нравственного выбора54 .

Кант особенно предупреждает об опасности самомнения в области нравственной. Никто не должен хвастаться своим нравственным совершенством. Самодовольно любоваться на свою нравственность и значит быть безнравственным. Например, глубоко нескромно сказать о себе: "Я скромный". Самодовольное чувство собственного совершенства имеет два разновидности: оно или "томного свойства", когда человек постоянно растроган собственными хорошими свойствами и как бы влюблен в себя; или оно "героическое", когда ссылаются на смелость и крепость собственной моральной силы и важничают добродетельно .

Умная любовь к человечеству диктует жизненно важные требования ко всем, но прежде всего к ученым как людям просвещенным и просвещающим. Ученым Кант советует соединить свою деятельность с нравственностью, чтобы действительно содействовать благополучию народа. Ведь народ усматривает свое благополучие не в свободе, а прежде всего в блаженстве после смерти, в том, чтобы при жизни иметь гарантию своей собственности, и в физическом наслеждении жизнью самой по себе, то есть в здоровье и долгой жизни. Народ предъявляет ученым претензии, которые легко соблазняют слабых духом ученых потворствовать им: "я бы хотел узнать от вас как от ученых, как бы мне, прожившему нечестивую жизнь, все же в последний момент получить позволение войти в царство небесное; как бы мне, если даже я и неправ, выиграть тяжбу и как бы мне остаться здоровым и долго прожить, если я постоянно злоупотреблял своими телесными силами для наслаждений. Вы ведь для того и учились, чтобы знать больше, чем мы, которых вы называете неучами" .

Народ чаще всего обращается к ученому как к прорицателю и волшебнику, сведущему в сверхъестественных делах. И если у кого-то хватает наглости выдавать себя за чудодея, то народ будет обращаться к нему, а не к честному ученому, способному сказать нечто весьма для народа неутешительное: "живи честно, ни с кем не поступай несправедливо, будь умеренным в наслаждениях, терпеливым в болезни и прежде всего рассчитывай на самопомощь организма". Народ с презрением отворачивается от такого мудреца: то, что вы болтаете, я сам знаю давно; для всего этого, конечно, особой учености и не требуется55 .

Воистину, невозможно сделать людей счастливее, не сделав их прежде мудрее и справедливее. Отсюда — великое педагогическое назначение ученого. Но и наоборот — нацеленность педагога на воспитание ученого: от преподавателя следует ожидать, чтобы он своего слушателя сделал сначала человеком рассудительным, затем разумным и, наконец, ученым; если ученик никогда не достигнет последней ступени, как это обычно и бывает, то он все же извлекает пользу из такого обучения, приобретя для жизни и больше опыта и больше здравомыслия56 .

Осмысленная нравственность Канта жутко раздражала и сейчас огорчает всех, кто желал бы воспитания "нового человека", "сверхчеловека", чтобы с их помощью установить на земле железный "новый порядок" .

"Кант успокоился на одной лишь "доброй воле", даже если она остается совершенно безрезультатной, и перенес осуществление этой доброй воли, гармонию между ней и потребностями и влечениями индиуидов в потусторонний мир, — писали К. Маркс и Ф .

Энгельс. — Эта добрая воля Канта вполне соответствует бессилию, придавленности и убожеству немецких бюргеров..." (К. Маркс и Ф. Энгельс. Соч., т. 3, с. 182)"57 .

Фридрих Ницше объявляет о "бессилии метафизических и критических доктрин". Для эстетизаторов разрушения и гибели мира все "бессильно", кроме собственно гибели, террора, которых они не гнушаются ни в малейшей даже степени, но, конечно, не ради кровожадности, а только для одного лишь счастья людей .

Либеральнейший профессор философии, психологии и педагогики Цюрихского университета Э. Гризебах (1880—1945) пространно объясняет миру, что всякая педагогика осуждена на неудачу, что любая эстетическая система бессильна перед действительностью, и воспитатель. и учитель — оба ограничены лишь ближайшей и непосредственной ситуацией58. Это ли не уступки злу, не отказ от сопротивления ему?

Кант же — в прогрессивной компании; мы находим его в обществе Сократа, Эразма, Спинозы, Гете, Швейцера, С. Цвейга, всех гуманистов, всех не страдающих смертельной болезнью головы — антропофобией, всех, кем еще держится наш многострадальный мир, действительно конвульсирующий в муках, но еще могущий быть спасенным — педагогикой приращения человеческих совершенств .

IX. КАК УЧИТЬ

В письме И. Канта к матери безвременно умершего своего студента, изложена мысль, ставшая основой реформаторского движения "нового воспитания": ребенок должен быть счастлив сегодня, а не завтра. Мажорный тон, оптимистическая атмосфера бодрой и активной жизни ребенка необходимы не только как предпосылка нормального воспитания, но и сами по себе, самодостаточным образом. Из возможности преждевременной смерти должно проистекать не "баловство", не попустительство, не сюсюканье и изнеженность, не потакание капризам, но достойная — чистая, серьезная, богатая внутренним содержанием, правильная, то есть счастливая жизнь растущего человека .

Это счастье дается ощущением своего роста: умножением успешности, умений, ума, степени преодолеваемых трудностей. Дается радостью от хороших поступков, явной для ребенка возможностью развития, совершенствования, исполнением планов, деятельной участливостью окружающих .

С методической точки зрения лучший способ развивать критический ум, работающий над вопросами поведения, сократический, по убеждению Канта. Учитель обращается к разуму учеников, а не только к памяти, выступая, как Сократ, "повивальной бабкой" становящихся понятий. Ученик при этом убеждается, что он сам способен мыслить, и при помощи встречных вопросов побуждает учителя учиться правильно ставить вопросы. Но дорасти до права и возможности самому ставить умные вопросы ученик может только пройдя через этап катехизации, когда он лишь отвечает на вопросы учителя.

Например:

Учитель. Каково твое самое большое стремление в жизни?

Ученик. (Молчит) .

Учитель. Чтобы все и всегда было по твоему желанию и по твоей воле?

Ученик. Не знаю .

Учитель. Предположим, что "да". А как называется такое состояние?

Ученик. (Молчит) .

Учитель. Такое состояние называется счастьем или полным удовлетворением. Если бы ты обладал всем возможным в мире счастьем, ты бы держал его для себя или поделился бы со своими ближкими?

Ученик. Я бы поделился им, чтобы сделать и других счастливыми и довольными .

Учитель. Это показывает, что у тебя довольно доброе сердце; но покажи, правилен ли также и твой рассудок. Станешь ли ты давать лентяю мягкие подушки, чтобы он проводил жизнь в сладостном ничегонеделании, или обеспечивать пьяницу вином, придавать лжецу приятный облик и манеры, чтобы он тем легче мог провести других, или же насильнику — храбрость и силу, дабы одолевать его жертв? Ведь все это средства, которых желает каждый, чтобы быть счастливым на свой лад .

Ученик. Нет, этого я не стану делать .

Учитель. Значит, если бы у тебя и было все счастье и к тому же самая добрая воля, ты всетаки не должен был бы без рассуждения награждать этим счастьем каждого, кто протягивает к нему руку, а должен был сначала исследовать, насколько каждый достоин счастья .

И так далее. При таком начальном катахизическом моральном обучении Кант считает полезным ставить при каждом конкретном анализе того или иного долга некоторые "казуистические" вопросы, то есть рассматривать случаи ("казусы") из жизни, знакомой детям. Казус представляет собой некую замысловатую задачу, в которой не слишком просто разобраться.

Вопросы к данной истории (казусу) заставляют детей испытать свой разум:

каждый из них предлагает свое решение. В природе человека заложена любовь к тому, что он может поставить разработку любого предмета на научную почву, что он приобщается к науке, и ученик незаметно для себя научается думать о жизни не просто самостоятельно, но и правильно59 .

ПРИМЕЧАНИЯ

1 Kant I. Ausgewhlte Schriften zur Pdagogok und ihrer Begrndung. Paderborn, 1963. S. 13 .

2 См. работы И. Канта "Ответ на вопрос: Что такое Просвещение?" (1784), "Идея всеобщей истории во всемирно-гражданском плане" (1784), "Критика способности суждения" (1790), "К вечному миру" (1795), "О педагогике" (1803) .

3 См. "О педагогике": "Может быть, это верно в теории, но не годится для практики" (1793) .

4 См. настоящее издание, стр .

5 Кант И. Из писем: 1783—1799 / Сост. и причем. А.В. Гулыги. Пер. с нем. Ю.М. Коган под ред. Ц.Г. Арзаканьяна // Вопросы философии. 1974. № 5. С. 127 и 134 .

6 Шеллинг именует "Критикой" философию Канта так называемого критического периода, то есть все созданное им, начиная с "Критики чистого разума" (1781) .

7 Шеллинг Фр. Иммануил Кант. Пер. с нем. С.И. Гессена // Новые идеи в философии. Сб .

XII: К истории теории познания. 1914. № 1. С. 150 .

8 См.: "Трансцендентальное учение о методе" // "Критика чистого разума" .

9 О "Филантропине", о Базедове и о Вольке см. примечания к письму Канта К.Г. Вольке, публикуемому на настоящем сайте .

10 Кант И. Из писем: 1783—1799 / Сост. и примеч. А.В. Гулыги. Пер. с нем. Ю.М. Коган под ред. Ц.Г. Арзаканьяна. // Вопросы философии. 1974. № 4. С. 155—156. См. также:

Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М*. 1979. С. 17: Кант надеялся, что эту работу сможет провести молодой Фихте .

11 "Метафизика нравов в двух частях", ч. 1, раздел "Метафизические начала учения о праве" .

12 Карамзин Н.М. Избранные сочинения. Ч. 1: 1783—1801. М., 1884. С. 110 .

13 Herder J.G. Denkmale und Rettungen: Literarische Portraets. B., 1978. SS. 260 bis 261 .

14 Чернышевский Н.Г. Избр. эстетич. произв. М., 1974. С. 39, 339—340 .

15 Паульсен Ф. Иммануил Кант: его жизнь и учение. Пер. с нем. Н. Лосского. 2-е изд .

СПб., 1905. С. 61—63 .

16 Кант И. Трактаты и письма. Под ред. А.В. Гулыги. М., 1980. С. 536 .

17 Кант И. Из писем. Цит. изд., № 4. С. 160 .

18 Каримский А.М. Проблема человека в философской и педагогической мысли Иммануила Канта // Сов. педагогика. 1975. № 4. С. 132 .

19 Кант И. Соч. в 6-ти т. Т. 3. М., 1964. С. 661. В другой формулировке: "что знать, что делать, в чем цель; что есть человек". — Кант И. Логика, Пг. 1915. С. 16 .

20 Кант различал "прагматическое" в науке о человеке от "физиологического":

прагматическое — это поведенческое, физиологическое — это механизмы поведения .

Современное разделение тех же реалий другое: поведенческое изучает по преимуществу педагогика, механизмы поведения — психология .

21 Кант И. Трактаты и письма. М., 1980. С. 535—536 .

22 Кант И. Соч.: В 6-ти т. Т. 2. С. 467 .

23 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-Х т. Т. 1. М., 1977 С. 446—447 .

24 Априорный — имеющийся до опыта, независимый от опыта .

25 Кант И. Соч. В 6-ти т. Т. 4/1. М., 1965. С. 99—100. Филодоксия — любовь к мнениям (в отличие от философии — любви к мудрости). Мнения противостоят знанию как недостоверность — достоверности .

26 Пролегомены — вводные предварительные замечания; введение .

27 Апперцепция — восприятие, зависящее от предшествующего опыта, от его структуры и содержания .

28 Шеллинг Фр. И. Иммануил Кант // Новые идеи в философии. Сб. XII. 1914. № 1. С. 148 .

29 Гёльдерлин Ф. Сочинения. Пер. с нем. М., 1969. С. 497 .

30 Там же, с. 412 .

31 Максима — правило или мотив личного поведения .

32 Антиномии — несовместимые и взаимоисключающие рассуждения, каждое из которых, взятое отдельно, логически непротиворечиво .

33 Кант И. Соч., т. 3, с. 217 .

34 См.: Голосовкер Я.Э. Достоевский и Кант: Размышления читателя над романом "Братья Карамазовы" и трактатом Канта "Критика чистого разума". М., 1963 .

35 Достоевский Ф.М. Братья Карамазовы. Т. 1. Глава "Великий инквизитор" .

36 Голосовкер Я.Э. Цит. произв. С. 3 .

37 См.: "Антропология с прагматической точки зрения". № 81 .

38 См.: Кант И. Соч. Т. 4. Ч. 1. С. 270 .

39 Schuffenhauer H. Die Bedeutung der klassischen deutschen Philosophie fur die Padagogik // Geschichte der Erziehung. 12. Aufl. B., 1976. S. 211 .

40 Кант И. Соч. В 6-ти т. Т. 1. С. 195—206 .

41 Чувства удовольствия и неудовольствия — треть способностей души, говорит Кант .

Способность познания изучает кантовская теоретическая (критическая) философия, способность желания — практическая философия, а чувства удовольствия и неудовольствия являются предметом кантовской телеологии. В мыслях наших выражается наше теоретическое, а в чувствованиях — наше практическое отношение к миру .

42 Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. В 2-х т. Т. 1: Теоретические проблемы педагогики .

М., 1974. С. 417—418, 419—420 .

43 Там же, с. 391 .

44 См.: Гегель Г.В.Ф. Феноменология духа. Пер. Г.Г. Шпета. М., 1959. "История, постигнутая в понятии, и составляет воспоминание абсолютного духа и его Голгофу, действительность, истину и достоверность его престола, без которого он был бы безжизненным и одиноким..." — с. 434 .

45 Маркс К., Энгельс Ф. Соч., т. 21, с. 296; ср. там же, с. 176 .

46 См.: "О поговорке "Может быть, это верно в теории, но не годится для практики" (1793) .

47 Философия Канта и современность. Под общ. ред. Т.И. Ойзермана. М., 1974. С. 105 .

48 Кант И. Соч.: В 6-ти т. Т. 4. Ч. 1. С. 239, 249, 254 .

49 Там же, с. 285—286 .

50 Там же, с. 248 .

51 там же, с. 239, 249, 254 .

52 Дробницкий О.Г. Кант — этик и моралист // Вопросы философии. 1974. № 6. С. 148, 150—151 .

53 Этой проблематикой пронизаны труды Канта "О педагогике" (1803), "Основы метафизики нравственности" (1785), "Критика практического разума" (1788), "Религия в пределах одного только разума" (1793), "Метафизика нравов в двух частях" (1797), "Антропология с прагматической точки зрения" (1798) .

54 См. работу Канта "Религия в пределах одного только разума" (1793) .

55 См.: "Спор факультетов" (1798), раздел третий "О незаконном споре высших факультетов с низшим" .

56 См.: "Уведомление о расписании лекций на зимнее полугодие 1765/66 г." .

57 Каримский А.М. Цит. раб., с. 129 .

58 См.: Хюбшер А. Мыслители нашего времени (6 портретов). Пер. с нем. Под общ. ред .

А.Ф. Лосева. М., 1962. С. 175 .

59 См.: "Этическое учение о методе. Раздел первый: Этическая дидактика" // "Метафизика нравов и двух частях" (1797) .

