«2. Содержание программы. 3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям. 4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену. 5. Порядок проведения и критерии ...»
Содержание
1. Общие положения .
2. Содержание программы .
3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям .
4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену .
5. Порядок проведения и критерии оценивания вступительного
испытания .
6. Правила приема по программе магистратуры .
1. Пояснительная записка
Программа магистратуры по направлению подготовки 44.04.01
«Педагогическое образование» профиль «Педагогическая инноватика в начальном образовании» является формой реализации основной образовательной программы подготовки магистров в многоуровневой структуре высшего профессионального образования Приднестровской Молдавской Республики .
Подготовка по программе магистратуры организуется кафедрой Педагогики и методики начального образования факультета педагогики и психологии по лицензированному направлению подготовки магистров на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования РФ по направлению подготовки «Педагогическое образование» (уровень магистратура) .
Программа вступительных испытаний по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» профиль «Педагогическая инноватика в начальном образовании» разработана в соответствии с Законом Приднестровской Молдавской Республики «Об Образовании» (в действующей редакции), Законом Приднестровской Молдавской Республики «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование»
(уровень бакалавриат и магистратура), Положением о магистратуре (Приложение № I к приказу ректора ПГУ им. Т.Г. Шевченко от 01.07.2011 г .
№ 879-ОД) и другими нормативными документами .
Цель вступительного испытания: выявление уровня сформированности базовой системы научных знаний, профессиональной компетенции и готовности абитуриента к обучению в магистратуре по программе «Педагогическая инноватика в начальном образовании» .
Задачи вступительного испытания:
- проверить у поступающих уровень научных представлений о педагогической профессии и наличие опыта деятельности,
- выявить наличие интереса к педагогической инноватике; способность ориентироваться в проблемном психолого-педагогическом поле, проявлять самостоятельность суждений;
- определить готовность к научно-исследовательской деятельности в области педагогической науки .
Поступающий в магистратуру должен:
иметь представление:
о структуре системы образования в ПМР;
о тенденциях модернизационных изменений в современном образовании;
об особенностях осуществления педагогической деятельности в начальном образовании;
знать:
ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования;
закономерности психического развития и особенности их проявления у детей младшего школьного возраста;
сущность педагогических категорий: образование, обучение, воспитание, развитие и др.;
структуру и отрасли педагогической науки, соотношение педагогики с философией, психологией, возрастной физиологией и другими науками;
задачи современной педагогической науки;
сущность профессионально-педагогической компетентности и путях профессионального роста и развития профессиональной карьеры;
особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного общества;
уметь:
осуществлять учебную и исследовательскую деятельность по индивидуальному плану;
анализировать и критически оценивать историю и современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;
учитывать различные контексты (социальные, культурные, историкопедагогические, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации;
владеть:
приемами профессиональной рефлексии, проектирования самостоятельной профессионально-педагогической деятельности;
способами формулировать и обосновывать собственную профессионально-педагогическую позицию;
навыками осуществления опытно-исследовательской деятельности в области педагогики;
методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании .
устного экзамена Вступительные испытания для поступления по программе магистратуры «Педагогическая инноватика в начальном образовании» по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» проводятся в форме установленной Правилом приема в ПГУ им. Т.Г Шевченко .
Комплексный вступительный экзамен в магистратуру предполагает проверку знаний теоретических основ педагогики, а также психологопедагогических основ начального образования .
2. Содержание программы Содержание программы вступительного экзамена для поступления по программе магистратуры «Педагогическая инноватика в начальном образовании» включает в себя вопросы по основным разделам педагогики в соответствии с ФГОС ВО по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат), а также вопросы по профилю магистерской программы .
Введение в педагогическую деятельность Общая характеристика педагогической профессии. Сущностные характеристики понятий «профессия», «педагогическая профессия», «педагогическая специальность», «профессионально-педагогическая культура» .
Требования к личности учителя и его профессиональной компетентности. Требования к личности учителя, определение профессиональной компетентности учителя и ее компоненты; сущностные характеристики педагогических качеств и способностей .
Особенности профессиональной деятельности учителя на современном этапе. Сущностные характеристики понятий «педагогическая деятельность», «индивидуальный стиль педагогической деятельности»; структура педагогической деятельности, функции педагогической деятельности .
Профессионально-личностное становление и развитие педагога .
Определение и этапы непрерывного педагогического образования, сущность и закономерности профессионального развития и саморазвития педагога .
Информационная грамотность учителя как показатель его педагогической и общей культуры. Информационные технологии в практике работы современного учителя .
Общие основы педагогики Педагогика как наука, ее категориальный аппарат. Объект, предмет, функции педагогической науки, основные категории педагогики: воспитание, образование, педагогический процесс, обучение, развитие, формирование .
Методы педагогических исследований. Методы педагогического исследования, их классификацию, логику педагогического исследования .
Структура педагогики, ее связь с другими науками. Структура педагогической науки, ее связь с философией, антропологическими и гуманитарными науками .
Педагогический процесс и его основные характеристики. Структура педагогического процесса, движущие силы, закономерности и принципы целостного педагогического процесса .
Образовательная деятельность. Система образования в ПМР. Уровни общего образования. Общее, профессиональное и дополнительное образование. Образовательная организация. Типы и виды школ .
Модернизационные процессы в образовании .
Нормативно-правовое обеспечение образования. Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений .
Закон ПМР «Об образовании» .
Основные направления развития образования. Глобальные тенденции развития образования в современном мире, основные направления развития отечественного образования, нормативно-правовые документы, их декларирующие .
Содержание образования. Сущность содержания образования, факторы и нормативные документы, его определяющие. Реализация содержания образования в учебном предмете, учебной программе, учебном плане .
Образование детей с особыми потребностями .
Теория обучения Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Структура процесса обучения, его функции, движущие силы, логику построения .
Закономерности и принципы процесса обучения. Сущность закономерностей и принципов обучения, их характеристика .
Формы и методы обучения. Сущность основных форм и методов обучения, их классификация, характеристика отдельных форм и методов, условия их применения .
Современные модели организации обучения. Формы организации обучения. Урок – основная форма обучения в современной школе. Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке .
Теория воспитания Сущность воспитания. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Сущность, принципы, задачи и содержание основных направлений (трудовое, гражданское, физическое, эстетическое и др.); содержание понятия «самовоспитание» .
Системы форм и методов воспитания. Сущностная характеристика понятия «метод воспитания»; основные формы и методы педагогического воздействия на личность, условия их применения .
Основные направления воспитания. Задачи и содержание основных направлений воспитания (нравственного, экологического, интеллектуального, физического, трудового, гражданского, эстетического) .
Коллектив как объект и субъект воспитания. Сущностная характеристика понятия «коллектив», этапы становления коллектива, виды коллективов, законы развития коллективов, признаки коллектива .
Основные принципы воспитания. Сущность и характеристики принципов воспитания .
Личность воспитанника и факторы ее развития. Понятие «личность», «онтогенез», «фактор развития личности», «саморазвитие», классификацию факторов развития личности и их характеристику, роль воспитания как фактора развития личности, возрастные этапы развития личности воспитанника, структуру процесса саморазвития личности .
Базовая культура личности и условия ее формирования. Понятие «базовая культура личности» и ее компоненты, условия формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе .
Педагогические технологии Понятие о педагогических технологиях. Сущностная характеристика понятий «педагогическая технология», функции педагогических технологий, их классификация .
Общая характеристика и особенности педагогических технологий .
Характеристика отдельных педагогических технологий (технологии проблемного обучения, организации игровой и проектной деятельности, дифференцированного обучения, коллективной творческой деятельности, дистанционного и модульного обучения и т.д.), условия и особенности их реализации .
Педагогические ситуации, педагогические задачи. Понятия «педагогическая ситуация», «педагогическая задача», виды педагогических ситуаций и педагогических задач .
Проектирование и процесс решения педагогических задач. Этапы проектирования и решения педагогических задач Социальная педагогика Социализация как контекст социального воспитания сущностные характеристики понятия «социализация»; стадии, агентов, средства, механизмы социализации, особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни. Факторы социализации .
Принципы, содержание и методика социального воспитания .
Принципы социального воспитания, основные направления содержания социального воспитания, методы социального воспитания в воспитательных организациях .
История педагогики и образования Воспитание и образование в античном мире. Воспитание в Западной Европе в средние века и в эпоху Возрождения .
Педагогика Я. А. Коменского .
Представители педагогической мысли в Европе 17-18 веков: Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци .
Воспитание и школа в восточнославянском мире в 10-17 века .
Образование и педагогика в России в 18 и 19 веках Образование и педагогическая наука в Европе 19- начала 20 века Великий русский педагог К. Д. Ушинский .
Школа и педагогика советского периода. Выдающиеся советские педагоги: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский Современная школа и педагогика в России и в других странах .
Основы педагогики начального образования Младший школьник как субъект учебной деятельности. Общая характеристика возраста. Личностно-ориентированный образовательный процесс. Профессиональные знания и умения учителя начальной школы .
Основные концепции развития начального образования в конце XX – начале XXI веков .
Модернизация начального образования. Развитие учебной деятельности младшего школьника как задача начального образования .
Государственный образовательный стандарт начального общего образования ПМР (ГОС НОО ПМР). Учебный план и образовательная программа начальной школы. Требования ГОС к начальному образованию .
Вариативность учебников и технологий организации образовательного процесса в начальной школе. Особенности системы оценки достижения требований стандарта к результатам освоения основной образовательной программы. Оценка личностных, метапредметных и предметных достижений обучающихся .
Воспитательный процесс современной начальной школы. Основные принципы духовно-нравственного развития и воспитания личности .
Взаимодействие учителя начальных классов с родителями обучающихся .
3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям Вопросы репродуктивного характера
1. Общее понятие о педагогике, ее предмет. Основные категории педагогики, их взаимосвязь .
2. Методы педагогического исследования, их классификация, логика педагогического исследования .
3. Система образования в ПМР и ее модернизация. Инновации в образовании .
4. Содержание образования, факторы и нормативные документы, его определяющие .
5. Педагогический процесс и его основные характеристики .
6. Сущность процесса обучения, его функции и структура .
7. Закономерности и принципы обучения .
8. Методы, приемы и средства обучения .
9. Формы организации обучения. Урок как основная форма обучения в школе .
10. Педагогические технологии и теории учебного процесса Современные технологии обучения .
11. Информационные технологии в образовании. Особенности дистанционного обучения .
12. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс. Цель и содержание воспитания .
13. Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое и т.д.) .
14. Общее понятие о методах, приемах и средствах воспитания .
Характеристика основных методов воспитания .
15. Система воспитательной работы классного руководителя, воспитателя. Формы внеурочной воспитательной работы учителя, воспитателя .
16. Социализация как контекст социального воспитания .
17. Личность воспитанника и факторы ее развития .
18. Философско-педагогические взгляды и деятельность Я.А .
Коменского .
19. Великий русский педагог К. Д. Ушинский .
20. Выдающиеся советские педагоги А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский .
21. Содержание начального общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования .
Учебные планы, программы, учебники, учебно-методические комплекты .
22. Урок как форма организации учебного процесса в начальной школе, реализующий системно-деятельностный подход .
23. Воспитательный процесс современной начальной школы .
24. Педагогические технологии и мастерство педагога начальной школы .
25. Контроль и оценка учебной деятельности обучающихся в начальной школе .
Компетентностно - ориентированные вопросы
1. В чем сущность педагогических инноваций? Приведите примеры педагогических инноваций в системе начального общего образования .
2. Как вы понимаете соотношение традиций и инноваций в образовании?
3. Назовите основные направления модернизации российского и приднестровского образования .
4. Какие виды инновационной деятельности в образовании вам известны? Дайте характеристику способам организации инновационной деятельности в образовании .
5. В чем особенности профессиональной деятельности учителя на современном этапе?
6. В чем сущность профессионально-личностного становления и развития педагога?
7. Перечислите требования к личности учителя и его профессиональной компетентности .
8. Докажите что информационная грамотность учителя является показателем его педагогической и общей культуры .
9. Приведите систему доказательств того, что речевая деятельность – основа профессиональной коммуникации .
10. Докажите, что научно-исследовательская деятельности является одним из видов деятельности современного учителя .
11. Дайте характеристику ценностных ориентиров начального образования .
12. Как вы понимаете суждение «Младший школьник как субъект учебной деятельности»?
13. Какое место занимают универсальные учебные действия в образовательной программе начальной школы?
14. На какие принципы нужно опираться при осуществлении духовнонравственного развития и воспитания личности младшего школьника?
15. Покажите реализацию принципа постепенного усложнения в активизации познавательной деятельности учащихся .
16. Приведите пример реализации активных методов обучения в учебном процессе начальной школы .
17. Приведите пример реализации современных технологий в учебновоспитательном процессе начальной школы .
18. Предложите инновационные способы развития положительной мотивации обучающихся .
19. Предложите инновационные способы формирования творческой активности обучающихся .
20. Предложите инновационные способы организации самостоятельной работы обучающихся .
21. Приведите примеры педагогических технологий, способствующих реализации системно-деятельностного подхода в учебном процессе начальной школы .
22. Дайте характеристику проектной деятельности младших школьников .
23. Обоснуйте необходимость организации взаимодействия педагога и родителей .
24. Дайте характеристику способам формирования компетентностной модели выпускника начальной школы .
25. Дайте характеристику процесса преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием?
4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену Нормативные документы
1. Законом Приднестровской Молдавской Республики «Об Образовании»/
2. Государственный образовательный стандарт начального общего образования ПМР/ http:// pgiro-resurs.3dn.ru
3. Инструктивно-методическое письмо «О порядке широкомасштабного введения государственного образовательного стандарта начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики в образовательный процесс в 2015/16 учебном году»/ http://schoolpmr.3dn.ru/load/uchitelju/uchitelju_nachalnykh_klassov/
4. Инструктивно-методическое письмо «О порядке широкомасштабного введения государственного образовательного стандарта начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики в образовательный процесс в 2016/17 учебном году» / http://schoolpmr.3dn.ru/load/uchitelju/uchitelju_nachalnykh_klassov/
5. Инструктивно-методические письма о преподавании учебных предметов в организациях общего образования ПМР на 2017/18 учебный год / http://schoolpmr.3dn.ru/load/metodicheskie_rekomendacii/2-3) .
Основная литература:
1. Баранов С.П. Методика обучения и воспитания младших школьников: учебник для студ. учреждений высшего образования / С.П .
Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова / Под ред. С.П. Баранова. – М.:
Издательский центр «Академия», 2015. – 464с .
2. Данилюк А.Я Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 25с .
3. Джуринский, А.Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст / А.Н .
Джуринский. - М.: Прометей, 2011. - 152 с .
4. Загвянский В.И. Теория обучении и воспитания: учебник для студ.учреждений высш.проф. образования/ В.И. Загвянский, И.Н .
Емельянова.- 2-е изд., стер..- М.: Издательский центр «Академия», 2013.с .
5. Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник (Гриф МО) / Е.Н. Землянская.- М.: Издательский центр Юрайт, 2015. - 507 с .
6. История педагогики и образования: учебник /А.И Пискунов [ и др.];
под общ. ред. А.И Пискунова, А.Н. Джуринского, М.Г. Плоховой. –М.:
Издательство Юрайт, 2013. -574с .
7. Околелов, О.П. Справочник по инновационным теориям и методам обучения, воспитания и развития личности: настольная книга педагога / О.П .
Околелов. - М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2015. - 272 с
8. Педагогика: учебник / Под ред. Е. Н. Герасимовой, В. П. Кузовлева, А. Ж. Овчинниковой, Л. З. Цветановой-Чуруковой и др. – Елец (Россия) – Благоевград (Болгария), 2011. - 539 с .
9. Подласый И.П. Педагогика: Учеб.для студ.: в 3кн. — М., Владос, 2012 .
10.Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие /В.А.Сластенин, И.Ф .
Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2014.-608с .
11.Сергеева, В.П. Инновации в образовательном процессе: учеб.метод. пособие для студ. и аспирантов вузов / В.П. Сергеева, Л.С .
Подымова.- М.: Перспектива, 2012.- 182с .
12.Сериков, В.В. Развитие личности в образовательном процессе В.В .
Сериков. - М.: Логос, 2012. - 448 с .
13.Теоретические основы организации обучения в начальных классах .
Педагогические технологии : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф .
образования / [В. П. Сергеева, Э.К.Никитина, Т.Н.Щербакова и др.]; под ред .
В.П.Сергеевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. —320 с .
5. Порядок проведения и критерии оценивания вступительного испытания Вступительные испытания по программе магистратуры «Педагогическая инноватика в начальном образовании», по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» согласно Правилам приема в ПГУ им. Т.Г Шевченко, проводятся в форме комплексного экзамена .
Цель комплексного экзамена заключается в определении уровня общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению по программе магистратуры, предполагающей расширенное поле научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической инноватики начального образования. Абитуриент должен хорошо ориентироваться в основных понятиях педагогики, знать теоретическое обоснование основных законов и принципов обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста, уметь анализировать педагогические инновации .
Вступительные испытания для поступающих по программе магистратуры проводятся в устной форме по билетам. В билеты для проведения комплексного экзамена включены по два вопроса: один вопрос репродуктивного характера (теоретический) з основных разделов педагогики, второй вопрос компетентностно - ориентированного характера, по профилю магистерской программы .
К ответу абитуриента предъявляются следующие требования:
- научность, предполагающая рассмотрение вопросов в теоретикопедагогическом, психологическом и социально-историческом аспектах;
- подтверждение теоретических положений, сформулированных в ответах, примерами и иллюстрациями из современной практики образовательно-воспитательного процесса начальной школы .
Теоретический вопрос билета проверят умения абитуриентов грамотно, логично и доказательно излагать сущность вопроса, пользуясь научной терминологией .
Отвечая на компетентностно- ориентированные вопросы, абитуриенты должны дать теоретическое обоснование проблемы с приведением альтернативных точек зрения в науке, показать знания различных подходов к ее решению, проявляя при этом умения использовать научно-методическую литературу, показать знания тенденций дальнейшего развития педагогики и начального образования, результатов важнейших исследований российских и других ученых .
При проведении вступительных испытаний билет выбирает сам абитуриент. Время на подготовку к ответу составляет 40 минут .
В процессе сдачи комплексного экзамена абитуриенту могут быть заданы дополнительные вопросы, как по содержанию билета, так и по другим вопросам программы вступительного испытания. Опрос одного абитуриента продолжается не более 20 минут. По окончании опроса абитуриентам объявляется оценки .
Оценка ответов поступающих осуществляется в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми при сдаче вступительных испытаний, и в соответствии с утвержденной шкалой по 100-балльной системе .
Оценка «81-100 баллов»:
-логическое, последовательное изложение вопроса;
- глубокие знание базовых педагогических понятий и теорий;
- развернутое аргументирование выдвигаемых положений;
- убедительные примеры из практики воспитания, научной и методической литературы;
- определение своей позиции в раскрытии подходов к рассматриваемой проблеме .
