WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


«ПРИНЯТО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ Протокол заседания заместитель заведующего Заведующий (сокращенное Педагогического совета по воспитательной работе наименование организации) от..20 г. № _ _ _ ...»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

детский сад комбинированного вида № 21 «Ладушки»

ПРИНЯТО СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ

Протокол заседания заместитель заведующего Заведующий (сокращенное

Педагогического совета по воспитательной работе наименование организации)

от __.__.20__ г. №__ ________ ___________ ___________ ___________

____.____.20___ г. ____.____.20___ г .

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯДЕФЕКТОЛОГА (ТИФЛОПЕДАГОГА)

разновозрастной коррекционной группы для детей с нарушениями зрения на 2015/2016 учебный год

Составитель:

Сула М.В., учитель - дефектолог (тифлопедагог) городской округ город Бор 2016 год Паспорт Программы Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное Наименование учреждение – детский сад комбинированного вида № 21 учреждения «Ладушки» .

«Рабочая программа учителя-дефектолога (тифлопедагога) Наименование разновозрастной коррекционной группы для детей с программы нарушениями зрения» .

учитель-дефектолог (тифлопедагог) МБДОУ д/с Автор комбинированного вида № 21«Ладушки» - Сула Мария программы Вячеславовна Конституция Российской Федерации;

Федеральный закон от 29.12 2012 № 273 "Об Образовании в Российской Федерации";

Конвенция о правах ребенка;

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. №1155);

Программы специальных (коррекционных) Нормативно- образовательных учреждений IV вида (для детей с правовое нарушением зрения) / под ред. Л.И. Плаксиной – М., обеспечение 2003;

программы Основная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» / под ред. Н.Е. Вераксы, Т.С. Комаровой, М.А .

Васильевой. – М.2014 "Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" ( Постановление от 15.05.2013 №26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13") с изменениями на 2015 год;

Устав учреждения .

создание тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения от 3

–  –  –

создание офтальмо - гигиенических условий в группе, специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка .

Воспитанники, педагоги, родители, + на базе медицинского Участники учреждения: врач – офтальмолог, сестра – ортоптистка .

программы Целевые ориентиры образования в возрасте 3-4 лет .

Зрительное восприятие:

у ребенка формируются умения: различать и называть форму геометрических фигур (круг, квадрат, треугольник, овал); различать и называть основные цвета спектра (красный, желтый, зеленый, синий, коричневый, черный);

различать, называть и сравнивать величину предметов (большой - маленький); последовательно выделять основной признак объекта; группировать предметы по величине; соотносить изображения на картинке с реальным объектом по цветному силуэтному и контурному изображению;

Социально-бытовая ориентировка:

у ребенка формируются зрительные способности обследования предметов, выделение признаков и свойств предметов (форма, цвет, величина, и пространственное Целевые расположение); развивается умение устанавливать различия ориентиры по величине, структуре материала (большой - маленький, программы твердый - мягкий); воспитывается интерес к труду взрослого, желание помогать; формируется умение зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы; понимать обобщающие слова (овощи, фрукты, транспорт, домашние и дикие животные и т.д.);





закрепляются знания об основных трудовых процессах;

ребенок называет свое имя, фамилию, части тела, цвет волос, глаз;

Пространственная ориентировка:

ребенок различает правую и левую руки, ноги, верхнюю и нижнюю, переднюю и заднюю части его тела; ребенок употребляет слова, обозначающие пространственное расположение частей его тела; закрепляются навыки ориентировки на собственном теле; ребенок учится ориентироваться в ближайшем пространстве с точкой отсчета «от себя» .

Целевые ориентиры образования в возрасте 4-5 лет .

Зрительное восприятие:

расширяются знания ребенка о сенсорных эталонах, закрепляются представления о системе сенсорных эталонов; расширяются умение пользоваться сенсорными эталонами на уровне называния, узнавания, оперирования;

у ребенка формируется умение пользоваться сенсорными эталонами при анализе свойств и качеств предметов;

Социально-бытовая ориентировка:

расширяются представления ребенка о свойствах и качествах предметов реального мира; ребенок получает знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретает умения и навыки, которые позволяют успешно адаптироваться в быту в соответствии с нормами и правилами поведения; закрепляются знания об основных трудовых процессах и порядке их выполнения;

закрепляются знания делать выводы об увиденном из наблюдений за людьми;

Пространственная ориентировка:

ребенок овладевает знаниями о частях своего тела, у него формируется представление о пространственном расположении частей тела; закрепляется умение различать пространственные признаки окружающих предметов с помощью зрения; формируются навыки осязания в процессе предметно - практической деятельности .

Целевые ориентиры образования в возрасте 5- 6 лет .

Зрительное восприятие:

зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы; выделять основные признаки и свойства предметов (форму, цвет, величину и пространственное расположение); подбирать и группировать предметы по цвету, величине, форме, назначению;

Социально-бытовая ориентировка:

понимать и применять обобщающие слова: овощи, фрукты, домашние и дикие животные, игрушки, одежда, обувь, мебель, посуда; – выделять основные трудовые процессы и порядок их выполнения; – оказывать посильную помощь взрослым; – понимать значение труда взрослых в детском саду и бережно относиться к результатам труда взрослых; – наблюдать за людьми, их поведением на улице, за движением машин и делать выводы об увиденном; – выделять звуки на улице, ориентироваться на звук, подражать звукам;

Пространственная ориентировка:

называть и показывать части своего тела, определять и называть цвет глаз, понимать мимику лица; – свободно перемещаться в пространстве с опорой на зрение и сохранные анализаторы .

Целевые ориентиры образования в возрасте 6-7 лет .

Зрительное восприятие:

зрительно узнавать и называть часто встречающиеся предметы; выделять основные признаки и свойства предметов (форму, цвет, величину и пространственное расположение); подбирать и группировать предметы по цвету, величине, форме, назначению;

Социально-бытовая ориентировка:

ребенок умеет выделять основные признаки предметов:

цвет, величина, форма; сравнивает и группирует предметы по основным признакам; понимает обобщающие слова:

мебель, посуда, одежда, животные; проявляет интерес к труду взрослых, знает профессии; умеет выполнять поручения взрослых; знает о сезонных изменениях в природе;

Пространственная ориентировка:

ребенок свободно ориентируется в направлении движения в пространственных отношениях предметами; выделяет парные противоположные понятия: «налево — направо», «вперед назад»; умеет передвигаться в указанном направлении, располагать и перемещать предметы; ребенок определяет, где у стоящего перед ним правая и где левая рука, определяет стороны туловища куклы и др .

Содержание

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1 Пояснительная записка

1.2 Цели и задачи реализации программы

1.3 Принципы и подходы к реализации программы

1.4 Этапы реализации программы

1.5 Организационные и методические особенности программы

1.6. Психофизическое развитие детей с нарушением зрения

1.7. Целевые ориентиры

II.СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1 Содержание коррекционных мероприятий

2.1.1. Психолого - медико-педагогическое обследование детей с нарушением зрения.......21 2.1.2. Содержание деятельности учителя-дефектолога (тифлопедагога)

2.2 Методы и приемы обучения

2.3 Индивидуальный образовательный маршрут для дошкольников со сложной структурой дефекта

2.4 Содержание лечебно-оздоровительных мероприятий

2.5 Зрительная гимнастика для профилактики и коррекции нарушений зрения.................34

2.6 Снятие психоэмоционального напряжения от аппаратного лечения

2.7 Содержание консультативной и информационно-просветительской работы.................37 III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Специальные условия обучения и воспитания детей с нарушением зрения

3.2 Материально-техническое обеспечение программы

Выводы

Литература

–  –  –

Как известно, зрение играет важную роль при ориентации человека в окружающей действительности и осуществлении многих сторон его жизнедеятельности. В связи с этим знание особенностей нарушения зрения позволяет понять, какие трудности могут возникать при тех или иных глазных заболеваниях .

За последнее время получила значительное распространение миопия (близорукость), кроме того, существует гиперметропия (дальнозоркость) и астигматизм, которые и охватывают основную группу детей. Среди других глазных патологий следует назвать: атрофию зрительных нервов, отслойку сетчатки, ретинопатию, косоглазие, амблиопию, глаукому, катаракту и др .

Понимание структуры зрительного дефекта позволяет организовать не только соответствующую медицинскую помощь, но и правильно осуществлять психолого - педагогическую коррекционную работу. Но при этом необходимо знать и систему лечения зрения детей, с тем, чтобы способствовать активизации и упражнению нарушенных функций зрения .

Зрительный дефект обусловливает ход психического развития ребенка при отсутствии специального обучения и воспитания, то есть коррекционных методов и средств помощи. Без этого дефект у ребенка может привести к целому ряду вторичных отклонений, сдерживающих процесс социальной адаптации и интеграции детей с нарушением зрения .