60 Известно, что великих людей слишком легко и часто намеренно не понимают. Это особенно верно по отношению к Канту. Вот почему я замечу здесь только, что Кант ни в коем случае не намерен требовать, чтобы каждый ребенок изобретал свой собственный алфавит. Кант просто имеет в виду указать на то, как дети действительно и притом аналитическим способом овладевают чтением и письмом, не осознавая этого сами даже и в старшем возрасте, и как они при известных обстоятельствах могли бы овладеть этими умениями. — Примеч. Т. Ринка .

О том, что дети, легко играя с крупно вырезанными буквами, открывают способ соединять их в слова и тем самым выучиваются сначала писать, а затем уже читать, было известно, как минимум, в I веке н.э. Квинтилиану, который в свою очередь ссылается на опыт более древних восточных педагогов. В ХХ в. М. Монтессори разработала детальную методику самообучения детьми 4—5-ти лет письму и затем (!) чтению, с безотказным успехом, производившим на современников впечатление чуда, применяя его на практике .

61 Известны случаи, когда под страхом наказания дети "признавались" в поступках, которых они НЕ совершали .

62 Л.Н. Толстой добавлял к этому месту из лекций Канта: "Может ли быть что-нибудь извращеннее, чем то, когда детям, едва вступившим в этот мир, начинают сейчас же говорить о другом мире?" — Мысли Иммануила Канта, выбранные Л.Н. Толстым. Пер. с нем. С.А. Порецкого. М., 1906, с. 10 .

63 Kant's gesammelte Schriften. Bd. X. 2. Abt.: Briefwechsel. 1. Bd.: 1747—1788. 2. Aufl .

Berlin—Leipzig, 1922. SS. 191—194 .

64 К.Г. Вольке (1741—1825), педагог и писатель, происходил из очень бедной семьи; до двадцати лет, занятый работами, не учился, но, за два года закончив полный курс гимназии, поступил в Геттингенский университет, где изучал право, а затем в Лейпциге — математику, философию, физику, живопись. Увлеченный "Призывом" И.Б. Бездова (1723—1790) к "друзьям человечества", в котором этот крупный реформатор воспитательного дела начертал план национальной школьной системы, Вольке становится его лижайшим помощником, обеспечившим фактически своими выдающимися педагогическими достижениями шумный успех новой школе. В одном своем письме 1778 г. Кант замечает: "Дессауский институт стоит неоклебимо, несомненно, только благодаря тому, что во главе его находится не останавливающийся ни перед какими трудностями, скромный и неописуемо деятельный Вольке, который в дополнение ко всему обладает редким характером, позволяющим ему оставаться верным своим замыслам. Под таким надзором это учреждение наверное станет со временем рассадником всех хороших школ в мире, если уже в самом начале его деятельности ему оказывают извне и помощь и поощрение". (An Hofprediger Crichten. 9. Juli 1778). С 1778 по 1784 год Вольке — директор Фиоантропина в Дессау, преемник Базедова. С 1785 по 1801 год руководит образцовым учебным заведением в России, в Санкт-Петербурге;

вернувшись на родину, занимается интенсивной литературной и педагогической деятельностью. Вольке — автор пособия по педагогике (1805), школьных учебников и книг для детей. Известен в сурдопедагогике как изобретатель особого "словесного" языка для глухих .

65 Круглые скобки принадлежат Канту, квадратные — переводчику .

66 "Отрицательное воспитание" (термин Ж.Ж. Руссо и Канта) — не мешающее природе, не искусственное воспитание, в отличие от "положительного" — вмешивающееся в естественный процесс созревания и развития растущего человека .

67 Имеется в виду диалогический метод преподавания, с помощью которого К.Г. Вольке удавалось добиваться успехов, а однажды и совершенно феноменального: дочку И.Б .

Базедова, когда ей было четыре года, он научил бегло читать по-немецки, затем всего за три месяца — по-французски; в пять лет они принялись за латынь .

Педагогическая антропология Иоганна Готлиба Фихте

Иоганн Готлиб Фихте (1762—1814), один из главных представителей немецкой классической философии, продолжил разработку И. Кантом теории воспитания и педагогической антропологии как ее базы. Казалось бы, трудно представить себе более "воспитывающую" философию, чем систему Канта. Но учение такого непокорного кантианца, как Фихте, еще более "педагогично" .

Полученные им результаты составили эпоху в эволюции педагогической антропологии и развитии прогрессивной педагогики. В настоящей статье рассматривается вклад Фихте в разработку педагогико-антропологического подхода к теории образования, воспитания, обучения .

Педагогическая устремленность творчества Фихте Фихте как педагог--практик и участник педагогического движения Биографические моменты. Личная судьба Фихте во многом "ответственна" за педагогический вектор его научной, академической и общественной деятельности .

Биографы великого мыслителя сообщают, что, получив в своей небогатой крестьянской семье трудовую и нравственную закалку, он попал в монастырскую школу, от гнета которой очень страдал (Fichte J.G. J.G. Fichtes Leben und literarischer Briefwechsel / Hrsg. von J.H .

Fichte. I. Bd. Liepzig, 1862. S. 251; Berger K.H. Johann Gottlib Fichte: Szenen aus dem Leben eines deutschen Patrioten. Berlin, 1953. SS. 15 bis 18) .

Характерно, что 26--летний Фихте сделал запись в дневнике о мыслях, пришедших к нему в связи с чтением педагогов К.Г. Зальцмана и И.Г. Песталоцци: "Оглупляющее воспитание крестьянских детей в теологической школе, в доме коварных ненавистников, шарлатанов и воров высшего пошиба" (Случайные мысли, пришедшие одной бессонной ночью, 24 июля 1788 г. / Пер. мой по изд.: Fichte J.G. Briefe / Hrsg. von M. Buhr. Leipzig, 1962. — Б.Б.) .

Плохая школа действует на душевный огонь ребенка, с которым он пришел в нее, как ветер на любой огонь. Слабый огонь, теплящийся в ребенке, она гасит, а сильный — раздувает еще больше. Много людей вышло из плохой школы с такой ненавистью к ней, что отрицание ее подвигло их на постоянное самосовершенствование .

Фихте боролся с неблагоприятными обстоятельствами настолько яростно, что имел право считать себя самосотворенной личностью. Дальнейшее образование он получил, отказывая себе в самом необходимом, почти голодая. Зарабатывал на хлеб уроками .

Всю свою последующую жизнь Фихте, как и его идейный наставник И. Кант, занимался педагогической деятельностью .

В начале своего трудового пути он некоторое время работал домашним учителем в Цюрихе (1788--90 и 1791). Он вел "Дневник поразительных ошибок воспитания", ежедневно предоставляя этот дневник родителям своих учеников .

С ранней юности Фихте проявил ярко выраженное дарование проповедника. Собственно, к деятельности проповедника Фихте первоначально и готовил себя, и эта склонность наложила печать на его учение (Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М., 1979. С. 17) .

С 1794 по 1799 год Фихте занимал кафедру философии в Йенском университете. С 1810 года Фихте трудится в Берлинском университете. Он становится его первым избранным ректором и преподает здесь вплоть до самой смерти .

До конца жизни оставаясь преподавателем высшей школы или же лектором "в частном порядке", Фихте проявил себя выдающимся педагогом .

"Всходя на кафедру и приступая к лекции, Фихте начинал говорить не голосом отвлеченного мыслителя, рассказывающего какое--либо только и только теоретическое построение. Нет, его голос тотчас же начинал звучать проповеднически, властно, повелительно. Лекция становилась тотчас же вещание откровения, ответом на самое насущное, самое центральное и важное, от чего зависит судьба дальнейшего существования. Это было своего рода священнослужением, старанием установить прямую связь между слушателями и истиной .

Речь Фихте властно захватывала, потрясала до глубины души, рушила сложившийся образ мыслей и чувств и уносила в новые просторы". (Яковенко Б. Жизнь Фихте // Фихте И.Г .

Избранные сочинения / Пер с нем под ред. кн. Е. Трубецкого. М., 1916. С. XCVIII, CII) .

Известный в свое время философ, весьма высоко ценимый К.Д. Ушинским, Иммануил Герман Фихте, или Фихте--младший (1796—1879), сын героя нашего повествования, свидетельствует о том, что его отец был добрым и умным учителем своего ребенка. "В других случаях отнюдь не всегда терпеливый, отец, когда занимался со мной, был так мягок и терпелив, что в душе зарождалась не только охота к делу, но и в два раза большая любовь к самому учителю" (цит. по: Там же. С. LXXXIX) .

Основные вехи педагогического творчества Фихте

Ранний Фихте. В 1793 г. Фихте публикует две работы, которыми заявляет себя в качестве ярого кантианца и смелого политического мыслителя. Это "Требования к правителям Европы возвратить свободу мысли, которую они до сих пор подавляли" и "К исправлению суждения публики о французской революции" .

Уже в этих ранних произведениях Фихте формулирует понятие личности как единства свободной мысли и свободной воли. Проявление свободы мышления, равно как и проявление свободы воли, есть внутренняя составная часть личности. Есть необходимое условие, при наличии которого человек может сказать, что он есть, что он — самостоятельное существо .

Вполне в духе Канта разрабатывается здесь также понятия мудрости и справедливости как совершенно необходимых предпосылок счастливой личности и благополучного общества .

Иначе, вырвавшись из темницы деспота, люди сами начнут убивать друг друга обломками своих сорванных оков .

Среди ранних работ философа заслуживает особенного внимания "План учреждения школы ораторского искусства" (1789). Фихте разработал этот план организации школы ораторского искусства в Цюрихе. В нем содержательно и конкретно раскрываются два понятия педагогики Фихте — "ясность и определенность мысли" и "убеждение". Эти важнейшие категории пройдут красной нитью через все его творчество .

Без убеждений нет личности. Убеждение же для Фихте прочно в той мере, в какой оно ясно .

"У меня, — говорит Фихте, — движение сердца истекает только из полной ясности, и не может случиться, чтобы достигнутая ясность не овладела вместе с тем моим сердцем" .

Зрелость. Наукоучение. В 1794 году Фихте опубликовал в качестве пособия для студентов очерк "О понятии наукоучения или так называемой философии", а также трактат "Основа общего наукоучения" — центральное произведение всего цикла работ о наукоучении. В 1795--6 годах вышли еще два труда, в которых развивалось наукоучение, — "Очерк особенностей наукоучения по отношению к теоретической способности" и "Основы естественного права" .

Продолжая кантовское построение педагогической антропологии, Фихте выдвинул задачу создания науки обо всех стремлениях и потребностях человека как необходимой предпосылки целесообразного воспитания. Он назвал ее наукоучением. Фихте понимал свою философию как самосознание сознания .

Наукоучение было предназначено объединить мысль с делом, знание со свободой. Знание, свобода и образование в широком смысле слова составляют у Фихте абсолютное единство .

Философия Фихте носит педагогический характер. Фихте создал демократический вариант идеалистической философии, краеугольным камнем которого является понятие свободы .

Оно соединяет в себе принцип самостоятельности, принцип деятельности (делай все сам!) и принцип нравственности .

Принципы самостоятельности мышления и деятельности суть требование обрести свободу собственными силами, а не получить ее из чьих--то рук в качестве дара .

Стремление все сделать самому, все проверить собственным умом и опереться во всем на самого себя — это характерные черты именно умонастроения классической эпохи в истории западной духовности .

В 1795 г. Фихте публикуется сочинение "О достоинстве человека (речь, сказанная Фихте в заключение его философских лекций 1794 г.)". Его следует рассматривать как этический компонент "Очерка особенностей наукоучения по отношению к теоретической способности" и как составную часть идейного корпуса этико-педагогических идей, изложенных в книге "О назначении человека" (1800; см. ниже) .

"Основы естественного права согласно принципам наукоучения" Фихте публикует в 1796 г .

Здесь, в частности, рассматривается проблема социального и биологического в человеке .

Фихте задается вопросом, "почему, в силу каких морфологических преимуществ человеческое тело способно сделаться в ходе воспитания разумным, а животное, даже самое развитое, нет? В чем, стало быть, надлежит видеть принципиальное отличие разумного от животного начала в человеке?" (Ильенков Э.В. Комментарий к переводу фрагментов из "Основ естественного права" / Вопросы философии. 1977. № 5. С. 146-147) .

В 1798 году выходит в свет "Система учения о нравственности согласно принципам наукоучения". В этой работе Фихте рассматривает последовательные этапы, какие проходит человек, поднимаясь от низших ступеней нравственного развития к высшим .

Возвышение человека от этапа спонтанных чувственных влечений до свободы и есть процесс нравственного воспитания. Без нравственного воспитания невозможно осуществление назначения человека как человека, назначения ученого и назначения художника .

Между тем, конечная цель воспитания — дать человеку реализовать свое назначение. Стало быть, без нравственного выковывания личности цель воспитания недостижима .

Центральным понятием своей этики, как и учения о воспитании, Фихте сделал понятие свободы. Нравственный закон Фихте требует в каждом человеке видеть свободное существо, т.е. к каждому без исключения относиться как к цели, а не как к средству .

В 1800 году увидели свет две работы Фихте — "Назначение человека" и "Замкнутое торговое государство" .

В "Назначении человека" развиваются идеи, которые Фихте сформулировал еще в 1794 году в речи "О достоинстве человека" (опубликована в 1795 году как приложение к "Очерку особенностей наукоучения по отношению к теоретической способности"). Они получают дополнительную разработку в статьях "О назначении ученого" и "Об обязанностях художника" .

Сущность человека предстает здесь как ученичество и учительствование. Это — идея воздействия всего человеческого рода на самого себя. Идея усердного соревнования в "давании" и "получении" ("самое благородное, что может выпасть на долю человека"). Идея всеобщего сцепления друг с другом бесконечного числа людей, общий двигатель которых — свобода .

Лучшее в природе человека — потребность в созидании и совершенствовании себя и жизни .

Эта потребность в творчестве вызывается к жизни с помощью воссоздающего воображения при условии общей направленности личности к добру. Потребность в творчестве, разъяснял Фихте в работе "Замкнутое торговое государство", связана с умением удивляться .

Фактически, с удивления и начинается познание. Тем самым человек преодолевает инерцию сознания, привычного обыденного "здравого" смысла .

Во исполнение воспитательного назначения своей философии Фихте предпринял множество попыток ее популяризации. "Ясное, как солнце, сообщение широкой публике о подлинной сущности новейшей философии: попытка принудить читателя к пониманию" (1801) представляет собой одну из наиболее "педагогизированных" попыток этого рода .

В "Ясном, как солнце, сообщении" Фихте применил педагогические средства просвещения, которые обладают ценностью как сами по себе, так и в качестве примера практического их применения к сложному материалу обучения. В педагогическом отношении "Ясное, как солнце, сообщение" можно характеризовать как уроки мышления и как уроки мышления о мышлении, т.е. уроки философии .

Здесь же рассмотрены цели и содержание, а не только методы обучения философии .

Значительная часть этой проблематики составляет костяк дидактики как теории обучения в целом. Остальное содержание представляет собой материал для решения вопросов философского образования, как высшего, так и среднего .