Оценка «61-80 баллов»:
- знание материала, но с незначительными ошибками и недочетами при изложении ответа;
- владение базовыми педагогическими понятиями;
- подтверждение выдвигаемых теоретических положений примерами;
- привлечение данных из смежных наук;
- опора при построении ответа на обязательную литературу;
- последовательность анализа в сопоставлении и обосновании своей точки зрения .
Оценка «41-60 баллов»:
- слабое раскрытие педгогической теории, хотя базовые понятия раскрываются верно;
- выдвигаемые положения недостаточного аргументируются;
- ответ носит преимущество описательный, а не концептуальный характер;
- отсутствует собственная критическая оценка;
- ограниченное использование научной психолого- педагогической лексики .
Оценка «0-39 баллов»:
- наблюдается стремление подменить научное обоснование проблем рассуждением практически-бытового плана;
- ответ содержит ряд серозных неточностей;
- в ответе преобладает бытовая лексика;
- наблюдается неточность в использовании научной терминологии .
Критерии оценки:
«81-100 баллов»: Оценка 5 «61-80 баллов»: Оценка 4 «41-60 баллов»: Оценка 3 «0-39 баллов»: Оценка 2
Программа вступительных испытаний составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» .
Цель устного вступительного испытания: выявление образовательного и личностного потенциала абитуриентов для решения задач профессиональной деятельности в области педагогического образования .
Задачи устного вступительного испытания:
- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического образования;
- определить склонности к научно-исследовательской и педагогической деятельности;
- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .
Поступающий в магистратуру по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» должен:
иметь представление:
- о структуре системы образования;
- о тенденциях модернизационных изменений в современном образовании;
знать о:
- ценностных основах профессиональной деятельности в сфере образования;
- сущности педагогических категорий;
- структуре и отраслях педагогической науки, и взаимосвязи педагогики с другими науками;
- задачах современной педагогической науки;
- тенденциях и особенностях развития образования в мире;
- особенностях реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества;
- методах организации и проведения педагогического исследования .
уметь:
- учитывать в педагогическом взаимодействии особенности детей разных возрастных групп;
- анализировать и критически оценивать современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;
- учитывать социальные, культурные, историко-педагогические, национальные особенности при организации обучения, воспитания и социализации;
- ориентироваться в современном информационном пространстве, приводить примеры использования образовательных технологий
- осознавать и выражать собственную научную, мировоззренческую и гражданскую позицию .
владеть:
- приемами проектирования самостоятельной педагогической деятельности;
- способами формулировать и обосновывать собственную профессиональную позицию;
- навыками осуществления опытно-исследовательской деятельности в области педагогики;
- методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании;
- методами выявления и оценки развития ребенка;
современными технологиями психолого-педагогического сопровождения детей разных возрастных групп;
- личностными качествами, обеспечивающими возможность взаимодействия с разными возрастными группами;
- культурой речи и профессиональной терминологией .
Правила проведения устного вступительного испытания
1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утвержденным расписанием) .
2. Вступительное испытание представляет собой устную беседу по теоретическим вопросам, соответствующим программе по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .
3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .
4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .
5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .
6. На вступительном испытании вопросы поступающего фиксируются в протоколе проведения собеседования .
7. Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .
8. Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента .
9. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .
10. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .
11. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .
12. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .
13. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .
14. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к дальнейшим испытаниям не допускается .
Критерии оценивания устного ответа Развернутый ответ абитуриента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .
Критерии оценивания:
1) полноту и правильность ответа;
2) степень осознанности, понимания изученного;
3) языковое оформление ответа .
81-100 баллов ставится, если:
1) абитуриент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;
2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .
61-80 баллов ставится, если:
1) абитуриент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;
2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .
3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .
41-60 баллов ставится, если: абитуриент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:
1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .
от 40 баллов и ниже ставится, если:
абитуриент обнаруживает незнание большей части 1) соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;
2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;
3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .
Вопросы устного вступительного испытания II .
в магистратуру
ПЕДАГОГИКА
1. Общее понятие о педагогике и ее предмете. Основные категории педагогики, их взаимосвязь .
2. История педагогики и образования как область научного знания .
3. Образование и педагогическая мысль в Европе в XIXв .
4. Педагогика России конца XIX – начала XX в .
5. Западная педагогика XX в .
6. Российская педагогика XX в .
7. Инновационные процессы в современном образовании .
8. Гуманизация образования. Концепции «гуманистической педагогики» .
9. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .
Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое) .
10. Общее понятие о методах и приемах воспитания. Классификация методов воспитания .
11. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .
12. Закономерности и принципы обучения .
13. Понятие и сущность содержания образования. Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .
14. Методы обучения. Понятие метода в дидактике. Метод, прием, средство. Классификации методов обучения .
15. Организационные формы обучения .
16. Педагогический контроль, оценка и определение эффективности педагогического процесса .
17. Педагогический процесс и его структура .
18. Мотивация учебно-познавательной деятельности обучаемых. Пути и способы стимулирования учебной мотивации .
19. Технология проведения современного учебного занятия .
Проектирование учебных занятий .
20. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .
21. Психолого-педагогические основы развивающего обучения .
22. Теория и практика проблемного обучения .
23. Компьютеризация и информатизация современного образования .
24. Понятия «педагогическая техника» – специфические признаки, содержание, компоненты .
25. Педагогическое общение в профессиональной деятельности учителя .
26. Культура педагогического взаимодействия .
27. Педагогические конфликты и технологии их разрешения .
28. Специальная (коррекционная) педагогика как теория и практика сопровождения лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии .
29. Цели, задачи и содержание специального (коррекционного) образования .
30. Методология психолого-педагогического исследования .
31. Методы психолого-педагогических исследований .
32. Психолого-педагогический эксперимент и особенности его проведения .
33. Понятие управления и педагогического менеджмента .
34. Организационная культура и управление современной школой .
35. Моделирование инновационных образовательных систем .
36. Педагогическая поддержка личности ребенка как проблема современного образования .
37. Понятие педагогической технологии в современном образовании .
38. Педагогический мониторинг и педагогическая экспертиза. Оценка педагогической эффективности .
39. Непрерывное образование как общемировая тенденция: признаки и достоинства .
40. Предпосылки становления системы образования взрослых .
III. Содержание программы устного вступительного испытания (собеседования) в магистратуру
ПЕДАГОГИКА
1. Общее понятие о педагогике и ее предмете. Основные категории педагогики, их взаимосвязь .
Возникновение понятия педагогика, история слов «педагогика», «педагогический» – их этимология (этимология – происхождение слова) .
Становление педагогики как социальной науки о человеке, основные этапы развития педагогики. Отличие педагогической науки от житейских знаний в области воспитания и обучения, единство и многообразие представлений о воспитании как проблемы родителей, государства, педагогов, педагогической науки, воспитуемого .
Объект, предмет педагогики, ее функции. Особенности педагогической науки, ее понятийный аппарат, значение педагогики в развитии общества .
Научные и практические задачи педагогики. Основные функции педагогической науки. Ключевые категории педагогики, составляющие категориальный аппарат науки (воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование, самообучение), их взаимосвязь и взаимозависимость. Место педагогики в системе наук, характер и формы взаимосвязи .
2. История педагогики и образования как область научного знания .
История образования и педагогической мысли как наука и учебный предмет. Становление истории образования и педагогической мысли как науки, ее место в системе научного знания. Развитие воспитания, образования и педагогической мысли в истории мировой культуры. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса .
Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований. Педагогическая интерпретация истории человечества .
Историко-педагогический процесс как единство исторического развития практики образования и педагогической мысли. Концептуальные подходы к его изучению. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества .
3. Образование и педагогическая мысль в Европе в XIXв .
Педагогическая система И.Г. Песталоцци. Задача развития «ума, сердца и руки» ребенка как целостного мыслящего, чувствующего и думающего существа. Обоснование И.Ф. Гербартом педагогики как науки, основывающейся на философии и психологии. Гербарт – теоретик гимназического образования. Ф. Фребель – теоретик и практик дошкольного воспитания. «Учитель немецких учителей» Ф.А. Дистервег.Педагогические идеи утопического социализма (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн) .
Концепция научного образования и природосообразного воспитания Г .
Спенсера. Исторические предпосылки и условия становления массовой школы в странах Запада в XIX в. Реформы в области образования и создание системы государственных школ. Массовая народная школа. Классическая и реальная модели среднего образования. Своеобразие национальных систем школьного образования Западной Европы и США .
4. Педагогика России конца XIX – начала XX в .
Эволюция образования в России в условиях развития буржуазных отношений в предверии революции. Педагогические взгляды Н.И. Пирогова, Н.Г. Чернышевского, Р.В. Добролюбова. Педагогическая система К.Д .
Ушинского. Теория педагогического процесса П.Ф. Каптерева. Психологопедагогические методы исследования человека В.М. Бехтерева .
Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта. Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова. Теория и практика российского образования в контексте мирового историко-педагогического процесса конца XIX - начала XX вв .
5. Западная педагогика XX в .
Теория и практика образования в условиях формирующегося постиндустриального типа социальности. Традиционно-консервативное, рационалистическое, социал-реконструктивистское и гуманистическое направления в современной Западной дидактике. Основы «гуманистической педагогики» К. Роджерса и А. Маслоу. Создание условий для самоактуализации и самореализации личности как главная задача образования. Тенденции и противоречия развития массового образования во второй половине XX в. Реформы школы Западной Европы и США .
Становление систем непрерывного образования. Модернизация учебных дисциплин. Стратегия гуманизации образования. Распространение альтернативных форм образования .
6. Российская педагогика XX в .
П.П. Блонский о формировании личности в условиях новой школы .
С.Т. Шацкий о проблеме всестороннего развития личности. Цели и принципы воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко. Учение Макаренко о коллективе. Изменения в системе школьного образования России. Учебно-воспитательная работа школы в 1931–1945 гг. Развитие общеобразовательной школы России в послевоенные годы. Введение всеобщего обязательного образования. Реформы советской школы второй половины 50-х – середины 80-х гг. Основные проблемы и противоречия теории и практики отечественного образования к середине 80-х гг .
Тенденции и итоги развития педагогической теории и практики в 90-е гг .
7. Инновационные процессы в современном образовании .
Понятие инновации. Акмеологический подход. Сущность педагогических новаций. Педагогическая система, нововведения в ней .
Компоненты педагогической системы. Технологичность учебновоспитательного процесса. Учитель-методолог и учитель-технолог. Типы нововведений в школе и вузе. Оптимизация образования, способы оптимизации. «Новые школы» основанные в ХХ столетии: «Свободные школьные общины» (Германия), «Трудовая школа» (Швейцария, Австрия), Школа «свободного воспитания» (Россия), «Школа делания» (США), Вальфдорская школа (Германия), «Открытые школы» (Великобритания) и пр .
Инновации в вузах. Создание научных школ. Принципы развития отечественных университетов. Тенденции реформирования системы высшего образования (мобильность обучения, информатизация, университизация, самофинансирование). Критерии оценки нововведений (масштаб преобразований, степень глубины осуществляемого преобразования, степень новизны и пр.) .
8. Гуманизация образования. Концепции «гуманистической педагогики» .
Основы гуманистической педагогики. Гуманистическое воспитание и социальные проблемы. Специфика объекта и субъекта гуманистического социально-воспитательного процесса. Проблема личностного подхода .
Предшественники концепции личностно-ориентированного образования («поиск истины» у Сократа, самоактуализация у А. Маслоу, идеи К. Роджерса). Концепции гуманистического подхода к образованию (педагогика свободы О.С. Газмана, культурологическая концепция Е.В .
Бондаревской, синергетическая концепция С.В. Кульневича, концепция самосовершенствования в образовании В.И. Андреева) .
Концепция детства. Целостность человека культуры: свободная, гуманная, духовная, творческая, адаптивная личность. Принципы гуманистического образования: индивидуализация, свободоспособность, культурное и нравственное сотрудничество, природосообразность, культуросообразность, жизнетворчество, самоорганизация .
9. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .
Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое) .
Понятие воспитания как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения общественноисторического опыта новым поколением с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду .
Сущность воспитания как педагогического процесса, при целенаправленном взаимодействии педагогов и воспитанников, в результате которого осуществляется становление личности, развитие и саморазвитие ее индивидуальных способностей, склонностей и интересов. Раскрыть сущность воспитания как социокультурного процесса, отражающего потребность приобщить подрастающее поколение к условиям общественной жизни и производства .
10. Общее понятие о методах и приемах воспитания .
Классификация методов воспитания .
Метод воспитания как способ достижения поставленной цели в процессе воспитания. Прием, как часть метода. Классификация методов воспитания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. – убеждение, упражнение, поощрение и наказание; Т.А. Ильина, И.Т. Огородников – убеждение, организации деятельности, стимулирование поведения школьников; Г.И. Щукина – методы формирования сознания личности;
организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;
стимулирования поведения и деятельности и т.д.) .
11. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .
Понятие о дидактике. Объект, предмет, задачи основные категории дидактики. Сущность, движущие силы, противоречия, логика образовательного процесса .
Основные дидактические концепции, их анализ и сравнительная характеристика современных педагогических концепций .
Дидактический компонент педагогического процесса. Структура дидактического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения. Единство и взаимосвязь компонентов процесса обучения .
12. Закономерности и принципы обучения .
Принципы обучения как категории дидактики. Закон, закономерность, принцип, правило обучения. Классификация закономерностей обучения .
Специфические закономерности обучения. Внешние и внутренние закономерности. Система дидактических принципов. Условия эффективного обучения. Общепедагогические принципы .
Характеристика отдельных принципов обучения: принцип сознательности и активности, наглядности обучения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой и др .
Понятие и сущность содержания образования .
13 .
Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .
Понятие содержания образования. Образование, школьное образование. Виды содержания образования. Основные компоненты содержания образования: когнитивный опыт личности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, личностный опыт .
Предметные циклы содержания образования .
Факторы, влияющие на разработку содержания образования. Теории формирования содержания образования: дидактический материализм, формализм, утилитаризм, функциональный материализм, теория операциональной структуризации .
Система научных требований к определению содержания образования .
Принципы и категории отбора содержания образования. Конструирование педагогического процесса, прогнозирование и проектирование .
Планирование учебной и воспитательной работы .
Государственный образовательный стандарт: федеральный, национально-региональный и школьный уровни. Инвариантный и вариантный компонент, учебные программы, учебник и учебные пособия .
Базисный учебный план. Типовые учебные планы. Учебный предмет .
Учебная программа .
14. Методы обучения. Понятие метода в дидактике. Метод, прием, средство. Классификации методов обучения .
Метод и прием обучения. Метод как модель обучения, моделирование .
Метод как средство обучения. Из истории развития методов обучения .
Уровни методов обучения: общедидактический (объяснительноиллюстративный метод, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический, исследовательский) и частнодидактический (частнопредметный). Соотношение методов и деятельности субъектов обучения. Классификация методов обучения. Различные подходы к классификации методов обучения (Е.Я. Голант, И.Я. Лернер, И.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов, С.А. Смирнов и др.) Сущность и содержание методов обучения (рассказ, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный метод, игра, программированное обучение, ситуация, контроль и самоконтроль). Выбор методов обучения .
Факторы, влияющие на выбор методов обучения (уровень обучения) .
Средство обучения (СО). Средства преподавания и учения как инструмент информации и освоения учебного материала .
15. Организационные формы обучения .
Понятие формы обучения. Роль и место организационной формы в структуре педагогического процесса. Из истории организационного оформления процесса обучения: система индивидуального обучения, классно-урочная система, белл-ланкастерская система, бригаднолабораторная форма, лекционно-семинарская система, маннгеймская система обучения. Форма и метод обучения: сходства, отличия, взаимосвязь в структуре педагогической деятельности. Признаки форм организации обучения. Разнообразие форм обучения в современном образовании .
Педагогический контроль, оценка и определение 16 .
эффективности педагогического процесса .
Понятие педагогической диагностики. Оценка, оценивание, отметка, уровень обученности. Показатели сформированности знаний, умений и навыков. Диагностирование обучаемости, обучаемость и ее критерии .
Принципы диагностики обученности. Темпы обучения (темпы усвоения знаний, умений, продвижения в обучении, прироста результатов). Логика диагностирования (предварительное выявление уровня знаний учащихся, текущая проверка, повторная проверка, периодическая проверка, итоговая проверка). Контроль успеваемости учащихся. Методы и формы контроля (устный, письменный, тестирование). Тестирование в обучении и правила составления и использования дидактических тестов .
17. Педагогический процесс и его структура .
Понятие педагогического процесса. Педагогический процесс как целостная система учебно-воспитательного взаимодействия. Основные функции педагогического процесса – информирование, развитие, социализация личности, гуманизация и гуманитаризация образования .
Структурные компоненты педагогического процесса: целевой компонент, педагогические принципы, содержание образования, методы, средства и формы педагогической деятельности .
18. Мотивация учебно-познавательной деятельности обучаемых .
Пути и способы стимулирования учебной мотивации .
Эмоции и мотивы деятельности, внимание. Мотивы как движущие силы познания. Классификация мотивов. Теория потребностей А. Маслоу .
Мотивация. Побуждающие мотивы обучения. Мотивационная сфера .
Структура мотивации. Системная организация учебной мотивации .
Деятельность учителя по изучению и формированию мотивов .
Самомотивация, самоситуализация личности. Стратегии саморефлексии .
Отношение к учению в мотивационной сфере. Связь умственного развития и мотивации. Целеполагание и мотивация. Проблемные ситуации и мотивация .
Создание ситуации успеха. Стимулирование учения. Основные положения теории бихевиоризма. Правила поведения педагога для стимулирования достижений учащихся .
19. Технология проведения современного учебного занятия .
Проектирование учебных занятий .
Урок как основная форма обучения в традиционном образовании .
Инновационные уроки. Типология и структура современных уроков. Приемы и методы организации структурных компонентов урока. Требования к уроку (дидактические, развивающие, организационные). Понятие педагогического конструирования, педагогического конструкта. Составляющие педагогического конструкта (организационные этапы, методы и приемы, средства их реализации) .
Учебная ситуация как дидактическая единица урока. Технология проектирования учебного занятия на основе учебных заданий. Подготовка преподавателя к уроку (трудности и пути преодоления). Проектирование урока проблемного обучения .
Технологическая карта как конструкт учебного занятия .
Технологические карты: проблемного обучения, информационных технологий обучения, модульно-блочного обучения, интерактивного обучения и пр .
20. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .
Основы педагогического мастерства: профессионально-педагогические знания; гуманистическая направленность; педагогическая техника; опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности; личность педагога. Педагогическое мастерство как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всесторонне развитие и совершенствование личности, формировать мировоззрение, способности, потребности в социальнозначимой деятельности.
Основные компоненты педагогической культуры:
профессиональные знания и умения; личностные качества педагога; опыт творческой деятельности. Компетентность. Профессиональная компетентность педагога и её составляющие. Показатели профессиональной компетентности педагога .
21. Психолого-педагогические основы развивающего обучения .
Развивающее обучение. Идеи Л.С. Выготского, Н. Леонтьева, П.Я .
Гальперина. Развитие личности и его закономерности. Соотношение обучения и развития. Ребенок как субъект развития. Зона ближайшего развития. Концепции развивающего обучения Л. В. Занкова, З.И .
Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, С.И .
Смирнова. Условия развивающего обучения. Особенности мыслительной деятельности учащихся в обучении .
