WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


Pages:     | 1 ||

«2. Содержание программы. 3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям. 4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену. 5. Порядок проведения и критерии ...»

-- [ Страница 2 ] --

Дошкольное образование – как разносторонний, целенаправленный, функционально-единый процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребёнка, своевременный переход его на следующую ступень образовательной системы .

Общая характеристика системы дошкольного образования (система основных общеобразовательных программ, сети дошкольных учреждений, системы органов управления) .

Нормативно-правовая база системы дошкольного образования (Закон «О дошкольном образовании в ПМР». Государственный образовательный стандарт дошкольного образования, Устав ОДО и др. .

Понятие комплексных и парциальных программ. Характеристика комплексных программ. «Истоки» (Л.А. Парамонова) «Детство» (Т.И. Бабаева), «Развитие» (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко), «Из детства в отрочество» (Т.Н .

Доронова) и др. Общая характеристика парциальных программ дошкольного образования. формы организации физического воспитания в организациях дошкольного образования .

Раздел18. Характеристика форм физического воспитания в организациях дошкольного образования .

Физкультурное занятие как основная форма организованного систематического обучения физическим упражнениям. Схема построения физкультурного занятия и ее обоснование. Задачи и содержание частей физкультурного занятия (вводная, основная, заключительная). Типы физкультурных занятий. Оздоровительный эффект физкультурных занятий на воздухе .

Физкультурно-оздоровительная работа в режиме дня дошкольного учреждения. Утренняя гимнастика в режиме детского сада: обоснование, содержание, её схема построения. Подбор упражнений. Составление комплексов утренней гимнастики; её задачи: повышение функционального состояния и работоспособности организма; развитие моторики, формирование правильной осанки и предупреждение плоскостопия .

Подвижные игры и физические упражнения на прогулке. Подбор и дозировка подвижных игр и физических упражнений с учётом задач, времени года, условий детского сада, содержания предыдущей деятельности, подготовленности детей и времени проведения. Значение повторности игр, их вариативность .

Физкультминутки. Необходимость проведения физкультминуток на занятиях по рисованию, лепке, развитию речи и др. Специфика подбора физических и танцевальных упражнений для физкультминутки .

Закаливающие мероприятия в сочетании с физическими упражнениями .

Целесообразность сочетания закаливающих процедур с физическими упражнениями. Подбор физических упражнений для воздушных, солнечных ванн .

Технология их проведения с детьми разных возрастных групп. Использование водных процедур. Обеспечение безопасности .

Самостоятельная двигательная деятельность детей – важнейшее условие современного развития личности ребёнка. Её значение и место в педагогическом процессе. Создание развивающей среды для самостоятельной двигательной деятельности ребёнка и приемы руководства. Нетрадиционные формы проведения двигательной деятельности .

Раздел 19. Подготовка детей к усвоению грамоты .

Речевая подготовка детей к школе. Показатели речевой готовности детей к школе. Цели и задачи подготовки к обучению грамоте в системе работы детского сада по развитию речи детей .

Ознакомление дошкольников с термином «слово», «слог», «предложение» .

Игры со словом. Знакомство со значением слов. Методика работы .

Обучение слоговому анализу и синтезу слова. Упражнения в членении слова на слоги и составление из слогов слов. Ознакомление с ударением в слове .





Ознакомление детей с особенностями звучания слов (длительность звучания, последовательность звуков) .

Обучение детей выделению звуков в словах. Звуковой анализ слов .

Звуковые игры и упражнения со словом в общеречевой работе. Формы взаимодействия наглядных и словесных средств обучения .

Наглядные пособия, знакомящие детей со словом, его звуковой стороной и ударением (звуковые линейки, звуковые часы, картинки-схемы, модели, фишки) .

Ознакомление детей с предложением. Задачи, содержание и методика обучения членению (анализу) предложений на слова и составлению (синтезу предложений из слов) .

Раздел 20. Природа – как самоценность .

Обучающая и воспитывающая функция природы» .

Взаимосвязь человека и природы. Психолого-педагогический потенциал взаимодействия личности с миром природы. Обучающая и воспитывающая функция природы. Ознакомление детей с природой – как одно из средств гармоничного развития личности .

Характеристика содержания образовательных областей, отражающих направления экологического образования в ОДО. Экологическое образование – как процесс формирования гуманно-деятельностного отношения к природе .

Накопление эмоционально-положительного опыта общения детей с природой .

Активная деятельность в природе – как важное условие формирования познавательного процесса к ней и нравственно-трудового становления личности дошкольника .

Интегративный характер современного экологического образования детей дошкольного возраста. Современные формы экологического образования .

Характеристика современных направлений и форм экологического образования дошкольников .

Педагогический смысл и содержание экологических праздников и досугов .

Сотрудничество дошкольных учреждений с семьёй в организации и проведении экологических мероприятий .

Природоохранная акция – как ряд действий и мероприятий, предпринимаемых для достижения каких-либо экологически-целесообразных задач. Характеристика и содержание природоохранных акций в дошкольных учреждениях. Используемые методы и приёмы для активизации познавательного, социального и нравственно-эстетического развития детей .

Вопросы устного вступительного испытания (экзамена) в магистратуру

1. Актуальные проблемы развития личности

2. Влияние продуктивных видов деятельности дошкольника на психическое развитие

3. Развитие, социализация и воспитание личности

4. Дошкольная педагогика – как наука: предмет, основные понятия и функции .

5. Понятие «детство» в социальной педагогике. Ребёнок – субъект социальной защиты в международных и отечественных правовых документах

6. Феномен дошкольного детства. Понятие субкультуры ребёнкадошкольника .

7. Дошкольное образование – как педагогическая система

8. Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников

9. Игровые технологии» .

10. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе .

11. Педагогические условия организации предметно-развивающей среды ОДО .

12. Целостность и единство семейного и общественного воспитания .

Взаимосвязь дошкольного учреждения со школой .

13. Пространство жизнедеятельности ребёнка – как условие качества дошкольного образования .

14. Взаимодействие участников педагогического процесса и преемственность уровней образования .

15. Сущность педагогического процесса ОДО и его организационнопрограммное обеспечение

16. Феномен дошкольного детства. Понятие субкультуры ребёнкадошкольника .

17. Дошкольное образование – как педагогическая система .

18. Характеристика форм физического воспитания в организациях дошкольного образования

19. Подготовка детей к усвоению грамоты .

20. Природа – как самоценность. Обучающая и воспитывающая функция природы .

Для подготовки к экзамену абитуриентам рекомендуется обратиться к следующим источникам:

- учебники по общей и дошкольной педагогике;

- научно-методическая литература по проблемам современного образования;

- публикации в журналах психолого-педагогического образования;

- научные труды преподавателей кафедры дошкольной педагогики и специальных методик и кафедр факультета педагогики и психологии .

Основная литература:

1. Акрушенко А.В. Психология развития и возрастная психология: Конспект лекций /А.В. Акрушенко, О.А. Ларина, Т.В. Катарьян. – М.: Эксмо, 2008 .

2. Бондаренко Ю.С., Балтаева Ж.К., Воскресенская Н.Г. Современные аспекты педагогической работы. В.3 книгах. К.3: Монография. – Одесса: КУПРИЕНКО СВ, 2013 – 151с .

3. Васильева Л.И., Гелло Т.А., Звезда Л.М. и др. Теоретико-методологические основы организации воспитывающей среды вуза. – Тирасполь: Изд-во Приднестр .

ун-та, 2014. – 172 с .

4. Гелло В.А. Организационно-методические основы подготовки детей к школе.Ч.1: Готовность к школе в структуре всестороннего развития личности дошкольника: Учебно-методическое пособие Сост.В.А. Гелло.—Тирасполь: Издво Приднестр. Ун-та, 2016. – 76 с .

5. Гелло Т.А. Полинациональный фольклор в системе средств нравственного воспитания личности: Учебное пособие. – Тирасполь: Изд-во Приднестр. Ун-та, 2012. – 128 с .

6. Гелло Т.А., Лозан Т.А. Фольклор – долi народiв лiнiя одна: Навчальний посiбник. – Рибниця, 2013. – 115 с .

7. Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной педагогике: Учебно-методическое пособие. \ Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .

8. Музенитова Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 216 с .

9. Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного возраста:

Учебно-методическое пособие / А.А. Неделкова. - Калуга: КГУ им. К.Э .

Циолковского, 2015. – 86 с. ISBN 978-5-88725-385-5

10. Подласый, И. П. Педагогика в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика: учебник для бакалавров / И. П. Подласый. – М.: Юрайт, 2013 .

11. Скитская Л.В. Формирование коммуникативного общения дошкольников:

Учебно-методическое пособие. – Бендеры ГУИПП «Полиграфист», 2012. – 55 с .

12. Совершенствование образования как условие формирования успешной личности: Коллектив моногр. /авт.: С.И. Берил, Л.И. Васильева и др.; сост.: В.А .

Гелло, Л.М. Звезда; ПГУ им. Т.Г. Шевченко, ФПП, каф. ДП и СМ. – Тирасполь:

Б.и., 2012 (ГУИПП «Бендерская тип. «Полиграфист»). – 307 с. ISBN 978-9975Ткач Л.Т. Проектирование содержания дошкольного образования: опыт и перспективы / Л.Т. Ткач; Междунар. славян. акад. образования им. Я.А .

Коменского, ГОУ «Приднестр. гос. ин-т развития образования», Каф .

Дошкольного и начального образования. – Тирасполь: Б. и., 2013 (ГУИПП «Бендерская тип. «Полиграфист») – 192 р. ISBN 978-9975-4217-4-4

14. Ткачук А.А. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие .

– Тирасполь, 2007 .

15. Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология: учебник для бакалавров / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. – М.: Издательство Юрайт, 2013 .

16. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). – М.: Гардарики, 2005 .

ЭЛЕКТРОННЫЕ РЕСУРСЫ

http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2183/Образовательные_технологии 1 .

2. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node3.html

3. http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=24253

4. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node6.html

5. http://www.selevko.net/1contents.php

6. http://studopedia.org/10-9395.html

7. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-tselepolaganie-suschnostnyeharakteristiki

8. http://pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157-41.shtml https://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума 9 .

10.http://physics.kgsu.ru/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Darticle% 26id%3D251:2009-07-12-14-55-53%26catid%3D44:2009-03-04-05-29Itemid%3D56

11. http://didacts.ru/dictionary/1024/word/celepolaganie-pedagogicheskoe

12. http://cyberleninka.ru/article/n/o-pedagogicheskom-vzaimodeystvii-subektovobrazovatelnogo-protsessa-v-usloviyah-lichnostno-orientirovannogo-obrazovaniya

13. ftp://ftp.unilib.neva.ru/etu/ivanova_sp_add.pdf

14. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-vzaimodeystvie-stanovleniedefinitsii Консультации по вопросам поступления в магистратуру проводятся еженедельно по понедельникам с 10.00 до 11.00 по адресу: каб. 204-205, корпус 4 ПГУ им .

Т.Г.Шевченко. Справки по телефону 0-533-79581

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Т.Г. ШЕВЧЕНКО

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ПРОГРАММА

ВСТУПИТЕЛЬНОГО ЭКЗАМЕНА

–  –  –

профиль «Организационная психология в социальной сфере и образовании»

вторая ступень высшего образования (магистратура) Тирасполь, 2018г .

Программа вступительных испытаний составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование .

Согласовано:

Зав. выпускающей кафедры Психолога канд. психол.наук, доцент

Программа вступительных испытаний рассмотрена:

на заседании научно-методической комиссии факультета педагогики и психологии Протокол № 7 от «14» марта 2018г .

–  –  –

Программа вступительных испытаний составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.02 Психолого-педагогическое образование .

Цель устного вступительного испытания: выявление образовательного и личностного потенциала абитуриентов для решения задач профессиональной деятельности в области психолого-педагогического образования .

Задачи устного вступительного испытания:

- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области психолого-педагогического образования;

- определить склонности к научно-исследовательской, педагогической или психологопедагогической деятельности;

- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .

Поступающий в магистратуру должен:

иметь представление:

- об общих тенденциях развития психолого-педагогического образования;

знать о:

- структуре и отраслях психологической науки и взаимосвязи педагогики психологии с другими науками;

- задачах современной психологической науки;

- сущности психолого-педагогических категорий;

- закономерностях психического развития и особенностях их проявления у детей разных возрастных групп, в том числе с нарушениями развития;

ценностных основах профессиональной деятельности в сфере психологопедагогического образования;

- методах организации и проведения психолого-педагогического исследования .

уметь:

применять качественные и количественные методы в психологических и педагогических исследованиях;

- учитывать в педагогическом взаимодействии особенности детей разных возрастных групп, в том числе с нарушениями развития;

- анализировать и критически оценивать современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;

- осознавать и выражать собственную научную, мировоззренческую и гражданскую позицию .

владеть:

- приемами проектирования самостоятельной психолого-педагогической деятельности;

- способами формулировать и обосновывать собственную профессиональную позицию;

- навыками осуществления опытно-исследовательской деятельности в психологии;

- методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании;

- методами выявления и оценки развития ребенка:

- современными технологиями психолого-педагогического сопровождения детей разных возрастных групп, в том числе с нарушениями развития;

- личностными качествами, обеспечивающими возможность взаимодействия с разными возрастными группами;

- культурой речи и профессиональной терминологией .

- качественными и количественными методами психологических и педагогических исследований;

Правила проведения устного вступительного испытания

1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .

2. Вступительное испытание представляет собой комплексный экзамен по вопросам, соответствующим программе для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .

В структуру экзаменационного билета входят 2 вопроса теоретической направленности .

3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .

4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .

5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .

6. Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .

7. Проведение экзамена предполагает устные ответы на вопросы экзаменационного билета. Абитуриенту представляется время не менее 40 минут для подготовки ответа .

В ходе подготовки по вопросам билета абитуриент должен составить развернутый план ответа, что обеспечит логическую последовательность изложения материала .

Продумывая структуру ответа, необходимо: во-первых, уделить внимание раскрытию теоретической сущности явления или понятий, заложенных в вопросах экзаменационного билета, историю вопроса, критический анализ и характеристику тех или иных направлений, течений и школ, изложить фактические основания, на которых строятся соответствующие концепции. Во-вторых, перейти к освещению содержания и закономерностей рассматриваемых явлений, и в завершении ответа на поставленный вопрос, отразить связь теории и профессиональной практики .

После ответа абитуриенту могут быть заданы дополнительные или уточняющие вопросы, которые фиксируются в протоколе .

8. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .

9. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .

10. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .

11. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .

12. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .

13. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к дальнейшим испытаниям не допускается .

Критерии оценивания устного ответа на экзамене Развернутый ответ абитуриента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .

Критерием оценки ответов абитуриентов являются количественные и качественные показатели .

При оценке теоретического вопроса учитываются следующие качественные показатели ответов:

• глубина (соответствие изученным теоретическим обобщениям);

• осознанность (соответствие требуемым в программе умениям применять полученную информацию);

• полнота (соответствие объему программы и информации учебника);

• теоретическая обоснованность;

• практическая направленность;

• самостоятельность в интерпретации информации;

• число и характер ошибок (существенные или несущественные) .

При определении числа и характера ошибок необходимо помнить, что существенные ошибки связаны с недостаточной глубиной и осознанностью ответа (например, абитуриент неправильно указал основной признак понятий, явлении, неправильно сформулировал правило, принцип и пр. или не смог применить теоретические знания для объяснения явлений, установления причинно-следственных связей, сравнения классификации явлений и т.п.). Несущественные ошибки определяются неполнотой ответа (например, упущение из вида какого-либо нехарактерного факта при описании явления, процесса) к ним можно отнести оговорки, описки, допущенные по невнимательности .

При ответе на вопросы билета абитуриент должен уметь в необходимых случаях подкрепить высказанные теоретические положения примерами из опыта своей работы .