В 1806 г. была опубликована работа Фихте "Основные черты современной эпохи". В ее основу положены лекции, которые Фихте читал в Берлине зимой 1804--1805 г .

В педагогическом отношении "Основные черты" особенно важны и интересны концепцией правильного чтения и развитие духа. Пассивное чтение разрушает личность; развивает ее чтение как труд и творчество, как критическая работа мысли и чувства .

В интеллектуальные процессы восприятия и творчества необходимо включить чувства .

Открой человеку наслаждение от труда души — и ты дашь ему одно из величайших радостей жизни — радость смелой, оригинальной, ясной, правильной мысли .

Провозглашенные цели не достигаются с помощью драматических постановок, поскольку они предполагают лишь повторение готового текста и приучают к тщеславию сценического успеха .

Поздний Фихте. Во время оккупации Пруссии наполеоновскими войсками в 1807 году Фихте обращается с "Речами к немецкой нации", призывая соотечественников к освободительному движению (опубликованы в 1808 году) .

Буквально под штыками французов Фихте, слегка вуалируя свою цель прозрачным эзоповским языком, учил свой народ, как надобно избавиться от французского ига. Фихте требовал активного действия, призывал к действию и доказывал близость и возможность победы .

В чем же усматривал он эту возможность и притом единственную возможность спасения? В воспитании .

"Речи" — главное собственное педагогико-антропологическое и дидактическое произведение Фихте. Именно здесь сформулирована им его версия песталоццианской концепции элементного образования (следующие ниже цитаты из текстов второй, третий и десятой речи воспроизводят перевод К.Е. Лившиц под ред. Н.Д. Виноградова по изданию:

Хрестоматия по истории педагогики. Под общ. ред. С.А. Каменева. Т. 1. Составитель И.Ф .

Свадковский. М., 1935. Цитаты из первой, восьмой и одиннадцатой речей приводятся ниже в переводе К.А. Киспоева; из девятой речи — в переводе Б.М. Бим-Бада) .

Завоеванная Наполеоном Германия может спастись только воспитанием! В письме тайному советнику, канцлеру министерства юстиции Пруссии К.Ф. фон Бойме (1765—1838) Фихте писал в январе 1808 г.: "Из ничего и будет ничего, и не существует средостения между прямыми противоположностями; поэтому я, как и прежде, полагаю, дражайший друг, что без совершенного перерождения всего нашего сознания, т.е. благодаря всепроницающему воспитанию, не дождаться нам спасения ни от каких больших или меньших успехов" (пер .

мой по изд.: Fichte J.G. Briefe / Hrsg. von M. Buhr. Leipzig, 1962. S. 277. — Б.Б.) .

Чтобы наступил в Германии новый период всемирной истории, необходима хорошая система общественного воспитания по Песталоцци. Вот — основа единства самосознания Германии, ее сохранения, ее объединения .

"Фихте Наполеону противопоставил Песталоцци и уверял, что Песталоцци сильнее всех завоевателей на свете", — писал Ю.И. Айхенвальд в "Очерке педагогических воззрений И.Г .

Фихте" (Вестник Воспитания. 1900, № 8. С.3). В "Речах" Фихте подробно анализирует и пропагандирует педагогику "созерцания и элементов" Песталоцци как лучшее из всего, чем располагает мировая педагогика .

В отличие от Платона, Руссо, Базедова и самого Песталоцци, Фихте говорит не просто о пользе воспитания, а о новых путях, средствах, формах национального возрождения .

Воспитание требует полной реформы и притом в двух направлениях: в объеме и содержании .

Объем — национальный, народный (принцип культуросообразного воспитания), содержание же — средство действительного формирования человеческой личности (принцип природосообразного воспитания) .

Национальная идея Фихте носила ярко выраженный педагогический характер .

Воспитание требует полной реформы и притом в двух направлениях: в объеме и содержании .

Объем — национальный, народный (предвосхищение дистервеговского принципа культуросообразного воспитания), содержание же — средство действительного формирования человеческой личности .

Первая и главная часть нового воспитания состоит в руководстве ребенком при самостоятельном уяснении им своих ощущений, потом — наблюдений и при формировании телесной ловкости. Следующая, вторая часть национального воспитания, надстраивающаяся над первой, — нравственное воспитание .

Р. Яхман (1747—1843), ученик и душеприказчик И. Канта, правильно понял "Речи к немецкой нации". Национальная школа, национальное воспитание — это не что--то, имеющее отношение к формированию чувств национальной исключительности и т.п., а только — общенародное, т.е. для всех без единого исключения граждан предназначенное воспитание .

Яхман понял, что Фихте говорит о единой школе, и именно эту трактовку "Речей" положил в основу своих демократических требований реформы общенародной системы образования .

Взывая к национальной гордости своего народа во времена его военного и политического поражения, Фихте требовал от него стать образцом и маяком для других народов в области культуры, в достижениях нравственного совершенствования, в деле воспитания и образования .

Куно Фишер (1824--1907) показал, что в "Речах" обосновывается необходимость полного реформирования школьного дела. И как мировая задача, и как национальная .

Возрождение немецкого народа рассматривается Фихте как путь внутреннего перерождения человечества, путь к нему. Надо быть абсолютным пошляком и идиотом, чтобы разглядеть в этой идее националистическую подоплеку. Призвать своей народ стать примером для подражания не означает призвать его быть хозяином мира (см.: Фишер К. История новой философии. Т. 6. / Пер. с нем. П.В. Струве и др. СПб., 1909. С. 645—646) .

Фихтевский план национального воспитания состоит в том, что, в отличие от представителей французской революции, которые предполагали сначала захват власти и изменение политической ситуации, а потом уже осуществление воспитания, Фихте менял эту последовательность местами (см.: Geschichte der Erziehung. 12. Auflage / Hrsg. von K.-H .

Guenter [et al.]. Berlin, 1976. S. 215). Фихте тщательно ищет и разрабатывает воспитательные средства преобразования мира .

Новое воспитание, развернутый план которого изложен Фихте в "Речах к немецкой нации", обязано образовать в воспитаннике твердую и непогрешимую добрую волю. Но для этого его должна увлечь нравственная цель, которая всецело захватывает его лишь тогда, когда он сам рисует ее образ. А для последнего нужна интеллектуальная самодеятельность, созревающая только при полном и гармоничном развитии всех человеческих способностей .

"Факты сознания" (1810--1811). В курсе лекций "Факты сознания" Фихте рассматривает проблемы восприятия, воображения, мышления, созерцания. Экскурсы в историю становления сознания личности (онтогенез сознания) отличаются изумляющей глубиной и делают эту работу Фихте особенно интересной для специалистов для педагогической антропологии .

Наряду с необходимой теоретической разработкой указанных вопросов Фихте дает в "Фактах сознания" ценные методические указания по формированию и развитию способностей, психических свойств и качеств личности. Ряд его замечаний и соображений о путях интеллектуального развития подталкивают к важным дидактическим и методическим выводам .

Фихте создал воспитательную философию, представляющую собой одновременно всеобъемлющую, глубоко продуманную и детально разработанную педагогическую антропологию .

Именно в данном произведении Фихте подробно разрабатывает понятие "непосредственного созерцания", центральной категории в системе Песталоцци. Без этой разработки невозможно понять многие места в "Речах к немецкой нации", где говорится о системе Песталоцци .

Фихте то соглашается с трактовкой Песталоцци этого понятия, то поправляет швейцарского педагога с позиций своей собственной системы .

Из "Фактов сознания" следует, что педагогическая антропология должна дополняться (одновременно создаваясь) педагогикой как наукой о "развитии и удовлетворении человеческих стремлений и потребностей" .

К педагогической антропологии примыкает философско-историческое исследование целей воспитания. Фихте требовал дедукции целей и из потребностей человека, и из запросов настоящего состояния общества, и из нужд его будущего .

Педагогико-технологические знания (багаж средств воспитания) дает теоретический анализ исторически--конкретной практики .

В 1811 году появляется в печати брошюра "О единственно возможном нарушении академической свободы" .

Как ректор Берлинского университета и профессор философии Фихте был обеспокоен деятельностью "буршеншафтов", землячеств, "орденов" — студенческих союзов, использовавших пробуждение национального самосознания и возрождение восторженного увлечения идеями свободы во время столкновения с Францией для идеологической маскировки самого разнузданного антиобщественного поведения. Буршеншафты объединяли "золотую молодежь", сынков знати и нуворишей, уверенных в могуществе денег, на которые они покупали себе университетское образование, не обременяя себя учебой. Попойки, дуэли, избиение недовольных ими граждан, полная нравственная распущенность характеризовали их "активность" (см.: Брандес Г. Молодая Германия / Пер. с нем. // Собр. соч. Т. II. СПб.,

1896. С. 7—9) .

Фихте пользуется очень эффективным приемом убеждения: он становится целиком на точку зрения своего идейного противника, освещает мотивы его поступков "изнутри" самих этих поступков, разворачивает всю систему его самооправдательных аргументов. И поскольку делается это Фихте очень серьезно, очень точно и правдиво, им достигается разоблачение самих оснований нежелательного для педагога образа действий молодого человека .

При этом Фихте проявил прекрасное знание и понимание специфики юношеской психологии. Жажда дружбы, отваги, подвига могут при условии некритичности молодого человека приводить к беде .

Тактично и твердо Фихте показывает вред разоблачаемой им линии поведения для самих же его "носителей", для окружающих, для университета в целом .

Предельной убедительности этого выступления служит также бескорыстие, личная незаинтересованность его автора, выступающего только защитником лучшей части студенчества (а по сути дела — демократической его части) от худшей .

Фихте взывает к высоким мотивам, он пользуется богатой палитрой педагогических средств воздействия. Он поддерживает и укрепляет страдающих. Неоспоримыми фактами и доводами он делает смешными и жалкими виновных — и притом смешными и жалкими в их собственных глазах .

Фихте перемежает самый простой и искренний тон иронией, бытовую деталь — высокой и чистой патетикой, объективно бесстрастное рассмотрение проблем высшего образования — нотами личной боли .

Фихте--громовержец сочетается с земным и все понимающим Фихте, что придает неотразимую силу воздействия его правдивому и свободному слову .

Генрих Гейне точно характеризовал благотворное влияние Фихте на молодежь: "Сочинения Фихте были проникнуты гордой независимостью, любовью к свободе, мужественным достоинством, оказавшим благодетельное влияние, особенно на молодежь" (Гейне Г. Из истории религии и философии в Германии / Пер. с нем. // Полн. собр. соч.: В 12 т. Т. VII. М.,

1936. С. 119) .

В работе 1813 года "Учение о государстве, или Об отношении первоначального государства к царству разума" Фихте подробно развивал идею государственного воспитания, выдвинутую им прежде. Уже в ранних своих работах Фихте утверждал, что единственная цель государства — воспитание человека в духе свободы .

Воспитательный смысл и образовательное назначение философии Фихте

Поиски. До знакомства с философией Канта во второй половине 1790 г. Фихте не покидала тревожная мысль о безусловной детерминированности всех человеческих поступков. Его угнетало вопиющее противоре¬чие между жаждой действия, переполнявшей его свободолюбивую натуру, и этой мыслью о своей включенности в железную цепь причинных связей, в которой все предопределено и ничего нельзя изменить .

Фихте обуревает единственная страсть, единственная потребность, единственное цельное чувство собственной самости, а именно действовать .

Счастливая случайность, послужившая ему внешним поводом к изучению работ кенигсбергского философа, вырвала его из состояния раздвоенности, граничившего с отчаянием. Особенно вдохновила его кантовская трактовка идеи свободы .

С тех пор как он прочитал "Критику чистого разума", он живет в новом мире. Положения, представлявшиеся ему неопровержимыми, опровергнуты. Вещи, представлявшиеся недоказуемыми (как, например, понятие абсолютной свободы, долга и т.п.), доказаны. И это его только радует .

Устремлениям Фихте отвечала кантовская философия с ее новым, вглубь проникающим познанием человеческой природы, с ее безусловными, обращенными к человеческой мысли нравственными законами, с ее великими моральными задачами. Какое уважение к человечеству, какую силу дает эта система!

Как только Фихте знакомится с ней, она становится для него не только новой истиной, но и целебным средством против нравственной испорченности людей и против несправедливости общественного строя. Он понимает ее не только как просвещение, но и прямо как обращение на путь истинный. Образование людей сообразно этому новому познанию делается для него потребностью сердца .

Какой бы критике впоследствии ни подвергал Фихте кантианскую философию, какие бы изменения в нее ни вносил, он впитал вместе с ней фундаментальную идею воспитательного характера истинной философии .

Воспитание и философия. В чем здесь дело? Убеждение, сливающееся с внутренней самостью, не допускающее никакого сомнения или раздвоения личности, есть для Фихте высшее выражение и цель человеческой самостоятельности. Оно достижимо лишь с помощью смелого возвышения и последовательного развития самодеятельной силы духа и может быть проявлено в жизни согласными с ним поступками. Начало и конец его — в нравственном достоинстве человека, в истинном, освещенном сознанием этого достоинства деянии .

Такая духовная, развившаяся в образ мыслей и в прозрение самостоятельность создается воспитанием и, в свою очередь, стремится оказывать воспитательное воздействие. Для Фихте и его философии, таким образом, воспитание людей становится великой практической задачей. Его жажда подвига принимает педагогическое направление, и это педагогическое стремление развивается во все более обширных сферах действия, направленных к великим целям .

Высшая цель воспитания и высшее прозрение философии сходятся, в его глазах, в одной и той же точке: в свободе и самостоятельности человека как органа нравственного порядка мира. Поэтому пути философии и воспитания у Фихте соединяются (Куно Фишер) .

"Читающий произведения Фихте, даже самые отвлеченные из них, т.е. изложения наукоучения, воспринимает читаемое прежде всего как проповедь, как властный нравственный императив, и все время чувствует себя учеником и воспитанником захватившего его внимание и его помыслы духа .

Этот "внутренне педагогический" характер философствования Фихте роднит его с великим греческим мудрецом. Все философские рассуждения Сократа глубоко проникнуты педагогизмом, майевтикой, желанием побудить слушателя или собеседника самого своими силами продумать высказываемую мысль, обосновать ее, усвоить и затем жить ею" (Яковенко Б.В. Жизнь Фихте // Фихте И.Г. Избр. соч. / Пер. с нем. Под ред. кн. Е .

Трубецкого. [M.], 1918. С. CIII) .

Смысл философского поведения остался у Фихте тот же, что и у Сократа: философствование и для него, так сказать, высшая школа человечности. Чтобы быть человеком в полном и прямом смысле этого слова, нужно впитать в себя наукоучение и научиться олицетворять собой его принципы. Чтобы обеспечить человечеству достойное его существование, необходимо такое воспитание, которое бы базировалось на наукоучении и проводило в жизнь его принципы .

Наукоучение есть фундамент для учения о мудрости и жизни. Но фундамент закладывается для того, чтобы на нем стоял дом; — так и наукоучение "науко-поучает", дабы стала возможна "правильная жизнь": "ведь жизнь является целью, а не спекуляция; эта последняя есть только средство" (Там же. С. CIII-CIV) .