Технология развивающего обучения (классификационная характеристика, принципы, особенности проведения уроков, диагностика развития). Технологическая карта развивающего обучения .
22. Теория и практика проблемного обучения .
Педагогические идеи проблемного обучения в дидактике (Я.А .
Коменский, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, Л.Н. Толстой). Проблемное обучение в современной дидактике XX в. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Теоретические положения проблемного обучения, условия активизации познавательной деятельности учащихся в обучении. Цели традиционного и проблемного обучения. Понятие учебной проблемы .
Базовые категории проблемного обучения: проблемная ситуация, проблемная задача, проблемное преподавание, проблемное учение. Типы проблемных ситуаций. Проблемные методы: монологического, рассуждающего и диалогического изложения, методы эвристических, исследовательских и программированных заданий и пр. Особенности методики проблемного обучения (М.И. Махмутов, Е.И. Пассов, В.Ф. Шаталов) .
Компьютеризация и информатизация современного 23 .
образования .
Исследование проблемы компьютеризации педагогического процесса в современной дидактике (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М .
Монахов, Н.Ф. Талызина и др.). Психолого-педагогические аспекты программированного обучения. Линейные программы обучения Б.Ф. Скиннера .
Признаки программированного обучения. Уровни компьютерных технологий обучения. Дидактические характеристики компьютерного обучения .
Компьютерные программы в дидактике: тренировочные, консультационные, моделирующие, игровые, редактор текста. Преимущества и педагогические риски использования информационных технологий в образовании. Учебный телекоммуникационный прект6 понятие, структура, дидактические особенности использования. Дистанционное обучение. Мультимедийность, мультимедиа-средства, виртуальные формы взаимодействия в обучении .
24. Понятия «педагогическая техника» – специфические признаки, содержание, компоненты .
Понятие о педагогической технике; её структурные элементы. Пути овладения педагогической техникой. Педагогическая техника – как умение управлять собой и взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Компоненты педтехники: умение воздействовать на личность и коллектив; дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением; умение педагога управлять своим поведением; владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи) .
25. Педагогическое общение в профессиональной деятельности учителя .
Речь и коммуникативное поведение учителя. Формы педагогической речи; её функции. Общительность как профессионально личностное качество. Значение и функции педагогического общения: информационная, познавательная, регулятивная, воспитательная. Профессиональнопедагогическое общение как взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности. Стили общения: общениедистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Пути совершенствования речи будущего учителя. Развитие коммуникативных способностей педагога .
26. Культура педагогического взаимодействия .
Понятие взаимодействия, педагогической коммуникации. Культура педагогического взаимодействия. Принципы педагогического взаимодействия: гуманная педагогическая позиция учителя, творческий подход, опережающий характер педагогической деятельности, сотрудничество, психотерапевтический характер взаимодействия и пр .
Требования к преподавателю в педагогическом общении. Функции педагогического взаимодействия: информативная, интерактивная, перцептивная. Понятие затруднения во взаимодействии.
Виды затруднений:
этно-социокультурные, статусно-позиционно-ролевые, возрастная область затруднений, индивидуально-психологические затруднения. Понятие педагогической ситуации. Виды педагогических ситуаций. Алгоритм, методы и способы решения педагогических ситуаций .
27. Педагогические конфликты и технологии их разрешения .
Понятие конфликта как столкновения, отражающего создавшиеся противоречия. Формы конфликтов. Содержание конфликтов. Проявление конфликтов в педагогической деятельности. Способы разрешения конфликтов .
Сигналы, предупреждающие конфликт: недоразумение, дискомфорт, напряжение, инцидент, кризис. Умение педагога предвидеть и ликвидировать конфликты. Готовность справедливо, конструктивно и тактично влиять на индивида и группу. Формирование умения воспринимать и учитывать критику, перестраивать поведение и деятельность учащихся .
28. Специальная (коррекционная) педагогика как теория и практика сопровождения лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии .
Определение специальной педагогики как составной части педагогики, разрабатывающей теорию и практику специального (особого) образования .
Современные гуманистические ориентиры мировой системы образования:
корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Характеристика терминологического аппарата специальной педагогики: специальное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья, недостаток (физический, психический), специальное (коррекционное) образовательное учреждение, сложный недостаток, тяжелый недостаток .
29. Цели, задачи и содержание специального (коррекционного) образования .
Цели и задачи предметных областей специальной педагогики:
тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии .
Особенности отраслей специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и эмоционально-волевой сферы. Цель специального образования: формирование самостоятельности и навыков независимой жизни; формирование качеств личности обеспечивающих аномальному ребенку предпосылки для самореализации .
Основные педагогические категории специального образования: воспитание, обучение и развитие ребенка с отклонениями в психофизическом развитии .
Л.С. Выготский и его концепция воспитания и обучения в специальной педагогике. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, нормативно-правовая база, механизм отбора детей и комплектование специальных (коррекционных) групп. Специальные педагогические понятия коррекционной педагогики: компенсация, коррекция, реабилитация, адаптация .
30. Методология психолого-педагогического исследования. Понятие о методологии в науке. Методология в педагогике и психологии как совокупность теоретических положений о психолого-педагогическом познании и преобразовании действительности. Системный подход как общенаучная методология. Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический подходы как конкретнометодологические принципы психолого-педагогических исследований .
Организация психолого-педагогического исследования, его этапы .
Методологические компоненты психолого-педагогического исследования:
проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Критерии качества педагогического исследования:
актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость .
31. Методы психолого-педагогических исследований .
Понятие метода исследования. Особенности, определяющие методы психолого-педагогического исследования: неоднозначность, неповторимость, участие людей всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Традиционнопедагогические и психологические методы исследования: наблюдение, изучение опыта, анализ документации, изучение продуктов детского творчества, беседа, интервьюрование. Тестирование как метод исследования, виды тестов. Методы изучения коллективных явлений: анкетирование и социометрический метод.
Методы теоретического исследования:
теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Количественные методы в психолого-педагогических исследованиях: математические и статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование). Моделирование как метод создания и исследования моделей .
32. Психолого-педагогический эксперимент и особенности его проведения .
Психолого-педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях, опытное моделирование психолого-педагогического явления и условий его протекания. Виды экспериментов по охвату испытуемых и времени. Естественный и лабораторный эксперимент. Констатирующий, преобразующий (формирующий) и контрольный (проверочный, уточняющий) эксперимент. Актуальные проблемы исследования в области психологии и педагогики .
33. Понятие управления и педагогического менеджмента .
Государственно-общественная система управления образованием. Общие принципы управления образовательными системами. Основные функции педагогического управления. Принципы управления педагогическими системами. Школа как педагогическая система и объект управления. Службы управления. Управленческая культура руководителя. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами .
Повышение квалификации и аттестация работников образовательных организаций .
34. Организационная культура и управление современной школой .
Управляющие системы школы. Подсистемы управления:
планирование, организация, руководство, контроль, управленческий анализ .
Качество управления школой. Параметры управления: ценности, образ выпускника, тип образовательного процесса, преобладающие технологии, характер организации обучения и воспитания, характер образовательной среды, уровень зрелости школьного коллектива, обеспеченность ресурсами .
Типы управления школой: адаптивное, ценностное, целевое, опережающее – прогностичное, интегрирующее, демократическое, личностноориентированное.
Анализ и оценка качества внутришкольного управления:
методологические основы, требования к результатам анализа, методы и методические средства, алгоритм анализа. Уникальность педагогического коллектива. Уровневая модель культуры организации .
35. Моделирование инновационных образовательных систем .
Модель. Педагогическая модель. Моделирование образовательных систем. Модели перспективного развития школ. Новаторство в общеобразовательном учреждении. Экспериментальная работа. Концепции и программы инновационного развития школ. Особенности инновационного развития учебного учреждения, его структурные и функциональные характеристики. Управление учебным учреждением в условиях инновационного режима. Инновационные стратегии. Программа развития образовательных учреждений (признаки, основные требования, достоинства и недостатки). Принципы инновационного развития общеобразовательного учреждения. Комплексная целевая программа как средства планирования развития школы .
36. Педагогическая поддержка личности ребенка как проблема современного образования .
Философия гуманизма, кросскультуризм и синергетика в свете проблемы педагогической поддержки личности учащегося. Личность учащегося современной школы в контексте педагогической поддержки .
Развитие концепций защиты и поддержки ребенка в отечественной и зарубежной педагогике. Модели воспитания и педагогическая поддержка (современные аспекты): индивидуальная педагогическая поддержка (Е.В .
Бондаревской), личностная педагогическая поддержка. Методы, средства и формы педагогической поддержки личности ребенка в воспитательном и учебном процессах. Педагогические условия реализации педагогической поддержки. Служба помощи в социально-педагогической поддержке детей, технологии ее работы .
37. Понятие педагогической технологии в современном образовании .
Сущность понятия «педагогическая технология». Технократический, идеалистический, традиционный и личностный подходы к образованию .
Эволюция термина «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной педагогике ХХ века. Педагогическая техника и мастерство, формы и технологии образования: взаимосвязь и противоречия. Технология обучения: этапы реализации. Сравнительный анализ методики и технологии преподавания: достоинства и недостатки. Современный подход к классификации педагогических технологий. Техническая карта, как паспорт педагогической технологии .
38. Педагогический мониторинг и педагогическая экспертиза .
Оценка педагогической эффективности .
Понятие педагогического мониторинга. Диагностика педагогического процесса. Качество обучения и воспитания: показатели качества, эффективность, качество образования. Анализ качества образования. Объект и субъект педагогической диагностики (самодиагностика, анкетирование и тестирование). Самодиагностика как средство самопознания и условие самоорганизации личности. Эксперт, экспертиза образовательного процесса .
Методики экспертизы. Блоки экспертизы образовательного учреждения:
анализ формальных результатов, динамики развития учащихся, психологопедагогической организации образовательной среды. Параметры образовательной среды. Предмет и методы воспитательной диагностики (наблюдение, анкеты, беседы, анализ документов, проективный метод, метод незаконченных тезисов). Аспекты изучения личности ученика и диагностический инструментарий .
Оценка педагогической деятельности, критерии оценки (мнение учащихся, качество занятия, самооценка, методическое обеспечение, конечный результат, мнение администрации и пр.) .
39. Непрерывное образование как общемировая тенденция:
признаки и достоинства .
Понятие непрерывного образования. Многоуровневость и многоступенчатость образовательной системы. Общие характеристики многоуровневой системы образования: свобода выбора образовательной траектории и возможности ее изменения в процессе обучения; возможностью для государства получения специалиста в короткие сроки; предоставлением вузу возможности самостоятельно конструировать содержание и технологии обучения. Университетский уровень образования, его краткая характеристика. Проблемы образования взрослых .
40. Предпосылки становления системы образования взрослых .
Деятельность ЮНЕСКО в области образования взрослых .
Международные исследовательские организации в области образования взрослых. Поддержка образовательных инициатив. Принципы развития современного образования взрослых. Развитие теории образования взрослых в России: зарождение теории внешкольного образования взрослых в дореволюционной России; развитие видов образования взрослых в 20-е годы XX века; образование взрослых в 30-40-е годы XX века; развитие школьного и внешкольного образования взрослых в 50-60-е годы XX века .
Основная литература:
1. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 2000 .
2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М., 2000 .
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д, 2000 .
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб: Питер, 2001 .
5. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики http://pravopmr.ru/View.aspx?id=ECurkxbar
6. Государственный образовательный стандарт начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики (проект) http://minpros.info/index.php
7. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / А. Н. Джуринский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
Издательство Юрайт, 2012 .
8. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой .
– М.: Просвещение. – http://www.detskiysad.ru/ped/doshkolnaya.html
9. Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании»
(проект) http://minpros.info/
10.Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов н/Д., 2003 .
11.Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников:
учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2015 .
12.Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – 3-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 .
13.Коррекционная и специальная педагогика: Учебн. пособие для студ .
сред. пед учебн. заведений /Автор-составитель: Андреева О.И. – Азов, 2012 .
14.Педагогика: педагогические теории, системы и технологии./ Под ред .
С. А. Смирнова. – М.: Академия, 2000 .
15.Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.:, Педагогическое общество России, 1999 .
16.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000
17.Подласый, И. П. Педагогика в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика:
учебник для бакалавров / И. П. Подласый. – М.: Юрайт, 2013 .
18.Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. – М.: ВЛАДОС, 2000 .
19.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 2001 (Кн .
1–2) .
20.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.:
Народное образование, № 2, 1998 .
21.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика .
– М.: Школа-Пресс, 2000 .
22.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-н/Д: Феникс, 2000 .
23.Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001 .
24.Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология:
учебник для бакалавров / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. – М.: Издательство Юрайт, 2013 .
25.Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.:
Педагогическое общество России, 1998 .
Дополнительная литература:
Аверченко Л.К. Управление общением. – М.– Новосибирск, 1999 .
1 .
Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — МоскваВоронеж, 1998 .
Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987 .
3 .
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-н/Д, 2000 .
4 .
Безрукова В. С. Педагогика: Проективная педагогика.– Екатеринбург, 5 .
1996 .
Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система 6 .
профессионального образования. – Санкт-Петербург, 1997 .
Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 7 .
Просвещение, 1989 .
Божович Л.И. Избранные психологические труды. -М.,1995 .
8 .
Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного 9 .
воспитания (глоссарий). – Ростов-н/Д, 2000 .
10.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. 1997. №4 .
11.Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. – Тирасполь, 2000 .
12.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-н/Д, 1999 .
13.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос, 2003 .
14.Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н .
Степанова. – М., 2001 .
15.Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Выпуск. 3. – М., 1995 .
16.Гелло В.А. Психолого-педагогические основы подготовки детей к школе (спецкурс в схемах и таблицах) учебно-методическое пособие. – Тирасполь, 2011. – 80 с .
17.Гелло Т.А. Полинациональный фольклор в системе средств нравственного воспитания личности: Учебное пособие. – Тирасполь:
Изд-во Приднестр. Ун-та, 2012. – 128 с .
18.Гелло Т.А., Звезда Л.М., Марачковская О.Л. Педагогика и методика дошкольного образования Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 160 с .
19.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-пресс, 1995 .
20.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: АСТ: Астрель, 2009 .
21.Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. – Новосибирск, 1999 .
22.Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. №5. – 1994 .
23.Гукаленко О. В., Ильевич Т. П. Инновационные технологии:
проектирование учебных задач в контексте личностноориентированного целеполагания. – Тирасполь, 2001 .
24.Гуцу В.Ф., Дорохова В.И., Ткачук А.А. История образования (опорные схемы): Учебное пособие. – Тирасполь, 2005 .
25.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 .
26.Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д, 2000 .
27.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.:
ВЛАДОС, 1999 .
28.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. – Т.1 .
Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986 .
29.Звезда Л.М. Инновационное образовательное пространство: традиции и перспективы развития: Монография. Тирасполь: ООО «Аrt-press», 2010. – 264 с .
30.Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .
Часть I. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. – 80 с .
31.Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .
Часть II. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. –88 с .
32.Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М., 2000 .
33.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001 .
34.Ильевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в системе личностно-ориентированного образования. – Тирасполь, 2002 .
35.Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной педагогике: Учебно-методическое пособие. \ Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .
36.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.:
Просвещение, 1990 .
37.Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2004 .
38.Корчак Я. Право ребенка на уважение. - В кн.: Как любить ребенка:
Книга о воспитании: Пер. с польск. - М.,1990 .
39.Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. – Ростов-н/Д, 2000 .
40.Кучерявенко В.И., Иванов А.А., Бобро Т.П. и др. Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения .
Монография. Москва. – 2012. – 200 с .
41.Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.: Знание,1980 .
42.Левченко Н.В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов в поликультурной образовательной среде. Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э .
Циолковского, 2013. – 140 с .
43.Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – № 2. 1996 .
44.Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. – Воронеж, 1998 .
45.Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – М, Просвещение, 1990 .
46.Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе .
Методическое пособие по спецкурсу – Л., 1973 .
47.Марачковская О.Л. Методическая работа в организациях дошкольного образования (учебно-методическое пособие) Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 88с .
48.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:
Педагогика, 1972 .
49.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М. Педагогика, 1977 .
50.Музенитова Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 216 с .
51.Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /А.А. Неделкова. – Калуга:
КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. – 86 с. ISBN 978-5-88725-385-5
52.Никоненко З.А., Скитская Л.В., Микитюк И.В. Специальная дошкольная педагогика и психология. Рекомендации к итоговой государственной аттестации. – Тирасполь 2014 – 99 с .
53.Педагогические условия совершенствования начального общего образования: Монография (под ред. Л.Л. Николау). – Тирасполь:
ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2014. – 224 с .
54.Педагогические условия совершенствования начального общего образования: – Монография [под ред. Л.Л. Николау]. – Тирасполь:
ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»»,2014 .
55.Проектная технология как средство развития личности учащихся:
компетентностный подход \ Составители: Т.П. Ильевич, С.А. Сердунь .
– Тирасполь, 2011. – 96 с .
56.Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014 .
57.Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001 .
58.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М. Педагогика, 1980 .
59.Совершенствование образования как условие формирования успешной личности: Коллектив моногр. /авт.: С.И. Берил, Л.И. Васильева и др.;
сост.: В.А. Гелло, Л.М. Звезда; ПГУ им. Т.Г. Шевченко, ФПП, каф. ДП и СМ. – Тирасполь: Б.и., 2012 (ГУИПП «Бендерская тип .
«Полиграфист»). – 307 с. ISBN 978-9975-4217-4-4
60.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека .
Педагогическое наследие. – М., 1989 .
61.Ткач Л.Т. Проектирование содержания дошкольного образования: опыт и перспективы / Л.Т. Ткач; Междунар. славян. акад. образования им .
Я.А. Коменского, ГОУ «Приднестр. гос. ин-т развития образования», Каф. Дошкольного и начального образования. – Тирасполь: Б. и., 2013 (ГУИПП «Бендерская тип. «Полиграфист») – 192 р. ISBN 978-9975Ткачук А.А. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие. – Тирасполь, 2007 .
63.Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. – М., 2004 .
64.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. – М.: ВЛАДОС, 2000 .
65.Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.:
Просвещение, 1991 .
66.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974 .
67.Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения .
– М.: Сентябрь, 2000 .