Актуальность программы

Детский сад «Ладушки» посещают дети с различными нарушениями зрения, например: с косоглазием, миопией, гиперметропией, амблиопией, астигматизмом, с отслойкой сетчатки на один глаз, ретинопатией недоношенных и т.д. Эти дети имеют свои специфические особенности развития. Изучив практические действия детей с нарушением зрения, Л.И .

Плаксина сделала вывод о том, что освоение предметного мира, развитие предметных представлений, где требуется зрительный контроль и анализ у детей с нарушениями зрения происходит сложнее, они носят замедленный характер, в отличие от их нормально развивающихся сверстников .

В ряде исследований Л. И. Плаксина отмечает общую обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительнопространственной ориентировки .

Также у детей с нарушениями зрения затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются .

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парнопротивоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями, отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь, делает невозможным практическую ориентировку на «себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространственные ситуации .

Отслойка сетчатки на один глаз, ретинопатия, косоглазие и амблиопия как одни из сложных зрительных дефектов, обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями .

В практике работы дошкольных учреждений для детей с нарушенным зрением нет достаточных научно-методических рекомендаций к созданию условий для системного развития возможностей индивидуума, организации комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, реализации взаимодействия между коррекционнопедагогическим и лечебным процессами .

Обобщая все вышесказанное, определяется практическая значимость программы: спонтанное развитие выявленных отклонений в развитии детей с нарушением зрения будет протекать медленно или совсем не произойдет, если им будет оказана грамотно выстроенная и своевременная психологопедагогическая и коррекционная помощь .

–  –  –

Коррекционная работа тифлопедагога осуществляется в рамках следующих документов, регламентирующих нормативно - правовую деятельность .

Нормативные и инструктивные документы РФ:

Конституция Российской Федерации;

Федеральный закон от 29.12 2012 № 273 "Об Образовании в Российской Федерации";

Конвенция ООН о правах ребенка;

Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования (утв. приказом Министерства образования и науки РФ от 17 октября 2013г. №1155);

Письмо Министерства общего и профессионального образования РФ от 04.09.1997 г. «О специфике деятельности специальных (коррекционных) образовательных учреждениях 1-8 видов»;

Методическое письмо Министерства образования РФ от 16.01.2002 г .

«Об интегрированном воспитании и обучении детей с отклонениями в развитии в дошкольных образовательных учреждениях»;

Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения) / под ред. Л.И .

Плаксиной – М., 2003;

Методическое пособие с коррекционно-развивающими программами для дошкольников с нарушенным зрением «Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением», разработанного авторским коллективом под руководством кандидата педагогических наук, доцента В.А. Феоктистовой - СПб, 1995;

"Санитарно - эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях" (Постановление от 15.05.2013 №26 "Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13") с изменениями на 2015 год;

При организации и планировании работы тифлопедагог руководствуется имеющимися коррекционными программами, методическими разработками и рекомендациями, а также авторскими рабочими программами и проектами .

Каталог научно-методической и коррекционно-педагогической литературы в виде наглядных и электронных пособий постоянно обновляется .

1.2 Цели и задачи реализации программы

Цель Программы – создание тифлопедагогического сопровождения детей с нарушениями зрения от 3 до 7 лет в условиях комплексной коррекции отклонений в физическом и психическом развитии воспитанников, реализации взаимодействия между коррекционно - педагогическим и лечебным процессами в тесной взаимосвязи всех участников медикопсихолого - педагогического процесса .

В рамках общеразвивающего обучения решаются следующие коррекционные задачи:

формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением;

комплексный психолого-педагогический подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, наглядных пособий, тифлотехники, методики индивидуально-подгруппового обучения;

система работы по развитию зрительного восприятия, ориентировки в пространстве и социально-бытовой ориентировки детей с нарушением зрения;

обеспечение оптимальных условий при выполнении заданий (дозированная зрительная нагрузка, хорошая освещенность рабочего места, размещение пособий и т.д.);

развитие всех психических (познавательных) процессов;

развитие способов зрительного восприятия, зрительной ориентации при активном упражнении и активизации зрительных функций преодоление недостатков физического развития;

формирование у детей эмоционально-волевых, личностных качеств, навыков социально-адаптивного поведения;

закрепление эффекта лечения, снижение побочных явлений лечебного процесса, формирование у детей устойчивого положительного отношения к лечебным процедурам, усиление эффекта лечебновоспитательной работы .

1.3 Принципы и подходы к реализации программы

Программа создана на основе общедидактических и тифлопедагогических принципов, обеспечивающих всестороннее развитие ребенка с патологией зрения, в условии слияния психолого - педагогического и лечебноофтальмологического воздействия.

Принципиально значимыми в данной программе являются следующие приоритеты:

единство медицинской и психолого - педагогической диагностики и коррекции отклонений в развитии;

анализ социальной ситуации развития ребенка и семьи;

развивающий характер обучения, основывающийся на положении о ведущей роли обучения в развитии ребенка и формировании зоны ближайшего развития;

включение родителей или лиц, их заменяющих, в коррекционнопедагогический процесс;

формирование и коррекция высших психологических функций в процессе специальных занятий с детьми .

При разработке программы автором учитывались основные принципы организации коррекционно-педагогического и образовательного процесса, обоснованные Л.И.

Плаксиной:

учет общих, специфических и индивидуальных особенностей развития детей с нарушением зрения;

комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением зрения;

модификация планов занятий при соблюдении дидактических требований соответствия и содержания обучения познавательным возможностям детей;

дифференцированный подход к детям в зависимости от состояния их зрения и способов ориентации в познании окружающего мира, включая применение специальных форм и методов работы с детьми, оригинальных наглядных пособий;

обеспечение стандарта общеобразовательной подготовки в условиях воспитания, обучения и лечения детей с нарушением зрения;

система работы по социально-бытовой адаптации и самореализации детей с нарушением зрения;

создание офтальмо - гигиенических условий в группе, специального распорядка жизни, лечения, воспитания и обучения с учетом интересов, способностей и потребностей ребенка .

–  –  –

1.Этап сбора и анализа информации (информационно-аналитическая деятельность) Результатом данного этапа является оценка особенностей развития детей, определение специфики и их особых образовательных потребностей; оценка образовательной среды с целью соответствия программно-методического обеспечения ДОУ .

2. Этап планирования, организации, координации (организационноисполнительская деятельность) Результатом работы является особым образом организованный коррекционно-образовательный процесс и процесс специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья при специально созданных условиях обучения .

3. Этап диагностики коррекционно-развивающей образовательной среды (контрольно-диагностическая деятельность) Результатом является констатация соответствия созданных условий и рабочей программы особым потребностям детей .

4. Этап регуляции и корректировки Результатом является внесение необходимых изменений в образовательный процесс сопровождения детей с нарушением зрения, корректировка условий и форм обучения, методов и приемов работы .

1.5 Организационные и методические особенности программы Тифлопедагог строит свою работу в соответствии с программами специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И.Плаксиной, организует и проводит специальные коррекционные занятия следующих видов:

развитие зрительного восприятия;

ориентировка в пространстве;

социально-бытовая ориентировка .

Развитие зрительного восприятия предусматривает развитие зрительной реакции на предметы окружающего мира, определение их формы, цвета, величины и формирование навыка действия с предметами, воспитание интереса к окружающему миру.

Раздел состоит из трех составляющих:

1. Развитие зрительного восприятия цвета предметов .

2. Развитие зрительного восприятия формы предметов .

3. Развитие зрительного восприятия величины предметов .

Эффективность коррекционной работы по зрительному восприятию зависит и от умения педагога осуществлять дифференцированный подход к определению содержания и хода занятия в зависимости от уровня развития зрительного восприятия детей данной возрастной группы. Знание уровня развития всех компонентов зрительного восприятия (цвета, формы, величины) дает возможность при определении типа специального занятия и его содержания использовать личностно ориентированный подход. При системном использовании коррекционной работы по зрительному восприятию идет успешное формирование сенсомоторной культуры, необходимого чувственного опыта, приемов и способов умственной деятельности детей с нарушением зрения. Все это способствует адекватному познанию окружающего реального мира и во многом влияет на положительное решение реабилитационных задач .

Ориентировка в пространстве на ограниченной сенсорной основе требует специального обучения детей активному использованию нарушенного зрения и всех сохранных анализаторов (слуха, обоняния, осязания). Только в этом случае возможно создание у детей целостного обобщенного образа окружающего их пространства. В тематическом планировании для решения этой задачи представлены дидактические игры, задания и упражнения, которые помогают детям совершенствовать умения выделять и анализировать пространственные признаки и отношения, получать информацию об окружающем пространстве с привлечением всей сенсорной сферы. Поскольку все предметы в пространстве дети воспринимают по отношению к самим себе и своему телу, то расширение знаний о теле человека и его частях является главной задачей в процессе обучения ориентировке в пространстве. Другой точкой отсчета при ориентировании детей с нарушением зрения являются предметы пространственной сферы .