Формирование ума действительно происходит, по Фихте, в ходе исследования нравственных понятий, как у Сократа. При абсолютной ясности понятий они становятся убеждениями .

Поэтому воспитательная функция философии — выяснять "чистые" понятия .

Но Фихте не ограничивается интеллектуализмом, он переносит акцент на волю и убеждения, которые опосредствуют мышление, связывая его с практикой. Истина сильна только тогда, если она стала истинным убеждением человека .

Философская проповедь — вот всемирно--историческая задача философии. Вся цель такой проповеди — возбуждать те духовные процессы, которые приводят к исканию .

Фихте внес в философию расширенное понятие о творчестве, самостоятельности, в которых он усматривал призвание всякого мыслящего существа. Провозглашая принцип свободы, он думал вызвать им к жизни творческие силы общества .

Фихте призывал мышление каждого к постоянному, непрерывному обновлению — творчеству, к созданию "новой Земли и нового неба". Но условием развития творчества является развитие субъективной силы мышления и воли, готовности к использованию и исполнению осознанной необходимости .

И то и другое можно достигнуть только воспитанием (включая самовоспитание); отсюда стремление преобразовать воспитание как главное условие национального возрождения и общечеловеческого прогресса .

Цель всех сочинений, всей деятельности и всей жизни Фихте состояла в обучении мира правильному, по его убеждению, мышлению, благодаря овладению которым мир превратится в царство свободы, справедливости, процветания и вечного прогресса .

Путь к нравственному возрождению погрязшего в эгоизме человечества указан наукоучением, которое одно только способно ввести его в эру науки разума. Фихте наделяет философию мировоззренческой функцией, а философское образование делает важ¬нейшим способом формирования рационального мировоззрения .

Образовательная цель философии — воспитывать самостоятельность в познании, развивать познавательные способности. Правильным познанием, в свою очередь, определяется правильное поведение .

Будучи человеком действия, Фихте понимал философию не как самоцель, не как размышление ради размышления, а как знание, открывающее человеку его назначение и пути следования ему .

Назначение человека состоит не в чистом познании, но в деятельности согласно познанию .

Не для праздного созерцания и размышления о самом себе или для рефлексии о благоговейных чувствах находится в этом мире человек. Деятельность, и только деятельность определяет ценность личности .

Но деятельность возможна только на основе убеждения, возникающего из прочного знания, даваемого наукой разума — наукоучением .

Наукоучение таково, что оно может быть усвоено отнюдь не через одну лишь букву, но только через дух, ибо его основные идеи в каждом, кто его изучает, должны быть порождены творческой силой воображения .

Ведь иначе и не может обстоять с наукой, достигающей последних оснований человеческого познания, поскольку все дело человеческого духа исходит из силы воображения, а сила воображения постигается не иначе как силой воображения .

Наукоучение должно исчерпать собой всего человека, и потому оно может быть постигнуто только всей целостностью его совокупной способности. Оно не может стать общедоступной философией, пока образование убивает у великого множества людей одну способность души в угоду другой, силу воображения в угоду рассудку, рассудок в угоду воображению, или то и другое в угоду памяти .

Чтобы наукоучение стало доступным всем людям, необходимо коренным образом реформировать воспитание .

Главною целью и предметом сознательного намерения в воспитании должно быть с ранней юности развивать внутренние силы воспитанника. Образовывать человека надо для его собственной пользы и как орудие его собственной воли, а не как бездушное средство для других. Образование целостного человека с его ранней юности — вот единственный путь к распространению философии .

Во "Втором введении в наукоучение" (1797 г.) он об этом писал: "Если главной целью и предметом обдуманного намерения в воспитании будет с самой ранней юности только развивать внутренние силы воспитанника, а не давать им однобокое направление; если начнут образовывать человека для его собственной пользы и как орудие для его собственной воли, а не как бездушное орудие для других, тогда наукоучение будет всем понятно, и понятно без труда .

Образование целостного человека, начиная с его ранней юности, — вот единственный путь к распространению философии .

Прежде всего, воспитание должно удовольствоваться тем, чтобы быть скорее отрицательным, чем положительным; быть только взаимодействием с воспитанником, а не воздействием на него. Воспитание должно, по крайней мере, постоянно ставить себе первое, как цель, и становиться вторым, лишь в том случае, когда оно не может быть первым .

Иначе воспитание только добивается годности для других, не принимая во внимание того, что принцип годности лежит равным образом в индивиде, и таким образом в ранней юности вырывает с корнем росток самостоятельности и приучает человека никогда не приходить в движение самому, а ожидать первого толчка извне" (Фихте, И.Г. Избр. соч. Т. 1. / Пер. с нем .

М., 1916. С. 495—496) .

Итак, педагогический компонент творчества Фихте отличается широтой проблематики и глубиной постановок и решений поднятых им вопросов. Все они сообразуются с педагогикоантропологической составляющей его философии — наукоучением .

Наукоучение есть способ обретения человеком и человечеством способности здравомыслия и, стало быть, совершенной жизни, ее справедливого устройства. Для достижения этого идеала наукоучение должен усвоить каждый человек в мире .

"Наукоучение является, — говорит Фихте, — нашим орудием, нашей рукой, нашей ногой, нашим оком; и даже оком нашим оно не является, а лишь ясностью взора. Предметом усвоения наукоучение делается только для того, кто его еще не имеет. Только ради этого излагается наукоучение в словах. Кто его обрел, тот, поскольку только он глядит в самого себя, не говорит уже о нем, а изживает, делает, практикует его во всем своем остальном знании. Строго говоря, его даже не имеют, а им бывают, и никто не имеет его раньше, чем сам не станет им" (цит. по: Яковенко Б. Жизнь Фихте // Фихте И.Г. Избр. соч. / Пер. с нем .

Под ред. кн. Е. Трубецкого. [M.], 1918. С. CIV) .

Философия у Фихте неотторжима от психологии. Фактически, они едины. Философская сторона выступала как теоретическая, а психологическая — как практическая одного и того же движения мысли .

Фихте наделяет философию мировоззренческой функцией, а философское образование делает важнейшим способом формирования рационального мировоззрения. Образовательная цель философии — руководить познавательной самостоятельностью, развивать познавательные способности. Это необходимо не само по себе, а как единственная гарантия построения поведения на рационалистической основе. Ибо Фихте извлекает максимы поведения оттуда, откуда извлекаются максимы знания .

Фихте создал в рамках сначала субъективного, а позднее — своеобразной версии объективного идеализма "воспитательную философию", служившую одновременно четко профилированной, детализированной и конкретизированной педагогической антропологией .

Учение Фихте о человеке как субъекте воспитания

Необходимость знания о природе человека для педагогики. Выдвинув задачу создания науки "обо всех стремлениях и потребностях" человека как предпосылки воспитания, Фихте продолжал кантовское построение педагогической антропологии .

В ее структуре различимы следующие лейтмотивы: природа личности, природа познания и выводимая из них и согласующаяся с ними природа воспитания .

Забота о равномерном развитии всех задатков человека — первая цель педагогики, по Фихте .

Она предполагает, прежде всего, знание всех его задатков, науку обо всех его стремлениях и потребностях, законченное определение всего его существа, — настаивал великий мыслитель .

В человеке есть стремление знать и в особенности знать то, что ему необходимо знать .

Развитие этого главного задатка требует всего времени и всех сил человека. Если есть какаянибудь общая потребность, которая настоятельно требует, чтобы специалисты посвятили себя ее удовлетворению, то именно эта потребность .

Но одно знание задатков и потребностей человека без науки об их развитии и удовлетворении было бы пустым и бесполезным знанием .

С этим знанием потребностей, следовательно, должно быть связано одновременно знание средств, при помощи которых они могли бы быть удовлетворены. Одно не может быть полным без другого, еще менее может стать деятельным и живым .

Это знание должно стать полезным обществу, и, следовательно, дело не только в том, чтобы вообще знать, какие задатки человек в себе имеет и при помощи каких средств вообще их можно развить .

Нужно еще знать, на какой определенной ступени культуры в определенное время находится то общество, членом которого мы являемся, на какую определенную высоту оно отсюда может подняться и какими средствами оно для этого должно воспользоваться .

Об этом надо спросить опыт; надо философски подготовленным оком исследовать события предшествующих времен. Нужно направить глаза на то, что делается вокруг себя, и наблюдать своих современников. Эта последняя часть необходимого обществу знания является, следовательно, философско-исторической .

Приобретение навыков называется культурой и так же называется приобретенная определенная степень этого навыка. Культура различается только по степеням, но она способна проявлять себя в бесконечном множестве степеней. Она — последнее и высшее средство для конечной цели человека — полное согласие с самим собой, если человек рассматривается как разумно--чувственное существо .

В современной терминологии эти высказывания Фихте значат: 1) для правильного воспитания необходима педагогическая антропология; 2) с ней обязана согласоваться педагогика; 3) педагогические правила должны конкретизироваться сообразно культурному уровню данного общества .

Природа человека и общества

В "Основах естественного права на принципах наукоучения" Фихте делает важный вывод о невозможности существо¬вания отдельного человека как свободного существа вне общест¬ва. Свобода — понятие взаимное. Она появляется лишь там, где индивид начинает ограничивать свою свободу понятием свободы другого .

Понятие человека есть, следовательно, не понятие единичного человека, а понятие рода .

Человек, чтобы стать человеком, должен самоопределиться. Он должен воспринять извне призыв к самоопределению, т.к. в его биологической природе это стремление отсутствует .

Призыв к свободной самодеятельности есть то, что называют воспитанием. Все индивиды должны быть воспитаны, другим путем они не могут стать людьми. Отсюда — центральная роль воспитания в философии Фихте: оно призвано не только совершенствовать человека, но впервые со¬творить его из природного существа .

Природа общества. Как и у Канта, этика Фихте тесно связана с проблемами социальной философии. При этом он уверен, что свободная личность не может раскрыться, если не существует других личностей. Моральный закон тоже предполагает множественность субъектов нравственности. (Васильев В.В. Фихте И.Г. / Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2002. // mega. KM.ru) .

В трактате "Система учения о нравственности по принципам наукоучения" философ обосновал тезис о том, что люди не могут быть изолированы друг от друга, а человек вообще немыслим, если нет множества людей, объединенных друг с другом .

Притом совместное существование людей возможно лишь при условии, если каждый ограничивает свою свободу настолько, чтобы сохранить также свободу других .

Каждый обязан заявить другому о своем признании законоправия, добиться такого же признания со стороны другого, и поскольку никто не может просто доверять другому, то каждый должен добиться гарантий от другого. Это возможно только при объединении людей во всеобщую сущность, в общество, в котором каждый принуждается соблюдать право .

Кто этого не воспримет, тот обнаруживает свое неподчинение закону и становится совершенно бесправным. Действительность этого закона обусловлена общностью свободных существ. Она отпадает для всех тех, кто не может влиться в эту общность, а в эту последнюю не может войти тот, кто не подчиняется этому закону. Такой человек не имеет никаких прав, он бесправен .

Всеобщая неуверенность, присущая любому противоречащему праву строю, так сильно тяготеет над всеми, что люди уже давно для своей же выгоды, являющейся единственным стимулом создания основанного на праве общества, должны были быть заинтересованы создать его .

Но этого пока не произошло. По-видимому, преимущества беспорядка все еще преобладают над преимуществами порядка. Значительная часть людей при всеобщем беспорядке приобретает больше, чем теряет, а у тех, кто только теряет, остается надежда, что он также выиграет .

Для появления правового общества как единственно разумного необходимо нравственное становление людей, система их воспитания .

До тех пор пока люди не станут мудрее и справедливее, напрасны все их усилия стать счастливыми. Вырвавшись из темницы деспота, они сами станут убивать друг друга обломками своих оков .

В этом смысле все события в мире представляются Фихте поучительными картинами, преподносимыми человечеству великим воспитателем — историей, дабы оно могло извлечь из них то, что ему надлежит знать. Но не так, чтобы человечество из них извлекало бы уроки: во всей всемирной истории мы никогда не найдем чего--либо, помимо того, что мы сами до этого сперва вложили туда. Но человечество путем оценки действительных событий легче разовьет из самого себя то, что в нем самом заложено .

При этом Фихте ясно сознавал, что общество важно не смешивать с особым эмпирически обусловленным родом общества, называемым государством. Жизнь в государстве не принадлежит к абсолютным целям человека, ибо она есть средство, имеющее место лишь при определенных условиях, для основания совершенного общества .

Для него было несомненно, что на предначертанном пути рода человеческого имеется такой пункт, когда станут излишними все государственные образования .

Это время, когда вместо силы или хитрости всюду будет признан как высший судья один только разум. Будет признан, потому что еще и тогда люди будут заблуждаться и в заблуждении оскорблять своих ближних. Но все они обязаны будут иметь добрую волю дать себя убедить в своем заблуждении и, как только они в этом убедятся, отказаться от него и возместить убытки. До тех пор пока не наступит это время, люди, в общем, еще даже не настоящие люди .

Человек и общество. В трудах Фихте по философии культуры и ее истории проблемы образования и воспитания, их роли в человеческой истории решаются в терминах "назначения", т.е. цели и смысла человеческой жизни. Последние предстают в качестве содержания воспитания .

Назначение же человека как такового и, соот¬ветственно, его общечеловеческий долг определяется принадлеж¬ностью его к роду: он должен способствовать наступлению на Земле царства свободы и разума .

Образование не сводится лишь к обучению способности мыслить, рассуждать, но является сложным единством, в котором эта способность есть только составное звено системы способностей. В образование входит также и развитие способностей незамутненного самообманом точного и ясного восприятия действительности — "объективной реальности во всем богатстве ее красок, переливов, противоположностей и контрастов" (см. Ильенков Э.В .

Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М., 1974. С. 48) .

Фихте понимал, что не одним разумом жив человек, что для творческого изменения мира недостаточно разума и воли. Нужны еще навыки, приобретаемые с помощью культуры — последнего и высшего средства для достижения конечной цели человека — полного согласия с самим собой .

Первое действие освобождения нашего Я есть "укрощение чувственности. Но это еще да¬леко не все. Чувственность не только не должна повелевать, она должна быть слугой, и притом умелым и полезным слугой; она должна быть к нашим услугам. Для этого надлежит выискивать все ее способности, развивать их всевозможными способами, возвы¬шать и усиливать до бесконечности .

Таково второе действие освобождения "Я" — культура чувственности", понимаемой в широком смысле слова: как совокупность телесных и ду¬ховных сил, поскольку они могут определяться чем--то вне нас .

В культуре Фихте видел могучее средство человеческого совершенствования и конечную цель. Свобода и истина — вот подлинные критерии для измерения человека и человечности .

Служить им и защищать их — вот в чем видел философ смысл жизни каждого человека. Ибо только в условиях господства свободы и истины возможно развитие и совершенствование (интеллектуальное, нравственное, культурное и т.д.) человека и общества (Долгов К.М .

Проблемы культуры в социально--историческом аспекте // Вопросы философии. 1978. № 11 .

С. 91—92) .

Философия истории Фихте, как и вся его система, пронизана идеей развития. Вектор исторического развития — от неразумия к разуму. Цель земной жизни человечества заключается в том, чтобы установить в этой жизни все свои отношения свободно и сообразно с разумом .