Электронный ресурс
1. http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2183/Образовательные_техноло гии
2. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node3.html
3. http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=24253
4. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node6.html
5. http://www.selevko.net/1contents.php
6. http://studopedia.org/10-9395.html
7. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-tselepolaganiesuschnostnye-harakteristiki
8. http://pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157-41.shtml
9. https://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума
10.http://physics.kgsu.ru/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Da rticle%26id%3D251:2009-07-12-14-55-53%26catid%3D44:2009-03-04-05Itemid%3D56
11.http://didacts.ru/dictionary/1024/word/celepolaganie-pedagogicheskoe
12.http://cyberleninka.ru/article/n/o-pedagogicheskom-vzaimodeystviisubektov-obrazovatelnogo-protsessa-v-usloviyah-lichnostnoorientirovannogo-obrazovaniya
13.ftp://ftp.unilib.neva.ru/etu/ivanova_sp_add.pdf
14. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-vzaimodeystviestanovlenie-definitsii
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
им. Т.Г. ШЕВЧЕНКОФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ПРОГРАММА
ПРОВЕДЕНИЯ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ
В МАГИСТРАТУРУ
Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья (название программы магистратуры)
I
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
По примеру образовательных систем европейских стран в Приднестровской Молдавской Республике установлена двухуровневая система высшего образования с присвоением квалификации. На первом уровне абитуриент может получить степень бакалавра, на втором – степень магистра. Бакалавриат рассматривается как базовая ступень высшего образования, ориентированная на получение практических знаний по выбранному профилю подготовки. Учеба на этой академической ступени длится, как правило, 4 года. По окончанию вуза выпускник получает диплом о высшем образовании, что позволяет ему работать в тех областях, на которые ориентирована его профессия .Магистратура является второй ступенью высшего образования, куда можно поступить после окончания базовой ступени образования или при наличии диплома специалиста о высшем образовании. Освоение программы магистратуры по очной форме подготовки длится два года, по заочной – два с половиной года. В период всех лет обучения обучающиеся получают углубленные теоретические знания по выбранному профилю и направлению подготовки, в соответствии с видами деятельности, к выполнению которых они готовятся .
Магистратура (от лат. magistratus главный) – это ступень многоуровневого высшего профессионального образования, позволяющая углубить специализацию профессиональной деятельности и (или) поменять ее профессиональную траекторию. Это система и форма подготовки специалистов с законченным высшим образованием .
Организация процесса обучения по программе магистратуры осуществляется на основе компетентностного подхода, который предполагает, что обучающиеся приобретают определенный набор общекультурных и профессиональных компетенций, обеспечивающих способность адаптироваться к изменяющимся социально-образовательным условиям и достижению профессиональной мобильности .
С позиции современных подходов к организации освоения основной образовательной программы высшего образования (программы магистратуры) большое внимание уделяется формированию навыков самостоятельной аналитической работы, самообразования и самосовершенствования через использование в педагогическом процессе современных инновационных технологий. Реализация компетентностного подхода в подготовке обучающихся предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий: семинаров в диалоговом режиме, групповых дискуссий и круглых столов с участием ученых и практических работников, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций из направления выбранной сферы деятельности, психологических и коммуникативных тренингов, привлечения студентов к работе вузовских и межвузовских конференций .
В ПГУ им. Т.Г. Шевченко осуществлен переход на двухуровневую подготовку работников системы специального (коррекционного) образования (бакалавриат и магистратура). Это стало возможным на основе более чем тридцатипятилетнего опыта деятельности кафедры, являющейся выпускающей работников по ряду специальностей сферы дошкольного и специального (коррекционного) образования .
Кафедрой дошкольного, специального образования и педагогического менеджмента с 2008 года актуализируется проблема согласования основных подходов к определению содержания подготовки обучающихся, реализуется подготовка по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профилю «Специальная дошкольная педагогика и психология». Уровень высшего образования подтверждается присвоением лицу, успешно прошедшему государственную итоговую аттестацию, квалификации (степени) выпускника бакалавр. Подготовка по данному профилю ориентирована на психологопедагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании; социально-педагогическую, социокультурную деятельность в обществе и коррекционную деятельность в дошкольном образовании .
В настоящее время реформирование системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья предусматривает разработку новых направлений: создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в системе образования общего назначения на всех ее ступенях, во всех видах образовательных и социальных учреждений, а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения детей в семье, создание на основе инновационных технологий системы психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья .
Анализ проблем образования, рассматриваемых в современных психологопедагогических исследованиях, состояние региональной системы образования в ПМР, а также актуальность проблем, возникающих в системе специального (коррекционного) образования, доказывают необходимость подготовки для нее высококвалифицированных кадров .
С целью решения данного вопроса кафедрой дошкольного, специального образования и педагогического менеджмента разработана программа магистратуры по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, профилю «Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья» .
Поступление в магистратуру идет на основе вступительных испытаний в форме комплексного экзамена .
Целью вступительного испытания в форме комплексного экзамена является определение уровня общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению в магистратуре, предполагающей расширенное поле научно-исследовательской, педагогической и психолого-педагогической деятельности в сфере специального (коррекционного) образования .
Задачи вступительного испытания:
• выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического и психолого-педагогического образования;
• определить склонности к научно-исследовательской, педагогической, психолого-педагогической деятельности;
• уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .
Содержание и организация вступительных испытаний определяется соответствующей программой, которая выстраивается на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего образования .
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Вступительные испытания при поступлении в магистратуру абитуриенты проходят в форме комплексного экзамена, который направлен на выявление у поступающих следующих компетенций:
- способность вести самостоятельный поиск информации по заданной психолого-педагогической проблематике;
- умение включаться и вести дискуссию по проблемам современного образования, предложенным в программе и выбранным абитуриентом самостоятельно;
- формулирование и аргументация собственной позиции, видения состояния разработанности определенной психолого-педагогической тематики в теории и практике образования;
- сформированные представления о закономерностях и этапах построения педагогического процесса в организациях образования разного уровня с учетом региональных особенностей ее содержания и организации;
- способность обосновать сущность государственной политики образования в Приднестровской Молдавской Республике на основе анализа особенностей становления и развития государственности .
Конкурсный отбор абитуриентов осуществляется на основе итогового рейтингового балла .
В экзаменационный билет вступительного испытания (комплексного экзамена) включается два вопроса: общего характера по теории психологопедагогического специального образования и вопрос, соответствующий направленности программы магистратуры (инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья) .
2. ОРГАНИЗАЦИЯ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОТВЕТОВ НА ЭКЗАМЕНЕ
1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .
2. Вступительное испытание представляет собой комплексный экзамен по теоретическим вопросам, соответствующим программе для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .
3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .
4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .
5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .
6. На вступительном испытании вопросы поступающего фиксируются в протоколе проведения экзамена .
7. Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .
8. Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента .
9. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .
10. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .
11. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .
12. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .
13. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право на апелляцию .
14. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к повторным испытаниям не допускается .
Критерии оценивания ответа Развернутый ответ студента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .
Критерии оценивания:
1) полноту и правильность ответа;
2) степень осознанности, понимания изученного;
3) языковое оформление ответа .
81-100 баллов ставится, если:
1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;
2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .
61-80 баллов ставится, если:
1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;
2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .
3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .
41-60 баллов ставится, если:
студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:
1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .
от 40 баллов и ниже ставится, если:
1) абитуриент обнаруживает незнание большей части соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;
2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;
3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .
3. СОДЕРЖАНИЕ ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ
(КОМПЛЕКСНОГО ЭКЗАМЕНА) ДЛЯ ПОСТУПАЮЩИХ В
МАГИСТРАТУРУ
Содержание вступительного испытания (комплексного экзамена) по программе «Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья» включает материал по проблемам психолого-педагогического и коррекционнопедагогического характера .Абитуриенты, имеющие диплом квалификации (степени) выпускника бакалавр по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профиль «Специальная дошкольная педагогика и психология» или однопрофильный диплом специалиста, при ответе могут опираться на проблему выпускной квалификационной работы, которую они выполняли на предыдущей ступени образования .
Критерии оценки результатов экзамена, когда абитуриент опирается на выпускную квалификационную работу:
- доказана актуальность проблемы исследования, выявлены противоречия, требующие разрешения на уровне специального научного исследования;
- раскрыты теоретические концептуальные положения проблемы с позиции данных современных психолого-педагогических исследований;
- сформулирован понятийный аппарат, проведен психолого-педагогический эксперимент с выводами по обоснованию разработанной авторами гипотезы;
- выводы подчинены проблеме, отвечают на вопросы достижения поставленной цели и решению задач исследования, даны рекомендации практическим работникам по внедрению результатов психолого-педагогического исследования;
- экзаменующийся формулирует значение проведенного исследования, определяет уровень его новизны, теоретического и практического значения .
Содержание экзамена по общим проблемам психолого-педагогического образования Данная часть программы предполагает выявление уровня подготовки абитуриента по общим психолого-педагогическим вопросам и проблемам специального (коррекционного) образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (жизнедеятельности) через развернутый ответ по предлагаемым в билете вопросам .
Специальная педагогика как составная часть педагогики и область гуманитарного, философского знания Специальная педагогика (дефектология, коррекционная педагогика) как теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в психофизическом развитии. Понятие «специальное коррекционное образование» .
Государственная, общественная и личная ценность данного вида образования .
Система педагогического изучения и образования, педагогическая профилактика и коррекция отклонений в развитии детей. Предмет и задачи специальной педагогики. Специальная педагогика в системе научных знаний .
Понятия и термины специальной педагогической науки: лица с ограниченными возможностями здоровья (жизнедеятельности); лица с особыми образовательными потребностями; специальное образование; физический и (или) психический недостаток развития; сложный недостаток развития; тяжелый недостаток; специальное (коррекционное) образовательное учреждение .
Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен .
Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики Специальная психология как наука изучающая особые состояния, возникающие в детском и подростковом возрасте, под влиянием различных неблагоприятных факторов и проявляющиеся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка и затруднениях его включения в образовательное пространство. Предмет цель и задачи специальной психологии .
Связь специальной психологии с другими науками и ее становление как самостоятельной отрасли психологической науки и практики. Значение специальной психологи как комплексной науки, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических, коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии .
Представления о нормальном и отклоняющемся развитии Личностно-ориентированный подход стратегии отечественного образования, обеспечивающий индивидуальную траекторию развития каждого ребенка отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. Статистическая норма психосоциального развития человека, функциональная норма развития как фактор неповторимости пути развития каждого человека и идеальная норма развития как оптимальное развитие личности в благоприятных для нее социальных условиях. Факторы психического развития человека как постоянно действующие обстоятельства, вызывающие изменения, влияющие на возникновение различных отклонений в психическом и личностно-социальном развитии человека .
Критерии отклоняющегося развития: не абсолютность нормального и аномального поведения при дифференциальной оценке развития ребенка; учет степени отклонений; выяснение частоты и длительности проявления неблагоприятных условий; ситуационная изменчивость симптомов; сравнение особенностей развития ребенка с характеристиками сверстников и его собственными; учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка; длительность сохранения определенного отклонения в развитии и зависимости от обстоятельств жизни ребенка (М. Раттер) .
Основные условия нормального развития ребенка, сформулированные Г.М .
Дульневым и А.Р. Лурия: «нормальная работа головного мозга и его коры», «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение работоспособности и нормального тонуса нервных процессов», «сохранность органов чувств, которые обеспечивают связь ребенка с внешним миром», «систематичность и последовательность обучения ребенка в семье и в образовательном учреждении» .
Педагогические системы специального образования Отрасли специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, воспитание и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, нарушением речи и эмоционально волевой сферы. История становления и развития системы специального образования. Периоды становления специальной педагогики .
Современные определения основных терминов, используемых в области специального образования. Категориальный аппарат специальной педагогики и его современная трактовка. Социокультурная роль знаний в области специальной педагогики в современном обществе .
Отрасли специальной психологи Отрасли специальной психологии: сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология, психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и нарушением эмоционально волевой сферы. Периоды становления специальной психологии. Категориальный аппарат специальной психологии и его современная трактовка. Связь специальной психологии с другими науками. Социокультурная роль знаний в области специальной психологии в современном обществе .
Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального (коррекционного) образования. Профессиональный и социальный статус профессии Оптимизация профессиональной деятельности педагога-дефектолога, социальная активность участников образовательного процесса в ходе учебного взаимодействия как необходимое условие развития, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья .
Роль педагога-дефектолога как человека с особым духовным миром, определяющим гуманное отношение к субъекту педагогического воздействия, в учебном взаимодействии. Значение его личностных качеств: доброты, ответственности, оптимизма, терпения, толерантности, эмпатии, уважения и любви к обучающимся .
Специфика профессиональной деятельности, профессиональный опыт, связанные с организацией и проведением социальных акций милосердия, благотворительности, социально-правовой защиты детей с ограниченными возможностями здоровья. Личностная рефлексия, педагога системы специального образования, способствующая становлению профессионального мировоззрения, осмыслению процессов, происходящих в социальной и духовной жизни людей с особыми образовательными потребностями и объективное их оценивание .
Требования к готовности педагога-дефектолога в области социальнопедагогической, коррекционно-развивающей, психопрофилактической, психодиагностической и других видах деятельности. Преемственность и особенности реализации коррекционно-педагогических задач в процессе выполнения дефектологом профессиональных должностных обязанностей в условиях организаций образования разного уровня .
Классификация нарушений психофизического развития Педагогическая классификация отклоняющегося развития по характеру особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степени ограничения возможностей (М. Варнок, 1979). Категории лиц с ограниченными возможностями, выделяемые в исторически сложившейся специальной педагогике. Система образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии: не слышащих, слабослышащих; позднооглохших;
незрячих; слабовидящих; лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лиц с нарушением интеллекта; детей с задержкой психического развития (трудно обучаемых); лиц с нарушениями речи и со сложными недостатками развития .
Классификация нарушений психофизического развития в социальной сфере по последствиям, которые влияют на дальнейшую жизнь человека, на реабилитацию (медицинскую, психологическую, социальную, профессиональную) на уход и обеспечение необходимыми специальными техническими средствами для жизнедеятельности, образования и развития .
Система специального (коррекционного) образования Формирование системы специального дошкольного, школьного и профессионального образования лиц с недостатками психофизического развития .
Признание ценностей специального образования применительно к каждому возрастному этапу: продвижение ребенка по пути нормального психического развития; предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений;
уровень личностного развития, образование, жизненная компетентность, интеграция в социум .
Организация обучения и воспитания детей с ОВЗ с учетом удовлетворения их особых образовательных потребностей: время начала специального образования; коррекционно-компенсаторная направленность содержания образования; использование специфических методов и средств, обучения;
организация обучения с опорой на широкое использование индивидуального подхода, пространственную и временную организацию образовательной среды .
Принципы построения системы специального образования Государственный характер построения системы специального образования, общедоступность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, опора на наследие национальной культуры, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, коррекционнокомпенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса, личностноценностная ориентация в обучении и воспитании, преемственность в работе всех звеньев образования .
Включение в систему специального образования специальных (коррекционных) учреждений образования, организаций общего образования, специальных дошкольных (школьных) учреждений, центров коррекционноразвивающего обучения и реабилитационных специальных учреждений образования. Создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития .
Правовые основы защиты прав, свобод и социальной защиты лиц с ограниченными возможностями здоровья Защита прав и свобод, социальная защита населения и механизм их реализации. Международные и отечественные правовые документы о гражданских политических, экономических, социальных и культурных правах всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность. Признание безусловной ценности каждой человеческой личности для общества, необходимости обеспечения гарантий ее права на развитие, образование и реализацию своих потенциальных возможностей, право на достойное место в обществе и достойные условия жизни как концептуальная основа политики государства. Отечественные и международные правовые документы, защищающие права лиц с ограниченными возможностями здоровья. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья .
Международное сотрудничество по поддержанию мира и безопасности, защите прав человека.
Утверждение Организацией Объединенных Наций основных международных правовых документов по проблемам инвалидности:
«Всеобщая декларация прав человека, «Конвенция о правах ребенка», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Декларация о правах инвалидов». Гарантии обеспечения лицам с ограниченной трудоспособностью, инвалидам детства и детям с нарушением психофизического развития: бесплатное медицинское обеспечение, специальная педагогическая и психологическая помощь, получение основного и профессионального образования, трудоустройство по способностям, социальная и социокультурная реабилитация .
Государственная политика в области специального образования в Приднестровской Молдавской республике (ПМР). Государственная целевая программа развития специального образования как составная часть государственной программы развития образования в ПМР. Специальное образование лица, признанного инвалидом, создание коррекционной среды для снятия синдрома образовательной дезадаптации, обеспечение возможности освоения образовательного стандарта общего назначения и социальной защиты .
Правовые основы организации и деятельности специальных (коррекционных) организаций образования и классов (групп) коррекционноразвивающего обучения в организациях образования ПМР .
Стандарт специального образования Отражение требований к общеобразовательной подготовке, коррекционноразвивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, к трудовой и начальной профессиональной подготовке каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями в стандарте специального образования. Учит степени выраженности нарушения и ограниченности возможностей .
Ориентирование стандартов специального образования на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации (с первых месяцев жизни до зрелого возраста) .
Проблема стандартизации специального образования в соответствии со сложившимися в дефектологии традициями. Коррекционно-педагогический процесс в специальном образовании как целостная система, включающая ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, определяющихся общими целями и задачами гармоничного развития личности каждого ребенка и учебного коллектива в целом в решении специфических целей и задач .
«Программа развития учреждения» (отражающая концепцию развития и систему управленческих действий по достижению желаемой модели развития) и «Образовательная программа» (разработанная образовательным учреждением и построенная на основе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов) как структурные компоненты и содержание коррекционно-педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. Диагностико-консультативный, физкультурно-оздоровительный;
воспитательный, образовательный; коррекционно-развивающий; социальный и педагогический структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса концепции коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999) .
Задачи, решаемые посредством технологии психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей дошкольного и школьного возраста: всестороннее изучение каждого ребенка;
выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста, степени усвоения учебной программы; конструирование и реализацию коррекционных программ как индивидуальных, так и групповых;
изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционного обучения, определение его образовательного маршрута; дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоциональноволевой сферы .
Работа комиссий уполномоченных решать вопросы о специальных условиях для получения образования Психолого-медико-педагогическая работа по созданию коррекционной среды и условий для обучения (воспитания) без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицам с ограниченными возможностями здоровья. Функции психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК). Значение достоверности заключений врачебно-консультационной комиссии. Состав и уровень ответственности принятия решения (ПМПК) по набору детей в специальное (коррекционное) образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья .
Содержание и форма документа о направлении в специальное (коррекционное) учреждение образования .
Заключение комиссий и обеспечение возможности его реализации как условие для получения образования в соответствии с потенциальными возможностями ребенка. Действующие законодательные документы ПМР, обеспечивающие ответственность специалистов, входящих в состав психологомедико-педагогических комиссий и врачебно-консультационных, за достоверность сведений, содержащихся в выдаваемых ими документах .
Примерные вопросы к экзамену
1. Специальная педагогика как наука и область теории и практики специального образования лиц с отклонениями в психофизическом развитии .
2. Понятия и термины специальной педагогической науки .
3. Специальная психология как наука ее определения и основные понятия .
4. Предмет, объект и задачи специальной психологии. Связь специальной психологии с другими науками .
5. Значение специальной психологи как комплексной науки, изучающей детей с проблемами возрастного психофизического развития .
6. Понятие нормы и нарушения психосоциального развития человека .
Функциональная и идеальная норма психического развития как оптимальное развитие личности в благоприятных условиях .
7. Факторы и условия нормального развития ребенка. Критерии отклоняющегося развития .
8. Общая характеристика предметных отраслей специальной педагогики .
Сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогики, отрасли специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, нарушением речи и эмоционально волевой сферы .
9. Общая характеристика предметных отраслей специальной психологии .
Сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология, отрасли специальной психологии применительно к лицам с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и эмоционально волевой сферы .
10. Роль и значение личностных качеств педагога-дефектолога в учебном взаимодействии с ребенком с ограниченными возможностями здоровья .