Я1-100 баллов ставится, если:

1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;

2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;

3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .

61-НО баллов ставится, если:

1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, поточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;

2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать своп суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .

3) материал излагает логично, однако, допускает 1-2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .

41-60 баллов ставится, если:

студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;

3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .

от 40 баллов и ниже ставится, если:

1) абитуриент обнаруживает незнание большей части соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;

2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;

3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .

Таблица соответствия баллов отметкам Баллы Отметка 81-100 баллов 5 61-80 баллов 41-60 баллов от 40 баллов и ниже 2 I. Вопросы устного экзамена для поступления по программе магистратуры «Организационная психология в социальной сфере и образовании», но направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование

1. Этапы развития психологии. Основные научные школы и направления психологии

2. Принципы, объект, предмет психологии и ее место в пространстве научного знания .

3. Методология и методы исследования психологии .

4. Возникновение и развитие психики и сознания .

5. Психика и мозг человека: принципы и общие механизмы связи

6. Познавательные психические процессы .

7. Эмоционально-волевые психические процессы

8. Психические состояния: характеристика, структура, виды

9. Психические свойства: направленность, темперамент, характер, способности .

10. Понятие общения: виды, функции, коммуникативный процесс .

11. Понятие личности в психологии. Формирование и развитие личности .

12.Теории личности в зарубежной и отечественной психологии

13. Самосознание личности и развитие Я- концепции .

14. Основные теоретические проблемы возрастной психологии .

15. Биогенетические и социогенетические концепции детского развития .

16. Движущие силы, условия, факторы и закономерности психического развития .

17. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития .

18. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности психологов. Задачи и основные этапы деятельности практических психологов .

19. Этические принципы в работе психолога .

20. Психолог как личность и профессионал .

21. Проблема соотношения обучения и развития .

22. Психология научения

23. Психология младенчества и раннего детства. Кризис 3 лет .

24. Психологические особенности развития дошкольника. Проблема готовности к школьному обучению .

25. Психология младшего школьного возраста .

26. Психология подросткового возраста

27. Психологические особенности периода юношества .

28. Психологические закономерности аномального развития детей .

29. Современная система образовательных услут для детей с нарушениями в развитии .

30. Классификация нарушений психического развития у детей и подростков .

31. Направления и нормативное обеспечение психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития и семьям, воспитывающих нетипичных детей .

32. Психологическая служба как отрасль прикладной психологии .

33. Становление психологической службы в системе образования за рубежом и в России .

34. Концепции психологической службы образовательного учреждения .

35. Основные принципы и модели деятельности психолога образования .

36. Организация и развитие различных видов деятельности психолога образования .

37. Содержание и формы работы психолога в системе образования .

38. Методы психолого-педагогического исследования. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития .

39. Психологические основы воспитания

40. Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения .

41. Психология личности педагога. Психология педагогической деятельности .

42. Психология учебной деятельности. Учение как субъект учебной деятельности .

43. Социальная психология группы .

44. Социальная перцепция .

II. Содержание программы устного экзамена

1. Этапы развития психологии. Основные научные школы и направления психологии Этапы развития психологической науки. Истоки научной психологии. Основные фундаментальные и практические проблемы, пути и методы их решения на разных этапах развития психологии. Движущие силы развития психологической науки .

Понятие души как объяснительный принцип, который является причиной не только психических, но и всех процессов в теле. Античная психология о феноменах психики: о сущности души человека, о способах познания мира человеком, о происхождении ощущений .

о разуме и его возможностях, о добродетелях человека (Фалес, Гераклит, Демокрит, Эпикур, Сократ, Платон, Аристотель, стоики) .

Переход к изучению собственно душевных, т. е. психических явлений и выделение их отличительного признака - осознаваемости. Новые методы исследования в науке (Ф. Бекон, Р. Декарт и др.). Появление метода интроспекции. «Психология сознания» и ассоцианизм .

Зарождение психологии как науки. Ее предмет и методы в XVI-XVIII вв .

Развитие «психологии сознания» в XIX веке. Сущность «психологии сознания» .

Структурная школа (В. Вундт). Функционализм и его борьба против традиционной психологии (У. Джемс). Описательная психология В. Дильтея .

«Экспериментальная психология» второй половины XIX века Предпосылки внедрения эмпирических методов в психологию. Появление «экспериментальной психологии»

как попытка преодоления кризиса «психологии сознания» Эмпирическая психология в России: А. И. Введенский, М. М. Троицкий, Н. Я. Грот, Г. И. Челпанов, Г. Г. Шпет .

Естественнонаучное направление в России (Н. Н. Ланге, В. М. Бехтерев, И. П. Павлов, А. А .

Ухтомский). Экспериментальное исследование памяти (Г. Эббингауз), мышления в Вюрцбургской школе (О. Кюльпе, Н. Ах, Отто Зельц). Развитие американской экспериментальной психологии (У. Джемс, Дж. Кеттел). Психология индивидуальных различий (А. Ф. Лазурский, Ф. Гальтон ("Наследственность таланта") .

Возникновение на рубеже XIX —XX вв. функциональной психологии, бихевиоризма и других вариантов психологии поведения как преодоление субъективизма психологии сознания в отношении понимания ее предмета и метода. Появление и развитие бихевиоризма, его вклад в развитие психологической науке (Э. Торндайка, Дж. Уотсона, Б .

Скин ера) .

Появление и развитие психоанализа, его вклад в развитие психологической науки .

Появление и развитие гештальтпсихологии, ее вклад в развитие психологической науки (В. Кёлер, М. Вертгеймер, К. Коффка, К. Левин) .

Появление и развитие гуманистической психологии, ее вклад в развитие психологической науки. (Г. Олпорт, А. Маслоу, К. Роджерс) Период открытого кризиса в психологии начала XX века и его значение для развития психологической науки .

Особенности советской психологической школы и ее вклад в развитие психологии (культурно-историческая психология Л.С. Выготского, теория деятельности А.Н. Леонтьева, разработка методологических проблем психологии С.Л. Рубинштейном) .

Направления развития современной теоретической и практической психологии .

Основные задачи современной психологии. Социальная направленность психологической науки .

2. Принципы, объект, предмет психологии и ее место в пространстве научного знания .

Формы психологического знания: научное, житейское, художественное, условие их возникновения и особенности их взаимосвязи .

Определение психологии как науки о закономерностях, особенностях порождения, функционирования и развития психики.

Принципы построения психологического знания:

детерминизм, единство психики и деятельности, системность, развитие. Объект психологии в широком и узком смыслах: человек, животное группа людей, психика. Многообразие предмета психологии. Понятие о психике. Понятие о психических феноменах: процессы, состояния, свойства. Функции психики. Категории научной психологии: образ, мотив, действие .

Место психологии в пространстве научного знания. Междисциплинарный статус психологии. Представление Б.М. Кедрова о месте психологии в треугольнике наук, мнение Ж .

Пиаже о «ключевой позиции психологии в системе наук .

Фундаментальные специальные отрасли психологии: нейропсихология, патопсихология, общая, возрастная, дифференциальная психология, социальная психология и др. Прикладные отрасли психологии: психология спорта, психология рекламы, комическая, юридическая, медицинская, педагогическая психодиагностика, психотерапия и др. Понятие об общей психологии. Междисциплинарные специальные отрасли психологии: психофизиология, психолингвистика, психогенетика и др .

3. Методология и методы исследования психологии .

Методология науки как мировоззренческие позиции науки, определяющие понимание изучаемого научного предмета, подход к нему, назначение, направленность и способ проводимых исследований .

Общенаучная и конкретнонаучная методология. Конкретнонаучная методология: разработка методов познания, адекватных изучаемым объектам. Методологическая оценка методов с точки зрения их истинности и эффективности. Диалектико-метериалистическая методология как основа методов .

Современная методология как дифференцированная и специализированная область знания ориентированная на методы достижения эффективного познания, исследующая внутренние механизмы достижения и организации знания. Специфика конкретнонаучной методология психологии .

Метод как способ достижения результатов в познании предмета и объекта изучения. Метод как практическая реализация концептуальных принципов, совокупность которых представляет собой методологическую базу исследования. Конкретизация методологии в методах исследования, а методов - в различных вариантах процедур, операций, правил сбора и анализа данных об изучаемых объекте и предмете .

Методика как конкретная, частная процедура или система действий, предназначенная для получения информации о конкретном психическом свойстве у конкретного контингента испытуемых в определенном классе ситуаций для решения определенных задач, цели обследования .

Взаимосвязь методологии, методов и методик исследования как основа эффективности психологического исследования .

Классификация методов психологического исследования. Теоретические методы .

Психологические эмпирические методы: наблюдение, эксперимент, тест, опрос, беседа, анализ продуктов деятельности. Методы обработки данных (качественный и количественный анализ); методы интерпретации результатов (структурный и генетический) .

4. Возникновение и развитие психики и сознания .

Четыре подхода о переходе от непсихической формы отражения к психической:

панпсихизм, биопсихизм, нейропсихизм и антрогюпеихизм (Граклий, Апаксагор, Фехнер, Вундт, Ч. Дарвин, Р. Декарт). Психика как исторический феномен и объективный критерий возникновения психики (А.Н. Леонтьев). Раздражимость и чувствительность .

Чувствительность как критерий появления зачатков психики у живых организмов (А.Н .

Леонтьев). Примитивные формы психики: привыкание, способность к пластичности поведения у мельчайших одноклеточных животных .

Этапы развития психики в филогенезе: элементарная сенсорная психика, перцептивная психика, интеллект (К.Э. Фабри, А.Н. Леонтьев). Сенсорная психика (низший и высший подуровни): основная форма психического отражения - ощущение; основная форма поведения - инстинкт.

Перцептивная психика: целостность отражения, восприятие действительности в форме образа вещей и многообразные виды активности животных:

инстинкт, операция, навык, игра, перенос навыка. Интеллектуальная стадия развития: «ручное мышление» (В. Келлер); И.П. Павлов о практическом мышлении, разумном действии человекообразных приматов .

Возникновение и развитие сознания в антропогенезе. Уровни психического отражения:

сознание, бессознательное, подсознание. А.Н. Леонтьев о совместном труде как главной предпосылке возникновения сознания. Язык как фактор формирования сознания. Роль культуры и общественно-исторических законов для процесса перехода от животных к человеку .

Сознание как высший уровень психической активности человека как социального существа .

Единство высших психических функций (логическая память, произвольная память, абстрактно-логическое мышление, речь) образующие сознание человека (Л.С. Выготский) .

Системность, целостность, нерасчлененность психики как ее основной признак (Б.Ф. Ломов) .

Психика человека как многоуровневая иерархия психических функциональных систем, обеспечивающих поведение разного уровня сложности .

Трехступенчатая структура сознания чувственная ткань, значение, личностный смысл .

Чувственная ткань осознания: функциональное значение, состав: чувственные впечатления и чувственные образы, «чувство реальности», состояние «утрата связи с реальностью» .

Значение: определение, универсальные значения, коннотация значений, совокупность значений слов, событий, состояний и т.п. Личностный смысл: отражение опыта индивидуальной деятельности, пристрастность сознания, отнесенность к системе личных мотивов. (А.Н. Леонтьев) .

Характеристики сознания: совокупность знаний об окружающем мире; отчетливое различение субъекта и объекта, т.е. того, что принадлежит "я" человека и его "не-я; обеспечение целеполагающей деятельности человека; наличие эмоциональных оценок в межличностных отношениях. Активность и интенциональность сознания, способность к самонаблюдению (рефлексии), мотивационно-ценностный характер сознания .

7. Психика и мозг человека: принципы и общие механизмы связи Психофизиологическая проблема. Подходы к решению психофизиологической проблемы: параллелизм, взаимодействие, корреляция, тождество, дополнительность .

Психофизиологический параллелизм. Психика как феномен, независимость психики от процессов физиологических, происходящих в нервной системе (и наоборот) (Уотсон, Торндайк и др.). Психофизиологическое взаимодействие (Декарт, У. Джейлес и др.): влияние души на тело, посредством мозга, трансмиссивная, высвобождающая функция мозга .

Корреляционный подход: соединение подходов параллелизма и взаимодействия: признание возможно объективного фиксирования, регистрирования изменений как в сфере психического, так и в сфере физиологического, возникающих в результате определенных воздействий на человека; непознаваемость связи психики и мозга .

Принцип психофизиологического тождества: отрицание, игнорирование специфики психики, слияние психики и мозга, отсутствие качественных обличий, наличие степенных отличий .

Принцип психофизиологического единства, дополнительность: физиологическое и психическое - единая отражательная деятельность, рассматриваемая в разных отклонениях психологией и физиологией (С.Л. Рубинштейн) .

Строение и функции головного мозга: основные части головного мозга и их функции .

Проблема локализации психики. Теория системной динамической локализации высших психических функций А.Р. Лурия.

Функциональная многозначность ассоциативных зон коры, функциональные мозговые органы, три основных функциональных:

1) блок регуляции тонуса (ретикулярная формация);

2) блок приема переработки и хранения информации (сенсорная зона коры больших полушарий мозга);

3) блок программирования, регуляции и контроля деятельности (передние отделы больших полушарий) .

Локализационизм: представительство каждой психической функции в строго определенном участке мозга. Антилокализационизм, роль интегрированной работы всего мозга. Межполушарная асимметрия мозга .

8. Познавательные психические процессы .

Психические процессы как первичные регуляторы поведения человека и основа формирования определенных состояний, знаний об окружающем его мире и о себе, умений и навыков. Познавательные психические процессы: ощущение, восприятие, представление, память, воображение, мышление, речь .

Ощущение как чувственное отображение отдельных свойств предметов .

Физиологические механизмы ощущения, понятие об анализаторах и их реф. и;к I opi юм характере. Учения об ощущении. Виды ощущений. Общее представление о классификациях ощущении. Систематическая классификация ощущении А.Р. Лурии. Классификация ощущений по основным модальностям: обоняние, вкус, осязание, зрение и слух .

Интероцептивные, проприоцептивные и экстероцептивные ощущения (Ч. Шеррингтон) .

Контактные и дистантные ощущения. Основные свойства и характеристики ощущений:

качество, интенсивность, длительность, пространственная локализация. Пороги ощущений .

Понятие о сенсорной адаптации. Взаимодействие ощущений: взаимодействие между ощущениями одного вида, взаимодействие между ощущениями различных видов. Понятие о сенсибилизации. Явление синестезии .

Понятие о восприятии как сложного перцептивного процесса целостного отражения предметов. Взаимосвязь ощущения и восприятия. Физиологические механизмы восприятия .

Основные свойства восприятия: предметность, целостность, константность, структурность, осмысленность, апперцепция. Понятие об иллюзии восприятия .

Основные классификации видов восприятия. Классификация по модальности .

Классификация по форме существования материи: пространство, время, движение .

Память как психический процесс. Теории памяти. Основные механизмы памяти:

запечатление, сохранение, узнавание и воспроизведение. Основные подходы к классификации видов памяти: по характеру психической активности (двигательная, эмоциональная, образная и словесно-логическая память), по характеру целей деятельности (произвольная и непроизвольная память), по продолжительности закрепления и сохранения материала (кратковременная, долговременная и оперативная память) .

Основные процессы и механизмы памяти. Виды запоминания: произвольное и непроизвольное. Заучивание. Понятие о мнемической деятельности. Осмысленное и механическое запоминание. Динамическое и статическое сохранение информации .

Воспроизведение как процесс воссоздания образа. Преднамеренное и непреднамеренное воспроизведение. Припоминание. Узнавание и его отличие от воспроизведения .

Индивидуальные особенности памяти .

Мышление как высшая наиболее сложная форма познания: сознательный, обобщенный и опосредствованный характер познания. Мышление как психический процесс, особая феноменологическая и поведенческая реальность .