Совершенствование умений по использованию анализаторных систем (двигательных, слуховых, тактильных, обонятельных) в процессе обучения помогает формировать устойчивый интерес детей к занятиям, воспитывает смелость и уверенность в своих силах .

Раздел «Социально-бытовая ориентировка» состоит из четырех составляющих: «Предметные представления», «Приобщение ребенка к труду взрослых», «Наблюдения на улице», «Ребенку о нем самом». Структура занятий по социально-бытовой ориентировке определяется темой, задачами и выбором методических приемов. В процессе занятий дети с нарушением зрения получают знания о разнообразных сферах жизни и деятельности человека, приобретают практические умения, которые позволяют им успешно адаптироваться в быту в соответствии с нормами и правилами поведения. Расширение предметных представлений предполагает дальнейшее развитие навыка обследования предметов, выделение их признаков и свойств .

Приобщение ребенка к труду взрослого воспитывает интерес к труду взрослых, бережное отношение к его результатам и желание оказывать взрослым посильную помощь. В своих наблюдениях ребенок выделяет основные трудовые процессы и порядок их выполнения. Наблюдения на улице во время экскурсий расширяют представления детей о красоте природы, явлениях общественной жизни .

Раздел «Ребенку о нем самом» дает возможность совершенствовать умения обучающегося называть и показывать части своего тела (руки, ноги, уши, глаза), наблюдать за своим отражением в зеркале и выполнять мимические упражнения .

Важным аспектом является реализация индивидуального и дифференцированного подхода, для этого происходит упорядочивание общеобразовательных и коррекционных занятий, сочетая их с лечебнопрофилактическими мероприятиями по назначению врача-офтальмолога .

Программа включает ряд требований для проведения коррекционной работы:

обеспечить возможность каждого ребенка с нарушением зрения получать офтальмологическое лечение на базе медицинских учреждений;

предупреждать ухудшение состояния зрения ребенка (рекомендации от врача-офтальмолога, сестры - ортоптистки);

педагогическим специалистам владеть информацией о результатах исследования врача-офтальмолога, знать остроту зрения ребенка, дни назначения окклюзий;

знать данные детям рекомендации по лечению (в том числе по ношению очков) и следить за их выполнением;

проводить на всех занятиях гимнастику для снятия зрительного утомления и физкультурные паузы;

применять специальные методы обучения .

1.6. Психофизическое развитие детей с нарушением зрения

Дети с косоглазием, амблиопией, ретинопатией недоношенных, отслойкой сетчатки на один глаз и др. имеют свои специфические особенности в развитии .

В связи с наличием у детей монокулярного видения, что характерно для данной категории (Л.И. Плаксина, 1998), страдает точность, полнота зрительного восприятия, наблюдается неспособность глаза выделять точное местоположение объекта в пространстве, его удаленность, выделение объемных признаков предметов, дифференциация направлений .

Освоение предметного мира, развитие предметных действий, где требуется зрительный контроль и анализ у таких детей происходит сложнее, они носят замедленный характер. Отмечаются затруднения в работе с объемными материалами и желание непосредственного контактирования с объектами .

В ряде исследований отмечается общая обедненность предметных представлений и снижение уровня чувственного опыта детей за счет неточности, фрагментарности, замедленности зрительно-пространственной ориентировки. Детальный анализ особенности формирования ориентировки в пространстве у детей с нарушением зрения 3-4 лет, показал, что у таких детей из-за ограничения чувственного опыта возникают значительные затруднения предметно-практической и словесной ориентировки в пространстве .

За счет монокулярного видения пространства затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются .

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парнопротивоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями .

Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно - пространные ситуации .

Овладение обобщающими словами и уровень выделения общих признаков предметов у детей старшего дошкольного возраста с нарушениями зрения в сравнении с детьми с нормальным зрением значительно снижены, а это в свою очередь затрудняет формирование предметно-практических действий сравнения, классификации и сериации предметов по общим или отдельным признакам. Процесс формирования умения строить описательный рассказ сдерживается из-за недостаточности зрительно-сенсорного опыта, трудностей анализа зрительных признаков в изображении и понимания смысла изображений .

У детей старшего дошкольного возраста существуют трудности ориентации в признаках и свойствах предметов окружающего мира, при этом собственные сенсорные возможности детьми не осознаются. У детей наблюдаются бессистемные неточные сведения о собственных сенсорноперцептивных возможностях, о внешних признаках, строении, функциональном назначении органов чувств, что не позволяет ребенку с патологией зрения активно включиться в процесс компенсации собственного дефекта. У детей с нарушением зрения практически отсутствует планомерное обследование предметов, как посредством зрительного восприятия, так и сохранными анализаторами, снижена их перцептивная активность .

Исследования показывают наличие отклонений в развитии двигательной сферы детей, их мобильности, связанных с монокулярным видением пространства, которое характеризуется возможностью анализа таких признаков пространства, как протяженность, удаленность, глубина, объемность .

Косоглазие, амблиопия, ретинопатия, отслойка сетчатки на один глаз и т.д. как сложные зрительные дефекты обуславливают появление отклонений в развитии двигательной сферы ребенка, приводят к снижению двигательной активности, сложностям ориентировки в пространстве и овладения движениями. При этом исследователи отмечают, что овладение основными движениями (ходьбой, бегом, метанием, прыжками, лазанием) во многом определяется состоянием и характером зрения, уровнем зрительнопространственной ориентации. Дети за счет снижения остроты зрения и монокулярном его характере затрудняются в видении предметов и объектов в пространстве, в выделении расстояния и глубины пространства. Поэтому во время ходьбы и бега дети затрудняются в сохранении дистанции, наталкиваются друг на друга, протягивают вперед руку при движении в пространстве. Недостатки развития детей с косоглазием и амблиопией проявляются и в качестве прыжков детей, характеризующиеся несогласованностью рук и ног. Приземлением на одну ногу, отсутствием отталкивания, слабой силой толчка за счет сложности видения глубины, удаленности объектов при монокулярном зрении .

В ряде исследований по выявлению особенностей психофизического развития детей с нарушениями зрения отмечено, что спонтанное развитие выявленных отклонений будет протекать медленно или совсем не произойдет, если организовать правильную и адекватную психологопедагогическую помощь .

За счет монокулярного видения пространства у детей, затрудняется ориентация в пространстве на уровне предметно-практических действий, так как многие из признаков зрительно не воспринимаются .

У детей с нарушением зрения отсутствуют четкие представления о своем теле и связи между пространственным расположением парнопротивоположных направлений своего тела с их словесными обозначениями .

Отмечается неустойчивость и фрагментарность пространственных представлений о своем теле, а это в свою очередь делает невозможным практическую ориентировку «на себе» и перенос действий в конкретные предметно-пространные ситуации .

Нарушение эмоционально-волевой сферы у детей с нарушениями зрения, проявляющееся в неуверенности, скованности, снижении познавательного интереса, самоизоляции, неучастии или проявлении беспомощности в различных видах деятельности, социальных коммуникациях, снижении желаний у ребенка к самопроявлению и возникновение большей зависимости ребенка от помощи и руководства взрослых .

Дошкольники не осознают своего дефекта и, в силу возрастных особенностей, не способны к самоконтролю за процессом лечения. В связи, с чем они особенно остро переживают все, что связано с процессом лечения, поэтому у них наблюдаются различные психоэмоциональные отклонения, которые необходимо скорректировать на коррекционных занятиях .

1.7. Целевые ориентиры

Конечная цель программы - стабилизация всего хода психофизического развития ребенка с нарушением зрения для успешной интеграции его в социальную среду .

Коррекционный процесс направлен на достижение следующих результатов:

формирование у детей представлений о своих зрительных возможностях и умений пользоваться нарушенным зрением .

формирование умений получать информацию об окружающем мире с помощью всех сохранных анализаторов .

обучение использованию получаемой полисенсорной информации в предметно-практической, познавательной и коммуникативной деятельности, в пространственной ориентировке .

–  –  –

Программа коррекционной работы на ступени дошкольного образования включает в себя взаимосвязанные направления, которые отражают ее основное содержание:

диагностическая работа обеспечивает своевременное выявление детей с ограниченными возможностями здоровья, проведение их комплексного обследования и подготовку рекомендаций по оказанию им психолого-медико-педагогической помощи в условиях дошкольного учреждения;

коррекционно-развивающая работа обеспечивает своевременную помощь в освоении содержания образования и коррекцию недостатков в физическом и психическом развитии детей с нарушением зрения;

консультативная работа обеспечивает непрерывность специального сопровождения детей с ограниченными возможностями здоровья и их семей по вопросам дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции развития;

информационно - просветительская работа направлена на разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного процесса для данной категории детей, со всеми участниками образовательного процесса .