11. Особенности реализации задач коррекционно-педагогического процесса педагогом-дефектологом в условиях организаций специального (коррекционного) образования разного уровня .
12. Категории лиц с ограниченными возможностями выделяемые в исторически сложившейся теории и практике специальной педагогике .
13. Система образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) .
14. Особенности организации обучения и воспитания детей с ОВЗ с учетом удовлетворения их особых образовательных потребностей .
15. Государственный характер системы специального образования его общедоступность, приоритет общечеловеческих ценностей и принципы построения .
16. Обеспечение и создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития в ПМР .
17. Отечественные и международные правовые документы, защищающие права лиц с ограниченными возможностями здоровья .
18. Правовые основы организации и деятельности специальных (коррекционных) организаций образования и классов (групп) коррекционноразвивающего обучения в организациях образования ПМР .
19. Проблема стандартизации специального образования в соответствии с современными требованиями и тенденциями обеспечения детям равных социально-образовательных возможностей .
20. Медико-психолого-педагогическая комиссия ее состав, цели, задачи, функции и уровень ответственности за принятие решения .
Содержание экзамена по вопросам, соответствующим направленности программы магистратуры Характеристика педагогического процесса в организациях специального (коррекционного) образования как системы и целостного явления Понятие и сущность коррекционно-педагогического процесса .
Педагогический процесс как система. Компоненты педагогического процесса:
педагоги, воспитуемые, условия воспитания; целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Объект, предмет, средства и продукты педагогического труда .
Целостность, общность, единство образовательных, воспитательных и коррекционных задач как главные характеристики коррекционно-педагогического процесса. Доминирующие и сопутствующие функции подсистем педагогического процесса. Общие закономерности коррекционно-воспитательной и коррекционнообразовательной работы. Этапы педагогического процесса: подготовительный (пропедевтический), основной и заключительный. Особенности педагогического процесса в организациях специального (коррекционного) образования .
Коррекционно-развивающие образовательные программы воспитания и обучения детей определенной категории нарушения развития в организациях специального (коррекционного) образования разного вида (общеразвивающего, общеобразовательного, компенсирующего и комбинированного). Использование сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой недостатка развития. Срок обучения в организациях специального (коррекционного) образования .
Сущность и особенности коррекционно-педагогического процесса Взаимодействие педагога-дефектолога как субъекта и лица с ограниченными возможностями здоровья как объекта целостного коррекционно-педагогического процесса. Содержательная основа сущностные и признаки специального коррекционного процесса. Особенности процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность, двусторонность, противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность т. д .
Задачи обучения и воспитания в специальном образовательном учреждении, обеспечивающие динамичность и результативность коррекционного обучения:
организация познавательной деятельности учащихся по приобретению знаний, формированию практических умений и навыков, расширению кругозора; развитие задатков, способностей, познавательной деятельности учащихся или воспитанников; стимулирование познавательной активности и самостоятельности; формирование познавательной активности; формирование основ научного мировоззрения; всестороннее развитие самоценной, самодостаточной личности, формирование предпосылок для адаптации в социуме .
Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса обучения Процесс обучения как сложная динамическая система, состоящая из множества структурных элементов: цель обучения; задачи обучения; содержание учебного материала; методы обучения; средства обучения; организационные формы обучения; результат обучения. Целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты структуры процесса обучения .
Идеи целенаправленной организации многовидовой учебно-познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями под руководством педагога-дефектолога. Основные функции процесса коррекционного обучения: развивающая, образовательная, воспитательная и коррекционная. Различие точек зрения на проблему взаимоотношения обучения и развития: развитие ведет за собой обучение (Ж. Пиаже); обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский) .
Учение Л.С. Выготский о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона актуального развития» означает имеющийся, уже достигнутый уровень мышления, памяти, воображения и т.п., «зона ближайшего развития»
предполагает потенциальный уровень развития, который есть у каждого ученика, и которого можно достичь под руководством педагога. Знания, умения, навыки и как средства, обеспечивающие личностное становление ребенка с проблемами развития .
Диагностическая работа в специальном (коррекционном) образовании Направления психолого-педагогической диагностики ее цели, задачи и их дифференциация. Принципы построения психолого-диагностической диагностики признанные отечественной специальной психологией и специальной (коррекционной) педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д.Б. Эльконина и других ученых .
Реализация принципа комплексного подхода, который предполагает взаимодействие разных специалистов (врачей, психологов, педагогов) при определении причин механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Принцип системного подхода к изучению ребенка, определяющий структуру дефекта развития и иерархии отклонений. Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования, обеспечивающий качество оценки процесса деятельности ребенка. Принцип структурно-динамического подхода при изучении особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия возрастным нормативам. Принцип деятельностного подхода, учитывающий ведущей вид деятельности, ее основные структурные компоненты, сформированность (состояние) психической функции и перспектив развития основных возрастных новообразований. Принцип ранней диагностики отклонений в развитии, способствующий раннему выявлению отклонений и началу коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте .
Принцип единства диагностики и коррекции, позволяющий продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ .
Диагностико-мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно-педагогического процесса. Методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В .
Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой и других ученых в диагностической работе в специальном (коррекционном) образовании .
Коррекционно-развивающая направленность процесса обучения Обеспечение коррекционно-развивающей направленности процесса обучения по средствам коррекционно-педагогического воздействия с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы и развитие познавательных возможностей .
Причины затруднений детей с проблемами в развитии в овладении учебной деятельностью: качественное своеобразие структуры дефекта, его количественные проявления; сложная иерархия нарушений, наличие недостатков познавательной деятельности, ограничивающих возможность приема, переработки, хранения, и использования информации; недостатки речи;
трудности социальной адаптации; особенности воздействия в микро социальной среде .
Построение коррекционно-педагогического процесса с учетом причин, затрудняющих овладение учебным материалом, и с учетом потенциальных возможностей каждого ребенка .
Методология и методы психолого-педагогических исследований Методологические основы психолого-педагогических исследований в специальной педагогике и психологии. Понятие методологии исследования, совокупность теоретических положений об особенностях психологопедагогического познания и преобразования действительности .
Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический, системный подходы в общенаучной методологии. Методологические принципы педагогических исследований. Организация психолого-педагогического исследования. Проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования и защищаемые положения как методологические параметры психолого-педагогического изучения проблемного поля специального образования .
Критерии качества педагогического исследования: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Методы изучения педагогического опыта: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ обучающихся, педагогической документации .
Психолого-педагогический эксперимент как опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания. Теоретический, методический, собственно-экспериментальный и аналитический этапы эксперимента. Естественный и лабораторный эксперимент. Методы теоретического исследования: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Актуальные проблемы исследований в дефектологии на современном этапе развития теории и практики специального (коррекционного) образования .
Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями умственного развития Олигофренопедагогика в аспекте исторического развития. Значение научного наследия Л.С. Выготского в становлении системы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта .
Определение понятия «умственная отсталость». Общепринятая классификация степеней умственной отсталости по выраженности интеллектуального дефекта. Три основные группы степень снижения интеллектуальной функции при олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией .
Особенности формирования предметной, игровой, изобразительной, конструктивной различных видов деятельности при олигофрении. Основы семейного воспитания и особенности работы с родителями, имеющими ребенка с проблемами в умственном развитии. Подготовка детей с отклонениями в умственном развитии к обучению в школе .
Современное состояние коррекционно-педагогической помощи умственно отсталым детям в ПМР. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения для детей с нарушением интеллекта .
Организация, содержание и методы формирования продуктивной деятельности и основные направления коррекционной работы при диагнозе олигофрения .
Педагогическая система воспитания и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) Психолого-педагогические проблемы задержки психического развития (ЗПР). Определение понятия «задержка психического развития», причины возникновения недостатка, диагностика и оказание помощи детям с ЗПР как один из видов дизонтогенеза. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР .
Классификация ЗПР у детей по ведущим клиническим признакам (К.С .
Лебединская); особенности классификации задержки психического развития;
дифференциальная диагностика, отделение от сходных состояний .
Специфические трудности коррекционно-педагогической работы при ЗПР:
психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития; специфика образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы при ЗПР:
систематичность, комплексность, индивидуальность .
Задачи воспитания и обучения детей с ЗПР в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида. Организация, содержание и методы коррекционной помощи детям, страдающим ЗПР, в младенчестве и раннем возрасте. Подготовка детей данной категории к школьному обучению и предупреждение школьной дезадаптации .
Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями речи Логопедия как наука, изучающая ребенка с отклонениями в речевом развитии и приемы коррекционно-речевой работы с ним. Объект логопедии, ее задачи, методы, приемы и средства формирования правильной речи. Структура логопедии: дошкольная, школьная, логопедия подростков и взрослых .
Особенности речевого развития детей дошкольного возраста. Возможные нарушения речи: фонетико-фонематические, лексико-грамматические, нарушения письменной речи. Общие сведения о причинах нарушений речи .
Классификация речевых нарушений. Недостатки звуковой стороны речи:
нарушения, несформированность звукопроизношения (физиологические несовершенства, функциональные и механические дислалии), недостатки голоса (афония, дисфония, фонастения, ринофония); нарушения звукопроизношения и тембра голоса (ринолалия), нарушение речи при недостаточной иннервации мышц речевого аппарата (дизартрия), нарушения темпа и ритма речи (брадилалия, тахилалия, заикание, запинки). Недостатки слово и фразообразования (алалия, афазия). Недостатки чтения (дислексия) и письма (дисграфия) .
Отрицательное влияние речевых нарушений на формирование личности ребенка. Речь и мышление. Коммуникативная функция речи .
Психологические особенности детей с нарушением речевой функции .
Система оказания помощи детям с нарушениями речи. Особенности реализации коррекционных и общеобразовательных задач в работе учителя-логопеда и воспитателя в условиях логопедической группы дошкольного учреждения комбинированного вида: на индивидуальных и групповых занятиях логопеда с детьми, в режимных моментах и в самостоятельной деятельности во время занятий и в игровой деятельности .
Программы, специальные методики и технологии коррекционнологопедической работы с детьми раннего и дошкольного возраста с разными нарушениями речи. Организация логопедической помощи детям в условиях ОДО компенсирующего и общеразвивающего вида. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи. Подготовка детей-логопатов к школе .
Профилактика нарушений речи .
Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха Предмет и задачи сурдопедагогики. История воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Система образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха (не слышащих и слабослышащих). Задачи, принципы, методы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы. Физическое воспитание, формирование учебной деятельности, развитие речи, развитие слухового восприятия, овладение мимико-жестовой речью. Основоположники отечественной теории и практики образования детей с нарушениями слуха: Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, СЛ .
Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и другие .
Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушением зрения Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими науками. История воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения. Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушениями зрения .
Принципы, задачи и методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения .
Содержание лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы: понятие лечебно-восстановительной работы; взаимосвязь психологопедагогической коррекции с лечением зрения; роль специальных занятий в лечении и улучшении зрения. Речевое, умственное, физическое, эстетическое развитие детей в процессе воспитания и обучения. Методы обучения в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения .
Технические средства обучения детей с нарушениями зрения. Методы обучения специальной графике .
Организация рабочего места ребенка с нарушенным зрением. Требования к наглядным пособиям и демонстрационному материалу. Основные функции специалистов содержание, формы и методы работы, в образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения: тифлопедагога, воспитателя, врача-офтальмолога .
Общие вопросы организации комплексной диагностики уровня готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения. Тифлопедагогическое обследование готовности ребенка с нарушением зрения к школе; подготовка незрячего ребенка к школе в условиях семьи .
Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата Организация коррекционно-педагогической и медицинской помощи детям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА). Виды специальных дошкольных учреждений для данной категории детей и основные направления работы. Принципы построения коррекционно-педагогического процесса, общеразвивающие и коррекционные задачи образования .
Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП .
Особенности содержания и организации помощи детям младенческого и раннего возраста. Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП .
Развитие эмоционально-волевой сферы, коррекция личностных установок, совершенствование межличностных процессов .
Создание предпосылок и содержание коррекционной работы по формированию продуктивных видов детской деятельности, содержание работы по преодолению речевых нарушений. Формирование предпосылок учебной деятельности. Содержание, методы и приемы физического, умственного, речевого, личностного развития детей с церебральным параличом. Подготовка к обучению в школе. Социальная и психологическая помощь семье, имеющей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата .
Характеристика задач, основных направлений работы специальных учреждений для детей с церебральным параличом (учреждения социального обеспечения, здравоохранения, образования). Программно-методическое обеспечение обучения детей с церебральным параличом .
Специальные методики воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии Индивидуальный и дифференцированный подход в процессе образовательной деятельности в структурных подразделениях системы специального (коррекционного) образования, обучение, воспитании и развитии ребенка с нарушением психофизического развития. Специальные условия адекватные возможностям ребенка, создаваемые в организации специального (коррекционного) образования: охранительный режим, предметно-развивающая среда. Система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, игротека, музыкально-игровая среда), внесение изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня, индивидуальные и подгрупповые формы коррекционнообразовательной работы .
Ознакомление с окружающим миром, методика развития речи, теория и методика игры, методика обучения изобразительной деятельности, методика обучения конструированию, методика обучения труду, методика формирования элементарных математических представлений, методика музыкального воспитания, методика физического воспитания детей с проблемами в развитии, коррекционная ритмика, технические средства диагностики и коррекции слуха и речи, вербальные и невербальные средства коммуникации, методика развития речевого, слухового и зрительного восприятия у детей с нарушением психофизического развития .
Инновационные технические средства коррекции нарушений развития:
интерактивные технологии в работе с дошкольниками (И.В. Руденко, О.Б .
Макарова, А.Ш. Мингалеева, О.В. Скворцова) здоровье сберегающие технологии (М.Л. Лазарев, М.А. Рунова, О.В. Козырева и другие); педагогическая технология художественно-творческого развития (Т.С. Комарова, Л.В. Куцакова, М.Б .
Заценина); методика оценки уровня развития зрительного восприятия (Безруких М.); игровые технологии как условие формирования личности ребенка, игровая терапия (Экслайн В.) .
Примерные вопросы к экзамену
1. Понятие, сущность и закономерности коррекционно-педагогического процесса в специальном (коррекционном) образовательном учреждении .
2. Коррекционно-развивающие образовательные программы воспитания и обучения детей определенной категории нарушения развития в организациях специального (коррекционного) образования разного вида .
3. Взаимодействие педагога-дефектолога как субъекта и лица с ограниченными возможностями здоровья как объекта целостного коррекционнопедагогического процесса .
4. Задачи обучения и воспитания в специальном образовательном учреждении, обеспечивающие динамичность и результативность коррекционного обучения .
5. Принципы и методы отбора детей в специальные (коррекционные) дошкольные учреждения. Приемы психолого-педагогического обследования .
6. Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса обучения .
7. Идеи целенаправленной организации многовидовой учебнопознавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями под руководством педагога-дефектолога .
8. Психолого-педагогическая диагностика ее направления цели, задачи и принципы построения .
9. Принципа комплексного подхода взаимодействия разных специалистов при определении причин механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка .
10. Диагностико-мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно-педагогического процесса .
11. Коррекционно-развивающая направленность и построение коррекционно-педагогического процесса обучения .
12. Методологические основы психолого-педагогических исследований в специальной педагогике и психологии .
13. Актуальные проблемы исследований в дефектологии на современном этапе развития теории и практики специального (коррекционного) образования .
14. Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями умственного развития .
15. Определение понятия «задержка психического развития». Психологопедагогические проблемы нарушения .
16. Определение понятия «умственная отсталость». Общепринятая классификация степеней умственной отсталости по выраженности интеллектуального дефекта .
17. Педагогическая система воспитание и обучение детей с нарушениями речи .
18. Логопедия как наука, изучающая ребенка с отклонениями в речевом развитии и приемы коррекционно-речевой работы. Профилактика речевых нарушений .
19. Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопедагогики, связь с другими науками .
20. Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими науками .
Литература Бондаренко Ю.С., Балтаева Ж.К., Воскресенская Н.Г. Современные аспекты 1 .
педагогической работы. В.3 книгах. К.3: Монография. – Одесса, 2013 – 151 с .
Гелло В.А. Организационно-методические основы подготовки детей к 2 .
школе.Ч.1: Готовность к школе в структуре всестороннего развития личности дошкольника: Учебно-методическое пособие / Сост. В.А. Гелло. – Тирасполь:
Изд-во Приднестр. ун-та, 2016. – 76 с .
Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной 3 .
педагогике: Учебно-методическое пособие. / Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .
Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного 4 .
возраста: Учебно-методическое пособие /А.А. Неделкова. – Калуга: КГУ им. К.Э .
Циолковского, 2015. – 86 с .
Никоненко З.А. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи 5 .
(дошкольная логопедагогика): Учебное пособие. – Тирасполь 2014 – 150 с .
Никоненко З.А. Логопедическая работа в специальном (коррекционном) 6 .
образовании детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Методическое пособие. – Тирасполь, РИО ПГУ, 2009 – 72 с .
Никоненко З.А. Логопедия с историей логопедии. Учебно-методическое 7 .
пособие. Тирасполь, 2012. – 30 с .
Никоненко З.А. Программа воспитания и реабилитации детей – сирот 8 .
раннего возраста (от 0 до 3-х лет). Учебное издание. – Тирасполь: ГОУ «Приднестровский государственный институт развития образования», 2010. – 95с .
Никоненко З.А., Скитская Л.В., Микитюк И.В. Специальная дошкольная 9 .
педагогика и психология: Рекомендации к итоговой государственной аттестации .
Тирасполь, 2014. – 99 с .
10. Скитская Л.В. Формирование коммуникативного общения дошкольников:
Учебно-методическое пособие. – Бендеры ГУИПП «Полиграфист», 2012. – 55 с .
11. Теоретико-методологические основы организации воспитывающей среды вуза / Васильева Л.И., Гелло Т.А., Звезда Л.М. и др. – Тирасполь: Изд-во Приднестр. ун-та, 2014. – 172 с .
Консультации по вопросам поступления в магистратуру проводятся еженедельно по понедельникам с 10.00 до 11.00 по адресу: кабинет «Логопедии и речевой реабилитации», кабинеты 204, 205, корпус 4 ПГУ им. Т.Г. Шевченко .
Справки по телефону: 0-533-79581
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Т.Г. ШЕВЧЕНКО»ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ПРОГРАММА
ПРОВЕДЕНИЯ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ
В МАГИСТРАТУРУ
44.04.01 Педагогическое образование (код, направление подготовки) Менеджмент в образовании (название программы магистратуры)Программа вступительных испытаний составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование .
Цель устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена: выявление образовательного и личностного потенциала абитуриентов для решения задач профессиональной деятельности в области педагогического образования .
Задачи устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена:
- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического образования;
- определить склонности к научно-исследовательской, педагогической, и управленческой деятельности;
- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .
Поступающий в магистратуру должен:
иметь представление:
- о структуре системы образования;
- о тенденциях модернизационных изменений в современном образовании;
знать о:
- ценностных основах профессиональной деятельности в сфере образования;
- сущности, закономерностях и этапах педагогического процесса;
- сущности педагогических категорий;
- системе педагогических наук, и взаимосвязи педагогики с другими науками;
- предмете, задачах, источниках развития современной педагогической науки;
- тенденциях и особенностях развития образования в мире;
- особенностях реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества;
- сущности, содержании, целях, задачах, особенностях, методах и формах процесса обучения и воспитания;
- методах организации и проведения педагогического исследования .