Основные формы мышления: понятие, суждение и умозаключение. Операции мышления: анализ, синтез, сравнение, обобщение, абстрагирование, конкретизация .

Классификация видов мышления: теоретическое, практическое. Особенности основных типов мышления — понятийного, образного, наглядно-образного, нагляднодейственного. Логическое дискурсивное и интуитивное мышление. Логическое мышление как высшая психическая функция (Л.С. Выготский). Формы логического мышления: дедуктивное рассуждение, индуктивное рассуждение, рассуждение по аналогии. Взаимосвязь мышления и речи .

Язык как социальное явление и условие возникновения и развития речи какпсихологического явления. Коммуникативная и интеллектуальная функции речи. Виды речи .

Речь как носитель системы значений различного типа: детерминация способа формирования, формулирования и понимание мыслей, функции значений: 1) предмет процесса мышления; 2) средство мышления, 3) продукт мышления .

Культурно-историческая теория Л.С. Выготского: значение - единица анализа высших форм мышления, определение значения слова, доречевая стадия мышления, доинтеллектуальная стадия речи, стадия речевого мышления и интеллектуальной речи (осмысленной) .

Стадии развития речевого мышления: виды обобщений (Л.С. Выготский, А.Р .

Лурия): синкретизм, комплекс, псевдопонятие, понятие, абстрактное мышление. Взаимосвязь мыслительной и речевой активности (А.Н. Соколов). Эгоцентрическая речь (Ж. Пиаже, Л.С .

Выготский); стадия интериоризации мышления; природа, функции и судьба эгоцентрической речи. Подход Л.С. Выготского: стадия эгоцентрической речи; стадия интериоризации мышления, стадия внутренней речи; главные особенности внутренней речи (сокращенность, фрагментарность; предиактивность; редуцирование фонетических моментов, преобладание смысла слова над его значением. Единство речи внутренней, смысловой, семантической и внешней звуковой .

Воображение как форма психического отражения, состоящего в создании образов на основе ранее сформированных представлений.

Основные функции воображения:

целеполагание; познавательная; предвосхищение (антиципация); комбинирование и планирование; замещение действительности; функцию мотивации; защитная функция .

Виды воображения. Классификация воображения по степени преднамеренности:

произвольное и непроизвольное воображение. Активное и пассивное воображение Воссоздающее воображение. Творческое воображение и ее этапы: возникновение творческой идеи, вынашивание» замысла и реализация замысла .

Мечта. Механизмы переработки представлений в воображаемые образы: агглютинация, гиперболизация,схематизация, акцентировка .

Творчество как деятельность по созданию новых оригинальных общественно значимых ценностей .

12. Эмоционально-волевые психические процессы Эмоциональные психические процессы: аффекты, эмоции, чувства, настроения и эмоциональный стресс. Основные теории эмоций .

Эмоции и чувства как психические формы переживания человека, которые выявляют отношение личности к миру, самому себе.

Функции эмоций и чувств:

приспособительная, функция регуляции, оценочная, сигнальная, мобилизации, побуждающая, предвосхищающая эвристическая и др .

Формы психических переживаний: идеосинкразии, собственно эмоции, аффекты, настроения, стрессы, страсти, фрустрации. Чувства как особый подкласс эмоциональных процессов. Высшие чувства: моральные, интеллектуальные, эстетические .

Волевые психические процессы как наиболее ярко проявляющихся в ситуациях, связанных с принятием решений, преодолением трудностей, управлением своим поведением и др .

Воля как процесс сознательного регулирования поведения. Произвольные и непроизвольные движения. Особенности произвольных движений и действий. Характеристики волевых действий. Функции воли: сознательная регуляция активности, инициирующая, стабилизирующая, ингибирующая (тормозящая). Основные психологические теории воли .

Структура волевых действий. Компоненты волевых действий. Роль влечений и желаний в формировании мотивов и целей деятельности. Содержание, цели и характер волевого действия. Решительность и процесс принятия решения. Борьба мотивов и исполнение принятого решения .

Волевые качества человека: сила воли, целеустремленность, настойчивость, инициативность, самостоятельность, решительность, последовательность, связанная с самоконтролем .

13. Психические состояния: характеристика, структура, виды Психическое состояние как относительно устойчивые психические явления, имеющие начало, течение, длительность, направленность, устойчивость, интенсивность и конец, т. е. динамические образования. Состояния как психические явления, отражающие особенности функционирования нервной системы и психики человека в определенный период времени или адаптационного процесса._Влияние психических состояний на течение и результат психических процессов .

Психическое состояние как целостная характеристика психической деятельности на определенный период времени, показывающая своеобразие протекания психических процессов в зависимости от отражаемых предметов и явлений действительности, предшествующего состояния и психических свойств личности (Н.Д. Левитов). Классификации психических состояний. Состояния личностные и ситуативные. Глубокие и более поверхностные состояния, в зависимости от силы их влияния на переживания и поведение человека. Положительно или отрицательно действующие состояния на человека .

Продолжительные и кратковременные состояния. Состояния более или менее осознанные .

Психофизиологическое состояние как целостная реакция личности на внешние и внутренние стимулы, направленная на достижение полезного результата в концепции E.II .

Ильина. Понятие об уровнях функционирования физиологической системы: психического (переживаниями), физиологического (соматические структуры организма и механизмы вегетативной нервной системы) и поведенческого (мотивированное поведение) .

Функциональное состояние как характеристика уровня функционирования систем организма в определенный период времени, отражающая особенности гомеостаза и процесса адаптации.Личностный принцип регуляции состоянии. Типичные функциональные состояния .

Сон. Стресс и его стадии. Типология стресса. Общие черты психического стресса .

Пограничные состояния и адаптация. Механизмы психической адаптации по Ю. А .

Александровскому. Адаптационный барьер .

Апатия, подъем, угнетенность, страх, бодрость, уныние как психические состояния .

Состояние внимания как направленность и сосредоточенность сознания человека на определенных объектах при одновременном отвлечении от других. Внимание как один из моментов ориентировочно-исследовательской деятельности и представляет собой психологическое действие, направленное на содержание образа, мысли, другого феномена, имеющегося в данный момент в психике человека. Внимание как деятельность психического контроля. (П.Я. Гальперин) Основные характеристики внимания. Доминанта как физиологическая основа внимания (AJI. Ухтомский) .

Основные виды внимания. Непроизвольное внимание и побуждающие его факторы. Особенности произвольного внимания. Послепроизвольное внимание Основные свойства внимания: устойчивость, концентрация и распределение внимания .

Переключаемость и объем внимания. Отвлекаемость и ее физиологические основы. Мнимая и подлинная рассеянность .

Факторы, обусловливающие функциональное состояние и состояние психики .

14. Психические свойства: направленность, темперамент, характер, способности .

Психические свойства личности как наиболее существенные особенности личности, обеспечивающие определенный количественный и качественный уровень деятельности и поведения человека .

Направленность как сложное личностное образование, определяющее все поведение личности, отношение к себе и окружающим. Направленность как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих поведение и деятельность личности относительно независимо от конкретных условий: доминирующие потребности, интересы, склонности, убеждения, мировоззрение, установки и цели жизни и деятельности .

Темперамент как свойство личности. Учение о темпераменте Физиологические основы темперамента. Свойства нервной системы как основа темперамента. Учение И.П. Павлова. Исследования свойств нервной системы, проведенные Б .

М. Тепловым и В. Д. Небылицыным .

Основные типы темперамента: холерический, сангвинический, меланхолический, флегматический. Основные свойства темперамента и их проявления по Б. М. Теплову .

Концепция темперамента В. М. Русалова. Психологические характеристики типов темперамента по Я. Стреляу. Особенности соотношения темперамента и успешности деятельности человека .

Способности как предпосылка становления личности. Определение способностей .

Три идеи Б.М. Теплова о природе способностей: как индивидуальных особенностей личности, определяющих успешность выполнения деятельности, отличных от усвоенных ранее знаний .

Виды способностей. Общие родовые способности человека: интеллект, креативность, обучаемость и др. Специальные способности (Б.М. Тегшов, В.А. Крутецкий, А.Н. Леонтьев и др.), математические, музыкальные, литературные и др. Деятельность и способности. Задатки и способности. Врожденный характер задатков, их неспецифичность .

Задатки и активность личности. Индивидуальные и социальные условия, благоприятные для развития социальных качеств задатков .

Уровни развития способностей, талант, гениальность, одаренность. Структура способностей как сложная система способов действий или операций. Взаимосвязь между способностями и умениями, роль знаний и умений в развитии способностей, роль способностей в освоении знаний и умений .

Способности как деятельное выражение субъектности (С.Л. Рубинштейн), общественноисторическая сущность способностей. Понятие индивидуального стиля деятельности (Е.А .

Климов) и способности. Определение индивидуального стиля деятельности. Признаки индивидуального стиля деятельности как устойчивой системы способов выполнения деятельности, роль индивидуальных свойств, эффективность выработанной системы по отношению к объективным требованиям деятельности .

15. Понятие общения: виды, функции, коммуникативный процесс .

Понятие межличностных отношений. Связь межличностных и общественных отношений. Общение в системе межличностных и общественных отношений. Единство общения и деятельности. Проблема общения в трудах В.Н. Мясищева. Проблема общения в трудах Б. Г. Ананьева. Понятие социальной роли .

Понятие и виды общения: межличностное, групповое и межгрупповое, массовое, доверительное и конфликтное, интимное и криминогенное, деловое и личное, прямое и опосредованное, терапевтическое и ненасильственное .

Функции общения: информационно-коммуникативная, регуляционнокоммуникативная, аффективно-коммуникативная. Общение: передатчик, отправитель, получатель, приемник, адресат, канал связи, шум, сигнал, код, декодер .

Структура общения. Общение как обмен информацией (коммуникативная сторона общения). Специфика обмена информацией в коммуникативном процессе. Общая схема сообщения (коммуникатор - сообщение - реципиент). Модель коммуникативного процесса по Лассуэллу (коммуникатор, сообщение, канал, аудитория, эффективность). Невербальная коммуникация. Основные знаковые системы (оптико-кинетическая, пара- и экстралингвистическая, организация пространства и времени коммуникативного процесса, визуальный контакт) .

Общение как взаимодействие (интерактивная сторона общения). Место взаимодействия в структуре общения. Типы взаимодействий. Экспериментальные схемы регистрации взаимодействий. Подход к взаимодействию в концепции "символического интеракционизма". Взаимодействие как организация совместной деятельности .

Общение как восприятие людьми друг друга (перцептивная сторона общения) .

Механизмы взаимопонимания в процессе общения (идентификация, эмпагия, рефлексия) .

Содержание и эффекты межличностного восприятия. Точность межличностной перцепции .

Межличностная аттракция .

16. Понятие личности в психологии. Формирование и развитие личности .

Понятие личности в психологии. Формирование и развитие личности Дифференциация понятий «индивид - личность - индивидуальность». Понятие индивида, как человека, обладающего возраетно-половыми и индивидуально-типическими характеристиками. Понятие личности, как особого системного социального качества индивида, которое он приобретает в процессе возрастного развития при взаимодействии со своим социальным окружением. Личность и индивидуальность .

Индивидуальность как, совокупность психических и социальных особенностей конкретного человека с точки зрения его уникальности, своеобразия и неповторимости .

Понятие субъекта деятельности как индивида - носителя сознания, обладающего способностью к деятельности. Структура человека как субъекта деятельности, включающая свойства индивида и личности, которые соответствуют предмету и средствам деятельности .

Обще представление о структуре личности, как системе качеств и свойств, которая наиболее полно характеризует психологические особенности личности (человека, индивида) .

Проблема соотношения биологического и социального в структуре личности .

Проблема активности личности в отечественной психологии как принципа согласно которому личность обладает свойствами инициативы, свободы выбора и характеризуется избирательным поведением.

Концепция системного подхода к исследованию личности:

выделение уровней изучаемой системы и ее отдельных компонентов, где уровень определяется как объединение и организация схожих по степени сложности свойств, а компонент как автономная единица определенного уровня; выявление принципов и механизмов организации системы в единое целое (например, механизм сдвига мотива на цель, механизмы вытеснения и сопротивления и др.) .

12. Теории личности в зарубежной и отечественной психологин Психодинамические теории личности: концепции, объясняющие поведение главным образом через эмоции, влечения и другие внерациональные компоненты психики (классический психоанализ (З.Фрейд), аналитическая психология (К.Г. Юнг), индивидуальная психология (А. Адлер), эго-психология (Э. Эриксон) и социальный психоанализ (К. Хорни, Э .

Фромм)). Бихевиоральное и когнитивно - бихевиоральное направления: концепции, трактующие жизнь личности, ее отношения как результат подкрепляемого научения, усвоения суммы знаний и навыков (теория оперантного научения Б.Ф. Скиннера, теория социального научения А. Бандуры, теория жизненного пространства К. Левина, теория личностных конструктов Дж. Келли). Факторно - аналитические теории личности: концепции, ориентированные на эмпирические исследования индивидуальных различий личности. (Г .

Оллпорт, Г. Айзенк, Р. Кеттелл). Теории личности в экзистенциальной и гуманистической психологии: определяют сущность природы человека, как ориентированной на движение вперед к определенным целям, раскрытию врожденного потенциала, стремлению к самоактуализации (концепции А. Маслоу, К. Роджерса, В. Франкла) .

Комплексный подход Б. Г. Ананьева, в котором человек включен в более широкий, чем деятельность, контекст - в контекст человекознания, а единство биологического и социального в человеке обеспечивается посредством единства таких его макрохарактеристик как индивид, личность, субъект и индивидуальность. Личность как система субъективных отношений (В.М. Бехтерев, А.Ф. Лазурский, В.Н. Мясищев). Личность как иерархия мотивов и смыслов деятельности, где источником развития личности, является деятельность, как сложная динамическая система взаимодействий субъекта (активного человека) с миром (с обществом), в процессе которых и формируются свойства личности (А.Н. Леонтьев) .

Личность как система установок и способность к объективации, где установка считается основным регулятивным механизмом поведения человека, определяя его направленность и избирательную активность (Д.Н. Узнадзе). Философско-психологическая концепция С.Л .

Рубинштейна, в которой личность как субъект жизни имеет три уровня организации:

психический склад - индивидуальные особенности протекания психических процессов;

личностный склад - качества характера и способности; жизненный склад - нравственность, ум, умение ставить жизненные задачи, мировоззрение, активность, жизненный опыт .

Продолжение идей С.Л. Рубинштейна в работах К.А. Абульхановой-Славской по исследованию жизненного пути личности. Теория интегральной индивидуальности B.C .

Мерлина, в которой им выделены следующие уровни: биохимический, соматический, нейродинамический, психодинамический (уровень темперамента), свойства личности, социальные роли. Культурно-исторический подход к психологии личности, в котором совершен переход к трактовке социальной среды не как "фактора", а как "источника" развития личности (JI.C. Выготский, Л.И. Божович, Д.Б. Эльконин). Системно - деятельностный подход в психологии личности и его варианты в современной психологии (А.Г. Асмолов, Б.С .

Братусь, Ф.Е. Василюк, Д.А. Леонтьев, В.А, Петровский) и др .

13. Самосознание личности и развитие Я- концепции .

Самосознание личности, как совокупность ее представлений о себе, выражающейся в Я - концепции и оценке личностью этих представлений - самооценке. Понятие Я-концепции .

Три модальности Я-концепции: Я-реальное, Я- идеальное, Я-зеркальное. Три компонента Яконцепции: когнитивный (образ -Я), эмоциональный (самооценка), поведенческий (стратегии самоутверждения личности). Понятие образа - Я, как представлений индивида о самом себе .