В различные исторические эпохи отно¬шение человека к этой цели было неодинаковым .

В древнейшую эпоху люди бессознательно влеклись к ней инстинктом разума .

Позднее инстинкт был утрачен, и разум предводительствовал им в облике внешнего авторитета .

В современную Фихте третью эпоху авто¬ритет отброшен, инстинкт давно угас, а сознательное подчинение разуму еще не наступило. Человечеством овладел эгоизм и край¬ний индивидуализм, приведший его на край гибели в вакханалии войн .

Если человечеству суждено спастись, то только за счет вступления в новую эпоху, эпоху науки разума и искусства разума, свободного и сознательного подчинения собственных целей инди¬видов целям рода .

Для достижения этой цели человек обязан, по крайней мере, стремиться поднять на более высокую ступень совершенство того рода, который для него столько сделал .

Каждый обязан использовать свое развитие для блага общества. У каждого есть обязанность не только вообще желать быть полезным обществу, но и направлять, по мере сил своих и разумения, все свои старания к цели истории, а именно — все более облагораживать род человеческий. Все более освобождать его от гнета природы, делать его все более самостоятельным и самодеятельным .

Если рассматривать себя как необходимое звено великой цепи, которая тянется от развития у первого человека сознания его существования в вечность, каждый может сказать себе: мое существование не тщетно и не бесцельно .

Именно общество является единственным гарантом естественного бессмертия личности .

Почему?

Потому что человек никогда не может прекратить действовать, следовательно, никогда не может прекратить быть. То, что называется смертью, не может уничтожить его деяния, которые были завершены и при этом никогда не будут завершены. Следовательно, для его существования не определено какое-либо конечное время, и он вечен .

Кто бы ни был человеком, имеющим хотя бы только образ человека, он все--таки член великой общины человечества. Через какое бы бесконечное число членов ни передавалось его воздействие на других, оно неизбывно. Как, впрочем, и влияние других членов сообщества на него .

Никто из тех, кто только носит на челе своем печать разума, как бы груб ни был ее оттиск, не существует для других попусту. Они не знают друг друга, и, тем не менее, все связаны воедино и зависят друг от друга .

Как верно то, что человечество имеет общее признание становиться все лучше, так же несомненно — и пусть пройдут миллионы и биллионы лет, что значит время! — придет время, когда все будут скованы узами свободного взаимного давания и получения .

То, что Руссо под именем естественного состояния и древние поэты под названием золотого века считали лежащим позади нас, находится впереди нас. Руссо забывает, что человечество должно и может приблизиться к этому состоянию только благодаря заботам, стараниям и труду .

Воспитанник Руссо развивается сам собой. Его руководитель ничего больше не делает, как только устраняет препятствия к его развитию, а в остальном предоставляет его действию снисходительной природы. Она все время должна будет держать его под своей опекой .

Среди хороших людей он будет хорошим, но среди злых, — а где большинство не злые? — он будет несказанно страдать. Руссо постоянно изображает разум в покое, но не в борьбе. Он ослабляет чувственность, вместо того чтобы укрепить разум .

Жаловаться на человеческое падение, не двинув рукою для его уменьшения, значит быть пошляком. Карать и злобно издеваться, не сказав людям, как им стать лучше, не подружески. Действовать! Действовать! — вот для чего мы существуем. Должны ли мы сердиться на то, что другие не так совершенны, как мы, если мы только совершеннее?

Бесконечность задачи человека и его конечность дают ему силу для свершений и естественное бессмертие .

Смысл жизни

Назначения, цель и смысл человеческой жизни становятся основоположениями, исходными пунктами воспитания и его теории. Еще в небольшой работе "О достоинстве человека", которой Фихте завершил свои лекции по наукоучению 1794 г., он выводил идею назначения человека из посылки, что реально сущей является только деятельность. Все, что выступает как предмет, представляет собой в действительности продукт деятельности .

Фихте писал: "Единственно через человека распространяется господство правил вокруг него до границ его наблюдения… Одновременно с подвигающейся вперед культурой человека будет двигаться и культура вселенной. Все, что теперь еще бесформенно и беспорядочно, разрешится через человека в прекраснейший порядок, а то, что теперь уже гармонично, будет, согласно законам, досель еще не развитым, становиться все гармоничнее… Таков человек, если мы рассматриваем его только как наблюдающий ум. Что же он есть, если мы мыслим его, как практически--деятельную способность?

Человек предписывает сырому веществу организоваться по его идеалу и предоставить ему материал, в котором он нуждается. Для него вырастает то, что раньше было холодным и мертвым, в питающее зерно, в освежающий плод, в оживляющую виноградную лозу.. .

Вокруг него облагораживаются животные … Он вечен через себя самого и собственной силой .

Более того, вокруг человека облагораживаются души. Чем больше кто--либо человек, тем глубже и шире действует он на людей, и то, что носит истинную печать человечности, будет всегда оценено человечеством…" (Фихте И.Г. Сочинения в двух томах / Пер. с нем. Т. 1. М.,

1993. С. 437—440) .

Человек как воспитатель

Каждый человек, убежден Фихте, обязан быть воспитателем и воспитуемым в одно и то же время. Чтобы стать и остаться человеком, об обязан быть воспитателем .

В человеке живет социальный мотив — стремление быть во взаимодействии со свободными разумными существами как таковым .

Эта склонность включает в себя два следующих стремления .

Первое — стремление к передаче знаний. Это — желание развить кого-нибудь в той области, в какой мы особенно развиты, уравнять всякого другого с лучшим в нас .

Затем — стремление к восприятию, т.е. стремление приобрести от каждого культуру в той области, в какой он особенно развит, а мы особенно не развиты .

Общество собирает выгоды всех отдельных лиц как общее благо для свободного пользования и размножает их по числу индивидов .

Все индивиды, принадлежащие к человеческому роду, отличны друг от друга. Только в одном они вполне сходятся: это их последняя цель — совершенство. Приближаться и приближаться к этой цели до бесконечности — это человек может и это он должен. Общее совершенствование и совершенствование самого себя посредством свободно использованного влияния на нас других и совершенствование других путем обратного воздействия на них как на свободных существ — вот назначение человека в обществе .

Чтобы достигнуть этого назначения и постоянно достигать его все больше, для этой цели человек нуждается в способности, которая приобретается и повышается только посредством культуры, а именно в способности двоякого рода: 1) способности давать или действовать на других как на свободных существ и 2) восприимчивости, или способности брать или извлекать наибольшую выгоду из воздействия других на нас .

Предназначение человека — оказать воздействие на человечество в более узком или более широком кругу учением, или действием, или тем и другим. Распространять дальше образование, ими самими полученное, и, повсюду благотворно влияя, поднять на высшую ступень культуру наш общий братский род .

Работая над развитием сегодняшней молодежи, воспитатель работает и над развитием еще не родившихся миллионов людей .

Какова природа отношений между воспитателем и воспитуемым?

Когда человеческая душа считалась, как это нередко было, например, у Лейбница, сепаратной, дискретной и притом непроницаемой, то воспитание как имманентная связь воспитуемого и воспитателя полагалось случайным и внешним. Фихте же ясно обнаружил общую природу индивида, нераз¬рывно сопряженную с исторически--конкретным, особенным и единично--не¬повторимым .

Под оптимистическую веру в возможности воспитания был подведен теоретический базис .

Наиболее трудная и важная часть воспитания — это самовоспитание воспитателя. Ему часто приходится уничтожать в себе следы собственного, давно полученного воспитания, и вступать в тяжелую борьбу с самим собой .

Высшие воспитатели — ученый и художник. Концепцию воспитателя как ученого и художника Фихте развил в трактатах "О назначении ученого" и "Об обязанностях художника" .

Ученый — нравственный наставник народа и воспитатель человеческого рода. Художник оказывает столь же большое, но не столь заметное влияние на образование .

Ученое сословие осуществляет высшее наблюдение над действительным развитием человеческого рода и постоянное содействует этому развитию .

Ученый по преимуществу предназначен для общества: он, поскольку он ученый, больше, чем представитель какого--либо другого сословия, существует только благодаря обществу и для общества. Следовательно, на нем главным образом лежит обязанность по преимуществу в полной мере развить в себе и таланты, и восприимчивость и способность передачи культуры .

Способность обучать необходима ученому всегда, так как он владеет своим знанием не для самого себя, а для общества. С юности он должен развивать ее и должен всегда поддерживать ее активное проявление .

В своих проектах университетских реформ Фихте исходил из этой идеи подготовки ученых, способных распространять культуру, ра¬зумно руководить обществом, и пересматривал в этом духе учебный план, методы и организацию учебно-воспитательного процесса в высшем учебном заведении .

Свое знание, приобретенное для общества, ученый должен применить действительно для пользы общества. Он обязан прививать людям чувство их истинных потребностей и знакомить их со средствами их удовлетворения .

Следовательно, ученый, отвечающий своему понятию, по самому назначению своему — учитель человеческого рода .

Он видит не только настоящее, он провидит также и будущее. Он видит не только теперешнюю точку зрения, он видит также, куда человеческий род теперь должен двинуться, если он хочет остаться на пути к своей последней цели и не отклоняться от него и не идти по нем назад. Он не может требовать, чтобы род человеческий сразу очутился у той цели, которая только привлечет его взор, и не может перепрыгнуть через свой путь, а ученый должен только позаботиться о том, чтобы он не стоял на месте и не шел назад. В этом смысле ученый — воспитатель человечества .

Обязанность ученого — всегда иметь перед глазами цель нравственного облагораживания человека во всем, что он делает в обществе. Но никто не может успешно работать над нравственным облагораживанием общества, не будучи сам добрым человеком. Мы учим не только словами, мы учим также гораздо убедительнее нашим примером .

Во сколько раз больше обязан это делать ученый, который во всех проявлениях культуры должен быть впереди других сословий?

Слова, с которыми основатель христианской религии обратился к своим ученикам, относятся собственно полностью к ученому: вы соль земли, если соль теряет свою силу, чем тогда солить? Если избранные среди людей испорчены, где следует искать еще нравственной доброты?

Ученому доверена часть культуры его века и следующих эпох. Из его работ родится путь грядущих поколений, мировая история наций, которые должны еще появиться. Он призван свидетельствовать об истине, его жизнь и судьба не имеют значения; влияние же его жизни бесконечно велико. Он — жрец истины, он служит ей, он обязался сделать для нее все — и дерзать и страдать. Если бы он ради нее подвергался преследованию и был ненавидим, если бы он умер у нее на службе, что особенного он совершил бы тогда, что сделал бы он сверх того, что я просто должен был бы сделать?

То же, только в ином содержательном отношении, следует сказать о художнике .

Искусство формирует не только ум и не только сердце, как это делает ученый как нравственный наставник народа. Оно формирует целостного человека, оно обращается не к уму и не к сердцу, но ко всей душе в единстве ее способностей. Это нечто третье, состоящее из двух первых .

Искусство делает трансцендентальную точку зрения обычной. Философ возвышает себя и других до этой точки зрения в упорном труде, следуя известным правилам. Дух красоты стоит на этой точке зрения, не размышляя о ней. Он не знает никакой иной точки зрения. Он столь незаметно возвышает до нее тех, кто отдается его влиянию, что они не сознают этого перехода .

Например, каждую фигуру в пространстве можно рассматривать как ограничение соседними телами. Но ее же можно рассматривать как выражение полноты и силы самого тела, обладающего ею .

Кто следует первому воззрению, тот видит только искаженные, сплющенные, жалкие формы, он видит безобразное .

Кто следует последнему воззрению, тот видит могучую полноту природы, видит жизнь и устремление, он видит прекрасное .

Так же обстоит дело и с высшим. Нравственный закон повелевает абсолютно, и он подавляет всякую склонность. Кто так его рассматривает, тот относится к нему как раб .

Но этот же закон одновременно проистекает из внутренних глубин нашей собственной сущности, и если мы подчиняемся ему, то мы подчиняемся лишь самим себе. Кто так его рассматривает, тот рассматривает его эстетически .

Дух прекрасного видит все свободным и живым. Благодаря этому он воспитывает и облагораживает людей ради их истинного предназначения .

Искусство вводит человека внутрь себя самого и располагает его там как дома. Оно отрывает его от данной природы и делает его самостоятельным для себя самого. Ведь самостоятельность разума является нашей конечной целью .

Эстетическое чувство — это не добродетель. Нравственный закон требует самостоятельности согласно понятиям, красота же приходит сама по себе, без всяких понятий. Но она является подготовкой к добродетели, она подготовляет для нее почву, и, когда возникает моральность, она находит уже выполненной половину работы — освобождение от уз примитивной чувственности .

Поэтому эстетическое воспитание в необычной мере способствует целям разума, и можно намеренно отдаться его задачам. Ни от кого нельзя требовать заботься об эстетическом воспитании рода человеческого. Однако во имя нравственности каждому можно запретить препятствовать этому образованию и, насколько это зависит от него, распространяешь безвкусицу .

Распространение безвкусицы в создании красоты не остается безразличным для людей с точки зрения формирования их душевного облика, но превратно воспитывает их .

Пусть художник остерегается из корыстолюбия или стремления к мимолетной славе отдаться испорченному вкусу своего века. Он должен стараться воплотить идеал и забыть все остальное .

Художник служит своим талантом не людям, а только своему долгу, и тогда он будет созерцать свое искусство совершенно другими глазами; он станет лучшим человеком, и притом лучшим художником .

Для искусства, как и для моральности, одинаково вредно общепринятое изречение:

прекрасно то, что нравится. На самом деле прекрасно то, и только то, что нравится образованному человечеству. Пока же оно еще не образованно, ему часто может нравиться безвкусное, поскольку оно модно, а превосходное произведение искусства может не находить отклика .

Цели деятельности воспитателей

Конечная цель воспитания проистекает из целей истории, человечества, культуры .

Подчинить себе все неразумное, овладеть им свободно и согласно своему собственному закону — конечная цель человека. И цель всякого образования способностей заключается в том, чтобы подчинить природу разуму .

Учение и совершенствование было для Фихте, как и для Платона, нераздельными понятиями. "Какую ты выберешь философию, зависит от того, что ты за человек", иными словами — ты должен стремиться к самостоятельности и свободе (это и есть истинная жизнь) с помощью философии" (Рубинштейн М.М. История педагогических идей в ее основных чертах. М., 1916. С. 214--215) .

Задача воспитания, по Фихте, изменить мир к лучшему. Фихте не признавал отречения от Земли, напротив, он проповедовал замену убожества жизни созидательным взаимодействием свободных и вполне достойных людей. Подобно ивиковым журавлям, Фихте и вслед за ним Гегель неустанно носились над головами немецкого бюргерства, постоянно напоминая об этом идеале (см. Меринг Ф. Шиллер и великие социалисты / Пер. с нем. Пг., 1920. С. 30;

приплетено к кн.: Каутский К. К юбилею Шиллера. Пг., 1920) .

Педагогика духа должна отныне прояснять педагогику вещей, сиречь специальная организация воспитания обязана быть сильнее воспитывающего влияния среды в целом .