уметь:
- учитывать в педагогическом взаимодействии особенности детей разных возрастных групп;
- анализировать и критически оценивать современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;
учитывать социальные, культурные, историко-педагогические, национальные особенности при организации обучения, воспитания и социализации;
- ориентироваться в современном информационном пространстве, приводить примеры использования образовательных технологий;
- осознавать и выражать собственную научную, мировоззренческую и гражданскую позицию .
владеть:
- приемами проектирования самостоятельной педагогической деятельности;
- способами формулировать и обосновывать собственную профессиональную позицию;
- навыками осуществления исследовательской деятельности в области педагогики;
- методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании;
- методами выявления и оценки развития ребенка;
- современными технологиями психолого-педагогического сопровождения детей разных возрастных групп;
- личностными качествами, обеспечивающими возможность взаимодействия с разными возрастными группами;
- культурой речи и профессиональной терминологией .
Правила проведения устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена
1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .
2. Вступительное испытание представляет собой комплексный экзамен по теоретическим вопросам, соответствующим программе для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .
3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .
4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .
5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .
6. На вступительном испытании вопросы поступающего фиксируются в протоколе проведения экзамена .
7. Консультации с членами экзаменационной комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .
8. Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента .
9. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .
10. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .
11. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .
12. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .
13. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .
14. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к повторным испытаниям не допускается .
Критерии оценивания ответа Развернутый ответ студента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .
Критерии оценивания:
1) полноту и правильность ответа;
2) степень осознанности, понимания изученного;
3) языковое оформление ответа .
81-100 баллов ставится, если:
1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;
2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .
61-80 баллов ставится, если:
1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;
2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .
3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .
41-60 баллов ставится, если:
студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:
1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .
от 40 баллов и ниже ставится, если:
абитуриент обнаруживает незнание большей части 1) соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;
2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;
3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .
Вопросы устного вступительного испытания (экзамена) в II .
магистратуру Педагогика как наука о воспитании человека, ее предмет, задачи и 1 .
источники развития. Основные категории педагогики .
Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками .
2 .
Процесс развития личности. Движущие силы развития .
3 .
Факторы, определяющие развитие личности, их взаимосвязь .
4 .
Наследственность и развитие .
Влияние среды на развитие личности .
5 .
Развитие и воспитание .
6 .
Деятельность как фактор развития. Диагностика развития 7 .
Возрастная периодизация. Принципы учета возрастных и 8 .
индивидуальных особенностей .
Акселерация: понятие, особенности проявления, причины .
9 .
Неравномерность развития .
Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных 10 .
групп: дошкольников и младших школьников Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных 11 .
групп: детей среднего и старшего школьного возраста .
Цели воспитания .
12 .
Содержание и особенности задач умственного и физического 13 .
воспитания .
Содержание и особенности задач трудового, нравственного и 14 .
эстетического воспитания .
Педагогический процесс как система и целостное явление .
15 .
Закономерности и этапы педагогического процесса .
16 .
Современный педагог и его функции .
17 .
Педагогическая деятельность: понятие, содержание, структура и 18 .
особенности .
Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .
19 .
Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его 20 .
особенности, предмет и функции. Основные дидактические категории .
Понятие и сущность содержания образования .
21 .
Государственный образовательный стандарт. Учебные планы и 22 .
программы. Учебники и учебные пособия .
Закономерности и принципы обучения .
23 .
Методы обучения .
24 .
Виды и формы обучения .
25 .
Сущность и особенности процесса воспитания .
26 .
Системы и структуры воспитательного процесса .
27 .
Содержание процесса воспитания .
28 .
Принципы воспитательного процесса и их характеристика .
29 .
Общее понятие о методах, приемах и средствах воспитания .
30 .
Классификация методов воспитания .
Характеристика методов формирования сознания личности .
31 .
Характеристика методов организации деятельности и формирования 32 .
опыта поведения .
Характеристика методов стимулирования поведения и деятельности .
33 .
Коллектив – как объект и субъект воспитания .
34 .
Идея целостности воспитательного процесса: комплексный подход .
35 .
Воспитательные дела как форма организации воспитания .
36 .
Социально-ориентированные и этические воспитательные дела .
37 .
Характеристика эстетических и физкультурных воспитательных дел .
38 .
Характеристика экологических и трудовых воспитательных дел .
39 .
Методология и методы психолого-педагогических исследований .
40 .
III. Содержание программы устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена в магистратуру
1. Педагогика как наука о воспитании человека, ее предмет, задачи и источники развития. Основные категории педагогики .
Возникновение понятия, этимология (происхождение слова) «педагогика». Педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании человека. Предмет и задачи педагогики. Источники развития педагогики .
Основные периоды становления педагогической науки (Древнегреческая философия и проблемы воспитания. Эпоха Средневековья. Эпоха Возрождения. Вклад Я.А. Коменского в педагогику. Развитие педагогики в эпоху Просвещения. Развитие педагогики в XIX-XX вв.) .
Категориальный аппарат педагогики: воспитание (понятие воспитание в широком и узком педагогическом и социальном смысле; исторический и классовый характер воспитания), образование, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогический процесс и их современная трактовка. Сущность понятий «формирование» и «развитие» .
2. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками .
Педагогика как разветвленная система педагогических знаний .
Фундамент системы педагогических наук. Структура системы педагогических наук: общая педагогика, ее разделы; возрастная педагогика, ее подсистемы; педагогика высшей школы; педагогика труда; социальная педагогика; пенитенциарная педагогика; специальная педагогика, ее подсистемы; частные (предметные) методики .
Связь педагогики с философией, анатомией, физиологией и гигиеной, психологией, историей, литературой, антропологией и археологией, географией, экономикой, экологией, математикой и другими науками .
3. Процесс развития личности. Движущие силы развития .
Этимология (происхождение слова) «процесс». Развитие как процесс количественных и качественных изменений в организме человека. Результат развития. Характеристика биологического и социального развития. Понятие «человек», «индивид» и «личность». Точки зрения на процесс развития представителей различных философских течений .
Движущая сила развития – борьба противоречий. Понятие «противоречия», противоречия внутренние и внешние, общие (универсальные) и индивидуальные .
Биогенетический закон Э. Геккеля и Ф. Мюллера как выражение связи природных условий и форм человеческого развития .
4. Факторы, определяющие развитие личности, их взаимосвязь .
Наследственность и развитие .
Совместное воздействие трех генеральных факторов – наследственности, среды и воспитания на процесс и результаты человеческого развития. Схема Й. Шванцары, иллюстрирующая взаимоотношение основных факторов развития .
Наследственность как передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности – гены .
Детерминированная и переменная части наследственной программы развития человека .
Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития: изучение трех главных проблем – наследования интеллектуальных, специальных и моральных качеств. Задатки и способности, условия развития задатков. Точки зрения на наследование интеллектуальных, специальных и моральных качеств .
5. Влияние среды на развитие личности .
Процесс социализации как общение, взаимодействие с другими людьми. Людьми родились, но не стали: примеры «воспитания» вне человеческого общества .
Понятие «среда», ближняя и дальняя среда, ее влияние на развитие человека. Кризис семьи как причина многих негативных общественных явлений .
Соотношение наследственности и социальной среды: биогенное и социологизаторское направления в педагогике .
6. Развитие и воспитание .
Эффективность и слабость воспитательного воздействия. Роль, место, возможности воспитания как корректирующего фактора развития личности .
Воспитание как заполнение пробелов в программе человеческого развития. Влияние заложенных природой задатков на воспитание (исследования Н.И. Ладыгиной-Котс). Диалектика взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства .
Л.С. Выготский об основах развивающего воспитания («зона актуального развития» и «зона ближайшего развития») .
7. Деятельность как фактор развития. Диагностика развития .
Понятие деятельности; основные виды деятельности детей и подростков; виды деятельности по направленности; источник разнообразных видов деятельности; активная и пассивная деятельность и ее влияние на развитие личности .
Понятие «диагностика». Значение диагностики в области развития, ее сравнение с диагнозом в медицине. Диагностика физического развития человека. Трудности диагностики духовного, социального развития .
Диагностика умственной и игровой деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня межличностных отношений в коллективе, притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и других качеств (примеры проведения методики диагностики). Овладение методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых как важный компонент профессиональной педагогической подготовки .
8. Возрастная периодизация. Принципы учета возрастных и индивидуальных особенностей .
Возрастная периодизация как классификация периодов человеческой жизни. Понятие возрастных особенностей развития. Полные и неполные (частичные, урезанные) периодизации развития. Психологическая и педагогическая возрастная периодизация .
Принцип природосообразности Я.А. Коменского. Учет возрастных особенностей как один из основополагающих педагогических принципов .
Общее и особенное в человеческом развитии. Индивидуальное и индивидуальность. Понятие «индивидуальные особенности», причины их возникновения. Точки зрения на учет индивидуальных особенностей развития. Сущность индивидуального подхода как важного принципа педагогики .
9. Акселерация: понятие, особенности проявления, причины .
Неравномерность развития .
Акселерация как ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Точки зрения на акселерацию биологов, психологов и педагогов. Особенности проявления и причины акселерации. Акселерация как результат комплексного воздействия многих факторов. Ретрадация: понятие, причины .
Неравномерность развития: закономерности в области физического и духовного развития. Сензитивные периоды развития (Л.С. Выготский, А.Н .
Леонтьев, В.А. Крутецкий) и причины сензитивности .
10. Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных групп: дошкольников и младших школьников .
Характеристика и учет возрастных особенностей детей дошкольного возраста: младенческий (до 1 года), преддошкольный (от 1 года до 3 лет) и старший дошкольный (от 3 до 7 лет) периоды жизни ребенка. Общение, предметная деятельность, игра, учение, элементарная трудовая деятельность дошкольников .
Характеристика и учет в воспитании и обучении возрастных особенностей детей младшего школьного возраста (период от 7 до 11 лет):
анатомо-физиологические (замедление роста и увеличение веса; начало окостенения скелета; интенсивное развитие мышечной системы; развитие мелких мышц кисти и способности выполнять тонкие движения) и психические особенности (восприятие, внимание, мышление, речь и память) младших школьников. Особенности воспитательной работы с младшими школьниками .
11. Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных групп: детей среднего и старшего школьного возраста .
Характеристика и учет в воспитании и обучении возрастных особенностей детей среднего школьного возраста (переходный период от детства к юности, общий подъем жизнедеятельности и глубокая перестройка всего организма). Обучение в школе второй ступени (V–IX классы – от 11-12 до 16 лет). Анатомо-физиологические особенности подростков: бурный рост и развитие всего организма; развитие внутренних органов неравномерно (рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро); половое созревание организма .
Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста и ее влияние на поведение. Психические особенности подростков (восприятие более целенаправленно, планомерно и организованно, иногда отличается тонкостью и глубиной, а иногда, поражает своей поверхностностью; внимание специфически избирательно; развивается способность к абстрактному мышлению, критичность; речь становится образной, выразительной, доказательной; чувства становятся преднамеренными и сильными, проявляются бурно, иногда аффективно, сильно проявляется гнев). Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы не устойчивы. Особенности воспитательной работы со школьниками среднего возраста .
Характеристика и учет в воспитании и обучении возрастных особенностей детей старшего школьного возраста (16–18 лет). Анатомофизиологические особенности старшеклассников: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, выдерживают большие двигательные нагрузки; устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции; заканчивается первый период полового созревания; усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабляется; продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий; идет общее созревание организма. Психические особенности развития детей старшего школьного возраста: восприятие целенаправленно; внимание – произвольно и устойчиво; память характеризуется логическим характером; мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность, самостоятельность; вырабатывается мировоззрение, убеждения, характер, стремление к жизненному самоопределению, самоутверждению, выражению индивидуальности; усиливаются сознательные мотивы поведения и интерес к этическим и «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, любви, долга, свободы личности. Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, выбор профессии. Особенности воспитательной работы со школьниками старшего возраста .
12. Цели воспитания .
Сущность понятия «цель воспитания». Общие и индивидуальные цели воспитания. Соотношение целей и задач воспитания .
Зависимость цели воспитания от типа общественно-экономической формации: первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, посткапиталистическая (рыночная, демократическая) .
Факторы, определяющие цель воспитания в обществе. Цель воспитания в различные исторические периоды и на современном этапе .
13. Содержание и особенности задач умственного и физического воспитания .
Цель умственного воспитания – вооружение обучаемых системой знаний основ наук, в ходе и в результате усвоения которых закладываются основы научного мировоззрения. Развитие логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитие склонностей и дарований как результат сознательного усвоения системы научных знаний .
Содержание и особенности задач умственного воспитания .
Физическое воспитание неотъемлемая составная часть
– воспитательной системы. Цель физического воспитания – подготовить физически крепкое молодое поколение, способное с высокой производительностью трудиться на предприятиях, переносить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Родины. Содержание и особенности задач физического воспитания. Взаимосвязь физического воспитания с другими составными частями воспитания .
14. Содержание и особенности задач трудового, нравственного и эстетического воспитания Труд как ведущий фактор развития личности. Цель трудового воспитания – сформировать добросовестное, творческое, ответственное отношение к труду, отношение к труду как ценности. Психологическая (формирование твердых убеждений в необходимости трудиться; развитие стремления и потребности трудиться; формирование ценных мотивов трудовой деятельности; воспитание уважения к людям труда, к труду других людей, к результатам их труда) и практическая (формирование трудовых умений и навыков; воспитание привычки трудиться; помощь в выборе профессии) подготовка к труду. Содержание задач трудового воспитания и политехнического образования .
Нравственное воспитание. Мораль как исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Соотношение понятий «мораль» и «нравственность». Формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества – задачи нравственного воспитания. Механизм нравственного воспитания. Общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы как основа нравственного воспитания подрастающего поколения .
Содержание нравственных качеств, рожденных современным развитием общества .
Эмоциональное (эстетическое) воспитание как базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Две группы задач эстетического воспитания – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений .
15. Педагогический процесс как система и целостное явление .
Понятие и сущность педагогического процесса. Педагогический процесс как система. Компоненты педагогического процесса: педагоги, воспитуемые, условия воспитания; целевой, содержательный, деятельностный и результативный .
Педагогический процесс как трудовой: объект, предмет, средства и продукты педагогического труда .
Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса. Доминирующие и сопутствующие функции подсистем педагогического процесса .
16. Закономерности и этапы педагогического процесса .
Общие закономерности педагогического процесса: закономерность динамики, закономерность развития личности в педагогическом процессе, закономерность управления учебно-воспитательным процессом, закономерность стимулирования, закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе, закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности, закономерность обусловленности педагогического процесса .
Этапы как последовательности развития педагогического процесса .
Характеристика подготовительного, основного и заключительного этапов педагогического процесса, их задачи и взаимосвязь .
17. Современный педагог и его функции .
Педагог – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью .
Ответственность педагога за результаты труда. Педагогическая функция как предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главная функция педагога – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. Понятие «менеджмент»
«педагогический менеджмент», педагог как «менеджер», «педагогический проект». Целеполагание, диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование – функции педагога на подготовительном этапе реализации проекта. Информационная, организационная, оценочная, контрольная и корректирующая функции этапа реализации проекта. Выполнение аналитической функции педагогом на завершающем этапе проекта .
Общественные, гражданские, семейные и другие функции вне профессиональной деятельности педагога .
18. Педагогическая деятельность: понятие, содержание, структура и особенности .
Понятие «деятельность». Возникновение педагогической деятельности .
Понятие «педагогическая деятельность». Виды педагогических задач (стратегические, тактические, оперативные), их характеристика и примеры .
Структура и особенности педагогической деятельности. Взаимосвязь педагогической деятельности и педагогического мастерства. Педагогическая деятельность как творческий процесс, критерии творчества педагога .
19. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .
Понятие «педагогическое мастерство». Важные свойства личности педагога, обеспечивающие высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности педагога: гуманистическая направленность личности педагога; профессиональные знания; педагогические способности;
педагогическая техника .
Виды направленности личности педагога: на себя, на средства, на ребенка (детский коллектив), на цель (гуманизация деятельности) .
Профессионально-педагогические знания как фундамент педагогического мастерства. Содержание и особенности профессионального знания педагога .
Уровни формирования педагогического знания. Профессиональное сознание педагога. Педагогические способности как дрожжи педагогического мастерства. Понятие педагогических способностей, характеристика ведущих способностей педагога (коммуникативные, перцептивные, креативные способности; динамизм личности, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование). Педагогическая техника как форма организации поведения педагога; две группы умений педагога, характеризующие педагогическую технику. Критерии педагогического мастерства .
Понятие «мастерство воспитателя». Основные умения воспитателя .
20. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его особенности, предмет и функции. Основные дидактические категории .
Различные точки зрения на процесс обучения. Характеристика особенностей процесса обучения: двусторонний характер, совместная деятельность учителей и учащихся, руководство со стороны учителя, специальная планомерная организация и управление, целостность и единство, соответствие закономерностям возрастного развития учащихся, управление развитием и воспитанием учащихся .
Понятие о дидактике как части педагогики, разрабатывающей проблемы обучения и образования. Предмет и функции дидактики .
Основные категории дидактики: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса .
21. Понятие и сущность содержания образования .
Содержание образования – конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколения. Понятие содержания образования .
Гуманитаризация, гуманизация, экологизация, дифференциация, интеграция, целенаправленное использование достояний мировой и национальной культуры, применение новых информационных технологий как общие основы формирования содержания современного образования .
Принципы формирования содержания образования: научности, последовательности, историзма, систематичности, связи с жизнью, соответствия возрастным возможностям, доступности .
Способы реализации содержания образования: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания .
Теории формирования содержания образования: дидактический материализм, формализм, утилитаризм, проблемно-комплексная теория, структурализм .
22. Государственный образовательный стандарт. Учебные планы и программы. Учебники и учебные пособия .
Государственный образовательный стандарт, учебные планы и программы, учебники и учебные пособия как формы отражения содержания образования .
Понятие государственного образовательного стандарта, его цель, инвариантный и вариантный компонент стандарта .
Понятие учебного плана, его структура и особенности в зависимости от уровня образования .
Базисный учебный план и типовые учебные планы .
Понятие учебной программы, ее структура, альтернативные варианты учебных программ .
Понятие учебной литературы. Требования к учебнику. Дидактические функции учебника: мотивационная, информационная, контрольнокорректирующая (тренировочная) .
23. Закономерности и принципы обучения .
Понятие общих и частных закономерностей обучения. Характеристика общих закономерностей обучения: закономерность цели, содержания, качества обучения, методов обучения, управления обучением, закономерность стимулирования .
Понятие принципов обучения. Характеристика принципов обучения:
принцип сознательности и активности, наглядности обучения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой .
24. Методы обучения .
Понятие о методах и приёмах обучения. Проблема классификации методов обучения в педагогике. Традиционная классификация методов по источнику знаний: практические, наглядные, словесные методы .