2.1.1. Психолого - медико-педагогическое обследование детей с нарушением зрения Целью диагностической работы является своевременное выявление проблем и трудностей, причин отклонений в развитии детей, определение компенсаторных возможностей .

Диагностическое обследование детей с нарушениями зрения тифлопедагог проводит с помощью психолого-педагогического обследования детей с нарушением зрения (Автор Дружинина Л.А., Осипова Л.Б) (Приложение 1) Диагностика включает в себя исследование зрительного восприятия цвета, формы, величины; исследование пространственного восприятия и ориентировки в пространстве; исследования зрительного восприятия и воспроизведения сложной формы; зрительного внимания. В комплекс обследования введена бальная система, разработаны критерии оценок, соответствующие возрастным возможностям детей .

Данные обследования тифлопедагог фиксирует в индивидуальных тифлопедагогических картах - «Индивидуальная карта развития ребенка с нарушениями зрения» (Приложение 1), которая включает в себя:

медицинское заключение, анамнез, динамику зрительных функций;

результаты тифлопедагогического обследования ребенка .

Данные карты позволяют увидеть направления и динамику развития ребенка с нарушениями зрения от 3 до 7 лет. Индивидуальная карта развития ребенка хранится у тифлопедагога .

Экспериментально - диагностическое исследование детей проводится с учетом возраста в начале учебного года для всех детей с нарушениями зрения и в течение учебного года по мере поступления таких детей в ДОУ с целью выявить уровень развития восприятия и ориентировки у детей, для определения содержания и основных направлений коррекционной работы и в конце учебного года с целью выявить эффективность коррекционнопедагогического воздействия на детей, определить перспективу их развития и дать рекомендации по дальнейшему воспитанию и обучению .

Мониторинговая деятельность с целью отслеживания динамики развития воспитанников с нарушениями зрения проходит в течение года и имеет выборочный характер, как по составу детей, так и по объему и перечню заданий из диагностического обследования. Процедура мониторинга осуществляется в индивидуальной форме .

2.1.2. Содержание деятельности учителя-дефектолога (тифлопедагога)

Одно из важных направлений в работе специализированного дошкольного учреждения в процессе формирования у дошкольника с нарушением зрения социально-адаптивных форм поведения и деятельности является коррекционное занятие. Необходимость проведения специальных коррекционных занятий с детьми, имеющими нарушения зрения, обоснована в работах М.И. Земцовой, Л.И. Плаксиной, Л.И. Солнцевой и диктуется важностью восполнения пробелов в развитии детей, тормозящих, осложняющих овладение детьми новыми, более сложными умениями и навыками По результатам обследования детей тифлопедагог планируют коррекционно-педагогическую работу с детьми с нарушениями зрения, дает рекомендации по осуществлению коррекционной работы всем участникам психолого – медико - педагогического сопровождения детей с ОВЗ (воспитателям, узким специалистам, родителям.) На основании полученных в результате обследования данных тифлопедагог объединяет детей в подгруппы для коррекционных занятий с учетом их возраста, диагноза зрительного заболевания, остроты зрения, уровня познавательной деятельности и выявленных вторичных отклонений в развитии .

Специфика реализации коррекционных мероприятий с разными группами воспитанников состоит в создании специальных офтальмо-гигиенических условий, индивидуального маршрута развития ребенка, специальных методов и приемов коррекционной работы, учета этапа лечения, на котором находится ребенок .

Так как в разновозрастную коррекционную группу для детей с нарушениями зрения в контексте нашего МБДОУ включены дети разных возрастных групп и с совершенно разными зрительными диагнозами – с ними проходит коррекционно-развивающая работа в строго индивидуальном порядке, согласно циклограмме деятельности, календарно-тематическому и индивидуально - коррекционно - развивающему планированию .

Занятия проводятся как в первую половину дня, до обеда .

Планирование коррекционных занятий тифлопедагога проводится по перспективным планам (Приложение 2), составленным для каждой возрастной группы. Перспективные планы разработаны согласно программам специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида под редакцией Л.И. Плаксиной, разделам «Развитие зрительного восприятия», «Развитие осязания и мелкой моторики», «Ориентировка в пространстве», «Социально-бытовая ориентировка»; коррекционноразвивающим программам по тем же разделам под редакцией Л.А .

Дружининой .

Автором программы постоянно разрабатывается, изменяется и пополняется раздаточный материал, пособия для реализации поставленных коррекционных задач .

В рабочей программе определены основные изучаемые темы: «Времена года», «Деревья», «Урожай», «Я – мое тело», «Я – мой город», «Я – моя семья», «Я – мой детский сад», «Птицы», «Животные», «Зимние забавы», «Транспорт», «Мебель», «Посуда», «Игрушки», «Скоро в школу», «Насекомые», «Цветы», «Одежда, обувь», «Инструменты», «Бытовая техника», «Профессии» .

Я не ставила целью подробно разработать конспекты занятий, игр, т.к. на каждом занятии можно проявить свое творчество, видение, опираясь на уровень знаний, умений, зрительных возможностей детей, внося приемы индивидуально-дифференцированного подхода. Предложенное содержание – лишь база, опираясь на которую можно видоизменять содержание до бесконечности, не изменяя последовательность коррекционнопедагогических задач .

Физкультминутки с элементами зрительной гимнастики намеренно не прописаны в конспектах, т.к. проводятся с учетом зрительных возможностей детей и соответствуют этапам лечения, на которых находятся дети .

Для мотивации детей на каждом занятии используются игровые приемы, сюрпризные моменты, появление героя и др., все зависит от интересов детей на день занятия: день рождение ребенка, увлечение детей любимыми героями из современных мультфильмов и др .

На подгрупповых, индивидуально-дифференцированных и индивидуальных занятиях соблюдаются специальные и офтальмогигиенические условия (освещенность рабочего места, поза ребенка во время занятий, оптимальное расстояние от глаз ребенка до наглядности, длительность зрительной работы), предусмотренные ведущими специалистами в области медицины, психологии и педагогики Григорьевой Л.П., Сташевским С.В., Денискиной В.З., Дружининой Л.А., Кащенко Т.П., Григорян Л.А., Кирилловаой Л., Югановой И., Феоктистовой В.А., Плаксиной Л.А., Подколзиной Е.Н. и др .

Во время проведения занятий учитываются специальные условия:

чередуются задания, предусматривающие работу с разными свойствами предметов и их изображений, чтобы избежать излишней зафиксированности внимания детей на выделении одного из свойств в ущерб другим;

система игр построена на основе усложнения материала и его модификации. Игры повторяются несколько раз в зависимости от предложенных новых вариантов игр и в зависимости от степени усвоения знаний детьми. При первых признаках утомления ребенка переключаю на другой вид деятельности. На протяжении всего занятия действия ребенка поощряются;

игровые задания посильные, понятные и в то же время, содержащие элементы трудности для того, чтобы ребенок мог приложить усилия, проявить терпение для достижения цели;

для повышения активности детей в процессе занятий, в т.ч. чувства зрительной локализации в пространстве после каждого задания дети переводятся из положения «сидя» в положение «стоя» и наоборот .

Длительность коррекционного занятия тифлопедагога составляет 15 минут в младшей группе, 15 – 20 минут – в средней группе, 25 – в старшей и 30 – в подготовительной группе .

По результатам коррекционных занятий тифлопедагог дает рекомендации воспитателям, другим педагогам, в т.ч. узким специалистам, родителям о закреплении коррекционных задач, которые они реализуют в ходе различных видов деятельности .

Коррекционная работа по развитию зрительного восприятия направлена на формирование у детей представлений о форме, цвете, величине, умений выделять эти информативные признаки в предмете с последующим использованием при анализе свойств и качеств предмета, навыков использования сенсорных операций в системе исследовательских действий .

Особое внимание уделяется обучению детей выделять признаки опознания предметов, опознавать предметы в разных модальностях. Проводится работа по умению читать “зашумленные” изображения, воспринимать объекты в условиях затрудненного восприятия (при наличии неполного изображения предмета, в условиях заслоненности одного предмета или его изображения другим, сниженной цветовой насыщенности, контрастности, на сюжетном изображении и др.) .