Природа и наука становятся воспитывающими благодаря своему конструктивному призыву к разуму, а не благодаря энциклопедическому знакомству с фактами. Воспитательно знание принципов, а не одних фактов, и упражнение в применении этих принципов к решению жизненных и научных задач. Отсюда — требование дедукции, критики и обобщения .

Как и Песталоцци, Фихте видит конкретную цель и средства образования в том, чтобы подчинить формы всего обучения тем вечным законам, по которым человеческое познание поднимается от чувственного созерцания к ясным понятиям .

Согласно этим законам необходимо упростить элементы всякого человеческого знания и расположить их в последовательные ряды. Психологический эффект этого должен заключаться в том, чтобы обеспечить воспитанникам обширные знания природы, общую четкость основных понятий и интенсивную тренировку в существенных навыках .

Если полное согласие с самим собой называют совершенством в полном значении слова, то совершенство — недостижимая высшая цель человека. Усовершенствование до бесконечности есть его назначение .

В понятии человека заложено, что эта его последняя цель должна быть недостижимой, а путь к ней бесконечным. Следовательно, назначение человека состоит не в том, чтобы достигнуть этой цели. Но он может и должен все более и более приближаться к этой цели. Поэтому приближение до бесконечности к этой цели есть истинное назначение человека как разумного, но конечного, как чувственного, но свободного существа .

Он существует, чтобы постоянно становиться нравственно лучше и улучшать все вокруг себя в чувственном и в нравственном смысле .

Таким образом, связь, объединяющая всех в одно целое, как раз благодаря неравенству индивидов приобретает дополнительную крепость. Социальные потребности и устремление удовлетворять эти потребности теснее сплачивает людей .

Высший закон человечества, закон полного согласия с самим собой требует, чтобы в индивиде все задатки были развиты пропорционально, все способности проявлялись бы с возможно большим совершенством .

Свобода воли должна и может стремиться все более приближаться к этой цели .

Интеллектуальное и телесное развитие ребенка составляет первую половину воспитания .

Вторая половина его — нравственное воспитание, которое должно опираться на мышление и на присущее ребенку вле¬чение к уважению .

Первейшая цель воспитания, по Фихте, состоит в обучении правильному мышлению, ясность кото¬рого, перевоплощаясь в убеждения человека, закладывает основу нравственности .

Сущность сознания и ума. Их становление и развитие

Биография интеллекта. Наукоучение Фихте представляет собой исследование природы и законов человеческого духа ("Я"), природы и структуры сознания, познания и знания .

Фихте кладет в основание своей философии субъект, все бытие кото¬рого состоит в бесконечной деятельности самополагания. Фихте мог бы воскликнуть вместе с Фаустом: "Но свет блеснул — и выход вижу я: в Деянии начало бытия!" Это первое основоположение наукоучения обращается к человеку как требование: мысли себя и тем самым роди себя в духе! Благодаря деятельной мысли выработай из себя свободного человека!

Оставалось вывести из этого начала всю систему человеческого знания, что великий мыслитель впервые в истории науки и сделал .

Основная теоретическая способность, лежащая в основании всякого сознания и создающая для "Я" всю реальность, есть продуктивная сила воображения .

Продуцирующее воображение присуще всем людям, ибо без него у них не было бы ни единого представления о себе и о внешнем мире, ни одного понятия .

Обозначив этот главный, если не единственный, источник сознания, Фихте ставит перед собой задачу проследить ход естественного развития интеллекта от низшей ступени теоретической установки до высшей, на которой интеллект постигает себя и им же создаваемый мир ("не-Я") .

В этом смысле Фихте называет наукоучение "прагматической историей человеческого духа", ибо оно воспроизводит восхождение по ступеням развития, совершаемое самим "Я" в силу его природы. Метод наукоучения совпадает с законами развития интеллекта, согласно которым он необходимо становится для себя тем, что он есть .

Эти законы развития ума и познания суть этапы совершенствования рефлексии. Интеллект есть процесс и результат наступления рефлектирующего сознания на то, что он сам же бессознательно производит .

У Руссо: чтобы знать, надобно видеть. У Канта: чтобы увидеть, уже надо многое знать. У Фихте: чтобы видеть, необходимо, но недостаточно знать, надобно еще и рефлектировать все, что усматриваешь .

Фихте лишает ассоциацию идей ответственности за закономерный, упорядоченный характер мыслительного процесса, требуя контроля его сознанием — рефлексии .

Объект понятия, то, что у Канта есть "вещь в себе", у Фихте — продукт бессознательной, нерефлектирующей деятельности "Я", поскольку это "Я" продуцирует силою воображения чувственный созерцаемый образ вещи. Понятие же — продукт той же самой деятельности, но протекаемой с сознанием хода и смысла собственных действий (см. Ильенков Э.В. Цит .

раб. С. 87—88) .

В результате первой рефлексии над чистой, ничем не ограниченной деятельностью продуцирующего воображения, "Я" впервые возникает для себя, но еще не как самосознающее "Я". Оно есть свой собственный продукт, но пока не может знать этого, потому что, рефлектируя об этой деятельности, оно еще не рефлектирует о своей рефлексии .

Этот зародыш сознания называется ощущением .

Рефлектируя над истоками и причинами своих ощущений, "Я" совершает выход за пределы ощущения. В этой новой рефлексии "Я" действует. Это действие называется созерцанием — немым, бессознательным взиранием, растворяющимся в своем предмете .

Созерцающее "Я", однако, не рефлектирует над своей созерцающей деятельностью и не может, покуда созерцает, над ней рефлектировать. На этой ступени рефлексии сознание, следовательно, не отдает себе отчета в указанной деятельности, но совершенно теряет себя в ее объекте. Из этого первоначального созерцания, однако, не возникает еще ни сознания объекта, ни самосознания .

Рефлектируя над созерцанием, в качестве продукта своей свободной деятельности "Я" получает образ. Посредством уже не продуцирующего, а репродуктирующего воображения создаваемый образ относится к первоначальному созерцанию как к своему прообразу. Здесь возникает для "Я" различие между идеальным и реальным, представлением и вещью, субъективным и объективным .

Но репродуктивное воображение само по себе не может прийти к окончательному результату. Чтобы зафиксировать нужный результат, необходима новая рефлексия, осуществляемая рассудком. Рассудок, согласно Фихте, не создает ничего нового. Он классифицирует и хранит в себе продукты репродуктивного воображения — представления .

Способность свободно мыслить есть характерное отличие человеческого рассудка от рассудка животного. У последнего тоже есть представления, но они необходимо следуют друг за другом и порождают друг друга подобно тому, как одно движение в машине необходимо порождает другое .

Возможность собственными силами деятельно противостоять этому слепому механизму ассоциаций идей, при котором дух совершенно пассивен, и по собственной свободной воле направлять поток своих идей в определенное русло, есть преимущество человека .

Чем больше человек осуществляет это преимущество, тем больше он человек. Способность человека, благодаря которой он обладает этим преимуществом, есть та самая способность, посредством которой он свободно желает. Проявление свободы в мышлении, равно как и проявление ее в волении, есть, по Фихте, необходимое условие, которое только и позволяет ему сказать: аз есмь, я есть самостоятельное существо (см. Циглер Т. Умственные и общественные течения XIX века / Пер. с нем. СПб., 1900. С. 27) .

Рефлектируя о рассудке и содержащихся в нем объектах, "Я" выступает как способность суждения. Способность суждения рефлектирует над объектами, уже имеющимися в рассудке, или же абстрагируется от них и полагает их в рассудке после дальнейшей работы рефлексии .

Наконец, рефлектируя о способности суждения, "Я" сознает свою способность отвлекаться от всякого объекта, а, следовательно, и от всех объектов вместе взятых, т.е. свою полную свободу от объектов. Для него теперь очевидно, что оно опре¬деляется только самим собою, а в случае определения каким-нибудь объектом само полагает себя как определенное через "не-Я". В этом сознании своей первоначальной сущности "Я" выступает как разум .

Этим завершается восхождение теоретического Я по ступеням развития .

Путь его был прост и соответствовал природе сознания. "Я" должно быть деятельным, оно должно рефлектировать о своей деятельности и благодаря этому создавать новую деятельность, о которой оно в свою очередь должно было рефлектировать .

Каждая из этих рефлексий есть возвышение сознания до новой ступени самосознания .

"Я" рефлектирует о своей первоначальной деятельности и ощущает себя ограниченным .

Затем оно рефлектирует о своем ощущении и возвышается до созерцания .

Далее оно рефлектирует о своем созерцании и воображает то, что оно созерцает (репродуктивное воображение) .

После этого оно рефлектирует о своем воображении и понимает то, что оно вообразило (рассудочные представления) .

Потом оно рефлектирует о своем представлении и судит о том, что оно представляет .

Наконец, "Я" рефлектирует о своей способности суждения и сознает себя как способность отвлекаться от всех объектов, как самосознание, имеющее дело с понятиями .

Обнаружение бессознательных компонентов души приводит Фихте к необходимости различать несколько уровней психической жизни. В своем развитии человек возвышается от эмпирического, или конечного "Я" до уровня "интеллигенции", или рефлективного самосознания .

Отсюда — непреложное требование обучать рефлектировать. Именно рефлексия дает свободу и власть созерцать и мыслить долго и правильно .

Таким образом, в качестве познавательной деятельности сознание начинается с чувственного отражения, в образах которого человеку непосредственно является мир вещей, их свойств и отношений, и поднимается до уровня теоретического мышления .

Движение от созерцания, чувственного этапа сознания к теоретическому мышлению осуществляется "по спирали": каждое удаление отвлеченной мысли от ощущений, восприятий и представлений сопровождается постоянным возвратом к ним .

Задача мышления, по Фихте, в том, чтобы понять собственные действия по созданию образов созерцания и представления, сознательно репродуцировать то, что оно продуцировало ранее бессознательно. Поэтому законы и правила дискурсивного (сознательно повинующегося правилам) мышления и суть не что иное, как осознанные, — выраженные в логических схемах — законы интуитивного мышления, творческой деятельности субъекта, созидающего мир созерцаемых образов, мир, каким он дан в созерцании (см. Ильенков Э.В. Диалектическая логика: Очерки истории и теории. М., 1974 .

С. 88) .

Всякое истинное познание исходит, следовательно, из созерцания. Проблемы становления и развития способности созерцания занимают выдающееся место в педагогике познавательных способностей человека .

Созерцание. Фихте и абсолютно тождественный ему в данном отношении Песталоцци говорят об Anschauung, т.е. интуиции, или созерцании, трактовка коего в истории культуры весьма разноречива. Песталоцци и Фихте обсуждают то созерцание, дающее непосредственное знание, которое соединяет в себе спинозистскую традицию с кантовской идеей о непосредственном оформлении мира явлений бессознательной способностью трансцендентального воображения .

Интуитивный способ познания у Спинозы — постижение способа своих действий, т.е .

мышления. Создавая адекватную идею о самом себе, т.е. о форме своего собственного движения по форме внешних предметов, мыслящее тело создает тем самым и адекватную идею о формах самих предметов. Это одна и та же форма. к оно на самом деле делает, и ка Отдавая себе рациональный отчет о том, что мышление образует одновременно и истинную идею о предмете своей деятельности .

Фихте выставил против Спинозы факт, что человек совсем не по готовым, природой заданным контурам творит новые формы. Он активно движется по самой природе не свойственным, новым контурам, преодолевая "сопротивление" внешнего мира .

Фихте вносит в трактовку созерцания кантовский элемент: созерцание есть необходимый момент творчества. Созерцание соединяется с понятием, с деятельностью продуктивной способности воображения. В кантовской трактовке созерцание дает представление о единичном предмете, которое должно подвергаться в познании категориальной переработке (это — эмпирическое созерцание — сознание об индивидуальном предмете) .

У Фихте самосознание начинается с интеллектуального созерцания, которое есть непосредственное знание того, что "Я" действует, и того, что за действие оно совершает Интеллектуальное созерцание появляется вместе с созерцанием объекта, без которого невозможно никакое мышление. Мы абсолютно ничего не можем выдумать для себя или создать через мышление. Мы можем мыслить лишь то, что созерцается. Мышление, в основе коего нет никакого созерцания, — пустое. Собственно, оно не есть даже мышление .

Непосредственное знание, получаемое в ходе созерцания, характеризуется единством чувственного (непосредственного) и рационального (опосредствованного) .

Фихте исходит из того, что в созерцании как деятельности по построению образа вещи постоянно происходит соединение, синтез исключающих друг друга определений. У Фихте действительное познание рассматривается как единство противоположностей опосредствованного и непосредственного знания. Нет ничего, что одновременно не содержало бы в себе и непосредственности, и опосредствования (см. Асмус В. Очерки истории диалектики в новой философии. М.; Л., 1930. С. 121—138) .

В изолированном виде чистое созерцание не существует, но и опосредствованное (дискурсивное) мышление содержит в себе интуицию как своеобразное обобщение непосредственно от исходных данных к результату. А свернутым (т.е. мгновенного актуализирующимся опосредствующим) звеном здесь выступает накопленное прежде знание, опыт .

Созерцание — центральное понятие педагогики Фихте, весьма детально разработанное им в "Речах к немецкой нации" .

Ошибка воспитания в том, что оно отвлекает воспитанника от созерцания вместо того, чтобы направлять его на рефлексию. Педагогика, не зная, в чем заключается природа души и о чем надо заботиться при формировании человека, обходит созерцание. Педагогика переоценивает чтение и письмо как средство развития и поэтому и применяет их ложно, вербально, оставляя духовную жизнь пустой, туманной, непроясненной .

Система воспитания есть школа подготовки к человеческому самопознанию и миросозерцанию, даваемым наукоучением. Она способна служить общенациональной пропедевтикой для эпохи науки разума. Искусство направлять созерцание воспитанника, отправляясь от его элементов, открыто И.Г. Песталоцци .

Предложенное Песталоцци средство вводить воспитанника в непосредственное созерцание, аналогично нашему, утверждает Фихте. Побуждать душевную деятельность воспитанников надобно так, чтобы благодаря ее активности он мог формировать образы. Тогда все, что он изучает, он будет удваивать в результате этого свободного порождения образов, ибо единственно возможным созерцанием является таковое, проистекающее из самостоятельной свободной деятельности творческого воображения .

Столь же несомненно, что общий и имеющий чрезвычайно далеко идущие следствия закон:

"не отставай от появления и роста созревающих способностей и сил ребенка, которые предполагается развить в нем, и не опережай их" справедлив и для этого случая: стимуляции способности созерцания у воспитанника .

Песталоцци, приступив к разработке своего метода, ставит целью установить отправные пункты всего человеческого образования, найти соответствующий задаткам и потребностям самой детской природы психологически правильный путь обучения .

Действительно, концепция Песталоцци состоит именно в том, что созерцание человеком самой природы является единственным истинным фундаментом обучения, так как оно (созерцание) является единственной основой человеческого познания .

Фихте не устает повторять, что искусство практически управлять созерцанием открыл великий Песталоцци, нашедший спасение для всего человечества. Его методика развития созерцания дает воспитанникам самосознание .

Без самопознания не может быть адекватного восприятия мира, свободного от иллюзий и самообмана; не может быть становления убеждения, не может быть подлинного осознанного творчества. Это — профилактика несознательности, автоматичности, инерционности, привычности жизни, мышления, поведения, суждений, убеждений .