Сущность и содержание методов обучения. Рассказ – как метод устного изложения. Виды рассказа: рассказ – вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Беседа – как метод дидактической работы. Вводная беседа. Беседа-сообщение. Синтезирующие и закрепляющие беседы. Лекция .
Учебная дискуссия. Работа с книгой. Методы демонстрации и иллюстрации .
Видеометод. Упражнения: специальные, производные, комментированные, устные, письменные, графические, лабораторно-практические, производнотрудовые. Лабораторный метод. Практический метод. Познавательные (дидактические) игры. Обучающий контроль: устный, письменный, лабораторный; машинный (программированный), тестовый и самоконтроль .
Условия оптимального выбора методов обучения .
25. Виды и формы обучения .
Характеристика видов обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение .
Формы организации обучения как внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.
Классификация форм обучения по различным критериям:
количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий .
Особенности и преимущества классно-урочной формы обучения .
Требования к современному уроку. Типы и структуры уроков:
комбинированные (смешанные), уроки изучения новых знаний, уроки формирования новых умений, уроки обобщения и систематизации изученного, уроки контроля и коррекции знаний, умений; уроки практического применения знаний, умений. Нестандартные уроки .
Вспомогательные формы организации учебной работы .
Этапы подготовки урока: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования) .
26. Сущность и особенности процесса воспитания .
Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности .
Место и роль процесса воспитания в структуре общего процесса формирования личности. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания .
Особенности воспитательного процесса: целенаправленность, многофакторность, длительность, непрерывность, комплексность, вариативность, двусторонний характер .
27. Системы и структуры воспитательного процесса .
Процесс воспитания как сложная динамическая система, ее компоненты .
Структуры воспитательного процесса: по целевому критерию (целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности; формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей; приобщение к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; воспитание жизненной позиции, развитие склонностей, способностей и интересов личности, организация познавательной деятельности, развивающей индивидуальное и общественное сознание; организация личностной и социально ценной, многообразной деятельности, развитие важнейшей социальной функции личности – общения) и главным этапам (осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения, формирование убеждений, формирование чувств воспитанников, формирование поведения) .
28. Содержание процесса воспитания .
Понятие «содержание воспитания». Характеристика содержания воспитания: подготовка человека к трем главным ролям в жизни – гражданин, работник, семьянин. Определение конкретных качеств и обязательств человека по выделенным направлениям. Целостность воспитания всех качеств и сторон личности .
29. Принципы воспитательного процесса и их характеристика .
Принципы воспитания как общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.
Специфика принципов воспитания:
обязательность, комплексность, равнозначность .
Характеристика принципов воспитания: общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью, трудом; опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий .
30. Общее понятие о методах, приемах и средствах воспитания .
Классификация методов воспитания .
Метод воспитания как способ достижения поставленной цели в процессе воспитания. Прием как часть метода. Средство как совокупность приемов. Общие причины, определяющие выбор методов воспитания .
Классификация методов воспитания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. – убеждение, упражнение, поощрение и наказание; Т.А .
Ильина, И.Т. Огородников – убеждение, организация деятельности, стимулирование поведения школьников; Г.И. Щукина – методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности и т.д.) .
31. Характеристика методов формирования сознания личности .
Рассказ на этическую тему, условия эффективности этического рассказа. Разъяснение как метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников: отличие от объяснения и рассказа, цель и условия применения разъяснения. Внушение как метод создания установок и мотивов деятельности, специфика внушения. Увещевание, его цель, педагогическая эффективность, сочетание увещевания с разъяснением и внушением .
Этическая беседа, ее цель. Плановые и неплановые этические беседы .
Условия эффективности проведения этической беседы. Структура этической беседы. Диспуты как горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников. Особенности организации и проведения диспутов. Пример как воспитательный метод исключительной силы. Подражательность – психологическая основа метода примера. Специфика использования метода примера для детей разных возрастных групп. Этапы подражательности. Роль положительных и отрицательных примеров в процессе воспитания .
32. Характеристика методов организации деятельности и формирования опыта поведения .
Упражнение: сущность и результат упражнений, условия эффективности применения упражнений. Требование как метод воспитания .
Прямые и косвенные требования (совет, просьба, намек, доверие, одобрение) .
Требование в игровом оформлении. Позитивные и негативные требования .
Непосредственные и опосредованные требования. Условия эффективности применения требований. Приучение как интенсивно выполняемое упражнение, его цель и условия эффективности применения. Поручение как метод приучения к положительным поступкам, развития необходимых качеств. Метод воспитывающих ситуаций, его цель условия эффективности применения .
33. Характеристика методов стимулирования поведения и деятельности .
Этимология слова «стимул». Назначение стимулов .
Поощрение как метод выражения положительной оценки действий воспитанников. Цель поощрения, его виды: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами и т.д .
Требования к поощрению .
Соревнование – как метод направления естественной потребности воспитанников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Требования к применению метода соревнования .
Наказание как метод предупреждения нежелательных поступков. Виды наказаний. Условия, определяющие эффективность метода наказания .
Субъективно-прагматический метод, его цель и модификации .
34. Коллектив – как объект и субъект воспитания .
Понятие «коллектив», его характеристики. Учение А.С. Макаренко о коллективе (стадии развития коллектива) .
Коллектив и личность: модели развития отношений между личностью и коллективом (личность подчиняется коллективу – конформизм; личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); личность подчиняет себе коллектив – нонконформизм) .
Педагогическое руководство коллективом, правила управления коллективом, стили педагогического руководства .
35. Идея целостности воспитательного процесса: комплексный подход .
Понятие «комплексный подход», причины необходимости осуществления комплексного подхода к воспитанию. Требования осуществления комплексного подхода: воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанника; органичное слияние воспитания и самовоспитания;
единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию лиц и организаций; система конкретных воспитательных дел и осуществление задач воспитания; системный подход к процессу воспитания и управление им, учет внешних и внутренних факторов воспитания .
36. Воспитательные дела как форма организации воспитания .
Понятия «воспитательное мероприятие» и «воспитательное дело» .
Необходимость, полезность, осуществимость – главные отличительные особенности воспитательных дел. Коллективный и творческий характер воспитательных дел. Подходы к организации воспитательных дел .
Этапы конструирования воспитательных дел: целеполагание, планирование, организация и подготовка, непосредственное осуществление дела, анализ достигнутых результатов. Задачи каждого этапа .
Методические рекомендации по организации и осуществлению воспитательных дел. Виды воспитательных дел .
37. Социально-ориентированные и этические воспитательные дела .
Цель социально-ориентированных воспитательных дел. Содержание стержневых общественных качеств личности, формируемых в ходе социально-ориентированных воспитательных дел: гражданская позиция, дисциплинированность (выполнение правил поведения, соблюдение режима) .
Общие требования, определяющие успех воспитательных дел дисциплинарной направленности. Примеры социально-ориентированных воспитательных дел .
Понятие «нравственное воспитание», основные задачи нравственного воспитания. Содержание нравственного воспитания. Воспитание положительного отношения к общечеловеческим ценностям и ценностям, рожденным современным развитием общества .
Соотношение понятий «мораль» и «нравственность». Формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества как компоненты структуры и содержания этических воспитательных дел .
Общие требования, определяющие успех воспитательных дел этической направленности. Примеры этических воспитательных дел .
38. Характеристика эстетических и физкультурных воспитательных дел .
Цель эстетических воспитательных дел. Задачи эстетического воспитания, решаемые в ходе эстетических воспитательных дел. Критерий эстетической воспитанности – овладение эстетической культурой. Учет психологических закономерностей эстетического восприятия при организации эстетических воспитательных дел. Природа, учебный труд, художественная литература, музыка, произведения художников и скульпторов как источники эстетических воспитательных дел. Примеры конкретных эстетических воспитательных дел .
Цель и задачи физкультурных воспитательных дел. Решение в комплексе задач нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания в процессе физкультурных воспитательных дел. Гимнастика, физкультминутки, «подвижные перемены» и другие примеры физкультурных воспитательных дел .
39. Характеристика экологических и трудовых воспитательных дел .
Экологические воспитательные дела как цепь непрекращающихся природоохранных действий. Экологическое просвещение – формирование необходимых экологических знаний, суждений, понятий и убеждений .
Основной смысл экологических воспитательных дел. Объекты природоохранной деятельности. Примеры экологических воспитательных дел .
Цель и задачи трудовых воспитательных дел. Примеры традиционных и новых форм трудовых воспитательных дел .
40. Методология и методы психолого-педагогических исследований .
Понятие о методологии в науке. Методология в педагогике и психологии как совокупность теоретических положений о психологопедагогическом познании и преобразовании действительности. Системный подход как общенаучная методология. Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический подходы как конкретнометодологические принципы психолого-педагогических исследований .
Организация психолого-педагогического исследования, его этапы .
Методологические компоненты психолого-педагогического исследования:
проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Критерии качества педагогического исследования:
актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость .
Понятие метода исследования. Особенности, определяющие методы психолого-педагогического исследования: неоднозначность, неповторимость, участие людей всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Традиционнопедагогические методы исследования: наблюдение, изучение опыта, анализ документации, изучение продуктов детского творчества, беседа, интервьюрование .
Психолого-педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях, опытное моделирование психолого-педагогического явления и условий его протекания. Виды экспериментов по охвату испытуемых и времени. Естественный и лабораторный эксперимент. Констатирующий, преобразующий (формирующий) и контрольный (проверочный, уточняющий) эксперимент. Тестирование как метод исследования, виды тестов. Методы изучения коллективных явлений: анкетирование и социометрический метод.
Методы теоретического исследования:
теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Количественные методы в психолого-педагогических исследованиях: математические и статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование). Моделирование как метод создания и исследования моделей. Актуальные проблемы исследования в области педагогики .
Основная литература:
1. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 2000 .
2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М., 2000 .
3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д, 2000 .
4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб: Питер, 2001 .
5. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики http://pravopmr.ru/View.aspx?id=ECurkxbar
6. Государственный образовательный стандарт начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики (проект) http://minpros.info/index.php
7. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / А. Н. Джуринский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:
Издательство Юрайт, 2012 .
8. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой .
– М.: Просвещение. – http://www.detskiysad.ru/ped/doshkolnaya.html
9. Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании»
(проект) http://minpros.info/
10. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов н/Д., 2003 .
11. Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников:
учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2015 .
12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – 3-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 .
13. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии./ Под ред .
С. А. Смирнова. – М.: Академия, 2000 .
14. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.:, Педагогическое общество России, 1999 .
15. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000
16. Подласый, И. П. Педагогика в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика:
учебник для бакалавров / И. П. Подласый. – М.: Юрайт, 2013 .
17. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. – М.: ВЛАДОС, 2000 .
18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 2001 (Кн .
1–2) .
19. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.:
Народное образование, № 2, 1998 .
20. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика .
– М.: Школа-Пресс, 2000 .
21. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-н/Д: Феникс, 2000 .
22. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001 .
23. Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология:
учебник для бакалавров / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. – М.: Издательство Юрайт, 2013 .
24. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.:
Педагогическое общество России, 1998 .
Дополнительная литература:
Аверченко Л.К. Управление общением. – М.– Новосибирск, 1999 .
1 .
Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — МоскваВоронеж, 1998 .
Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987 .
3 .
Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-н/Д, 2000 .
4 .
Безрукова В. С. Педагогика: Проективная педагогика.– Екатеринбург, 5 .
1996 .
Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система 6 .
профессионального образования. – Санкт-Петербург, 1997 .
7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., Просвещение, 1989 .
8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. -М.,1995 .
9. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания (глоссарий). – Ростов-н/Д, 2000 .
10. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. 1997. №4 .
11. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. – Тирасполь, 2000 .
12. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-н/Д, 1999 .
13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос, 2003 .
14. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н .
Степанова. – М., 2001 .
15. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Выпуск. 3. – М., 1995 .
16. Гелло В.А. Психолого-педагогические основы подготовки детей к школе (спецкурс в схемах и таблицах) учебно-методическое пособие. – Тирасполь, 2011. – 80 с .
17. Гелло Т.А. Полинациональный фольклор в системе средств нравственного воспитания личности: Учебное пособие. – Тирасполь:
Изд-во Приднестр. Ун-та, 2012. – 128 с .
18. Гелло Т.А., Звезда Л.М., Марачковская О.Л. Педагогика и методика дошкольного образования Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 160 с .
19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-пресс, 1995 .
20. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: АСТ: Астрель, 2009 .
21. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. – Новосибирск, 1999 .
22. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. №5. – 1994 .
23. Гукаленко О. В., Ильевич Т. П. Инновационные технологии:
проектирование учебных задач в контексте личностноориентированного целеполагания. – Тирасполь, 2001 .
24. Гуцу В.Ф., Дорохова В.И., Ткачук А.А. История образования (опорные схемы): Учебное пособие. – Тирасполь, 2005 .
25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 .
26. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д, 2000 .
27. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.:
ВЛАДОС, 1999 .
28. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. – Т.1 .
Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986 .
29. Звезда Л.М. Инновационное образовательное пространство: традиции и перспективы развития: Монография. Тирасполь: ООО «Аrt-press», 2010. – 264 с .
30. Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .
Часть I. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. – 80 с .
31. Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .
Часть II. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. –88 с .
32. Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М., 2000 .
33. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001 .
34. Ильевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в системе личностно-ориентированного образования. – Тирасполь, 2002 .
35. Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной педагогике: Учебно-методическое пособие. \ Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .
36. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.:
Просвещение, 1990 .
37. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2004 .
38. Корчак Я. Право ребенка на уважение. - В кн.: Как любить ребенка:
Книга о воспитании: Пер. с польск. - М.,1990 .
39. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. – Ростов-н/Д, 2000 .
40. Кучерявенко В.И., Иванов А.А., Бобро Т.П. и др. Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения .
Монография. Москва. – 2012. – 200 с .
41. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.: Знание,1980 .
42. Левченко Н.В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов в поликультурной образовательной среде. Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э .
Циолковского, 2013. – 140 с .
43. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – № 2. 1996 .
44. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. – Воронеж, 1998 .
45. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – М, Просвещение, 1990 .
46. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе .
Методическое пособие по спецкурсу – Л., 1973 .
47. Марачковская О.Л. Методическая работа в организациях дошкольного образования (учебно-методическое пособие) Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 88с .
48. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:
Педагогика, 1972 .
49. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М. Педагогика, 1977 .
50. Музенитова Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 216 с .
51. Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /А.А. Неделкова. – Калуга:
КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. – 86 с. ISBN 978-5-88725-385-5
52. Никоненко З.А., Скитская Л.В., Микитюк И.В. Специальная дошкольная педагогика и психология. Рекомендации к итоговой государственной аттестации. – Тирасполь 2014 – 99 с .
53. Педагогические условия совершенствования начального общего образования: Монография (под ред. Л.Л. Николау). – Тирасполь:
ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2014. – 224 с .
54. Педагогические условия совершенствования начального общего образования: – Монография [под ред. Л.Л. Николау]. – Тирасполь:
ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»»,2014 .
55. Проектная технология как средство развития личности учащихся:
компетентностный подход \ Составители: Т.П. Ильевич, С.А. Сердунь .
– Тирасполь, 2011. – 96 с .
56. Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014 .
57. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001 .
58. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М. Педагогика, 1980 .
59. Совершенствование образования как условие формирования успешной личности: Коллектив моногр. /авт.: С.И. Берил, Л.И. Васильева и др.;
сост.: В.А. Гелло, Л.М. Звезда; ПГУ им. Т.Г. Шевченко, ФПП, каф. ДП и СМ. – Тирасполь: Б.и., 2012 (ГУИПП «Бендерская тип .
«Полиграфист»). – 307 с. ISBN 978-9975-4217-4-4
60. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека .
Педагогическое наследие. – М., 1989 .
61. Ткач Л.Т. Проектирование содержания дошкольного образования: опыт и перспективы / Л.Т. Ткач; Междунар. славян. акад. образования им .
Я.А. Коменского, ГОУ «Приднестр. гос. ин-т развития образования», Каф. Дошкольного и начального образования. – Тирасполь: Б. и., 2013 (ГУИПП «Бендерская тип. «Полиграфист») – 192 р. ISBN 978-9975Ткачук А.А. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие. – Тирасполь, 2007 .
63. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. – М., 2004 .
64. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. – М.: ВЛАДОС, 2000 .
65. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.:
Просвещение, 1991 .
66. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974 .
67. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения .
– М.: Сентябрь, 2000 .
Электронный ресурс
1. http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2183/Образовательные_техноло гии
2. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node3.html
3. http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=24253
4. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node6.html
5. http://www.selevko.net/1contents.php
6. http://studopedia.org/10-9395.html
7. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-tselepolaganiesuschnostnye-harakteristiki
8. http://pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157-41.shtml
9. https://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума
10. http://physics.kgsu.ru/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Da rticle%26id%3D251:2009-07-12-14-55-53%26catid%3D44:2009-03-04-05Itemid%3D56
11. http://didacts.ru/dictionary/1024/word/celepolaganie-pedagogicheskoe
12. http://cyberleninka.ru/article/n/o-pedagogicheskom-vzaimodeystviisubektov-obrazovatelnogo-protsessa-v-usloviyah-lichnostnoorientirovannogo-obrazovaniya
13. ftp://ftp.unilib.neva.ru/etu/ivanova_sp_add.pdf
14. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-vzaimodeystviestanovlenie-definitsii
ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ
ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
«ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ
ИМ. Т.Г. ШЕВЧЕНКО»ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ
ПРОГРАММА
ПРОВЕДЕНИЯ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ
В МАГИСТРАТУРУ
44.04.01 Педагогическое образование (код, направление подготовки) Педагогика дошкольного детства (название программы магистратуры) Тирасполь, 2018 г .ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА
По примеру образовательных систем европейских стран в Приднестровской Молдавской Республике установлена двухуровневая система высшего образования с присвоением соответствующей квалификации. На первом уровне абитуриент может получить степень бакалавра, на втором – магистра .Бакалавриат рассматривается как первая ступень высшего образования, ориентированная на получение практических знаний по выбранному профилю подготовки. По окончанию вуза студент получает диплом о высшем образовании, что позволяет ему работать в тех областях, на которые ориентирована его профессия .
Магистратура является второй ступенью высшего образования, куда можно поступить после окончания базовой ступени или при наличии диплома специалиста о высшем образовании. Обучение в магистратуре строится по определенной программе. В период всех лет обучения будущие магистры получают углубленные теоретические знания, соответствующие видам деятельности, к выполнению которых они готовятся .
В настоящее время система дошкольного образования характеризуется наличием диверсионных социально-методических моделей содержания и построения педагогического процесса, нашедших отражение в образовательном стандарте (ОСТ) дошкольного образования, и возрастанием роли инноваций в деятельности работников системы дошкольного образования. Решение, обусловленных данными положениями задач, требует расширения и углубления у специалистов знаний современных психолого-педагогических теорий и систем, овладения навыками научно-исследовательской деятельности в области содержания и технологии дошкольного образования .