На коррекционных занятиях по развитию зрительного восприятия чаще всего используются следующие упражнения:

обследование макетов, контурных изображений формы, выделение параметров величины с подключением мануальных действий;

формирование понятий “цвет”, “форма”, “величина”, называние эталонов цвета, формы и величины точным словом;

выделение заданного цвета, формы, величины из множества других вблизи и на расстоянии;

группировка эталонов и предметов (цвет, форма, величина);

соотнесение эталонов и предметов по цвету, форме, величине (например: среди нескольких предметов, различных по толщине выбрать зрительным способом точно такой же, как предложенный; при проверке можно использовать прием приложения);

дифференциация сходных форм (например: разложи на группы овалы и круги);

рисование “паспорта” (вид с разных точек зрения) объемных форм .

узнавание предмета в силуэтном, контурном изображении;

узнавание предмета в модальностях (с разных точек зрения, в стилизованном изображении);

опознание контурных изображений по деталям;

выделение заданного контура, предметного изображения из зашумленного поля;

совмещение контурных изображений и наложение их один на другой с разной заслоненностью;

узнавание целого по части;

составление целого из частей предметного, силуэтного, сюжетного изображений (разрезные картинки, аппликация);

анализ и конструирование образца из геометрических форм, мозаики, танграм и т.п .

На занятиях по социально-бытовой ориентировке при обследовании предмета необходимо подключать все виды чувствительности для формирования более точных и полных предметных представлений .

Целесообразно научить детей способам целенаправленного восприятия, последовательного обследования (по алгоритму, плану - символу) объектов окружающей действительности, приучая ребенка активно получать и уточнять информацию о себе и своих сенсорных возможностях, о предметах и явлениях реального окружения .

Примерные упражнения, используемые на занятиях по социально-бытовой ориентировке:

поэтапное обследование объекта (натуральный объект, муляж, игрушка, иллюстрация, сюжетное изображение) по словесной инструкции педагога, по алгоритму, по схеме с подключением мануальных обследовательских действий, слуха, обоняния, кинестетических и тактильных ощущений;

выделение частей объекта, их формы, величины, цвета, пространственного взаимоположения;

определение свойств и качеств объекта;

определение назначения объекта;

поэтапное обучение приемам деятельности с объектом;

группировка, классификация, обобщение, выделение лишнего;

сравнение, нахождение отличий;

составление описательных рассказов, загадок .

В коррекционной работе по развитию зрительного восприятия и навыков социально-бытовой ориентировки, возможно, использовать сюжетные изображения .

Одной из задач на занятиях с использованием сюжетных изображений является формирование способов восприятия картины (целостное обведение взором, выделение главного, восприятие по плану, детальное рассматривание отдельных объектов др.). Для этого важно продолжать работу по формированию у детей знаний об информативных признаках и предметах, раскрывающих сюжет. Необходимо обучать детей выделять признаки в сюжетном изображении с установлением логических связей .

Для детей, имеющих ограничения и неточности зрительного восприятия, наиболее эффективны при восприятии картин, иллюстраций, фотографий активные виды работы, однако не следует пренебрегать и специальными способами целенаправленного зрительного восприятия:

зрительное выделение всех объектов на сюжетном изображении;

восприятие картины по плану; выделение первого, второго, третьего планов сюжетного изображения;

детальное рассматривание одного объекта;

узнавание предметов в различных взаимозависимостях между ними;

установление взаимозависимостей между объектами, причинноследственных связей;

определение взаимоположения объектов на картине и пространственных соотношений между изображенными объектами;

моделирование картины предметными изображениями, силуэтами, схемами, фишками;

–  –  –

использование приемов “вхождения” в картину (восприятие с подключением слуховых, тактильных, кинестетических ощущений);

нахождение несоответствий;

составление рассказов .

На занятиях по ориентировке в пространстве следует формировать точные пространственные представления, уточнять представления о предметах окружающего мира. Большое место уделяется обучению ориентироваться на основе представлений, расширению практического опыта ориентировки в окружающем .

Одной из основных задач, характерных для этого вида коррекционного занятия, является формирование у детей с монокулярным характером зрения нестереоскопических способов восприятия глубины пространства. На занятиях по развитию восприятия глубины пространства большое место отводится формированию измерительных навыков в малом и большом пространстве, развитию точности восприятия. Развитие оценки глубины пространства на полисенсорной основе дает возможность переносить знания в практическую деятельность в свободном пространстве, способствует формированию способов социально-адаптивного поведения .

Наиболее продуктивными упражнениями по развитию навыков ориентировки в пространстве будут:

измерение удаленности объектов (расстояния) практическими способами: прохождение шагами, пальцами руки, условной меркой, выкладывание мелким материалом, шнуром и др.;

прослеживание взором движений катящихся объектов;

восприятие удаленности с помощью слуха;

построение изображений по законам перспективы (наложение контуров, уменьшение величины объекта, расположение на плоскости в соответствии с его удаленностью);

упражнения на бросание, метание, прокатывание и т.д .

обследование пространства и выделение пространственных признаков относительно разных точек отсчета;

восприятие предметов с различных точек зрения;

Занятия по развитию осязания и мелкой моторики проводятся с целью формирования у дошкольников с нарушениями зрения представлений о предметах окружающего мира и компенсаторных способов оперирования ими на основе тактильно-двигательных ощущений .

Достижению данной цели способствует реализация следующих задач:

1. Обогащать представления детей о себе и своих возможностях .

2. Развивать мелкую моторику руки и движения, необходимые для осязательного обследования предметов и оперирования ими .

3. Формировать навыки выделения сенсорных характеристик предметов с помощью осязания .

4. Формировать приемы активного осязания при восприятии предметов и их изображений .

5. Формировать зрительно-осязательные способы обследования предметов, развивать зрительное восприятие .

6. Развивать ориентировку в пространстве и умение оперировать предметами на основе осязания и суставно-мышечных ощущений .

7. Формировать умение использовать осязание и мелкую моторику в процессе практической деятельности .

Основные виды занятий, используемые для развития осязания и мелкой моторики:

упражнения для рук и пальцев, пальчиковые игры, выполняемые в разном темпе и ритме, с большими, средними и малыми амплитудами;

игровые упражнения для развития движений руки, кистей и пальцев рук, в основу которых положена система осязательных движений (движение рукой, кистью руки в различных направлениях, вытягивание, сгибание, сжатие руки; различные противопоставления пальцев большому пальцу, отдельных пальцев друг другу и ладони;

группировка пальцев для подражания движениям, которые необходимы при употреблении предметов и др.);

упражнения на специально изготовленных тренажерах (гипсовых обратных барельефов, досок с пазами): проведение пальцем по рельефным линиям, углублениям различной формы, прокатывание по пазам шариков, выкладывание шнурка, бусин в пазы;

обследование формы, величины, осязательных характеристик, конфигурации предмета путем обхвата кистью руки обведения контура объекта рукой или пальцем с прослеживанием взглядом движений руки;

узнавание различных поверхностей с помощью подошвы ступней ног;

использование пальца, ладони, руки и др. в качестве условных мерок;

осязательный контроль действий путем приложения, наложения предметов;

упражнения, выполняемые различными способами: зрительноосязательным (предъявляется образец для зрительного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), осязательнозрительным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет зрительным способом), осязательным (предъявляется образец для осязательного восприятия, выбор ребенок осуществляет осязательным способом), и также при одновременном использовании зрения и осязания;

Индивидуальная работа

Индивидуальные коррекционные занятия проводятся тифлопедагогом ежедневно и охватывают детей, которые хуже запоминают изучаемый на занятиях материал, имеют сложный зрительный диагноз и сопутствующие нарушения в познавательном развитии .

Длительность каждого индивидуального занятия от 10 до 20 минут (в зависимости от возраста, состояния зрения и вторичных отклонений в развитии ребенка) .

С учетом специфических условий организации оздоровительной, коррекционной и образовательной деятельности – коррекционные занятия разных видов тифлопедагог осуществляет в специально созданных условиях своего кабинета, за исключением тех случаев, когда необходимо проведение занятия непосредственно в группе или на улице .

2.2 Методы и приемы обучения

С целью оптимизации коррекционного процесса, определены наиболее эффективные методы, используемые на коррекционных занятиях с детьми с нарушениями зрения в разных возрастных группах:

адекватный темп подачи материала;

четкое разъяснение упражнений, часто повторяющееся;

акцентирование внимания (зрительного, слухового), поэтапное последовательное преподнесение материала;

демонстрация, наглядный показ алгоритма рассматривания или обследования, специальное обучение приемам обследования или действия;

использование на занятиях дидактических развивающих пособий, игр и упражнений, занимательность;

чередование форм и методов коррекции (использование сюрпризных моментов, нестандартных приемов, эффекта неожиданности и т.д.);

использование информационно-коммуникационных технологий;

формирование навыков практической самостоятельной и совместной работы;

использование проблемно-поисковых методов обучения, проектирование;

предоставление дополнительного времени для завершения упражнения;

акцентирование внимания на удачных моментах;

создание ситуаций успеха .

Степень применения каждого из методов зависит от возраста дошкольников .