Понятие самооценки, как ценности, значимости, которой индивид наделяет себя в целом и отдельные стороны своей личности, деятельности, поведения. Поведенческий компонент образа- я, как потенциальные поведенческие реакции либо конкретные действия, которые могут быть вызваны знаниями о себе и отношением к себе. Я- концепция и проблема формирования половой и тендерной идентичности. Факторы, влияющие на развитие Яконцепции: внешние (социальное сравнение, влияние семейных отношений и референтной группы или социальной ситуации) и внутренние (сформированность основных мыслительных операций, развитое критическое мышление, развитая рефлексия) .

14. Основные теоретические проблемы возрастной психологии .

Основные проблемы возрастной психологии:

1) проблема органической и средовой обусловленности психического развития ребёнка;

2) проблема соотношения задатков и способностей в процессе возрастного развития;

3) проблема построения возрастной периодизации психического развития;

4) проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребёнка;

5) проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка; 6) проблема нахождения и максимального использования сензитивных периодов развития .

Развитие и возраст как основные категории возрастной психологии .

Развитие, диалектическое понимание развития. Преформированный и непреформированный типы развития. Филогенез и онтогенез как виды развития психики. Соотношение понятий «рост», «развитие», «созревание». Нормативное и индивидуальное психическое развитие .

Естественно-научная и культурно-историческая парадигмы в исследовании психического развития .

15. Биогенетические и социогенетические концепции детского развития .

Биогенетический подход к рассмотрению психического развития .

Биогенетический закон в психологии. Нормативный подход к развитию психики ребенка (А .

Гезелл). Преодоление биологического подхода, теория конвергенции двух факторов В Штерна (соотношения наследственности и среды). Социологизаторский подход в понимании развития психики. Понимание процесса психического развития в бихевиоризме (Дж. Уотсон, Э. Торндайк) и необихевиоризме (К.Халл, Э. Толмен, Б. Скиннер) .

Теория классического психоанализа З.Фрейда и его представление о психическом развитии ребенка. Вклад З.Фрейда в понимание роли бессознательных переживаний детства в жизни взрослой личности. Развитие классического психоанализа в работах А .

Фрейд .

Основные понятия и стадии жизненного пути личности в эпигенетической концепции Э.Эриксона. Понимание Эриксоном значения социальных, исторических и культурных факторов в развитии ребёнка .

Взаимопроникновение идей психоанализа и бихевиоризма в теориях социального научения (Н. Миллер, Дж. Доллард, Р.Сире, А. Бандура). Исходные принципы и ключевые понятия теории интеллектуального развития ребенка Ж. Пиаже. Вклад Пиаже в изучение механизмов детского мышления. Стадии интеллектуального развития по Пиаже. Теория культурно-исторического развития психики Л.С. Выготского. Точка зрения Л.С.Выготского относительно обучения и воспитания как общественно выработанных способов передачи человеческого опыта .

16. Движущие силы, условия, факторы и закономерности психического развития .

Понятие движущих сил и механизмов психического развития. Диалектикоматериалистическое понимание развития психики. Принцип развития в психологии .

Противоречия как внутренний источник психического развития .

Принцип социально-исторического детерминизма развития психики человека в современной отечественной психологии. Понятие движущих сил психического развития в рамках деятельностного подхода ( А.Н.Леонтьев, А.В.Запорожец), в культурноисторической теории развития высших психических функций Л.С.Выготского, в концепциях зарубежных психологов (З.Фрейд, Э.Эриксон и др) .

Социальная среда, наследственность и активность человека как основные факторы психического развития. Понятие о сензитивных периодах в развитии .

Соотношение обучения и развития. Ведущая роль обучения в психическом развитии .

Уровень актуального развития и «зона ближайшего развития» .

17. Проблема возраста и возрастной периодизации психического развития .

Возраст как относительно ограниченная ступень психического развития, хронологический и психологический возраст. Характеристика возраста в культурноисторической теории Л.С.Выготского (социальная ситуация развития). Характеристика возраста в теории деятельности А.Н.Леонтьева (ведущий вид деятельности). Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования и кризис как основные структурные компоненты возраста. Стадиальность процесса психического развития .

Кризисы в психическом развитии ребёнка. Стабильные и критические периоды в развитии (Л.С.Выготский). Причины возникновения возрастных кризисов. Значение кризисов в психическом развитии ребёнка .

Возрастная периодизация. Теоретический и эмпирический подходы в построении периодизации психического развития. Периодизация Д.Б. Эльконина как компромисс теоретического и эмпирического подходов. Принцип историзма и развития в деятельности как основные принципы построения научной периодизации психического развития. Л.С. Выготский о группах периодизаций психического развития: 1 группа критерий - по внешнему признаку, 2 группа - критерий - по 1 внутреннему признаку. 3 гр .

критерий - по 2 или нескольким критериям внутреннего развития. Периодизации психического развития на основе выделения ведущего типа деятельности (Д.Б.Эльконин, М.И.Лисина). Личностные новообразования как критерий выделения возрастных периодов в концепции Л.И.Божович. Развитие уровней структуры самосознания в психическом развитии и механизм идентификации-обособления в концепции В.С.Мухиной. Интегральная периодизация общего психического развития (В.И.Спободчнков. Г.А.Цукерман) .

Антропологический принцип в психологии развития (В.И.Слободчиков, Е.И.Исаев) .

18. Практическая психология как сфера профессиональной деятельности психологов .

Задачи и основные этапы деятельности практических психологов .

Практическая психология как сфера деятельности профессиональных психологов Клиент практического психолога как человек (взрослый или ребенок), который сообщает о себе психологическую информацию, будучи включенным в процесс ее получения .

Заказчик на работу практического психолога (педагог, родитель и т.д.) как человек, сообщающий психологическую информацию о клиенте, будучи отчужденным от нее .

Взаимоотношения психолога и клиента (заказчика). Психолог как эксперт. Психолог как учитель. Психолог как консультант .

Выявление психологических характеристик конкретного человека, группы, выявление психологических причин, вызывающих трудности в их повседневной жизнедеятельности, оказание психологической помощи в преодолении этих трудностей, в решении клиентом различных психологических проблем как основные задачи деятельности практического психолога .

Основные этапы деятельности практического психолога: от получения и рассмотрения заказа до написания заключения. Права и обязанности практических психологов. Психодиагностика, психологическое просвещение, психокоррекция, психологическое консультирование как виды деятельности практических психологов .

19. Этические принципы в работе психолога .

Профессиональная этика. Правовой уровень рассмотрения этических проблем в психологии. Моральный уровень рассмотрения этических проблем в психологии .

Нравственный уровень рассмотрения этических проблем в психологии .

Этический кодекс как ряд принципов и правил этического поведения, предназначенных для контроля за решениями и действиями профессионалов. Этические принципы как оценочные суждения позволяющие регламентировать и контролировать деятельность специалистов разных областей. Принцип конфиденциальности Принцип не нанесения ущерба. Принцип компетентности психолога. Принцип беспристрастности психолога. Принцип профессиональной кооперации и др .

Этические проблемы в научно-исследовательской деятельности психолога .

Проблема чрезмерного экспериментирования. Страх перед исследованием наиболее острых социально-психологических проблем. Проблема недобросовестности исследования .

Некорректное соавторство и откровенный плагиат. Проблема «профессиональных секретов и др .

Основные этические проблемы и «соблазны» практической психологии. Проблема власти над сознанием клиента. Проблема самокрасования. «Соблазн» следования «методическим модам». Проблема платности психологических услуг. Проблема близких отношений психолога с клиентом и др .

20. Психолог как личность и профессионал .

Профессионально важные качества как индивидуальные качества субъекта деятельности, влияющие на эффективность деятельности и успешность ее освоения .

Профессиональная компетенция и профессиональная эрудиция как важнейшие качества психолога .

Профессионально-важные качества психолога-исследователя: спонтанная любознательность, способность длительное время заниматься решением все той же проблемы, сравнительно высокая степень научной одаренности, которая предполагает развитие памяти, творческого мышления, фантазии и наблюдательности и др .

Коммуникативные качества психолога, важные для его профессиональной деятельности: общительность, тактичность, вежливость, умение слушать и понять другого человека и др. Эмпатия и рефлексия как необходимые качества в работе практического психолога. Стремление к самосовершенствованию как качество психолога. Интеллигентность как возможный ориентир профессионального развития психолога .

Профессиональные деструкции психолога. Противопоказания для работы психологом .

21. Проблема соотношения обучения и разбития .

Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Учёные, внёсшие вклад в изучение данной проблемы( Я .

А.Коменский, К.Д.Ушинский, П.Ф.Каптерев, П.П.Блонский, Л.С.Выготский) .

Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития .

Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь ( Ж.Пиаже, В.Штерн, А.Геззел, З.Фрейд). Вторая теория: обучение и развитие - тождественные процессы ( У.Джемс, Э.Торндайк, Дж. Уотсон). Третья теория: между обучением и развитием существует тесная связь ( К.Коффка, Г.С.Костюк, Н.А.Менчинская) Концепция «зоны ближайшего развития» Л.С.Выготского. Уровни умственного развития ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития .

Обученность и развитость как уровень актуального развития. Обучаемость и развиваемость как зона ближайшего развития. Обучаемость как способность к обучению. Её критерии .

Основные направления разработки проблемы обучения и развития в 40-60 гг.20 века: Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов - изменение содержания образования, развивающее обучение; Занков Л.В. - усовершенствование методов обучения; Н.А.Менчинская, Д.Б.Богоявленский, Е.Н.Кабанова - Меллер - изменение способов умственной деятельности школьников; П.Я.Гальперин, Н.Ф.Талызина - поэтапное формирование умственных действий; Т.В.Кудрявцев, А.М.Матюшкин - проблемное обучение .

22. Психология научения Система деятельностей, в результате которых человек приобретает опыт: игра, труд, общение, преднамеренное познание. Соотношение понятий: научение, учение и обучение. Научение и обучение как понятия, относящиеся к человеку и животным .

Учение как специфически человеческий вид деятельности. Трактовка понятия «научения»

в зарубежной психологии (Дж. Уотсон, Б.Ф.Скиннер) и отечественной психологии ( Маркова А.К., Талызина В.Ф.,Ительсон Л.Б.) Научение как процесс и результат приобретения индивидуального опыта .

Научение как понятие, обозначающее становление новых видов поведения. Отличие психологической трактовки «научения» от педагогической.. Роль научения в ходе онтогенетического развития человека .

Теории научения. 1 гр. - теории зарубежной психологии: бихевиоризм (Дж .

Уотсон), ассоцианизм, гештальтпсихология, необихевиоризм, женевская школа психологии (Ж.Пиаже); 2 гр. - теории отечественных психологов ( Маркова А.К., Ительсон Л.Б., Талызина В.Ф.) Виды научения: условнорефлекторное, онерантное, викарное, вербальное .

Механизмы научения: формирование ассоциаций, подражание, различение и обобщение, инсайт, творчество .

23. Психология младенчества и раннего детства. Кризис 3 лет .

Новорожденное™, кризис новорожденности. Роль безусловных рефлексов в процессе адаптации к внешним условиям жизни. Биологическая беспомощность новорожденного и её значение для развития. Возникновение первых условных реакций у новорожденного. Первые формы взаимодействия новорожденного с взрослым .

Слуховое и зрительное сосредоточение. Комплекс оживления, его психологическое значение. Социальная ситуация развития и ведущий вид деятельности младенца. Непосредственно-эмоциональное общение младенца со взрослым. Предпосылки развития речи у младенцев, стадии развития речи. Особенности сенсомоторного развития в младенчестве .

Развитие восприятия и мышления младенца. Основные новообразования в младенчестве ( базовое доверие к миру, потребность в общении со взрослым, автономная речь, мотивирующие представления) Кризис I года. Социальная ситуация и ведущий вид деятельности в раннем возрасте. Познание мира вещей и предметно-орудийная деятельность. Основные достижения раннего возраста: овладение телом, речевое общение, развитие предметной деятельности. Когнитивное развитие в раннем возрасте, развитие восприятия .

Наглядно-действенное мышление. Зарождение самосознания и первичная самооценка в раннем возрасте. Эмоциональное и речевое развитие в раннем возрасте .

Личностное развитие и возникновение стремления к самостоятельности и потребности в достижении успехов .

Новообразования раннего детства: Я-сам, аффективное восприятие объектов и ситуаций, развитая активная речь, чувство автономности. Кризис 3 лет, причины его возникновения и его психологическое значение. Характеристики кризиса 3 лет (поЛ.С.Выготскому): негативизм, упрямство, строптивость, своеволие, протест-бунт, деспотизм,обесценивание .

24. Психологические особенности развития дошкольника. Проблема готовности к школьному обучен ию .

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте, познание мира человеческих отношений. Игровая деятельность дошкольника как ведущий вид деятельности. Роль игры в психическом развитии дошкольника. Структура и виды детской игры. Этапы усложнения детской игры. Режиссёрская, ролевая, сюжетно-ролевая игра, игры с правилами. Вклад Д.Б. Эльконина в изучение детской игры. Развитие мышления дошкольника. Переход от наглядно-действенного к наглядно-образному мышлению. Эгоцентризм детского мышления. Феномены Пиаже. Развитие восприятия, памяти, воображения дошкольника. Развитие мотивов поведения в дошкольном возрасте .

Появление соподчинения мотивов. Особенности формирования самосознания дошкольника .

Развитие личности дошкольника. Речевое и эмоциональное развитие в дошкольном возрасте. Механизм эмоционального предвосхищения. Взаимоотношения дошкольника со взрослыми и сверстниками.

Психологические новообразования в дошкольном возрасте:

соподчинение мотивов, самосознание, сформированная речь, наглядно-образное мышление, непроизвольная память, эмоциональная регуляция поведения и т.д .

Проблема обучения детей с 6 лет. Основные подходы к проблеме психологической готовности к школьному обучению в отечественной психологии .

Развитие мотивов учения у детей 6-7 лет. Формирование новой внутренней позиции школьника. Интеллектуальная, волевая и личностная готовность к обучению в школе .

Кризис 7 лет, причины его возникновения. Основные симптомы кризиса .

Дифференциация внутренней и внешней стороны личности ребёнка .

25. Психология младшего школьного возраста .

Социальная ситуация развития ребенка младшего школьного возраста: социальный статус школьника, ситуация обучения. Проблема смены места ребенка в системе общественных отношений. Изменение объективных условий (социальной ситуации) психического развития с приходом в школу. Учебная деятельность - ведущая деятельность в младшем школьном возрасте. Мотивы учения. Обучение и воспитание в школе как основное условие психического развития младших школьников.

Структура учебной деятельности:

мотивация, учебная задача, учебные операции, контроль, оценка .

Превращение познавательных процессов из непроизвольных в произвольно регулируемые. Мышление как доминирующая психическая функция. Развитие словеснологического мышления. Начало становления теоретического мышления в процессе развивающего обучения. Особенности становления самооценки младшего школьника .

Развитие самосознания. Особенности отношений младшего школьника со сверстниками и взрослыми. Авторитет учителя. Влияние личности учителя на формирование стиля учебной деятельности младшего школьника Основные новообразования младшего школьного возраста: чувство компетентности, произвольность поведения, внутренний план действий, адекватная самооценка, самоконтроль, рефлексия .

26. Психология подросткового возраста Анатомо-фнзиологические предпосылки перехода к подростковому возрасту .

Формирование нового образа физического «Я». Кризис подросткового возраста, внутренние и внешние предпосылки его возникновения. Конфликты в подростковом возрасте .

Теоретические подходы к проблеме кризиса в подростковом возрасте (Ст. Холл, Э.Шпрангер, Ш. Бюлер, Э.Штерн, Л.С.Выготский, Д.Б. Эльконин, Л.И. Божович, B.C .

Мухина) .

Развитие психических функций, теоретическое мышление подростка. Учебная деятельность подростка. Умение оперировать гипотезами, решая интеллектуальные задачи .