Но Песталоцци надо несколько подправить, считает Фихте. Песталоцци начинает с очень правильного положения, что первым объектом познания для ребенка должен быть он сам, но разве тело ребенка и есть он сам? Уж если этим объектом и должно быть человеческое тело, то разве тело матери не намного ближе ему и нагляднее? И как может получить ребенок чувственное познание о своем теле, не научившись сперва им пользоваться? Эта информация не есть познание, а просто зазубривание произвольных словесных символов — следствие переоценки роли языка .

Не окружающие вещи, не тело свое нужно брать за исходный пункт созерцания, не чтение и письмо, а собственную деятельность, чувства, потребности, ощущения .

Первый шаг воспитания созерцания — введение в непосредственное созерцание. Нужно научить ребенка различать и дифференцировать свои ощущения, замечать свои чувства, направлять на них внимание своего рассуждающего и рефлектирующего "Я". Это — не самокопание, а критическая самооценка, постоянно требующая своего совершенствования .

Это — перспектива "чужого" Я, это — взгляд на самого себя со стороны, это зеркало своих побуждений, целей и средств их реализации. Это — азбука ощущений, понимание своей несвободы как первооснова преподавания .

Второй предмет созерцания — внешние объекты. Восстановить их. Набросать их образ, воссоздать их с помощью воображения — вот азбука созерцания. Когда объект станет для ребенка хорошо знакомым, тогда только можно сообщить, как он называется .

Третий предмет созерцания — тело, развивающееся постепенно и параллельно с душевным формированием. Это — азбука искусства .

Особенно подробно рассматривает Фихте эти вопросы в "Речах к немецкой нации" .

Все впечатления от окружающей природы, которые получает ребенок, когда в нем пробуждается сознание, немедленно обступают его беспорядочной толпой, смешиваясь в одном, туманом и мраком наполненном, хаосе. Как выбраться ребенку из этой сумятицы?

Он нуждается в помощи других, но не может ее получить никаким иным способом, как только определенно выражая свою потребность, дифференцируя одну потребность от другой, ей подобной и уже обозначенной в его языке .

Ведомый этими различениями, он вынужден вновь возвращаться к своим ощущениям и сосредотачиваться, чтобы понять, что он, собственно, ощущает в действительности, сравнивать и отличать от того, что он уже знает, но в данный момент не ощущает. В нем впервые, таким образом, вычленяется осознаваемое и свободное "Я" .

И от тут--то и должно воспитание с помощью преднамеренного и свободного развития умений продолжить тот курс, который проложили необходимость и природа .

Таким путем приобретает ребенок свое "Я", которое он синтезирует в свободном и осознанном понятии и с помощью которого он тщательно изучает себя. А с тех пор, как только "Я" пробуждается к жизни, душевная жизнь человека как бы прозревает и с этого момента уже никогда не утрачивает этого своего качества .

Благодаря пробуждению самосознания, а также — благодаря дальнейшим упражнениям в чувственном восприятии понятия меры и числа (сами по себе пустые формы), также обретают ясно осознанное внутреннее содержание .

Вербализм. В постановке Фихте проблемы обучения созерцанию содержится еще одна реальная проблема профилактики вербализма — этого стойкого, трудно изживаемого школьного зла. Это оправданный страх перед словами, перед вербализмом, прикрытием звуками слов отсутствия настоящего знания и мыслей .

Отчетливая ясность внутреннего знания целиком и полностью зависит от созерцания, и все то, что воображение человека способно воссоздать по его желанию в любой из областей действительности именно таким, каким воссоздаваемый объект в действительности является, — является полностью познанным человеком вне зависимости от того, знакомо ему слово, обозначающее этот объект, или не знакомо .

Фихте подчеркивал, что полнота и завершенность чувственного восприятия проистекают не из ознакомления со словесным знаком. Но именно опережающее чувственное восприятие запоминание слов непосредственно ведет к тому самому миру мрака и тумана, к той самой детской болтливости, которые так справедливо ненавидит Песталоцци. Кто желает как можно скорее узнать слово и считает, что этого достаточно, чтобы увеличить свое знание, живет именно в туманном мире и озабочен только дальнейшим расширением границ этого царства тумана .

Недопустимо, разрушительно, преступно по отношению к растущему человеку попустительство учителя (воспитателя, родителей) запоминанию чего бы то ни было учащимся без предварительного понимания запоминаемого .

Сам Фихте не уставал предупреждать вербальное восприятие преподносимых им знаний. Он считал, что до сих пор именно чтение и письмо оставались теми инструментами, посредством которых людей лишали ясных и четких понятий и воспитывали в них кичливость своей мнимой образованностью .

Фихте подчеркивает, что понимание представляет собой специфический и бесконечно более ценный акт познания, чем запоминание слов и их сочетаний. Язык несет с собой общее и только потому индивидуальное, а в созерцании актуализируется индивидуальное и только потому соотносимое с общим .

В области объективного познания, проистекающего из взаимодействия с внешними предметами, ознакомление со словесными обозначениями абсолютно ничего не прибавляет для познающего к ясности и определенности его внутреннего знания, а только возвышает его до общения с другими людьми, но это — совершенно иная сфера активности .

Когда ребенок созревает достаточно, чтобы воспринимать звуки речи и самому их воспроизводить, его следует подводить к тому, чтобы он совершенно отчетливо и определенно выказывал, что ему надобно — есть ли, спать ли. При этом необходимо убеждаться, действительно ли он видит, слышит и т.д. то, что обозначает определенное употребляемое им выражение, или же только бормочет, что вздумается .

Именно на данном этапе развития ребенка благодаря воспитанию в нем отчетливого понимания становится также возможным и подлинное усвоение, когда человека формируют не языковые знаки, а собственно речь и необходимость речевого общения. Это усвоение поднимает человека над смутностью и сумбуром к высотам ясности и определенности .

В школе, считает Фихте, обучение одному только чтению и письму бесполезно. Зато чрезвычайно вредными они легко могут стать, поскольку, как это и случалось до сих пор, оно без труда уводит воспитанника от непосредственного созерцания к ничего не обозначающим знакам .

Они отвращают от внимания, которое на самом деле должно твердо знать, что оно ничего не усвоит, если не усвоит здесь и теперь .

Они ведут к несосредоточенности, которое довольствуется записями и надеется когданибудь потом по бумажке выучиться тому, чего, вероятнее всего, так никогда и не одолеет, — и, вообще, — к сопливой раздумчивости, так часто сопровождающей манипуляции со словами .

Эти дисциплины (чтение и письмо) не должны преподаваться ученику вплоть до полного окончания всего курса. Они должны стать его последним даром на дорогу, напутствием. Не ранее того должно вводить воспитанника в анализ языка. Ученик в совершенстве овладевает языком задолго до аналитического его изучения, и вводить воспитанника в анализ языка надобно, чтобы он сам открыл и научился применять буквы. Эту задачу он выполнит играючи после всего, чему он научился и что приобрел в ходе своего предшествующего воспитания .

Знания фактов, дат, информированность в любых областях культуры сами по себе, автоматически, не могут дать и никогда не давали культуры мышления. Без подлинного философского образования нет становления глубокого интеллекта. Философское же образование непременно должно включать в себя обучение способности к рефлексии .

Этого совершенно достаточно для полного завершения образования .

Опыт. Знание есть система необходимых представлений, или опыт .

Все законы разума коренятся в сущности нашего духа, но они доходят до эмпирического сознания только благодаря опыту, к которому они применяются. Чем чаще наступает случай их применения, тем теснее они сплетаются с этим сознанием .

Так обстоит дело со всеми законами разума. Так обстоит дело, в частности, с практическими законами, которые имеют в виду не одно голое суждение как теоретическое, но и действительность вне нас и заявляют о себе сознанию в образе стремлений .

Основа всех наших стремлений лежит в нашей сущности, но и не больше как основа. Каждое стремление должно быть пробуждено опытом, если оно должно дойти до сознания, и должно быть развито при помощи частого опыта подобного рода, если оно должно стать наклонностью и его удовлетворение — потребностью .

Независимое "не-Я" (внешний мир человека) как основание опыта, или природа, многообразно. Ни одна часть его не равна вполне другой. Отсюда следует, что оно действует на человеческий дух очень различно и нигде одинаковым образом не развивает его способностей и задатков .

В результате этого различного образа действий природы определяются индивиды и то, что называют их частной, эмпирической, индивидуальной природой. В этом смысле можно сказать, что ни один индивид не равен вполне другому в отношении его пробудившихся и развившихся способностей .

Развитие удивления и воображения. Развитие это входит в цели воспитания. Один древний сказал, что верх мудрости — ничему не удивляться. Он прав, говоря об удивлении перед неожиданностью, которое лишает человека самообладания и мешает спокойному обсуждению предмета. Тем не менее, в способности удивляться лежит залог мудрости, самостоятельного мышления, свободного образования новых понятий .

Иначе человек схватывает положение вещей, попадающихся ему на глаза, и запоминает его .

Ему ничего более не нужно, потому что он устраивает свои дела и живет потребностями минуты и не склонен заботиться о собирании запасов, которыми он в данный момент не может воспользоваться. Он даже мысленно никогда не выходит за пределы этих реальных отношений и никогда не представляет их себе иными .

Но вследствие этой привычки представлять их себе только в таком виде, возникает у него понемногу и бессознательно предположение, что они только в таком виде и возможны .

Понятия и нравы его народа и его времени кажутся ему единственно возможными понятиями и правами для всех народов и всех времен .

Этот, конечно, не удивляется тому, что все существует в таком виде, как оно есть, так как, по его мнению, иначе не могло бы быть. Он не поднимает вопроса о том, как до этого дошли, потому что, по его мнению, так было с самого начала. Он страдает болезнью принимать случайное за необходимое .

Тот, чья мысль привыкла обращаться не только с представлениями, данными действительностью, но с их помощью актом свободного внутреннего творчества доходит до представления возможного, часто находит совсем другую связь и другие отношения вещей столь же возможными, как и данные, даже иногда — возможнее, естественнее, разумнее .

Имеющиеся же отношения кажутся ему часто не только случайными, но положительно странными .

Это удивление рождает у него вопрос, почему вещи стали тем, что они суть теперь, между тем, как все могло совершиться совершенно иначе. Тогда он занимается генетическим разъяснением вопроса о причине: каким образом возникло настоящее положений вещей и вследствие каких причин мир сложился таким, каким мы его видим .

В своей педагогической работе Фихте постоянно взывал к воображению своих учащихся .

Так, в предисловии к очередному курсу лекций он писал: "Мы рассчитываем тут на способность и желание читателя удивляться, на его умение вполне перенестись мыслью в прошедшее или будущее" (Цит по: Библиотека европейских писателей и мыслителей / Под ред. В.В. Чуйко. 1: Из книги "О Германии" Гейне. II: Фихте, И.Г. Замкнутое государство / Пер. с нем. А. Сухотиной. СПб., 1883. С. 89—91) .

Становление убеждений. Знание обычно не становится убеждением по двум причинам: вопервых, потому, что лежащие в их основе понятия недостаточно ясны. Во--вторых, потому что старая школа требует от учащихся пассивного усвоения готовых научных истин .

Фихте не раз подчеркивал, что воспитанник должен принимать деятельное участие в самом созидании знаний, только такая истина может перейти в убеждения .

Научите ученика самого начертать окружность или замкнуть пространство тремя линиями, пусть он сам обнаружит, что для этого необходимо не менее трех линий, что от отрезка, соединяющего точки А и Б, пройден бесконечный путь .

Тренировка мыслительных способностей. Методике закрепления результатов умственного воспитания Фихте посвятил специальную работу "План учреждения школы ораторского искусства (1789)". Он писал: " За исключением чистой математики, которая, однако, в недостаточной степени развивает воображение, наилучшим способом упражняться в последовательном изложении мысли служит составление собственных сочинений. И, кроме того, сочинение есть лучший и надежнейший способ развивать самостоятельность мысли, внимание, логичность рассуждения. Сочинения — единственный практический и вообще наиболее полезный путь усвоения логики .

Многие искренние поклонники науки, не профессиональные исследователи, а любители, не смогут найти более приятного времяпрепровождения, чем чтение и размышление. Но одно только чтение, вечное следование чужим тезисам и концепциям, есть превращение своей головы в хранилище идей; дело это утомительное, истощающее душу и вскармливающее к тому же особый вид ясности мысли. В результате притупляется и вовсе утрачивается способность думать самостоятельно, и нельзя, ничем нельзя успешнее предотвратить этого загнивания способностей, чем тренировкой в развитии собственных мыслей .

Ничто в мире не дает любящему науку человеку столь приятного и сильного чувства самопознания, как постоянная работа мысли, ведомой по его воле из одной сферы ясности в другую, соединяемые им друг с другом, работа над ее шлифовкой и оформлением. И вот торжество: мысль приведена к цели, как бы сама по себе создалась ясная и четкая картина, мысль определила и выверила себя. Бесспорно, для тех, кто научился думать, не существует большего душевного наслаждения, чем то, которым дышит человек во время и благодаря письменному изложению идей своих мыслей; и степень этого наслаждения зависит от того, найдется ли кто-нибудь на свете, кто прочтет или услышит созданное им .

Отточив и выправив на оселке собственного творчества свои способности, человек продолжает чтение, но теперь проникает в дух читаемого автора с большей уверенностью и с более тонким чувством, правильнее его понимает и судит о нем глубже. Теперь уже автор не может так легко влиять на читателя, внушать ему свои идеи, ибо ореол, окружающий голову автора, нередко исчезает. Бесспорно, что никому не удается понять писателя и отнестись к нему по заслугам, если только он сам не пробовал чуточку писать. И даже для тех, кто ищет в науке только удовольствия, навык в искусстве самостоятельного сочинения гарантирует наибольшее удовольствие, какое только может дать наука .

Это удовольствие, равно как и польза, усиливается благодаря упражнениям в произнесении сочинений вслух. В результате таких упражнений человек если не приобретает способность говорить то, что он должен сказать в подходящий для того момент, то, по крайней мере, развивает и в огромной степени совершенствует эту способность. Необходимость тренировки этой способности молодых людей многими сознавалась, но пытались добиваться этой цели с мощью драматических постановок, которые приносят мало пользы, вред наносят чрезвычайно большой .

Размышление вслух поднимает нашу мысль на более высокую ступень ясности — к определенности; оно более тесно связывает мышление с чувством, делает более реальными самые отвлеченные идеи, а главные, образные картины, которые рисует чувство, упрощает;

оно организует мысль. Размышление вслух придает нашим чувствам остроту, а всем суждениям вкуса — тонкость. Что оставляет нас холодными, когда мы читаем про себя, и более того — что остается при этом далеко не до конца понятым, то трогает или потрясает нас, если мы озвучим начертанные буквы, заставляет напрягаться все наши нервы, а то и разрядиться слезами, если только мы читаем вслух, не пренебрегая правилами хорошей декламации. Иногда достаточно читать тот или иной текст вслух не на самом деле, а только в воображении" (пер. мой по изд.: Fichte J.G. Fichtes Leben und literarischer Briefwechsel. II. Bd .