Упражнения, используемые на всех видах коррекционных занятий тифлопедагога:

обкалывание; выкладывание из мозаики, семян, ниток, бус;

закрашивание; штриховка, вырезание, обводка через кальку;

обведение трафаретов;

прорисовка контура по точкам;

лабиринты (развитие глазодвигательных и прослеживающих функций глаза, зрительно-моторной координации);

нахождение несоответстий, сравнение;

группировка, классификация, обобщение, выделение признаков;

работа на листе в клетку;

составление разрезных картинок, пазл;

упражнения на развитие зрительного внимания, памяти;

упражнения на развитие мышления, творческие задания .

2.3 Индивидуальный образовательный маршрут для дошкольников со сложной структурой дефекта Разрабатывается тифлопедагогом на каждого ребенка со сложной структурой дефекта в соответствии с уровнем развития зрительного восприятия, познавательной деятельности, навыков практической деятельности .

Сбор анамнестических данных включает:

особенности сенсорного развития ребенка;

состояние общей моторики;

состояние развития предметно-практической деятельности и мелкой моторики;

особенности познавательной деятельности;

особенности ориентировки в пространстве;

особенности личностного развития;

особенности развития речи .

Анализируя все данные, тифлопедагог составляет индивидуальную пропедевтическую коррекционную программу для ребенка .

Разделы пропедевтических программ варьируются в зависимости от структуры дефекта, от состояния зрительного анализатора и психического развития .

Примерные разделы:

развитие зрительного восприятия;

социально-бытовая ориентировка;

ориентировка в пространстве;

развитие осязания и мелкой моторики;

лечебная физкультура;

развитие общения и т.д .

Пример « Индивидуальный образовательный маршрут для дошкольника со сложной структурой дефекта» (Приложение 3) .

2.4 Содержание лечебно-оздоровительных мероприятий

Лечебно-оздоровительные мероприятия относится к организации совместной работы медицинского и педагогического персонала .

Слияние педагогического и лечебно-офтальмологического воздействия является одним из наиболее существенных специфических принципов работы в специализированных дошкольных учреждениях. Оно позволяет, с одной стороны, извлекать лечебный эффект из самих общеобразовательных занятий, а с другой – проводить лечебные воздействия без ущерба для учебно-воспитательной работы .

Цель медико-педагогических мероприятий в условиях глазного специализированного ДОУ: повышение остроты зрения у детей до возрастной нормы .

Как известно, при понижении зрительных возможностей наблюдается повышенная утомляемость и снижается работоспособность ребенка. В связи с этим в систему коррекционной помощи детям закладывается комплекс гигиенических и профилактических мероприятий, благотворно влияющих на общее состояние ребенка .

На коррекционных занятиях тифлопедагога, в организованной образовательной деятельности, в игровой деятельности и деятельности детей в быту проводятся специальные коррекционно-педагогические упражнения .

2.5 Зрительная гимнастика для профилактики и коррекции нарушений зрения Цель зрительной гимнастики – включить в динамическую работу глазные мышцы, бездеятельные при выполнении заданий, и наоборот – расслабить те глазные мышцы, на которые падает основная нагрузка .

Гимнастика для глаз снимает зрительное напряжение, повышает зрительную работоспособность, улучшает кровообращение и способствует предупреждению нарушений зрения и развития глазных заболеваний, а также более быстрому восстановлению работоспособности и эффективному усвоению учебного материала .

Упражнения для глаз одинаковы для всех возрастных групп, но дозировка должна постепенно увеличиваться в старшем дошкольном возрасте .

В целях охраны зрения непрерывная продолжительность зрительного анализатора должна быть регламентирована:

гимнастика для глаз или отдельные упражнения из комплекса физкультминутки проводятся на занятиях и связанны со зрительным напряжением, на 10-11- ой минуте в течение 2-3 минут, на 14-17 минуте занятия – физкультминутка для снятия мышечного напряжения в течение трех минут, в случаях, когда первая половина занятия не связана со зрительной нагрузкой, например, на занятиях по развития речи (чтение, рассказывание), то на 11-13 мин. проводится физкультминутка для мышечного расслабления, а на 17-18-й мин. занятия – упражнения для глаз .

Условия проведения зрительной гимнастики:

1. Фиксированное положение головы (дети стоят, стараясь не поворачивать головы, дети сидят за столами, опираясь подбородком на ладони) - это необходимо для того, чтобы заставить работать глазодвигательные мышцы, если это условие не соблюдается, то работают мышцы шеи, но не глаз .

2. Длительность проведения зрительной гимнастики – 2-3 минуты в младшей и средней группе, 4-5 минут в старших группах. Упражнения рекомендуется проводить дважды в день .

3. Выбор зрительных упражнений для занятий определяется характером и объёмом интеллектуального напряжения, объёмом двигательной активности, интенсивности зрительной работы, а так же видом занятия .

При проведении зрительной гимнастики необходимо соблюдать общие правила:

сидеть (стоять) прямо, не напрягаться расслабить плечи и опустить их;

-следить за дыханием, оно должно быть глубоким и равномерным;

сосредоточить все внимание на глазах;

после выполнения упражнения хорошо потянуться, от души зевнуть и часто поморгать .

Упражнения для профилактики и снятия усталости глаз:

Сидя. Крепко зажмурить глаза на 3-5 сек, затем открыть. (Повторить 6-8 раз) .

Сидя. Быстро моргать глазами в течение 1 мин. Затем расслабить глаза. Это упражнение даёт хороший отдых глазам, усиливает их кровообращение .

Стоя. Вытянуть руку вперёд, посмотреть на кончик пальца вытянутой руки, расположенный на средней линии лица, медленно приближать палец, не сводя с него глаз до появления двоения. (Повторить 6-8 раз) .

Стоя. Смотреть вдаль прямо перед собой 2-3 сек, затем перевести взор на кончик носа на 3-5 сек .

Производить круговые движения по часовой стрелке рукой на расстоянии 30-35 см от глаз, при этом следить за кончиком пальца. Повторить упражнение, перемещая руку против часовой стрелки .

Закрыть глаза, посмотреть вверх, влево, вниз, вправо и в обратном направлении .

Упражнения на укрепление глазных мышц, тренировку и массаж хрусталика, улучшение кровообращения, питание глаз:

1. Голова зафиксирована так, чтобы двигаться могли только глаза. В вытянутой руке – карандаш. По широкой амплитуде он многократно двигается вправо, влево, вниз. Надо неотрывно следить за ним глазами .

2. Встать у стены большой комнаты и, не поворачивая головы, быстро переводить взгляд из правого верхнего угла комнаты в левый нижний, из левого верхнего – в правый нижний .

Офтальмологические паузы (с использованием стихотворений)

–  –  –

Необходимого эффекта можно достигнуть, только если выполнять эти упражнения часто. Для большей эффективности зрительную гимнастику нужно преподносить не только в виде упражнений, но и как игру, тогда у ребенка появится собственная заинтересованность и желание «поиграть» .

Упражнения зрительной гимнастики занимают всего несколько минут, но польза, которую они приносят, неоценима. Глаза могут получить необходимый отдых, ведь в наш век телевизоров и компьютеров каждый день глаза получают слишком много вредоносной нагрузки. Помимо всего прочего, гимнастика – это своеобразная релаксация для нервной системы ребенка, мозг легче справляется со зрительной информацией .

Таким образом, зрительная гимнастика является обязательным компонентом коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими нарушения зрения, которая:

обеспечивает улучшение кровоснабжения тканей глаза;

повышает силу, эластичность и тонус глазных мышц и глазодвигательных нервов;

укрепляет мышцы век;

снимает переутомление зрительного аппарата;

развивает способность к концентрации взгляда на ближних объектах, совершенствуя координацию движений глаз при периферийном обзоре;

корректирует функциональные дефекты зрения .

Использование зрительной гимнастики в комплексе с другими профилактическими и оздоровительными мероприятиями по снятию зрительного напряжения и укреплению зрительных функций детей обеспечивает сохранение и нормализацию зрения, а также предупреждение прогрессирования нарушения зрения .

2.6 Снятие психоэмоционального напряжения от аппаратного лечения

Важным направлением работы тифлопедагога является снятие психоэмоционального напряжения, связанного с отрицательным влиянием на психику детей аппаратного лечения. Поэтому в начале каждого занятия, на этапе организационного момента, а также по его завершении проводятся игры - гармонизации, элементы аутотренинга, психологические настрои .

Проведение таких моментов в начале и конце занятия способствует предупреждению негативных эмоциональных реакций ребенка, мобилизации и настрою на занятие, установлению позитивного взаимодействия с взрослым и сверстниками .

Обязательными компонентами в работе с детьми являются:

релаксационные упражнения, проводимые после усиленной зрительной нагрузки;

психодинамические паузы для снятия эмоционального, мышечного и зрительного напряжения .