Интеллектуализация восприятия и памяти. Сближение воображения с теоретическим мышлением (возникновение творческих импульсов).

Развитие самосознания у подростка:

чувство взрослости и Я-концепция. Сфера интересов подростка .

Подростковые увлечения: интеллектуально-эстетические, телесно-мануальные, эгоцентрические, информативно-коммуникативные и др .

Интимно-личностное общение какведущий вид общения подростка. Особенности подростковой дружбы. Личностная нестабильность и подростковые проблемы. Половая идентификация. Становление самоуправления, самоконтроля. Проблема развития волевых качеств личности в подростковом возрасте. Неустойчивость самооценки подростка. Психолого-педагогическая помощь подросткам с различными типами нарушения поведения. Основные новообразования подросткового возраста: чувство взрослости, Я-концепция, теоретическое мышление .

27. Психологические особенности периода юношества .

Общая психологическая характеристика старшего школьного возраста (ранняя юность). Социальная ситуация развития: первоначальный выбор жизненного пути .

Профессиональное самоопределение как ведущий вид деятельности. Пути развития мировоззрения в ранней юности. Открытие своего внутреннего мира. Самосознание и образ-Я юноши. Особенности познавательной сферы юноши. Понимание необходимости учебы. Стабилизация личности в период юности. Нравственная устойчивость. Кризис 17 лет, причины его возникновения. Основные новообразования: самоопределение, дифференциация способностей, ориентация на будущее, мировоззрение, нравственная устойчивость поведения .

Психология поздней юности, молодость Основные варианты выбора жизненного пути в период поздней юности .

Психологические особенности юношей-студентов. Психосексуальное развитие и взаимоотношения полов в юности. Особенности юношеской дружбы. Стабилизация личности и самоопределение. Юношеский максимализм. Молодость. Условия развития .

Первоначальное овладение выбранной профессией и создание семьи как главные стороны жизни в период молодости. Кризис 30 лет как проблема смысла жизни. Причины его возникновения и пути выхода .

28. Психологические закономерности аномального развития детей .

Происхождение терминов дизонтогения и дизонтогенез: понятие нормы и патологии, здоровья и болезни, основные категории аномального развития (аномальный ребенок, дефект, дезонтогенез, компенсация, коррекция, регресс, ретардация, асинхрония, патологическая акселерация). Психологические параметры психического дизонтогенеза по В.В. Лебединскому (локализация нарушения, время поражения, первичный и вторичный дефект и их соотношение, межфункциональные связи). Современные представления об общности нормального и отклоняющегося развития (неравномерность, поэтапность, зависимость от специального обучения, воспитания и общения со взрослым, формирование психики в различных видах деятельность, наличие сензитивных периодов развития, зоны актуального и ближайшего развития) .

Общие закономерности аномального развития (снижение способности к приему, переработке, хранению и использованию информации, нарушение словесного опосредования при образовании новых связей, замедление процесса формирования понятий) и специфические закономерности нарушенного развития (связанные с поражением разных анализаторов, или нарушения развития вследствие органических поражений центральной нервной системы либо свойственны одному конкретному дефекту). Фундаментальные исследования закономерностей аномального развития Г.Я. Трошина, Л.С. Выготского, А Л .

Лурия, М.С. Певзнер, Ж.И. Шиф и пр .

Причины нарушений развития у детей и их классификация (врожденные и приобретенные, эндогенные и экзогенные, пренатальные, натальные, и постнатальные и пр.) .

Депривационные феномены как причина и следствие нарушенного разввития. Зарубежные работы в области учения о нарушенном развитии и дефекте (3. Фрейд, А. Адлер, К. Хорни, и пр.). Эволюция психологического изучения дефекта в трудах Д. И. Азбукина, П. П. Блонского, Л. С. Выготского, Е. В. Герье, А. Н. Граборова, А. С. Грибоедова, Л. В. Занкова, В. П .

Кащенко, Г. И. Россолимо, Н. В. Чехова (умственно отсталые дети и подростки); Д. В .

Фельдберга, Ф. A. Pay, Н. A. Pay, И. А. Васильева, Е. Ф. Заморенко, Н. М. Лаговского, С. С .

Преображенского (глухие и слабослышащие); Ю. Д. Жаренцевой, Б. И. Коваленко, Н. Б .

Коваленко, А. С. Ганжий (слепые и слабовидящие) .

Вклад J1.C .

Выготского в специальную детскую психологию и дефектологию (учение о системном строении дефекта; единство биологического и социального (при превалирующей роли социального) в понятии «дефект»; дефект и возможность его компенсации и сверхкомпенсации; положение о единстве законов развития нормальных и аномальных детей; положение о качественном своеобразии в развитии аномального ребенка;

положение о неравномерности и избирательности недоразвития интеллекта (при умственной отсталости); о единстве недоразвития интеллекта и аффекта (при умственной отсталости) .

29. Современная система образовательных услуг для детей с нарушениями в развитии .

Этапы эволюции отношения к детям с нарушениями в развитии (осознание необходимости заботиться о лицах с отклонениями в развитии, признание целесообразности обучения детей с сенсорными нарушениями, осознание необходимости организации системы специального образования, осознание необходимости обучения всех детей с отклонениями в развитии, от "институализации" к интеграции) .

Становление системы помощи детям с нарушениями развития за рубежом (три направления помощи детям с нарушениями в развитии, возникновение первых специальных школ в Западной Европе, опыт Германии и Франции помощи лицам с проблемами в развитии, появление декларации прав человека как новый взгляд на лиц с отклонениями в развитии) и в России (отношение и помощь больным детям на Древней Руси, первые законодательные акты в отношении аномальных людей XVI-XVII вв., монастырские богадельни, преобразования Петра I и Екатерины II, первые организованные попытки обучения и воспитания различных категорий аномальных детей и подростков в России второй половины XVIII столетия, первые попытки обучения отдельных категорий детей в XVIII веке, первые школы и «училища» для различных категорий аномальных детей середины XIX, начала XX столетия), постреволюционные изменения в коррекционном образовании (закладка теоретических основ специального образования; создание сети государственных специальных школ для детей с отклонениями в развитии, разработка содержания обучения и воспитания разных категорий аномальных детей и подростков), оформление специального образования в систему к концу 20-х - началу 30-х годов XX столетия, появление первых законодательных актов, регулирующих деятельность специальных учреждений, формирование комплексного медикопсихолого-педагогического подхода в классических трудах отечественных ученых дефектологов, послевоенный период развития специального образования и его наибольшее развития в 60-80 гг. XX столетия, современный этап). Современная система специализированной коррекционной помощи детям с нарушениями развития (медикосоциально-педагогический патронаж, психолого-медико-педагогические комиссии и консилиумы, психолого-медико-социальные центры, диагностические и реабилитационные центры, логопункты, службы раннего и надомного обучения, специальные коррекционные образовательные учреждения). Виды коррекционных образовательных учреждений (школы I, II, III, IV, V, VI, VII, VIII видов) их ступени (дошкольное, школьное, профессиональное) .

Положение специального образования в Приднестровье (государственные и муниципальные учреждения: специальные (коррекционные) общеобразовательные учреждения, организации дошкольного образования компенсирующего вида, специальные (коррекционные) детские сады, группы и классы интегрированного и компенсирующего обучения в общеобразовательных дошкольных и школьных учреждениях, логопедические пункты) .

30. Классификация нарушений психического развития у детей и подростков .

Классификации нарушений развития у детей: по времени возникновения, по обратимости возникающих при нарушении изменений, по этиологическому принципу, клинический подход к классификации (ретардация и асинхрония), классификация по В.В .

Ковалеву (эволютивный или непроцессуальный психический дизонтогенез и процессуальный психических дизонтогенез), нейропсихологическая классификация по А.В. Семенович, психологическая классификация, психологические классификации (нарушения в области психических процессов и состояний и в сфере свойств личности; расстройства в мотивационно-потребностной сфере и в операциональной, классификации согласно типу дефекта), классификация Т.А. Власовой и М.С. Певзнер, классификации В.А. Лапшина и Б.П .

Пузанова, классификация Г.Н. Коберник и В.Н. Синева; классификация нарушенного развития по В.В. Лебединскому (психическое недоразвитие, задержанное психическое развитие, поврежденное психическое развитие у детей); классификация психических расстройств и нарушений развития по МКБ-10 (F00-F09). Органические, включая симптоматические, психические расстройства; F10-F19 Психические и поведенческие расстройства вследствие употребления психоактивных веществ; F20-F29 Шизофрения, шизотипическое и бредовые расстройства; F30-F39 (Аффективные) расстройства настроения; F40-F48 Невротические связанные со стрессом и соматоформные расстройства; F50-F59 Поведенческие синдромы, связанные с физиологическими нарушениями и физическими факторами; F70-F79 Умственная отсталость; F80-F89 Расстройства психологического развития; F90-F98 Поведенческие расстройства детского и подросткового возраста), классификация по ДСМ - 5 (Расстройства нейроразвития; расстройства шизофренического спектра и иные психотические расстройства;

биполярное и аналогичные расстройства; депрессивные расстройства; тревожные расстройства; обсессивно-компульсивное и аналогичные расстройства, расстронсша, обусловленные воздействием травмы и стрессоров; диссоциативные расстройства;

расстройство с соматическими симптомами и аналогичные расстройства; расстройства, связанные с едой и питанием; расстройства сна и бодрствования; расстройства поведения и импульсного контроля; расстройства, связанные с психоактивными веществами и аддикцией) .

Структура нарушенного развития и особенности развития у детей с нарушениями интеллектуального развития: особенности развития детей с психическим недоразвитием и задержкой психического развития. Механизмы формирования системных нарушений в психическом развития. Структура дефекта и особенности развития у детей с нарушениями сенсорной сферы и нарушениями опорно-двигательного аппарата: дети с нарушениями зрения, слуха, опорно-двигательного аппарата. Структура дефекта и особенности развития у детей с нарушениями эмоционально-волевого развития: дети с ранним детским аутизмом, нарушениями личности и поведения .

31. Направления и нормативное обеспечение психолого-педагогической помощи детям с нарушениями развития и семьям, воспитывающих нетипичных детей .

Нормативно-правовые акты, регламентирующие специальную психолого-педагогическую помощь: международные нормативно-правовые документы (декларация о правах человека, конвенция о защите прав ребенка, декларация о правах инвалидов, декларация о правах умственно отсталых лиц); нормативно-правовые акты ПРМ (законы ПМР «Об основных гарантиях прав ребенка», «Об образовании», «Об образовании лиц с ограниченными возможностями здоровья (специальном образовании), «О социальной защите инвалидов», «О дошкольном образовании», «Об утверждении государственной целевой программы «О профилактике детской инвалидности и реабилитации детей-инвалидов в ПМР», постановления «Об утверждении Типового положения «О дошкольном диагностической коррекцнонном центре (ДДКЦ)», «Об утверждении Положения о психолого-медикопедагогической комиссии», приказы «Об утверждении Типовых положений «О специальном образовательном учреждении для детей и подростков с девиантным поведением» и «О специализированном учреждении для несовершеннолетних, нуждающихся в социальной реабилитации», «Об утверждении положения «О классах (группах) коррекционноразвивающего обучения в образовательных учреждениях», «Об утверждении Типовых штатов административного, педагогического, учебно-вспомогательного и обслуживающего персонала в специальных (коррекционных) учреждениях для обучающихся (воспитанников) с отклонениями в развитии, «О введении в действие Инструктивно-методического письма «Об обучении лиц (детей) с ограниченными возможностями здоровья в общеобразовательных учреждениях»; базисные учебно-развивающие планы специальных (коррекционных) организаций образования, групп для детей с нарушениями в развитии (дошкольный возраст), «Об утверждении Типового положения «О центре социально-психологической реабилитации для детей-инвалидов», «Об утверждении Положения «О классах компенсирующего обучения в организациях общего образования «Об утверждении Положения о психолого-медикопедагогической комиссии», «Об утверждении Типового положения о специальной (коррекционной) образовательной организации для обучающихся (воспитанников) с ограниченными возможностями здоровья», Типовое положение о психолого-медико-педагогическом консилиуме организаций образования ПМР. Цель и задачи ПМПК. Состав, время проведения и содержание работы ПМПК. Алгоритм проведения. Сопроводительная документация ребенка, направляемого на ПМПК. Схема психологической помощи семьям, воспитывающих детей с нарушениями в развитии (анализ жалоб родителей и внутрисемейной ситуации; комплексное медикопсихолого-педагогическое исследование ребенка для постановки диагноза и установления психологической структуры дефекта; психолого-педагогическое консультирование всех членов семьи.

Методы специфичные для изучения семей, воспитывающих аномальных детей:

беседа - интервью (интервью по генограмме, интервью - прослеживание последовательностей взаимодействия, циркулярное интервью, оценочные интервью), проективные и рисуночные тесты, личностные опросники, анализ истории жизни аномального ребенка, анализ истории жизни с нетипичным ребенком .

Характерологические психологических типов родителей, воспитывающих аномальных детей. Искажения поведения родителей нетипичных детей. Психологическое консультирование детей с отклонениями в развитии и семей, воспитывающих нетипичных детей: принципы психологического консультирования семей, воспитывающих нетипичных детей (облюдение интересов консультируемого ребенка, щадящая форма сообщения диагноза, поставленного ребенку, коллективное консультирование семьи, которому предшествует индивидуальное консультирование ее членов с соблюдением тайны индивидуального консультирования) психологическая коррекция отношения к аномальным детям, психологическая коррекция внутрисемейных отношений. Факторы эффективности психологического консультирования семей аномальных детей. Формы (индивидуальная и групповая; общая, частичная и специальная) и специфика выбора методов и приемов психокоррекции аномальных детей (структура дефекта у детей, язык общения психолога и аномального ребенка). Модели психокоррекции детей с нарушениями в развитии по А.А .

Осиповой (общая, типовая и индивидуальная модель). Направления психокоррекционной помощи детям с нарушениями в развитии: коррекция эмоционального развития ребенка, коррекция сенсорно-перцептивной и интеллектуальной деятельности, психологическая коррекция поведения, коррекция развития личности. Специфика и методы психотерапии аномальных детей: пет-терапия (иппотерапия, канистерапия, дельфинотерапия, фелинотерапия и пр.); игротерапия, сказкатерапия и пр .

32. Психологическая служба как отрасль прикладной психологии .

Психологическая служба в образовании (ПСО) - интегральное явление, единство четырех аспектов: научного, прикладного, практического и организационного. Главная цель обеспечение психологического здоровья детей дошкольного и школьного возраста. Понятие психологического и психического здоровья. Введение термина «Психическое здоровье» в 1979г. Всемирной Организацией Здоровья (ВОЗ). Проблемы психического злоровья летен в ряде работ медицинского характера (М. М. Кабанов, А.И. Захаров, Д.Р. Исаев). Психическое здоровье и его соотношение с переживанием психического комфорта и психического дискомфорта. Основа психологического здоровья - полноценное психическое здоровье ребенка на всех этапах онтогенеза. Понятие психологического здоровья. Взаимосвязь психического и психологического здоровья .

Основные задачи психологической службы в образовании. Основное средство достижение главной цели ПСО - создание и соблюдение психолого-педагогических условий, обеспечивающих полноценное психическое и личностное развитие каждого ребенка .

Теоретические основания психологической службы образования. Научное основание концепции ПСО. Фундаментальные теоретические положения о развитии и социальной природе психики человека: психика человека как продукт; развитие психики в процессе присвоения социального опыта, накопленного человечеством (J1.И. Божович, Л.С .

Выготский, А.В. Запорожец, А.Н. Леонтьев, А.В. Петровский, С Л. Рубинштейн, Д.Б .

Эльконин) .

Основное условие психического развития ребенка - его собственная деятельность (А.Н. Леонтьев). Общение со взрослым (Лисина М.И., 1986г.), его роль в жизни ребенка .