Berlin, 1912. SS. 3 bis 6. — Б.Б.)/ Итак, познание законов умственной деятельности и законов, ее обусловливающих, и есть собственно философское образование в точном смысле этих слов. Воспитание ума не может обойтись без философского образования. Без него вообще нет никакого образования .

Познание, охватывающее всякий возможный впоследствии опыт, означает у Фихте усвоение индивидом (вплоть до способности применять усвоенное в новых ситуациях) системы философских категорий .

Философия, дающая метод рефлексии, предоставляет учащимся ключ к познанию себя, своих целей, своих бессознательных влечений, импульсов, желаний, потребностей .

Самовоспитание без этого и начаться не может. Признание и познание своих несовершенств — исходный пункт дальнейшего прогресса .

Первая и главная часть нового воспитания по Фихте (и Песталоцци) состоит в руководстве ребенком при самостоятельном уяснении им своих ощущений, потом — наблюдений и при формировании телесной ловкости. Следующая, вторая часть воспитания, надстраивающаяся над первой, — нравственное воспитание .

Нравственное самовоспитание как сущность человека

Категорические императивы. Фихте подхватил этическое учение Канта и связал его с педагогической идеей Песталоцци .

Спасение человечества только в воспитании, которое становится тем самым величайшей из практических задач людей. Фихте разрабатывает грандиозный план национального воспитания, в который в качестве главной его части входит руководство самостоятельным нравственным совершенствованием ребенка .

Подвергая блестящей критике культуру современного ему общества и, в частности, общепринятый в нем характер воспитания, Фихте одновременно продолжает разработку содержания и методов такого образования, которое могло бы продвинуть человечество вперед. В этой связи особенно подробно великий мыслитель останавливается на этических проблемах, составляющих фундамент нравственного облика "человека будущего" .

В "Системе учения о нравственности" Фихте рассматривает последовательные этапы, какие проходит человек, поднимаясь от низших ступеней нравственного развития к высшим .

Вначале он бессознательно определяется своими чувственными влечениями. Если он определяется только ими, не отдавая себе в этом отчета, он, в сущности, мало отличается от животного .

Если же он начинает рефлектировать над своими чувственными влечениями, но в то же время еще подчинен им в своем поведении, то он уже сознательно делает своей целью собственное благополучие, обеспечивая себе удовлетворение чувственных склонностей .

В этом случае, говорит Фихте, человек поступает тоже как животное, но животное расчетливое. Он сознательно преследует цель собственного благополучия .

Свобода самозаконной воли, определяющейся не чистым, а эмпирическим Я, оборачива¬ется произволом. Это все тот же эгоизм, но только рафиниро¬ванный .

Максима такого эгоиста — неограниченное и беззаконное господство над всем, что вне нас .

У него нет намерения, а только слепое влечение. Но он действует, не имея при этом в виду абсолютно никакого другого возможного основания, кроме собственного произвола. Если смотреть на него с моральной точки зрения, он не имеет ни малейшей ценности, ибо вырастает не из моральности .

Более того, волевой эгоист опаснее, чем эгоист просто чувственный .

Это — развенчание бонапартизма, "героического" характера, превозносимого Шлегелем, Шопенгауэром и Ницше и исследовавшегося Достоевским в "Преступлении и наказании" и в "Бесах". (Вспомним хотя бы Ставрогина из романа Достоевского "Бесы".) Фихте всегда боролся с идеологемой вседозволенности, всегда разоблачал "наполеонизм" как опаснейшее для прогресса проявление тиранического характера .

Фихте отличал беззаконную волю от воли нравственной. Мало научиться подчинять себе свои склонности, говорит он. Нужно еще и самую свою волю подчинить высшему началу — нравственному закону .

Человек оказывается господином своих страстей, приобретя самостоятельность и свободу по отношению к ним (см.: Гайденко П.П. Философия Фихте и современность. М., 1979. С. 111 —112, 163) .

Развитие нравственности, таким образом, есть становление "собственно долга". Чтобы воля индивида стала свободной, недостаточно, следовательно, научиться подчинять себе свои склонности. Нужно еще подчинить саму свою волю высшему началу — нравственному закону .

Становление воли и свободы у Фихте есть все более сознательное стремление к преодолению чувственных побуждений и склонностей, подчиняемых добру. То, что обладает очевидной истинностью для нашей воли, Фихте называл убеждением. Нравственный закон, непреложный для нас как для свободных существ, согласно Фихте, гласит: "Поступай всегда в соответствии с твоими убеждениями" .

Убеждение обладает непосредственной достоверностью. Совесть, будучи индикатором отхождения от этой непосредственной достоверности, никогда не ошибается. Поэтому категорический императив Фихте звучит еще и в такой формулировке: "Поступай по твоей совести" (см.: Гайденко, П.П. Цит. раб. С. 107) .

Эта трактовка нравственного закона близка к Канту, у которого совесть — интериоризированные интересы человеческого рода в целом, а категорический императив есть требование постоянно учитывать эти интересы .

Нравственный закон повелевает: поступай в безусловном согласии с твоим убеждением о твоем долге! Исполняй всякий раз твое назначение!

"В начале было дело", — неустанно повторял Фихте, и этика долга, активного волевого действования в интересах человечества становится единственным источником счастья — долга конструктивного действия. Фихте считает возможным радостное исполнение долга .

Содержание этического воспитания. Нравственное воспитание у Фихте — не самоцель, а средство достижения конечной цели: становления человека как деятельного начала мира, как созидателя не только непосредственного своего окружения, но и Космоса, Вселенной .

В свете этого понимания человека как космической силы и притом силы самосотворяющейся и наивеличайшей в природе, силы равновеликой в любом представителе рода "человек разумный", "человек самосознающий", т.е. обладающий "Я", — понятным становится и содержание нравственного воспитания .

Во-первых, поскольку деятельность автономного нравственного Я приобретает у Фихте величие и силу демиурга, то ясно, что воспитание деятельного начала в человеке в значительной степени совпадает с воспитанием нравственности, а величайшим грехом и отступлением от образа человеческого становится бездеятельность, инертность, лень, косность .

Во--вторых, в содержание нравственного формирования личности включается воспитание любви к человеку как таковому, как принадлежащего к сообществу обладающих животворным самосознанием существ .

Наконец, нравственное становление возможно только как самосотворение (ибо все сотворенное, по Фихте, есть продукт "Я") .

Важнейшим содержанием нравственного воспитания Фихте сделал патриотизм .

Фихте, бывший одним из лидеров борьбы за объединение Германии, за национальное единство как предпосылку расцвета нации, продолжал линию Лессинга, Канта, Гёте, Шиллера на преодоление феодальной раздробленности, княжеского деспотизма и, по словам Ф. Меринга, "габсбургского или гогенцоллернского, вальденского или веттинского квасного патриотизма" ("Легенда о Лессинге" / Пер. с нем. М., 1924. С. 267) .

В этих исторических условиях патриотическая идея Фихте (как и Канта) приобретала "космополитическую форму", которую необходимо отличать как от космополитизма в полном смысле слова, так и от национализма .

По своему содержанию единое и, вместе, расчлененное в себе фихтевское понятие "патриотизма" приближалось к принципу интернационализма как политическому и нравственному принципу .

Требования Фихте: непримиримость к национальному сепаратизму и угнетению одной нации другой, равенство всех народов безотносительно к их культурному развитию .

В понятие патриотического воспитания он вкладывал своеобразный и прогрессивный смысл .

Истинный патриот заботится прежде всего о том, чтобы его родина была образцом нравственного и научного совершенства для остального, пока что менее счастливого человечества .

Но такая патриотическая благотворительность, как и всякая иная, должна начинаться дома — в семье .

Воспитанию долга в семье предстает у Фихте как процесс предоставления и ограничения свободы, практикования свободы и формирования навыка, т.е. как обучение пользованию свободой. Противоречие между свободой и ее ограничением преодолевается послушанием как добровольным подчинением ребенка воле воспитателя. Нравственный характер этому подчинению придает доверие ребенка к мудрости и добродетельности родителей. Истоком этого доверия являются любовь воспитуемых к достоинствам воспитателей и желание обладать теми же достоинствами .

По мере расширения сферы свободных действий ребенка происходит осмысление, осознание своего послушания, которое превращается при этом и благодаря этому в долг ребенка .

Послушание детей родителям остается нравственными только до тех пор, пока оно согласуется с нравственными убеждениями воспитателей. В противном случае, если безнравственность требований родителей становится непосредственно очевидной ребенку, долгом последнего является непослушание .

Научив ребенка пользоваться своей свободой разумно, нравственно, родители прекращают воспитательные воздействия в рамках подчинения детей .

После завершения воспитания нравственные отношения родителей и детей принимают следующие формы: у родителей — долг заботы о своих детях, у детей — долг почтительности, у тех и у других долг взаимопомощи и взаимной поддержки .

Этическое совершенствование детей. Цель нравственного развития человека — окончательно уничтожить своеволие. На его место Фихте ставит подлинную свободу, зависящую от окружающего мира ("не-Я") .

Содержание нравственного воспитания вытекает из понимания человеческого "Я" как демиурга Вселенной .

В значи¬тельной мере оно совпадает с развитием деятельного начала в человеке, тогда как бездеятельность, инертность, лень, косность объявляется источником радикального зла .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«Специальный выпуск № 2 Октябрь МБОУ ООШ с/п "Село Лесопильное Календарь праздни1 ков Наши мероприятия: День Учителя День Астрономии.Унциаш пора! Офей очароОктябрч уж нассупил — ванче! Поэтическая стра4 уж роща осряхает ничка. Юбилей МаПослегние лиссц с нагиу Приясна мне свош просвоиу весвей; щаиьнаш краса — рины Цвета...»

«Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Железногорская детская школа искусств" Управление культуры администрации г. Железногорска Курской области Методическая разработка: Развитие инструментальной музыки XIX века. Авторы: Блинова И.С., Кузнецова С. Б....»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 63 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2012. Вып. 4 УДК 37.04 Р.Х. Гильмеева РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Раскрываются содержательные и технологические характеристики р...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО "КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П. АСТАФЬЕВА" ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ПЕД...»

«ПРОГРАММА по специальности "БАЛАЛАЙКА" (срок обучения: 7 лет, 5 лет) ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Предлагаемая программа является результатом педагогической работы ведущих преподавателей ДМШ и ДШИ г. Москвы. Она обобщает накоплен...»

«АРИСТОКРАТИЗМ, ЛИБЕРАЛИЗМ, ПРОГРЕСС. (К ЛИНГВОГЕРМЕНЕВТИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ КОНЦЕПТОВ) © Волков В.В. Тверской государственный университет, г. Тверь Ключевые слова аристократизм, либерализм, прогресс, которые в контексте романа И.С. Тургенева "Отцы и дети" воспринимаются как семантические узлы русской политической концептосферы, в...»

«ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ХОРЕОГРАФИЯ, РИТМОПЛАСТИКА Пояснительная записка Учебная программа предназначена для занятий по дополнительному воспитанию. Она включает в себя развитие музыкального вкуса, эмоциональной отзывчивости в детском возрасте, создает фундамент культуры ребенка, как...»

«Этот электронный документ был загружен с сайта филологического факультета БГУ http://www.philology.bsu.by 1. ВВЕДЕНИЕ. СПЕЦИФИКА ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЫ Наш спецкурс посвящен одному из наименее изученных периодов русской литературы для детей. Но в ходе...»

«КАЛЕНДАРЬ УЧИТЕЛЯ окровищница знаний, мудрости и добра Урок, посвященный Дню знаний. III класс Г.Н. МАНАСОВА, кандидат педагогических наук, доцент кафедры начального образования, Владимирский государственный университет им. А.Г. и Н.Г. Столетовых День знаний — это торжественный мо — Сег...»

«Педагогический час "Актуальные формы взаимодействия педагога с детьми" В связи с обновлением содержания дошкольного образования актуальны новые формы взаимодействия педагога с детьми новые формы взаимодействия педагога с детьми ориентированы на признание ребенка на индивидуальные на поддержку...»

«Учет индивидуальных особенностей Сегодня учителям известно, что ученики значительно отличаютсядруг от друга. Имеется достаточно доказательств в пользу того, что ученики усваивают больше информации, когда преподавание соответствует их готовности и стратегии обучения (Tomlinson, 2000). Если формирующее оценивание непосредственно связано с преподавани...»

«Муниципальное образовательное учреждение Дополнительного образования детей "Детская школа искусств" г. Карталы "Слушание музыки" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА (5-летний с...»

«Новейшие примеры варваризмов в языке украинских печатных средств массовой информации начала ХХI века // Филология и культурология: современные проблемы и перспективы развития: сборник материалов 2-й междунаро...»

«Методическая разработка урока по физике Учитель: Лесовский Н.Н., МКОУ "СОШ №2 ЗАТО п. Солнечный" Класс: 11Б, профильная группа№2 Тема урока: "ВИДЫ ИЗЛУЧЕНИЙ. СПЕКТРЫ и СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ" Цель урока – познакомить учащихся с видами излучения, спектрами химических веществ и...»

«Тезисы исследовательской работы по теме: "Клещевой боррелиоз (болезнь Лайма)"Выполнили: Агафонова София, Крумбова Фируза учащиеся 7 класса Руководитель: Ноздренко Валентина Ивановна. Данная работа являе...»

«Мой ласковый и нежный зверь Писатели мира – о животных к Европейскому дню окружающей среды 28 октября – Европейский день окружающей среды Дата была установлена по инициативе Европейского союза с целью обратить внимание на необходимость сохранить...»

«gdz_po_russkomu_yazyku_10klass_golcova_shamshin_mescherina_2016.zip Ему запестрило шестьдесят лет а он все еще мучился лапчаткой как бишь у него ужели докопались трудовик словно девятиклассница которых будут напихивать горечью с ро...»

«Официальный сайт: www.kaktus-cpo.ru E-mail: conkurs@kaktus-cpo.ru Тел.: +7 (983) 529-96-72 (пн-сб с 09:00 до 18:00 по МСК) Положение о Всероссийском творческом конкурсе детского рисунка "Незабываемое лето 2018" I. Общие положения Настоящее Положение определяет порядок организации и проведения Всероссийского тв...»

«ПРОФИЛАКТИКА ИГРОВОЙ И НАРКОТИЧЕСКОЙ ЗАВИСИМОСТИ ДЕТЕЙ И ПОДРОСТКОВ С развитием компьютерных технологий и расширением рынка игрового программного обеспечения значительно увеличилось количество детей, увлекающихся компьютерными играми. Виртуальный м...»

«во второй младшей группе№2 на тему: Форма проведения: "ПОСИДЕЛКИ В ВЕСЁЛОЙ ГОРНИЦЕ". Цель: Расширение знаний родителей об особенностях фольклорных жанров, специфики их использования в конкретных ситуациях.Задачи: 1. Уточнить названия жанров фольклорных п...»

«Департамент культуры города Москвы Учебно-методический центр развития образования в сфере культуры и искусства города Москвы Методический вокальный центр Дополнительная общеобразовательная программа в области музыкального искусства "Академическое сольное пение" для учащихся по специальности "Сольное пение" 1 — 7...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.