Снятие психоэмоционального напряжения у детей проводится также при помощи SAND-ART (рисования песком). В кабинете тифлопедагога дети обучаются рисованию песком на световом планшете. Рисованию песком свойственно антиагрессивное действие: манипулируя сыпучими материалами, ребенок избавляется от негативных эмоций. Рисование происходит непосредственно пальцами по песку, что способствует развитию сенсорных ощущений, раскрепощает и гармонизирует, а так же способствует развитию двух полушарий (так как рисование происходит двумя руками) .

В процессе творчества ребенок развивает моторику, зрительное восприятие, координацию движений, внимание, воображение, мышление .

2.7 Содержание консультативной и информационно-просветительской работы Период дошкольного детства является «сензитивным» для оказания поддержки и помощи родителям, воспитывающим детей с нарушением зрения .

Признание авторитета семейного воспитания требует создания особых взаимоотношений семьи и коррекционно-образовательного учреждения, а именно - сотрудничества, взаимодействия. Детский сад и семья должны стремиться к созданию единого пространства коррекции развития ребенка .

Основная цель консультативной работы – обеспечить непрерывность специального сопровождения детей с нарушениями зрения и их семей по вопросам реализации дифференцированных психолого-педагогических условий обучения, воспитания, коррекции, развития и социализации воспитанников .

Задачи консультативной работы:

1. Одной из важнейших задач работы тифлопедагога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением зрения, является формирование у родителей восприятия ребенка таким, какой он есть, не «больного», а отличающегося от других .

2. Другая важная задача - повышение активности самих родителей, желание понять, а не отрицать проблемы развития своих детей, и тем самым помочь адаптироваться им в окружающем мире .

Консультации проводятся индивидуально и на общих родительских собраниях. Общие вопросы также освещаются на заседаниях педагогического совета, в рамках семинара .

Родители воспитанников являются полноправными участниками оздоровительного, коррекционного и образовательного процессов. Тесное сотрудничество с семьей является одним из главных условий успешной помощи детям с одним или комплексным нарушением. Единство требований к ребенку, организация его жизни, соблюдение специальных условий, учет его актуального и потенциального уровня развития как в ДОУ, так и в семье

– залог успешности ребенка. Поэтому оказывается консультативная помощь семье в вопросах создания специальных условий, выбора стратегии воспитания и приемов коррекционного обучения ребенка с ОВЗ с целью создания у родителей активной установки на коррекционную работу .

Вниманию родителей предлагаются:

оформленные в комбинированных группах для детей с нарушением зрения папки - передвижки, содержащие всю необходимую информацию для родителей;

буклеты с информацией о нарушении зрения, о формах коррекционной работы в ДОУ и т.д; (Приложение 5 ) Основная задача информационно-просветительской работы тифлопедагога

- это проводить разъяснительную деятельность по вопросам, связанным с особенностями образовательного, оздоровительного и коррекционного процессов. А также сопровождения данной категории детей, со всеми участниками образовательно-воспитательного, коррекционнопедагогического и лечебно-восстановительного процесса – воспитанниками (как имеющими, так и не имеющими недостатки в развитии), их родителями (законными представителями), педагогическими и медицинскими работниками .

Информационно-просветительская работа тифлопедагога предусматривает:

различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы, «круглые столы», информационные стенды, печатные материалы: газеты, буклеты и т.д., видеозаписи, фотовыставки) .

проведение тематических выступлений для педагогов и родителей по разъяснению индивидуально-типологических особенностей различных категорий детей с ОВЗ .

Регулярная работа специалиста-тифлопедагога с семьей, воспитывающей ребенка с нарушением зрения, помогает:

глубже узнать родителям своего ребенка;

создать близким взрослым комфортную для развития ребенка семейную среду;

создать условия для активного участия родителей в коррекции, воспитании и обучении ребенка;

формировать адекватные взаимоотношения между взрослыми и их детьми .

Большинство активных форм и совместное творчество осуществляется соответственно годовому плану учреждения (выставки семейного творчества, конкурсы, досуги, выпуск газет, книгоиздание и т.д.). Педагогическое просвещение родителей в коррекционных группах планирует тифлопедагог .

Поскольку детский сад посещают дети с нарушениями зрения в возрасте от 3-х до 7 лет, целесообразно содержание просветительского направления разделить на четыре этапа соответственно возрасту и особенностям развития детей со зрительной патологией .

План работы на каждую возрастную группу может включать следующие мероприятия: консультации, родительские собрания, информирование через стенды, ведение (Приложение 5) .

Материал родительских собраний, групповых консультаций содержит информацию о годовых задачах учреждения и данной возрастной группы, о возрастных и специфических особенностях детей со зрительной патологией данного возраста, об организации коррекционной системы ДОУ, о сенсорном развитии детей, особенностях ориентировки, специальных способах деятельности, развитии предметных и временных представлений и др .

Индивидуальное консультирование чаще всего осуществляется по запросу родителей и проходит в активной форме. Оно предполагает уточнение проблемы ребенка, его интересов, выяснение отношения родителей к дефекту ребенка, информирование о структуре дефекта, проблемных зонах и ресурсных возможностях ребенка .

Успешный положительный результат коррекционно-педагогического процесса напрямую зависит от того, насколько грамотно будут простроены отношения между специалистами и родителями ребенка .

–  –  –

Для обеспечения организованной коррекционной и образовательной деятельности с детьми с нарушениями зрения в детском саду «Ладушки»

созданы специальные условия .

Созданная безопасная среда для жизнедеятельности детей с нарушениями зрения на участке детского сада, во всех помещениях, предназначенных для организации коррекционно-образовательной деятельности соответствует современным санитарно-эпидемиологическим требованиям к устройству, содержанию и организации режима работы в дошкольных организациях .

При организации учебно - воспитательной и лечебно - восстановительной работы в специализированном учреждении с детьми, имеющими патологию органа зрения, следует руководствоваться следующими принципами:

1. Максимальное слияние лечебно - коррекционных и педагогических воздействий .

2. Индивидуальный подход к нормированию учебной и физической нагрузки .

3. Создание дифференцированных условий зрительной работы .

4. Применение специальных учебных и наглядных пособий, технических средств обучения и воспитания .

Большое значение имеет организация занятий. На занятиях слабовидящие дети быстро утомляются, отвлекаются, особенно в тех случаях, когда работают с опорой на зрение. Поэтому на любом занятии необходимо сочетание разных форм наглядности и словесного пояснения. Например, на занятиях по математике можно использовать рисование .

Своевременное введение активного отдыха в занятия позволяет предупредить развитие быстро нарастающего утомления, как зрительного анализатора, так и всего организма. Благотворное влияние активного отдыха на работоспособность и функциональное состояние зрительного анализатора слабовидящих отмечено после 5 - 10 мин., а у детей с косоглазием - после 7 - 15 мин. непрерывной зрительной нагрузки .

Введение на занятиях динамических пауз по 3 мин. (одной – для детей с косоглазием и двух - для слабовидящих) в виде зрительной гимнастики способствует не только предупреждению зрительного утомления, но и усиливает двигательную активность детей с нарушениями зрения, вовлекает в работу группу мышц, несущих значительную статическую нагрузку .

Необходимость введения двух динамических пауз для слабовидящих объясняется тем, что у детей с сопутствующими заболеваниями ЦНС, атрофией зрительного нерва, выраженными изменениями глазного дна благоприятное влияние однократного отдыха непродолжительно, что выражается в последующем нарастании зрительного утомления к концу занятия. Это лишний раз свидетельствует о необходимости дифференцированного нормирования зрительной нагрузки слабовидящих с различными нарушениями зрения и тщательного учета этих нарушений при комплектации групп .

Особое значение для повышения работоспособности и сохранения зрения имеет рациональная организация перерывов между занятиями .

Проведение подвижных игр средней интенсивности оказывает положительное влияние на работоспособность и функциональное состояние зрительного анализатора косоглазых и слабовидящих детей, как в течение дня, так и всей недели. При этом перерыв между занятиями должен быть не менее 15 мин .

Учебно-наглядные пособия должны отвечать как педагогическим, так и лечебно - коррекционным и гигиеническим требованиям. Они должны пробуждать и стимулировать интерес детей к занятиям, а формой, расцветкой, размерами, соотношениями частей соответствовать конкретным лечебным задачам и состоянию зрения ребенка. Размеры отдельных деталей должны соответствовать зрительному диагнозу каждого ребенка .

Иллюстративный материал должен быть максимально приближен к реальности, иметь четкую форму изображения предметов и контрастный колорит. Нельзя использовать предметы с блестящей поверхностью, а также стилизованные изображения с недостаточно четким контуром .