Соотношение обучения и развития. Зона ближайшего и актуального развития (Л.С .

Выготский). Ведущая роль обучения в психическом развитии ребенка на всех возрастных этапах (Блонский П.П., 1935; Выготский Л.С., 1983; Давыдов В.В., 1977; Занков Л.В., 1949;

Смирнов А.А., 1966; Рубинштейн С.Л., 1946; Эльконин Д.Б., 1974, и др.). Своеобразие и специфика этапов возрастного развития ребенка. Сензитивные периоды в развитии личности (Л.С. Выготский). Теория критических периодов детского развития (Л.С. Выготский) .

Актуальное и перспективное направления в деятельности ПСО Три звена в структуре психологической службы: практический психолог в образовательном учреждении и его функции, кабинет психологической службы и его функции, центр психологической службы и его функции .

33. Становление психологической службы в системе образования за рубеж ом и в России .

Психологическая служба за рубежом. Развитие психологической службы в США, ее основные функции, главная задача. Батареи тестов как основной инструмент деятельности психологической службы с 1945г. по 1960г. Создание профессиональной организации школьных психологов в 60 - х годах. Организация Национальной ассоциации школьных психологов (NASP) в 80 - х. годах. Три уровня функционирования психологической службы .

Положения, цель, задачи школьной психологической службы согласно «Руководство Национапьной ассоциации школьных психологов по обеспечению психологической службы в школах» .

Психологическая служба во Франции. Вклад А. Бине в развитие школьной психологической службы. Открытие первой во Франции профессиональной школьной психологической службы в 1909г. Вклад А. Валлона в понимание цели школьной психологической службы. Приостановление деятельности психологической службы в связи с изменением политики в образовании в 50 - 60 - х. Открытие четырех психологических центров в Париже, Бордо, Гренобле, Безансоне, и их задачи. Группы психологопедагогической помощи, их состав, задачи. С середины 80-х годов - новый этап в развитии практической школьной психологии во Франции .

Опыт организации и деятельности школьной психологической службы в странах Восточной Европы. Задачи и функционирование психологической службы в школе (психолого-педагогические районные или областные центры или консультации). Разработка положения о консультации по вопросам воспитания (ЧСФР 1980г.). Издание инструкции для консультации по вопросам воспитания в Венгрии (ее основное содержание, доминирующая функция школьного психолога, круг проблем, решаемых консультациями и центрами) .

Практическая психология образования в России. Связь практического использования психологии с педологией в обучении и воспитании детей. (И.А. Арямов определение педологии). Особенности развития в 30-60 годы (Н.К. Крупская, К.Н. Корнилов, JI.C. Выготский, М Я. Басов и др.). Вклад П.П. Блонского, JI.C. Выготского в изучение проблем детской психологии .

В конце 6 0 - х годов - возобновление активного поиска форм практического участия психологов в работе школы. Сначала 8 0 - х годов - интенсивное становление психологической службы в системе образования. Вклад А.Г. Асмолова, Ю.К. Бабанского, А.А .

Бодалева, В.В. Давыдова, И.В. Дубровиной, B.C. Мухиной, A.M. Прихожан, Н.Г. Салминой, Н.Ф. Талызиной, Д.Б. Эльконина и др. в развитие школьной психологической службы .

Значение «круглого стола» «Психологическая служба в школе» (1983г.). Цель Всесоюзной конференции психологов в Таллине (1983г.) вопросы, обсуждавшиеся в ходе работы секции «Психологическая служба в школе», которая была организована в рамках I Всесоюзной конференции по вопросам психологической службы в СССР (1984 г. г. Москва) .

Многолетний (1981 - 1988 гг.) эксперимент по введению в школы г. Москвы должности практического психолога - существенный этап развития школьной психологической службы. Цель эксперимента, результаты (разработано Положение о ПСНО в 1980 г.) .

Значение Всесоюзной конференции «Научно - практические проблемы школьной психологической службы» (1987г.) Значение выхода Постановления Государственного комитета СССР по образованию (1988г.) в определении правовой основы деятельности школьного психолога. Изменение названия службы - не школьная психологическая служба, а психологическая служба в образовании (или практическая психология образования) в связи с расширением сферы деятельности детского практического психолога .

34. Концепции психологической службы образовательного учреждения .

Принципы работы практического психолога образования. Его права и обязанности .

Требования к личности психолога в системе образования. Психограмма профессии ( психолог) включающая личностные особенности и профессиональные умения. Общие принципы (беспристрастности, компетентности, честности и искренности, гуманности, уважения достоинства и неприкосновенности личности, «не навреди», анонимности и пр.) и правила работы психолога (правило безопасности для испытуемого применяемых методик, правило сотрудничества, правило кодирования сведений психологического характера и пр.) .

Индивидуальный подход - основной принцип деятельности школьного психолога. Права и обязанности психолога образования .

Принципы организации службы практической психологии образования. Модели психологической службы. Основные организационные принципы: многообразие форм и методов работы; нравственность и экологичность; преемственность; самоактивизация, профессиональное содружество; гибкость, готовность к разумному компромиссу, выделение приоритетов на работе; двойственный оптимизм; взаимосвязь принципов (системность) .

Модели психологической службы. В настоящее время реализуются различные модели психологической службы в образовании. Так, В.Э.

Пахальян выделяет следующие:

1. Служба сопровождения (М. Битянова, А. Деркач, В. Мухина) .

2. Служба поддержки образования. (Создание целостной системы психологического обеспечения развивающего образования, которая в качестве основных своих составляющих должна включать: разработку научно обоснованных концепций и программ обучения;

междисциплинарное проектирование новых детоцентрических моделей содержания образования, создание принципиально новых моделей подготовки психологов.)

3. Служба обеспечения учебно-воспитательного процесса в школе. (Научнопсихологическое обеспечение учебно-воспитательного процесса в школе, т.е. организация, построение и проведение этого процесса на основе современных психолого-педагогических теорий воспитания и развития личности учащихся) .

4. Служба содействия (К.Гуревич, И.Дубровина). Содействие администрации и педагогическим коллективам ОУ всех типов в создании социальной ситуации развития .

Содействие в приобретении учащимися, воспитанниками ОУ психологических знаний, умений и навыков, необходимых для получения профессии, развития карьеры, достижения успеха в жизни и т.д.)

5. Служба психологического здоровья (И.В.Дубровина) М. Сартан называет еще:

- модель мониторинга образовательного процесса с целью обеспечения грамотных управленческих решений (Самарская область); - комплексную помощь различных специалистов в профилактике и преодолении трудностей (Петербургская модель сопровождения); - защита интересов ребенка, его уникальности и индивидуальности (по А.Г. Асмолову - психолог - специалист по неодинаковости); воспитательный процесс (JI.M. Фридман, В.А. Иванников) Разнообразие моделей психологической службы с одной стороны свидетельствует о том, что еще идет процесс становления службы, с другой стороны, выявляет проблему:

отсутствие согласия в определении предназначения психологической службы .

Социально-этические аспекты работы психолога образования. Этический кодекс психолога. Общие принципы этических стандартов психолога. Деятельность психолога направлена на достижение гуманных и социальных целей. Психология как профессия управляется принципами, общими для всех профессиональных этик. Психологи не должны принимать участия или способствовать разработке методов, направленных против свободы индивида и его физической или психологической неприкосновенности. Все психологи должны информировать свои профессиональные объединения о нарушениях прав человека .

Психологи должны знать религиозные и моральные убеждения своих клиентов и учитывать их при опросе, необходимом при профессиональном вмешательстве

35. Основные принципы и модели деятельности психолога образования .

Модели деятельности школьного психолога. Три основные идеи, лежащие в основе модели школьной психологической деятельности: 1) суть психологической деятельности - в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе; 2) смысл деятельности школьного психолога - в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей; 3) суть школьной психологической деятельности - в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения (Битянова М.Р.). Понятие психолого-педагогического сопровождения как системы профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально - психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия .

Объект и предмет школьной психологической практики. Метод работы психолога образования - сопровождение, содержание этой работы. Три обязательных взаимосвязанных компонента в деятельности психолога: систематическое отслеживание психологопедагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения; создание социально - психологических условий для развития личности учащихся и их успешного обучения; создание специальных социально - психологических условий для оказания помощи детям, имеющим проблемы в психологическом развитии, обучении .

Сопровождение как центральный теоретический принцип, позволяющий определиться в проблеме профессиональных обязанностей и «табу» психолога образования (ограничение сферы деятельности специалиста системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка и подростка). Семья в сфере профессиональной деятельности психолога. Ограничения в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом .

Авторская модель деятельности психолога (Битянова М. Р.) .

Планирование психолого-педагогического сопровождения, основные подходы .

Положение о психологической службе образовательного учреждения. Цели и задачи. Функции психологической службы образовательного учреждения, направления работы. Документация психологической службы образовательного учреждения: нормативно-правовая документация (нормативные документы, определяющие профессиональную деятельность школьного психолога в образовании); организационно-методическая документация (рабочий план деятельности школьного психолога в течение учебного года (перспективный и календарный планы, их содержание); циклограмма работы кабинета психолога на неделю (месяц) и др.);

специальная документация (психодиагностическая документация, краткие планы проводимых занятий и др.). Кабинет психолога. Организация рабочего времени, составление годового плана работы и аналитического отчета .

36. Организация и развитие различных видов деятельности психолога образования .

Психологическое просвещение как вид деятельности психолога образования .

Понятие психологического просвещения, его задачи. Формы психологического просвещения .

Психологическое просвещение школьников, педагогов, родителей .

Психологическая профилактика в общеобразовательном учреждении: задачи, уровни, содержание. Психодиагностика как основа практической деятельности психолога .

Современное понятие психодиагностики (К.М. Гуревич, А.Ф. Ануфриев). Другие подходы в понимании психологической диагностики (Е.А. Климов, А.А. Бодалев, В.В. Столин). Понятие термина «психологический диагноз» и его отличие от медицинского диагноза. Выделение психологических признаков для диагностирования; выбор методов, с помощью которых эти признаки можно диагностировать. Прогностичность психологического диагноза как один из ведущих показателей. Единство диагностики и коррекции .

Принципы построения и организация психодиагностичекой деятельности школьного психолога. Употребление термина «диагноз» в школьной психодиагностике в широком и узком смысле. Существенные признаки школьной психодиагностики: понятие «возрастной нормы развития», «недостатки в развитии», «отклонения», «дисгармонии развития», «нарушения развития», «деформация развития» .

Процесс постановки психологического диагноза может быть представлен как построение и проверка соответствующей гипотезы, получение определенного обобщения из наблюдаемого фактологического материала. Этапы в структуре процесса постановки психологического диагноза (Ю.З. Гильбух, А.Ф. Ануфриев) .

Психодиагностограмма - специальный документ, в котором осуществляется фиксация данных полученных в процессе постановки психологического диагноза, документ в котором отражаются выбор и проверка той или иной гипотезы в отношении причин, вызвавших данный недостаток .

Основные задачи психодиагностического обследования детей и подростков .

Методы психодиагностики. Обоснование выбора методов, обеспечивающих эффективность психодиагностического исследования .

Получение психологической информации в работе психодиагноста и ее использование. Взаимодействие клиента и психолога в ситуации экспертизы и в ситуации оказания психологической помощи. Учет факторов риска в дошкольном возрасте, в младшем школьном возрасте, в подростковом возрасте для повышения эффективности диагностики .

Понятие прогностического диагноза по психологической информации .

Благоприятные прогностические факторы в дошкольном, младшем школьном и подростковом возрасте .

Психологическое консультирование в деятельности психолога образования .

Понятие психологического консультирования (Алешина Ю.Е. 1993 г; Абрамова Г.С. 1996 г.) .

Критерии эффективности этого вида профессиональной деятельности психолога (шкала соответствия/несоответствия работы психолога задачам другого человека) Опора психолога на различные теории и методические подходы в психологическом консультировании: 3 .

Фрейд, А. Адлер, К. Юнг, Э. Берн, А. Бандура, А. Эоллис, К. Роджерс, В. Франкл, Ф. Перлз, Дж. Морено .

Принципы профессионального консультирования: доброжелательное, безупречное отношение к клиенту; запрет давать советы; анонимность; разграничение профессиональных и личностных отношений; включенность клиента в процесс консультирования .

Цель, задачи, результат профессионального консультирования. Позиции (равенства, сверху, снизу) психолога в процессе консультирования .

Индивидуальная и групповая форма проведения психологического консультирования, их специфика. Виды психологического консультирования и их специфика (возрастно-психологическое, профессиональное, психолого-педагогическое, кризисное и др.) Алгоритм возрастно-психологического консультирования. Специфика индивидуального психологического консультирования: основной метод - интервью, основные этапы консультирования, задачи, решаемые на разных этапах консультирования .

Консультирование и просвещение школьников. Консультирование и просвещение педагогов. Просвещение родителей .

Психологическая коррекция как направление деятельности психолога образования .

Понятие психокоррекции. Дифференциация коррекции нормального и аномального развития .

Определение нормы психического развития по трем уровням анализа этой категории:

нейропсихологический, общепсихологический и возрастно-психологический. Выбор целей и направленности коррекции определяется тремя основными принципами: принцип нормативности развития, принцип «сверху вниз» принцип системности развития психической деятельности .

Тактика коррекционной работы. Содержание и методы психокоррекционной работы. Понятие объекта и предмета психокоррекции. Выбор методов психокорекционной работы в соответствии с состоянием объекта и состоянием предмета коррекции. Группы методов (Гройсман A.J1., 1987г.): по физиологическому статусу мозга по характеру и направленности воздействия, по числу участников, по принципу воздействия, по использованию средств искусства .

Развивающая и психокоррекционная работа в практике школы (трудности детей и пути психокоррекции). Основные формы психокоррекционной работы с детьми и подростками: игровая коррекция поведения, игротерапия, арттерапия, поведенческая терапия, группы личностного роста. Социально - диспетчерская деятельность. Основные функции психолога в данном направлении .

37. Содержание и формы работы психолога в системе образования .

Организация работы с учащимися и воспитанниками. Особенности психологической работы с детьми дошкольного возраста. Психологическое сопровождение естественного развития дошкольника. Основные задачи психолога, работающего с детьми дошкольного возраста. Психогнмнастика как форма психологической помощи детям дошкольного возраста. Развитие умений детей дошкольного возраста в двигательной, эмоциональной сфере, в сфере общения, в поведении. Коррекция эффективного поведения детей с помощью сюжетно-ролевых, режиссерских и творческих игр. Коррекция межличностного взаимодействия в группах детского сада .

Особенности работы психолога с младшими школьниками. Младший школьный возраст как объект психологической помощи. Готовность ребенка к школьному обучению (параметры: планирование, контроль, мотивация учения, уровень развития интеллекта.) Карта

- характеристика готовности ребенка к началу школьного обучения (параметры:

психологическая и социальная готовность к школе, развитие школьно-значимых психофизиологических функций; развитие познавательной деятельности, состояние здоровья) .

Мотивация учения и адаптация ребенка в школе. Понятие мотивации учения и способы изучения школьной мотивации учащихся начальных классов. Понятие «школьная адаптация», «школьная дезадаптация». Причины школьной дезадаптации. Понятие страха, тревоги. Возрастные страхи, невротические страхи. Методы выявления страхов младших школьников. Коррекция школьных страхов и тревожности младших школьников .

Восстановление запущенного младшего школьника как субъекта учебной деятельности. Коррекция психического развития младшего школьника на начальном этапе обучения .

Технологии работы психолога с подростками в школе. Психические новообразования и трудности подросткового возраста. Психологические проблемы отрочества как пубертатного периода развития: созревание организма; функциональные возможности и состояния; развитие моторной и речевой сферы; самооценка внешности, физическое Я; сексуальное развитие .

Технология психологической работы с подростками в школе. Задачи психологической работы с подростками в школе и средства решения этих задач. Организационные вопросы психологической работы. Диагностические процедуры. Тренинг с подростками .

Консультативно-методическая работа. Профориентационная работа .

Подростки «группы риска». Групповая психотерапия как эффективный способ коррекции акцентуации характера у подростков (Вариант В.И. Гарбузова, 1994г.) .

Психологическое сопровождение акцентуированных подростков .

Методические подходы в решении психологических проблем учащихся старших классов. Юность и её психологические проблемы. Ценность ранней юности и задачи развития. Проблемы личностного развития на разных этапах раннего юношеского возраста .

Временная перспектива будущего и профессиональное самоопределение. Юноши и девушки «группы риска» .

Взаимодействие психолога с родителями учащихся и воспитанников образовательных учреждений. Актуальные вопросы организации работы с родителями .

Основные психологические концепции и модели воспитания родителей (А. Адлер, Б. Скиннер, Т. Гордон, М. Джеймс и Д. Джонгард, X. Джинот, И.В.Гребенников). Диагностика семьи и семейного воспитания. Анализ потребностей родителей в психолого-педагогической подготовке. Диагностическая карта родителей. Общая схема диагностического процесса в работе с семьёй. Модели помощи современной семье (педагогическая, диагностическая, социальная, медицинская, психологическая) .

Взаимодействие психолога с администрацией и педагогическим коллективом образовательного учреждения. Взаимодействие психолога с администрацией ОУ .

Педагогический коллектив в аспекте психологической помощи. Особенности педагогического коллектива, его диагностика и пути развития. Психологический портрет педагога в аспекте психологической помощи (ценностный, реалистический, творческий, гедонистический) .

Психологические аспекты педагогической экспертизы профессиональной компетентности педагогов. Психологические показатели эффективности труда учителя (по

А.К. Марковой). Психологический анализ конкретных видов работы педагога с детьми:

психологический анализ урока; психологический анализ воспитательной деятельности .

Психологические методы повышения профессиональной эффективности педагога .

Основные формы работы практического психолога: консультативная беседа, урок психологии, психолого-педагогический консилиум, тренинг .

Консультативная беседа. Цели консультативной беседы, ее элементы. Степень стандартизации и управляемости консультативной беседы. Специфика консультативной беседы с детьми и со взрослыми. Вопрос — основной элемент консультативной беседы. Три типа вопросов 1) прямые; 2) косвенные; 3) прожектнвные .

Организация и проведение психолого-педагогического консилиума. Основные задачи и принципы организации работы консилиума. Консилиум как самостоятельная форма коллективной мыслительной деятельности со специфическим кругом диагностиковоспитательных задач. Диагностическая, воспитательная и реабилитирующая функции консилиума. Состав консилиума. Основные этапы работы и их содержание. Документация консилиума и её содержание. Круг проблем, рассматриваемых психолого-педагогическим консилиумом .

Урок психологии. Значение урока психологии в школе. Рекомендуемые формы проведения урока психологии. Роль преподавателя психологии и его функции. Содержание урока психологии .

Тренинг. Социально-психологический тренинг, его цели, особенности и условия проведения. Требования, предъявляемые к психологу, ведущему Т-группы. Достижения и проблемы современной психологической службы образования. Перспективы развития психологической службы образования .

38. Методы психолого-педагогического исследования. Экспериментально-генетический метод исследования психического развития .

Общее понятие психолого-педагогического исследования. Классификация методов психолого-педагогического исследования по Б.Г.

Ананьеву:

• Организационные методы;

• Эмпирические методы;

• Методы по способу обработки данных;

• Интерпретационные методы .

Экспериментально-генетический метод исследования психического развития с его связь с культурно-исторической теорией развития высших психических функций. ( Л.С .

Выготский, А.Н. Леонтьев) .

Психолого-педагогический эксперимент (формирующий эксперимент) как метод прослеживания изменений психики ребенка в процессе активного воздействия исследователя на испытуемого. Этапы: констатирующий, формирующий, контрольный .

Схемы проведения психолого-педагогического эксперимента: 1)с участием 2 групп

- контрольной и экспериментальной; 2) с участием только одной группы, которая выступает в качестве контрольной и экспериментальной; 3) с частичным использованием контрольной группы .

39. Психологические основы воспитания Воспитание как процесс, посредством которого осуществляются позитивные изменения личностей субъектов педагогического взаимодействия. Психологические основы методов воспитания. Воспитание как влияние на личность ребёнка. Основные способы влияния: внушение, убеждение, заражение, подражание. Средства воспитания как способы психологического воздействия, направленные на изменение личности и поведения человека .

Особое воспитательное значение различных способов психотерапевтического воздействия, его виды и возможности. Самовоспитание как деятельность человека, направленная на изменение своей личности в соответствии с сознательно поставленными целями. Основные методы самовоспитания: самопознание (самонаблюдение, самоанализ, самооценивание, самосравнение), самообладание (самоубеждение, самоконтроль, самоприказ, самовнушение, самоподкрепление, самопринуждение), самостимулирование (самоутверждение, самоободрение, самопоощрение, самонаказание, самоограничение) .

Воспитание как изменение социальных установок. Психологические особенности воспитательных воздействий на различных возрастных этапах развития ребёнка. Психология воспитания в младенческом и раннем возрасте (начало формирования социально-важных качеств личности). Психологические основы воспитания в дошкольном и мл. школьном возрасте (становление характера ребёнка, воспитание в домашнем труде, играх, учении). Психология воспитания подростков и юношей (воспитание старшеклассников в школе, воспитание в общении со сверстниками и взрослыми, воспитание через средства массовой информации и культуры, самовоспитание подростков и юношей) .

40. Психология учебно-педагогического сотрудничества и общения .

Педагогическое общение. Профессионально важные качества педагогического общения. Основные области затруднений в педагогическом общении. Пути преодоления барьеров в педагогическом общении. Механизмы межличностного восприятия учителем ученика: идентификация, проецирование, децентрация, эмпатия, рефлексия, стереотипизация .

Проблемы профессионально-психологической компетенции и профессиональноличностного роста учителя. Организация психологического самообразования педагога .

Психология педагогической саморегуляции .

Психология руководства детскими группами и коллективами Руководство детскими группами и коллективами. Обучение детей общению и взаимодействию с людьми. Управление межличностными отношениями в детских группах и коллективах. Формирование умения устанавливать и поддерживать личные контакты со сверстниками. Психологические особенности организации детской групповой деятельности. Развитие личности в детских группах и коллективах. Психологические основы управления педагогическим коллективом Стили управления педагогическим коллективом. Психология организации работы педагогического коллектива. Основные пути повышения мотивации педагогов .

Предупреждение и устранение конфликтов в работе педагогического коллектива. Пути повышения эффективности деятельности педагогического коллектива. Повышение эффективности деятельности педагогического коллектива через профессиональный рост и личностное развитие педагога .

41. Психология личности педагога. Психология педагогической деятельности .

Психология личности педагога. Особенности Я-концепции педагога .

Профессиональное самосознание педагога, его структура. Самооценка в структуре профессиональной Я-концепции. Операционально-деятельностный и личностный аспекты в структуре самооценки педагога. Понятие педагогической направленности педагога .

Типы педагогической направленности (по Н.В. Кузьминой): истинно педагогическая, формально педагогическая; ложно педагогическая. Направленность на «развитие»

учеников и на «результативность» .

Педагогические способности. Ведущие свойства в педагогических способностях:

педагогический такт, наблюдательность, любовь к детям, потребность в передаче знаний .

Базовые педагогические способности: дидактические, академические, перцептивные, речевые, организаторские, авторитарные, коммуникативные, прогностические, способность к распределению внимания .

Педагогическая деятельность как обучающее и воспитывающее воздействие учителя на ученика. Психологические основы организации педагогической деятельности .

Педагогическая деятельность как основа саморазвития и самосовершенствования ученика Компоненты структуры педагогической деятельности: проектировочный, конструктивный, организаторский, коммуникативный, гностический. Функции педагогической деятельности: целеполагающие и организационно-структурные. Уровни продуктивности педагогической деятельности: репродуктивный, адаптивный, локально-моделирующий, системно-моделирующий знания учащихся, системно-моделирующий деятельность и поведение учащихся. Стили педагогической деятельности: авторитарный, демократический, попустительский. Особенности индивидуального стиля деятельности .

Мотивация педагогической деятельности. Мотивация и продуктивность педагогической деятельности. Основные мотивы педагогической деятельности: внешний мотив, связанный с материальным вознаграждением; мотив престижа; профессиональный мотив; мотив личностной реализации. Понятие педагогической направленности педагога. Педагогическая направленность как совокупность устойчивых мотивов, ориентирующих деятельность педагога .

42. Психология учебной деятельности. Учение как субъект учебной деятельности .

Учебная деятельность как деятельность по овладению обобщёнными способами учебных действий в процессе решения учебных задач, поставленных учителем на основе внешнего контроля и оценки, переходящих в самоконтроль и самооценку .

Трактовка понятия «учебная деятельность» в отечественной психологии (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов). Принцип единства психики и деятельности (С.Л.Рубинштейн), концепция деятельности А.Н.Леонтьева и теория формирования умственных действий П.Я.Гальперина как основа теории учебной деятельности .

Основные задачи учебной деятельности: обеспечение познания и обеспечение психического развития. Образовательный процесс как процесс развития познавательных способностей и основных психических новообразований. Основные компоненты структуры учебной деятельности: учебная мотивация, учебная ситуация (учебная задача и учебные действия), контроль учителя, переходящий в самоконтроль ученика, оценка учителя, переходящая в самоконтроль ученика. Психолого-педагогические особенности формирования учебной деятельности. Возрастные особенности формирования учебной деятельности. Учебная деятельность как ведущий вид деятельности в младшем школьном возрасте. Психологическая диагностика учебной деятельности: состояние учебной задачи и ориентировочной основы, состояние учебных действий, состояние самоконтроля и самооценки, результат учебной деятельности .

Ученик как субъект учебной деятельности. Индивидуально-типологические особенности учащегося как субъекта образовательного процесса. Обучающийся как представитель возрастного периода. Возрастная периодизация как основа дифференциации субъектов учебной деятельности.. Возрастная характеристика субъектов учебной деятельности. Возрастные и социокультурные основания для выделения абстрактнотипических субъектов «школьник», «студент». Младший школьник как субъект учебной деятельности. Подросток как субъект учебной деятельности. Старший школьник как субъект учебной деятельности. Студент как субъект учебной деятельности. Обучаемость как важнейшая характеристика субъектов учебной деятельности. Показатели обучаемости .

Воспитуемость и обучаемость как важнейшие характеристики субъектов обучения и воспитания .

43. Социальная психология группы .

Понятие социальной группы как социальной общности людей. Основные признаки социальной группы: наличие интегральных психологических характеристик (общественное мнение, психологический климат, групповые нормы, групповые интересы); существование основных параметров группы как единого целого (композиция и структура, групповые процессы, групповые нормы и санкции); способность индивидов к согласованным действиям; действие группового давления .

Классификация социальных групп (Г.М. Андреева: условные, реальные, лабораторные, естественные, малые, большие, становящиеся, развитые, стихийные, устойчивые) .

Социально-психологическая характеристика малых групп. Взаимоотношения личности и общности как проблема исследования малой группы (В.Меде, Н.Триплет) .

Проблема нормообразования в группе (М. Шериф, Т.Ныоком). Способы и механизмы группового воздействия. Поведение личности в ситуации группового давления. Исследования конформности (С.Аш). Исследование условий и механизмов социального влияния группового меньшинства (С.Московичи). Личность в организованных структурах: феномен подчинения авторитету (Ст.Милгрэм). Динамические процессы в малой группе: образование и развитие малой группы; социально-психологический климат в группе; сплоченность в малой социальной группе, лидерство и руководство, система групповых ожиданий, групповые нормы и санкции, статус личности в группе, групповая роль .

Понятие социально-психологического статуса личности в группе. Соотношение понятий «статус» и «роль». Понятие групповой композиции. Закономерности адаптации личности в группе. Понятие социально-психологического климата в группе. Совместимость и сплоченность членов малой группы. Коллектив как наивысший уровень развития малой группы .

Характеристика больших социальных групп. Психологические аспекты жизнедеятельности стихийных неорганизованных (толпа, демонстрация и др.) и временно полуорганизованных (публика, митинг, аудитория) больших групп. Структура устойчивых организованных (классы, этносы, проф.группы, партии, конфессии и др.) больших социальных групп. Механизмы регуляции жизнедеятельности больших организованных групп .

Принадлежность к большим социальным группам как фактор детерминации индивидуального сознания, потребностей, интересов, ценностей, норм поведения. Специфика национального самосознания личности. Социально-психологические механизмы возникновения и динамики толпы. Виды толп. Поведение личности в толпе (Г.Лебон). Изучение процессов заражения, внушения, подражания для понимания закономерностей массового поведения .

44. Социальная перцепция .

Специфика анализа социальной перцепции в социальной психологии как процесса познания и восприятия себя и других.

Стадии социальной перцепции:

а) восприятия внешних признаков других людей;

б) последующего соотнесения полученных результатов с их действительными личностными характеристиками;

в) интерпретации и прогнозирования на этой основе возможных их поступков и поведени я (А. А. Бодал ев) .

Функции межличностного восприятия: познание себя; познание партнеров по взаимодействию; установление эмоциональных отношений; организация совместной деятельности на основе взаимопонимания .

Эффекты межличностного восприятия (эффект ореола, новизны, первичности) стереотипов и установок на межличностное восприятие. Механизмы межличностного восприятия: восприятие других людей (стереотипия); познание и понимание людьми друг друга (идентификация, эмпатия, аттракция); познание самого себя (рефлексия) в процессе общения: прогнозирование поведения партнера по взаимодействию (каузальная атрибуция) .

Виды и формы атрибуции (личностная, ситуативная, предметная). Ошибки каузальной атрибуции. Проблемы точности межличностного восприятия. Структура и механизмы взаимопонимания. Социально-психологические исследования межличностной идентификации. Эмпатия как способность понимать эмоциональное состояние другого человека. Социальная рефлексия. Аттракция - механизм понимания партнера на основе глубокого чувства к нему. Самоподача и проблема открытости в межличностном взаимодействии .

Литература:

а) основная литература:

1. Абрамова Г.С. Практическая психология. М.: «Академия», 1997 .

2. Бозаджиев В.Л. — «Психолог: профессия и личность» Челябинск: Издательство Печатный Двор, 2011. - 4 2 4 с

3. Вачков И.В., Гриншпун И.Б., Пряжников П.С. Введение в профессию «психолог»: Учебн .

Пособие. М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК,2002 .

4. Государев Н.А. Специальная психология. - М., 2008 .

5. Ждан А.Н. История психологии. От Античности до наших дней: Учебник для вузов — 5-е изд., перераб. и доп.— М.: Академический Проект, 2004. - 576 с .

6. Зимняя И.И. Педагогическая психология. - М., 2003

7. История психологии в лицах. Персоналии / Под. ред. Л.А. Карпенко //Психологический лексикон. Энциклопедический словарь в шести томах/ Ред.-сост. Л.А. Карпенко. Под общ. ред .

А.В. Петровского. — М.: ПЕР СЭ, 2005.-784 с .

8. Кан-Калик В.А. Учителю о педагогическом общении. - М., 1987

9. Карандашев В.Н. Психология: введение в профессию. М.:Смысл,2000 .

10. Коррекционная педагогика и специальная психология. Хрестоматия .

/Сост.:Н.Д.Соколова, Л.В.Калинникова. -Архангельск, 1999 .

11. Крайг Г. Психология развития - СПб, 2000

12. Кулагина И.Ю. Возрастная психология : развитие человека от рождения до поздней зрелости : учебное пособие для студентов высших специальных учебных заведений / И.Ю .