Необходимо соблюдать постепенность в переходе от простых упражнений к более сложным. Необходимо развивать цветовые представления у детей, учитывая нарушение цветоразличительной способности. Наглядные и учебные пособия следует применять преимущественно оранжевого, красного и зеленого цветов, насыщенных тонов. В процессе обучения необходимо широко вводить объемные предметы и игрушки с целью получения дополнительных представлений о форме, цвете, величине объектов. Объекты на общих пособиях должны быть увеличены с целью расширения возможности применения фронтального показа .

Благоприятные для зрительной работы условия предполагают достаточную освещенность помещений и рабочих поверхностей, соответствие мебели росту детей и ее удобное расположение, демонстрацию наглядного материала на уровне глаз и на доступном расстоянии (в соответствии с остротой зрения), правильное цветовое оформление помещений .

В групповых и кабинетах для занятий на рабочих столах рационально устанавливать местное освещение светильниками прямого света на кронштейнах, позволяющих менять угол наклона и высоту с доведением общего уровня освещенности до оптимального в зависимости от формы патологии .

3.2 Материально-техническое обеспечение программы

Дидактическое обеспечение соответствует реализуемой программе и способствует реализации всех направлений коррекционной работы .

Дидактические пособия подобраны с учетом:

этапов лечения (оптический, плеоптический, ортоптический, диплоптический, стереоптический);

характера и степени выраженности дефекта (для детей с амблиопией и косоглазием, для детей с отслойкой сетчатки на один глаз, с атрофией зрительного нерва, для слабовидящих детей);

направлений коррекционного воздействия на развитие зрительного, осязательного, слухового, обонятельного, вкусового восприятия, развитие мелкой моторики, развитие пространственного восприятия и ориентировки в пространстве, социально-бытовой ориентировки, развитие неречевых средств общения и др .

реализации тематического планирования (демонстрационный и раздаточный материал соответствует зрительным возможностям и возрасту детей, эстетически и качественно выполненный. Состоит из подлинных муляжей, игрушек, объемных и плоскостных геометрических фигур, рельефных и плоскостных изображений предметов. Это способствует не только эффективному решению поставленных задач, но и повышению интереса детей к занятиям) .

Для проведения коррекционных занятий с детьми, с учетом рекомендаций врачей-офтальмологов и требованиям СанПин, кабинет тифлопедагога оборудован в соответствии с гигиеническими (в том числе и офтальмогигиеническими требованиями), оснащен необходимым оборудованием, укомплектованы игровыми и коррекционно-развивающими пособиями (мольберт, ковролинограф, настольные игры, деревянные игрушки, авторские дидактические игры и т.д.), техническими средствами обучения, такими как ноутбук, световой стол с песком и т.д

Выводы

Рабочая программа тифлопедагогического сопровождения детей с нарушением зрения от 3-7 лет в условиях ДОУ комбинированного вида предназначена для педагогов ДОУ комбинированного вида для детей с нарушением зрения. В ней представлены основные коррекционные направления работы: развитие зрительного восприятия, социально-бытовой ориентировки, пространственной ориентировки, четко определены цели и задачи работы, учитывающие интеграцию всех видов детской деятельности .

Систематичность материала, соответствие современным коррекционноразвивающим технологиям позволяет тифлопедагогу и педагогам ДОУ осуществлять комплексное развитие и воспитание дошкольников с нарушением зрения в соответствии с ФГОС, обеспечить ребенку всестороннюю адаптацию в социальной среде .

Литература

1. Безруких, М.М. Методика оценки уровня развития зрительного восприятия детей 5 – 7,5 лет: руководство по тестированию и обработке результатов / Морозова Л.В. – М.: Новая школа, 1996. – 48с .

2. Выготский, Л.С. Проблемы дефектологии. – М.: Просвещение, 1955. – 524с .

3. Гигиена зрения детей дошкольного возраста: методические материалы в помощь лектору. – М.: Центральный научно-исследовательский институт санитарного просвещения Министерства здравоохранения СССР, 1983. – 24с .

4. Григорьева, Л.П. Основные методы развития зрительного восприятия у детей с нарушениями зрения /Сташевский С.В. – М.: Научноисследовательский институт дефектологии, 1990. – 78с .

5. Денискина, В.З. Социальная (тифло) реабилитация средствами образования и воспитания: лекции по курсу (в записи автора), 2000г .

6. Дидактические игры и упражнения в период восстановительного лечения зрения у дошкольников. /Сост. А. П. Сидорова. – Бердск, 1998. – 24с .

7. Дружинина, Л.А. Коррекционная работа в детском саду для детей с нарушением зрения: методическое пособие / Л.А. Дружинина – М.: Экзамен, 2006. – 159с .

8. Дружинина, Л.А. Современные подходы к организации образовательного процесса в работе с детьми, имеющими нарушения зрения: лекции по курсу (в записи автора), 2009г .

9. Кащенко, Т.П. Комплексное лечение косоглазия и амблиопии в сочетании с медико-педагогическими мероприятиями в специализированных дошкольных учреждениях / Григорян Л.А. – М.: РАО Институт коррекционной педагогики, 1994. – 34с .

10. Кириллова, Л. Советы офтальмолога для воспитателей, работающих с детьми, имеющими недостатки зрения / Юганова И. // Дошкольное воспитание. - 1998. - № 9. – С. 32-36 .

11. Обучение и коррекция развития дошкольников с нарушенным зрением .

Методическое пособие / научный руководитель В.А.Феоктистова – С-Пб.:

Образование, 1995. – 131с .

12. Программы специальных (коррекционных) образовательных учреждений IV вида (для детей с нарушением зрения). Программы детского сада .

Коррекционная работа в детском саду / Под ред. Л.И. Плаксиной. – М.:

Экзамен, 2003. – 256 с .

13. Рекун, Е.В. Преодоление недостатков восприятия у детей дошкольного возраста с нарушениями зрения: дипломная работа, 2001 .

14. Подколзина, Е.Н. Вопросы работы тифлопедагога детского сада для детей с нарушением зрения // Дефектология. - 2002. - №6. – С .

15. Плаксина, Л.И. Содержание медико-педагогической помощи в дошкольном учреждении для детей с нарушением зрения / Григорян Л.А. М.:

Институт коррекционной педагогики РАО, 1998, - 56с

16. Плаксина, Л.И. Современные подходы к содержанию коррекционной работы: лекции по курсу (в записи автора), 1999г .

17. Плаксина, Л.И. Специфика проведения коррекционной и реабилитационной работы: лекции по курсу (в записи автора), 2004г .

18. Плаксина, Л.И. Современные подходы к организации образовательного процесса в работе с детьми, имеющими нарушения зрения: лекции по курсу (в записи автора), 2009г .

19. Плаксина, Л.И. Развитие зрительного восприятия у детей с нарушением зрения в процессе обучения математике. – Калуга: Адель, 1998. - 113с .

20. Плаксина, Л.И. Теоретические основы коррекционной работы в детских садах для детей с нарушением зрения. – М.: Город, 1998. - 262с .






Похожие работы:

«Анкета для родителей (логопедическая группа для детей с ОНР) 1. Кто дома из членов семьи чаще всего общается с ребенком?2. Пополняете ли Вы словарный запас Вашего ребенка малознакомыми словами?3. Объясняете ли...»

«МИНИСТЕРСТВО СЕЛЬСКОГО ХОЗЯЙСТВА РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "КУБАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ АГРАРНЫЙ УНИВЕРСИТЕ...»

«является составной частью ООП ООО Муниципальное общеобразовательное учреждение Иркутского муниципального образования "Максимовская средняя общеобразовательная школа "Согласовано" Рассмотрено" "Ут...»

«Классный час на тему : " Семья – это то, что с тобою всегда". Цель: воспитание отношения к семье как базовой ценности общества. Задачи: 1) формирование нравственного долга детей перед родителями;2) определение роли детского уч...»

«Содержание рабочей программы "Физическое развитие"1.Целевой раздел рабочей программы 1.1. Пояснительная записка Цель реализация содержания образовательной программы дошкольного образования по физическому развитию воспитанников в соответствии с требованиями ФГОС Задачи становление у детей ценностей здорового образа жизни -разви...»

«В. В. ЗЕНЬКОВСКИЙ Проблема творчества По повод ни и Н. А. Бердяева "Смысл творчества. Опыт оправдания челове а" Недавно появившийся новый труд Н . А. Бердяева о смысле творчества (с подзаголовком "Опыт оправдания человека") представляет одно из наиболее значительных рели...»

«Министерство культуры Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "КРАСНОДАРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ КУЛЬТУР...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА Улан-Удэнский колледж железнодорожного транспорта Улан-Удэнского института железнодорожного транспорта – филиала Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования "Иркутский государственный университет путей сообщени...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.