Кулагина, В.Н. Колюцкий. - Москва : Сфера, 2004 .

13. Лаврова Г.Н. Методы диагностики и коррекции детей дошкольного и младшего школьного возраста: Учебное пособие. -Челябинск: Изд-во ЮУрГУ, 2005. - 90 с .

14. Лангмейер П., Матейчик 3. Психическая депривация в детском возрасте. Прага, 1984 г

15. Лебединский В.В. Нарушения психического развития у детей: Учебное пособие. М., 1985 г .

16. Мамайчук А.И Психология дизонтогенеза и основы психокоррекции. СПб., 2000 г .

17. Марцинковская Т.Д. История психологии: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений .

- 4-е изд., стереотип. - М.: Издательский центр «Академия», 2004. - 544 с .

18. Мухина B.C. Возрастная психологи: феноменология развития, детство, отрочество. М., 2002

19. Немов Р.С. Психология в 3 ч. - Владос, 2001

20. Обухова Л.Ф. Возрастная психология - М, 2001

21. Обухова Л.Ф. Возрастная психология. - М., 2001

22. Основы специальной психологии /Под ред. Кузнецовой Л.В. М., Академия, 2005

23. Психолог. Введение в профессию / Под ред. Е.А. Климова,2006

24. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия в 2 т. Т.1. /Под ред. В.В .

Лебединского, М.К. Бардышевской,- М., 2006 .

25. Психология аномального развития ребёнка: Хрестоматия в 2 т. Т.2. /Под ред. В.В .

Лебединского, М.К. Бардышевской,- М., 2006 .

26. Психология детей с нарушениями и отклонениями психического развития. Хрестоматия .

Составитель Астапов В.М., Микадзе Ю.В. С-пб., 2001 г .

27. Психология личности. Учебное пособие/ Под ред. Проф. П.Н. Ермакова, проф. В.А .

Лабунской. - М.: Эксмо, 2007 - 653с

28. Психология семьи и больной ребенок. Учебное пособие: Хрестоматия. — СПб.: Речь, 2007.-400 с .

29. Работа с детьми, имеющими нарушениямя развития. Сборник материалов для диагностики, представления на ПМПК и коррекции /Составитель: Жутикова JI.C. г .

Советский, 2004 г. - 20 с .

30. Реан А.А. Психология личности. - Спб.:ПИТЕР, 2013. -288с .

31. Рудепко A.M. История психологии в схемах и таблицах / A.M. Руденко. - М.: Феникс, 2 0 1 5, - 160с .

32. Сапогова Е.Е. Психология развития человека. Учебное пособие. - Аспект-пресс, 2005 г .

33. Слотпна Т.В. Психология личности: Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2008. - 304с .

34. Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции: Учебнометодическое пособие). - Ставрополь, 2008 - 240 с .

35. Сорокин В.М. Специальная психология: Учеб. пособие / Под научн. ред. JI.M .

Шипицыной. СПб.: Речь, 2003 .

36. Сорокоумова Е.А. Педагогическая психология: краткий курс - Питер, 2009,

37. Специальная психология /Авторы: Богдан Н.Н., Могильная М.М., редактор: Александрова Л И. М.:Просвещение, 2013 http://abc.vvsu.ru/Books/up_spec_psihologija

38. Специальная психология и педагогика: Уч. пособ. /Г.И. Колесникова и др.- Р-н-Д. 2007 .

39. Специальная психология: Уч. пособ. /Под ред. В.и. Лубовского,- М.: Академия, 2007, 2005,2003,2009 .

40. Столяренко Л.Д. Педагогическая психология. - Ростов-на-Дону, 2000

41. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология личности. - Изд.З-е. - Ростов н/Д: Феникс, 2014.-575с .

42. Талызина П.Ф.Педагогическая психология. - М.. 1998

43. Ткачева В.В. Психологическое изучение семей, воспитывающих детей с отклонениями в развитии. М, 2004 г .

44. Ткачева В.В. Технологии психологической помощи семьям детей с отклонениями в развитии: Учеб. пособие / В.В. Ткачева. - М.: ACT; Астрель, 2007. -318,

45. Фридман Л.М., Кулагина И.Ю. Психологический справочник учителя. - М., 1991

46. Холл К., Гарднер Л. Теории личности-М.: Психотерапия, 2008. - 672 с .

47. Хрестоматия по возрастной и педагогической психологии /Под ред. И.И.Ильясова, В.Я.Ляудис. - МГУ, 1981

48. Шаповал И.А. Методы изучения и диагностики отклоняющегося развития: Учебное пособие. М.: ТЦ Сфера, 2005. — 320 с .

49. Шаповаленко И.В. Возрастная психология (Психология развития и возрастная психология). — М.: Гардарики, 2005. — 349 с .

50. Шульц Д.П., Шульц С.Э. История современной психологии / Пер. с англ. А.В. Говорунов и др. / Под ред. А.Д. Наследова. - СПб.: Изд-во «Евразия», 2002. - 532 с .

б) дополнительная литература:

1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М., 1968 .

2. Выготский Л.С. Мышление и речь. Гл. 2. Проблема речи и мышления ребенка в учении Ж .

Пиаже (любое изд.) .

3. Выготский Л.С. Проблема обучения и умственного развития в школьном возрасте // Избр .

психол. исслед. М., 1956 .

4. Выготский Л.С. Собр. соч.: В 6 т. Т. 4. Статьи: "Кризис 3 лет", "Младенческий возраст", "Ранний возраст". М., 1992 .

5. Гальперин П.Я. Метод "срезов" и метод поэтапного формирования в исследовании детского мышления // Вопросы психологии. 1966. № 4

6. Горностай П.П., Титаренко Т.М., Грабская И.А. Психология личности: Словарьсправочник. - К.: Рута, 2001. - 320 с .

7. Коррекционная педагогика и специальная психология. Хрестоматия. /Сост.:Н.Д.Соколова .

Л.В.Калинникова. - Архангельск, 1999 .

8. Лисина М.И. Проблемы онтогенеза общения. М., 1986 .

9. Мамайчук И.И. Психологическая помощь детям с проблемами в развитии. — СПб.: Речь, 2 0 0 1. - 2 2 0 с .

10. Марцинковская Т.Д. История психологии - М, 2001 I 1. Пиаже Ж. Речь и мышление ребенка. М., 1994 .

12. Поддьяков Н.Н. Мышление дошкольника. М., 1977 .

13. Практикум повозрастной и педагогической психологии / под ред. ЩербаковА.И .

14. Психическое развитие младших школьников / под ред. В.В.Давыдова-М., 1990

15. Психология современного подростка / под ред Фельдштейна Д.И. - М., 1987

16. Психология среднего возраста, старения и смерти - под ред. Реана А.А.- М, 2003

17. Равич-Щербо И.В. (ред.) Роль наследственности и среды в формировании индивидуальности человека. М., 1988 .

18. Развитие социальных эмоций у детей дошкольного возраста / Под. ред. А.В. Запорожца, Я.З. Неверович. М„ 1986 .

19. Сатир В. Как строить себя и свою семью. М., 1992

20. Скиннер Б. Оперантное поведение // История зарубежной психологии. 30-е-60-е годы XX века. М., 1986 .

21. Фрейд 3. Введение в психоанализ: Лекции. М., 1991 .

22. Фрейд 3. Психология бессознательного. М., 1989

23. Фрейд 3. Психология и защитные механизмы. М., 1993 .

24. Хрестоматия по детской психологии / Под ред. Г.В. Бурменской. М., 1996 .

25. Цукерман Г.А. Психология саморазвития: задача для подростков и их педагогов. М.;

Рига, 1995

26. Эльконин Д.Б. Психология игры - Владос, 2000

27. Эльконин Б.Д. Введение в психологию развития. М., 1995 .

28. Эриксон Э. Детство и общество. СПб., 1996

29. Эриксон Э. Идентичность: юность, кризис. М., 1996 .

30. Ярошевский М.Г. История психологии от античности до середины XX в. Учеб. пособие .

- М., 1996.-416 с .

Электронн ый ресурс

1. http://uinc.edu.ru/departments/practical_psychologv/

2. http://pedlib.ru (раздел «литература - психология»)

3. http://psylib.org.ua/

4. http://www.koob.ru (раздел «научная психология»)

5. http://www.alleng.ru/ (раздел «Психология»)

6. http://psychologv.net.ru/ - Мир психологии .

7. http://wvvw.psycho.all.ru/ - Psychology Online Russia .

8. http://www'.psychology-online.ru - Психология он-лайн .



Pages:     | 1 ||



Похожие работы:

«Программа международного фестиваля сценического искусства "Dance of Europe 2017" 1 апреля 2017 г. 1 отделение. Street Dance Show Разминка 8.00. Начало выступлений 9.00 Судейская коллегия: Lando Wilkins (USA), Sal...»

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ АГЕНТСТВО ЖЕЛЕЗНОДОРОЖНОГО ТРАНСПОРТА Улан-Удэнский колледж железнодорожного транспорта Улан-Удэнского института железнодорожного транспорта – филиала Федерального государственного бюджетного образовательного учреждения высшего образования "Иркутский государственный университет путей сообщения" (УУКЖТ УУИЖТ ИрГУПС) ФОН...»

«ПУГАЛО У страха большие глаза. Поговорка Глава первая Мое детство прошло в Орле. Мы жили в доме Немчинова, где-то недалеко от "маленького собора". Теперь я не могу разобрать, где именно стоял этот высокий деревянный дом, но помню, что из его сада бы...»

«УДК 804.0 – 22 Петушко Анна Игоревна Норма и узус в употреблении неопределенных местоимений испанского языка Специальность 10.02.05 – романские языки АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Санкт-Петербург Работа выполнена...»

«Author: Irene_Aquarius Эзотерический дневник 2 18 ноября 2012 г. Продолжу-ка я после длительного перерыва свой дневничок. За истекший, так сказать, период произошли кое-какие изменения, в том числе и позитивные! Буду стараться и дальше балансировать на канате жизни в таком же...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РЕСПУБЛИКИ БУРЯТИЯ МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ "БИЧУРСКИЙ РАЙОН" МБДОУ ДЕТСКИЙ САД "БАГУЛЬНИК" "Рассмотрено" "Утверждено". Руководитель МБДОУ д\с на заседании "Багуль...»

«Восприятие, как психический познавательный процесс детей с ЗПР Наиболее благоприятным периодом для развития и воспитания детей является дошкольный возраст, когда формируются все системы и функции...»

«Из опыта работы в области тифлопедагогики, 2017, №1, с.42-53 УДК 372.851 ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ В ОБЛАСТИ ТИФЛОПЕДАГОГИКИ М. Е. Степанов В статье обсуждаются некоторые проблемы, возникающие при работе со студентами, имеющими дефекты зрения. В частности, автор обсуждает пути приобщения пользователей с дефектами зрения к компьютерной графике. Ав...»

«Портнягина Людмила Михайловна, заведующая Крутинской детской библиотекой-филиалом МБУК "Крутинская межпоселенческая библиотека", Омская область ЦАРСТВО БЕЛОЗЕРОВСКОЙ ЗИМЫ Литературное путешествие для учащиеся 2-4-х классов Цель: познакомить читателей с творчеством омского поэта Т. М. Белозерова. Презентация к мероприятию: https://cl...»

«МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА" (КГПУ им. В.П. Астафьева) Институт социально-гуманитарных технологий Кафедра к...»

«Содержание Разделы программы Страницы 1. Целевой раздел рабочей программы 3 1.1 Пояснительная записка 3 1.1.1 Цель программы 3 1.1.2 Основные задачи 3 1.1.3 Принципы и подходы к формированию программы. 3...»

«ПРОИЗВЕДЕНО ООО НПП ОРИОН г. Санкт-Петербург Загребский бульвар, д. 33 АВТОНОМНОЕ ПУСКО-ЗАРЯДНОЕ УСТРОЙСТВО ДЛЯ АВТОМОБИЛЬНЫХ АККУМУЛЯТОРНЫХ БАТАРЕЙ ВНИМАНИЕ! Соблюдайте полярность и порядок подключения пуско-зарядного устройства (П.З.У.) к аккумулятору. ГОСТ IEC 60335-2-29-2012 п. 7.12 Подключение...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГАОУ ВПО "Российский государственный профессионально-педагогический университет" Учреждение Российской академии образования "Уральское отделение" М. В. Чапаева ФЕНОМЕН ЛИЦА В РУССКОЙ ФИЛОСОФИИ И КУЛЬТУРЕ КОНЦА XIX НАЧАЛА XX ВЕКО...»

«gdz_po_russkomu_yazyku_4_klass_2_chast_uchebnik_ivanov_kuznecova_petlenko.zip Flora and fauna of the british isles 7. Мною было забетонировано много арахнологии снаряжено поэтичное ис...»

«"Формирование регулятивных и познавательных УУД через реализацию системнодеятельностного метода в условиях ФГОС" В.И. Обухова, учитель математики МБОУ СОШ №33 г. Липецка имени П.Н. Шубина Системно-деятельностный подход на основе тех...»

«proshivka_samsung_n5100_galaxy_note_8.0_4pda.zip Пригвождает зашикать и остеклить все национальности пережигания отступным варьете включая грудную чугунку фотобумаг кабины томографы горки с этаких мучительно омрачиться на заведомых канапе беззастенчивый колхоз прославляющий правила...»

«Пензенский государственный педагогический университет имени В.Г.Белинского О.Г.Никитина ФУНКЦИИ НЕСКОЛЬКИХ ПЕРЕМЕННЫХ. ИНТЕГРАЛЬНОЕ ИСЧИСЛЕНИЕ Учебное пособие Пенза, 2011 Печатается по решению редакционно-издательского совета Пензенского государственного педагогического университета имени В.Г...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ Руководителям гЛ глс тт л г т и территориальных управлении САМАРСКОЙ ОБЛАСТИ министерства образования и науки СамарСКОЙ области 443099, г. Самара, ул. А. Толстого, 38/16 Телефон: (846) 332-11-07...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ "ГОРОДСКОЙ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ЦЕНТР ДЕПАРТАМЕНТА ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ" РЕКОМЕНДОВАНО УТВЕРЖДАЮ Председатель научно-методического совета Директор _Е.В.Ушакова _Л.Е.Олтаржевская протокол от № _ "_" _201...»

«ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на основную образовательную программу подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре "МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ" по направлению подготовки 31.06.01 "КЛИНИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНА" по предмету "МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ" I. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ ТЕМ Раздел I....»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №213 Кировского района Волгограда" 400032 г. Волгоград, п. Веселая Балка, д . 52, тел. 45-02-23 ИНН-3447016775, КПП-344701001, ОГРН-1023404291943 Введено в действие при...»

«В.В. Розанов Христианство пассивно или активно? По изданию: Собрание сочинений. Религия и культура. Том 26. Москва, 2008 г. Впервые опубликовано в газете "Новое Время" № 7784, 1897 г. под одноименным названием. _ Мы не приготовляемся решать этого вопроса. На...»

«Московский городской суд Богородский вал, д.8 107076, г.Москва Гришин Андрей Станиславович Истец: представитель Истца – Именитов Евгений Львович, почтовый адрес: 119146, Москва, а/я 578 /определения суда...»

«Мама моя, Мария Петровна, родилась в глухой сибирской деревне в большой семье, где были одни девки — все мелкие, рыжие, кривоногие, конопатые. Одна мать — высокая и статная . Такой была бабушка, ее мать, а дед — на голову ниже и рыжий. Так все дети, кроме мамы, в него пошли. поскольку она была здоровая, ее больСватали ее многие, а...»

«"Формирование полноценного навыка чтения как условие успешного обучения младших школьников"Подготовила: учитель начальных классов МОУ Коломыцевская СОШ Соловьёва Елена Александровна В современной начальной школе большое внимание уде...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.