В теории и практике дошкольной педагогики остро стоят вопросы систематизации имеющегося и разработки современного нового содержания дошкольного образования, создание, обоснование и внедрение инновационных образовательных технологий, отвечающих личностно-ориентированным и гуманистическим подходам развития дошкольника, поиску рациональных путей подготовки кадров. Решение этих вопросов невозможно без специального научного исследования проблемы влияния различных воспитательнообразовательных систем на характер всестороннего, гармонического развития дошкольника в целом и разработки методического сопровождения данного направления педагогического процесса в организациях дошкольного образования (ОДО) .
Анализ проблем образования, рассматриваемых в современных психологопедагогических исследованиях, состояние региональной системы образования в ПМР, актуальность проблем, возникающих в системе дошкольного образования доказывают необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов, способных на научной основе решать проблемы, поставленные временем .
С целью решения данных вопросов кафедрой дошкольной педагогики и специальных методик разработана программа магистратуры по направлению педагогическое образование профиль «Педагогика дошкольного детства» .
Программа составлена с учетом требований Федерального Государственного образовательного стандарта высшего образования по поправлению подготовки 44.04.01 -Педагогическое образование, утвержденного приказом Минобразования РФ № 1505 от 21.11.2014 г .
Поступление в магистратуру осуществляется на основе результатов вступительного испытания, одной из форм которого является экзамен .
Цель вступительного испытания – определить уровень общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению в магистратуре, предполагающей расширенное поле научноисследовательской, педагогической и методической деятельности в сфере дошкольного образования .
Задачи вступительного испытания:
- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического и психолого-педагогического образования;
- определить склонности к научно-исследовательской, педагогической и психолого-педагогической деятельности;
- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .
Содержание программы вступительных испытаний в магистратуру выстраивается на основе базовых дисциплин федерального государственного образовательного стандарта высшего образования подготовки специалистов в области образования и по направлениям высшего образования бакалавров .
1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Вступительное испытание при поступлении в магистратуру на обучение по программам магистратуры проводятся в виде комплексного экзамена, который направлен на выявление у поступающих следующих компетенций:
- способность вести самостоятельный поиск информации по заданной психолого-педагогической проблематике;
-умение включаться и вести дискуссию по проблемам современного образования;
- формулирование и аргументация собственной позиции, видения состояния разработанности определенной психолого-педагогической тематики в теории и практике образования;
- сформированные представления о закономерностях и этапах построения педагогического процесса в организациях образования разного уровня с учетом региональных особенностей ее содержания и организации;
- способность обосновать сущность государственной политики образования в Приднестровской Молдавской Республике на основе анализа особенностей становления и развития государственности .
Экзамен является разновидностью вступительного испытания. Конкурсный отбор кандидатов зачисления в магистратуру осуществляется на основе итогового рейтингового балла .
В экзаменационный билет вступительного испытания (экзамена) включается два вопроса: общий психолого-педагогического характера и вопрос, соответствующий направленности программы магистратуры .
2. Организация и критерии оценки ответов на экзамене
Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .
Вступительное испытание проводится в виде устного экзамена, включающего два вопроса, определенных в программе вступительных испытаний в магистратуру .
При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .
Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .
Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .
На вступительном испытании номер экзаменационного билета и вопросы фиксируются в протоколе проведения экзамена .
Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .
Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .
Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .
Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .
Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .
В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .
Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к повторным испытаниям не допускается .
Критерии оценивания Развернутый ответ абитуриента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, терминологию, правила в конкретных случаях .
Критерии оценивания:
1) полноту и правильность ответа;
2) степень осознанности, понимания излагаемого;
3) грамотное оформление ответа в виде связной выразительной речи .
81-100 баллов ставится, если:
1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;
2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;
3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .
61-80 баллов ставится, если:
1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;
2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .
3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .
41-60 баллов ставится, если:
студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:
1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;
2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;
3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .
от 40 баллов и ниже ставится, если:
1) абитуриент обнаруживает незнание большей части соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;
2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;
3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого материала .
3. Содержание программы устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена в магистратуру Содержание вступительного испытания (экзамена) по программе «Педагогика дошкольного детства» включает материал по общим проблемам психолого-педагогического характера, а так же положения соответствующие направленности программы магистратуры .
Абитуриенты, имеющие диплом бакалавра по направлению, соответствующему направлению подготовки магистров или однопрофильный диплом специалиста, при ответе могут раскрывать проблему выпускной квалификационной работы, которую они выполняли на предыдущем уровне образования (бакалавриате) .
Критерии оценки результатов экзамена, где абитуриент опирается на выпускную квалификационную работу:
–доказана актуальность проблемы исследования, выявлены противоречия, требующие разрешения на уровне специального научного исследования;
-раскрыты теоретические концептуальные положения проблемы с позиции данных современных психолого-педагогических исследований; сформулирован понятийный аппарат, проведен психолого-педагогический эксперимент с выводами по разрешению разработанной авторами гипотезы;
- выводы подчинены проблеме, отвечают на вопрос достижения, поставленной цели и решению задач исследования, даны рекомендации практическим работникам по внедрению результатов исследования;
- экзаменующийся формулирует значение проведенного исследования, определяет уровень его новизны, теоретического и практического значения .
Содержание устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена по общим проблемам психолого-педагогического характера Данная часть программы предполагает выявление уровня подготовки абитуриентом по общим психолого-педагогическим проблемам дошкольного образования через развернутый ответа по одному из предлагаемых в билете вопросов .
Раздел 1. Педагогика как наука и область гуманитарного, антропологического, философского знания Педагогика в системе наук о человеке .
Предмет и задачи педагогики .
Источники развития педагогики. Основные периоды становления педагогической науки. Категориальный аппарат педагогики: воспитание, образование, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогический процесс и их современная трактовка. Сущность понятий «формирование» и «развитие». Педагогика как система педагогических наук, ее структура. Связь педагогики с другими науками. Роль педагогических знаний в современном обществе .
Раздел 2.Педагогический процесс как система и целостное явление Понятие и сущность педагогического процесса .
Педагогический процесс как система. Компоненты педагогического процесса: педагоги, воспитуемые, условия воспитания; целевой, содержательный, деятельностный и результативный. Педагогический процесс как трудовой: объект, предмет, средства и продукты педагогического труда. Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса. Доминирующие и сопутствующие функции подсистем педагогического процесса. Общие закономерности педагогического процесса. Этапы педагогического процесса: подготовительный, основной и заключительный. Особенности педагогического процесса в организациях образования разного уровня .
Раздел 3 Содержание образования как фундамент базовой культуры личности .
Понятие «содержание образования». Подходы, обусловливающие формирование содержания образования: принятых целей; социальных и научных достижений; социальных потребностей; личных потребностей; педагогических возможностей и др.
Принципы формирования содержания образования:
гумманистичность, научность, последовательность, историзм, систематичность, связь с жизнью, соответствие возрастным возможностям, доступность .
Нормативные документы, регламентирующие содержание образования:
государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература. Значение, роль и место регионального компонента в содержании образования. Этнопедагогическая направленность содержания образования: традиции, фольклор, быт, творчество народов, населяющих Приднестровье. Направления научного поиска разработки содержания и технологии воспитания личности в условиях поликультурного пространства Раздел 4 Характеристика современной системы образования .
Понятие «образование». Государственная, общественная и личная ценность образования. Образование как фактор развития человека, реализации его потенциальных возможностей, основа научно-технического прогресса в обществе, укрепления экономики государства.
Структура системы образования:
дошкольное, общее, начальное, среднее и высшее профессиональное образование .
Взаимосвязь и взаимообусловленность развития образования и общества .
Особенности и сущность государственной политики в области образования .
Теория непрерывного образования. Непрерывное образование – как постоянная форма всей жизни человека. Направления реализации непрерывного образования .
Понятие о педагогической системе – как комплексе институтов образования, обеспечивающих его непрерывность и последовательность .
Организации образования – основной тип института образования .
Государственные, муниципальные и негосударственные организации образования (частные и альтернативные) .
Раздел 5. Особенности педагогической деятельности .
Профессиональный и социальный статус профессии педагога .
Субъектно-субъектный характер педагогической деятельности. Ее направленность и реализация функции метадеятельности. Возникновение и становление педагогической профессии: до профессиональный этап, условно профессиональный этап, собственно профессиональный этап, современный этап .
Типология современных педагогических профессий, сущность антропологической ее составляющей. Содержание профессионального стандарта «Педагог» в части определения содержания трудовых функций работников сферы образования. Роль педагога как посредника между воспитуемым и государством, уровень профессиональной и личностной ответственности .
Основы профессиональной ориентации на педагогическую профессию .
Мотивы выбора педагогической профессии. Модернизация современного высшего педагогического образования. Профессиональное самовоспитание и самообразование педагога .
Раздел 6. Методология и методы педагогических исследований .
Понятие о методологии в науке. Методология в педагогике – как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности .
Системный подход – как общенаучная методология .
Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический подходы – как конкретно-методологические принципы педагогических исследований. Организация педагогического исследования. Методологические параметры педагогического исследования: проблема, тема, объект предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения .
Критерии качества педагогического исследования: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Методы изучения педагогического опыта: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ обучающихся, педагогической документации .
Педагогический эксперимент как опытное моделирование
– педагогического явления и условий его протекания. Теоретический, методический, собственно-экспериментальный и аналитический этапы эксперимента. Естественный и лабораторный эксперимент. Методы теоретического исследования: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Математические и статистические методы в педагогике. Актуальные проблемы педагогических исследований на современном этапе развития науки и образовательной практики .
Раздел 7. Современная система образования в ПМР .
Становление системы образования в ПМР, особенности государственной политики в сфере образования. Сеть организаций образования разного уровня, государственные образовательные стандарты, реализация Закона ПМР о языках в части обеспечения гарантий образования в поликультурном пространстве .
Организации образования общеобразовательного, повышенного и специального (коррекционного) вида. Развитие педагогической науки в ПМР, реализация программы «Учебник». Особенности регионального компонента в содержании образования.
Подготовка педагогических кадров для системы образования:
среднее, высшее образование, повышение квалификации. Нормативно-правовые документы, определяющие государственный контроль качества образования:
лицензирование, аттестация, аккредитация, присвоение квалификационных категорий работникам системы образования .
Управленческая система как совокупность государственных и общественных, индивидуальных и коллективных субъектов управления .
Полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций. Закон «Об образовании», «Об органах местной власти, местного самоуправления и государственной администрации в ПМР». Основные признаки общественного управления. Организация, функционирование, компетенции и полномочия общественных органов управления образованием. Организационная структура управления дошкольным образованием .
Государственные (отраслевые) органы управления образованием .
(Республиканские, районные, городские). Полномочия Министерства просвещения ПМР, Государственной администрации, Управления народного образования, Организации образования .
Цель и задачи общественных органов управления образованием. Коллегия Министерства просвещения ПМР. Республиканская аттестационная комиссия .
Медико-педагогическая комиссия. Методические объединения. Педагогический совет. Попечительский совет. Структурные компоненты управления педагогической системой: индивидуальные, коллективные .
Раздел 8. Психология личности .
Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Основные исследования личности. Условия развития личности .
Психологическая структура личности. Биологическое и социальное в личности человека. Динамическая, функциональная структуру личности состящая из четырех рядоположенных подструктур: подструктура направленности и отношений личности; знания, навыки, умения, привычки, т.е. опыт;
индивидуальные особенности отдельных психических процессов;
типологические, возрастные, половые свойства личности, т.е. биопсихические (К.К. Платонов). Структура личности по С.Л. Рубинштейну: знания, навыки, умения; индивидуально-типологические особенности; направленность личности .
Направленность как стержневая характеристика личности, включающая совокупность устойчивых доминирующих мотивов, интересами, склонностями, убеждениями, мировоззрением, установками и целями ее жизни и деятельности .
Раздел 9. Основные проблемы психологии возрастного развития
1) проблема органической и средовой обусловленности психического развития ребёнка; 2) проблема соотношения задатков и способностей в процессе возрастного развития; 3) проблема построения возрастной периодизации психического развития; 4) проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребёнка; 5) проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка; 6) проблема нахождения и максимального использования сензитивных периодов развития .
Раздел 10. Социально-историческая природа детства .
Детство как социальный феномен, возникший на определенном этапе развития общества и Зависимость продолжительности детства от особенностей общества. Детство как период, на протяжении которого происходит подготовка ребенка ко вступлению во взрослую жизнь и формирование у него общих человеческих способностей. Тенденция к удлинению детства на протяжении развития общества. Cвязь детства с усложнением общественной структуры, которая требует определенных знаний и умений для того, чтобы стать полноправным членом общества. Связь продолжительности детства с социальным статусом, кругом прав и обязанностей и доступными формами и видами деятельности. особенности протекания детства у примитивных народов: раннее включение в производительную деятельность наравне со взрослыми. Увеличение дистанции между взрослым и ребенком по мере развития общества. Появление возрастных ограничений на участие в общественной жизни. (Д.Б. Эльконин) .
Овладение смыслами человеческой деятельности. Постепенное расширение рамок детства на протяжении человеческой истории: детство удлиняется путем вклинивания новых фаз развития, а не путем наращивания.
Дошкольное детство:
появление специфического вида деятельности детей, направленного на ориентацию в мире отношений взрослых членов общества, овладение смыслами, нормами и правилами человеческой деятельности – сюжетно-ролевой игры .
Раздел 11. Возраст как основная категория психологии развития и возрастной психологии .
Возраст как относительно ограниченная ступень психического развития, хронологический и психологический возраст. Характеристика возраста в культурно-исторической теории Л.С. Выготского (социальная ситуация развития) .
Характеристика возраста в теории деятельности А.Н. Леонтьева (ведущий вид деятельности). Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования и кризис как основные структурные компоненты возраста .
Стадиальность процесса психического развития. Кризисы в психическом развитии ребёнка. Стабильные и критические периоды в развитии (Л.С .
Выготский). Причины возникновения возрастных кризисов. Значение кризисов в психическом развитии ребёнка .
Раздел 12. Психологические особенности развития дошкольника .
Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте, познание мира человеческих отношений. Игровая деятельность дошкольника как ведущий вид деятельности. Роль игры в психическом развитии дошкольника. Структура и виды детской игры. Этапы усложнения детской игры. Режиссёрская, ролевая, сюжетноролевая игра, игры с правилами. Вклад Д.Б. Эльконина в изучение детской игры .
Развитие мышления дошкольника. Переход от наглядно-действенного к нагляднообразному мышлению. Эгоцентризм детского мышления. Феномены Пиаже .
Развитие восприятия, памяти, воображения дошкольника. Развитие мотивов поведения в дошкольном возрасте. Появление соподчинения мотивов .
Особенности формирования самосознания дошкольника. Развитие личности дошкольника. Речевое и эмоциональное развитие в дошкольном возрасте .
Механизм эмоционального предвосхищения. Взаимоотношения дошкольника со взрослыми и сверстниками. Психологические новообразования в дошкольном возрасте: соподчинение мотивов, самосознание, сформированная речь, нагляднообразное мышление, непроизвольная память, эмоциональная регуляция поведения и т.д .
Раздел 13. Проблема соотношения обучения и развития .
Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Учёные, внёсшие вклад в изучение данной проблемы ( Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Л.С .
Выготский).Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь ( Ж .
Пиаже, В. Штерн, А. Геззел, З. Фрейд). Вторая теория: обучение и развитие – тождественные процессы ( У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон).
Третья теория:
между обучением и развитием существует тесная связь ( К. Коффка, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Концепция «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского .
Уровни умственного развития ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития .
Обученность и развитость как уровень актуального развития. Обучаемость и развиваемость как зона ближайшего развития. Обучаемость как способность к обучению. Её критерии. Основные направления разработки проблемы обучения и развития в 40-60 гг.20 века: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов – изменение содержания образования, развивающее обучение; Занков Л.В. – усовершенствование методов обучения; Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова – Меллер – изменение способов умственной деятельности школьников; П.Я. Гальперин, Н.Ф .
Талызина – поэтапное формирование умственных действий; Т.В. Кудрявцев, А.М .
Матюшкин – проблемное обучение .
Раздел 14. Общее понятие о педагогике и ее предмете .
Основные категории педагогики, их взаимосвязь .
Возникновение понятия педагогика, история слов «педагогика», «педагогический» – их этимология (этимология – происхождение слова) .
Становление педагогики как социальной науки о человеке, основные этапы развития педагогики. Отличие педагогической науки от житейских знаний в области воспитания и обучения, единство и многообразие представлений о воспитании как проблемы родителей, государства, педагогов, педагогической науки, воспитуемого .
Объект, предмет педагогики, ее функции. Особенности педагогической науки, ее понятийный аппарат, значение педагогики в развитии общества .
Научные и практические задачи педагогики. Основные функции педагогической науки .
Ключевые категории педагогики, составляющие категориальный аппарат науки (воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование, самообучение), их взаимосвязь и взаимозависимость. Место педагогике в системе наук, характер и формы взаимосвязи .
Раздел 15.Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .
Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое и т.д.) .
Понятие воспитания как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения общественноисторического опыта новым поколением с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду .
Сущность воспитания как педагогического процесса, при целенаправленном взаимодействии педагогов и воспитанников, в результате которого осуществляется становление личности, развитие и саморазвитие ее индивидуальных способностей, склонностей и интересов. Раскрыть сущность воспитания как социокультурного процесса, отражающего потребность приобщить подрастающее поколение к условиям общественной жизни и производства .
Раздел 16. Общее понятие о методах и приемах воспитания .
Классификация методов воспитания .
Метод воспитания как способ достижения поставленной цели в процессе воспитания. Прием, как часть метода. Классификация методов воспитания (Н.И .
Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. – убеждение, упражнение, поощрение и наказание; Т.А. Ильина, И.Т. Огородников – убеждение, организации деятельности, стимулирование поведения школьников; Г.И. Щукина
– методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности и т.д.) Раздел 17. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .
Понятие о дидактике. Объект, предмет, задачи основные категории дидактики. Сущность, движущие силы, противоречия, логика образовательного процесса .
Основные дидактические концепции, их анализ и сравнительная характеристика современных педагогических концепций .
Дидактический компонент педагогического процесса. Структура дидактического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения. Единство и взаимосвязь компонентов процесса обучения .
Раздел 18. Понятие и сущность содержания образования .
Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .
Понятие содержания образования. Образование, школьное образование .
Виды содержания образования. Основные компоненты содержания образования:
когнитивный опыт личности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, личностный опыт. Предметные циклы содержания образования .
Факторы, влияющие на разработку содержания образования. Теории формирования содержания образования: дидактический материализм, формализм, утилитаризм, функциональный материализм, теория операциональной структуризации .
Система научных требований к определению содержания образования .
Принципы и категории отбора содержания образования. Конструирование педагогического процесса, прогнозирование и проектирование. Планирование учебной и воспитательной работы .
Государственный образовательный стандарт: федеральный, национально– региональный и школьный уровни. Инвариантный и вариантный компонент, учебные программы, учебник и учебные пособия. Базисный учебный план .
Типовые учебные планы. Учебный предмет. Учебная программа .
Раздел 19. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .
Основы педагогического мастерства: профессионально-педагогические знания; гуманистическая направленность; педагогическая техника; опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности; личность педагога. Педагогическое мастерство как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всесторонне развитие и совершенствование личности, формировать мировоззрение, способности, потребности в социально- значимой деятельности .
Основные компоненты педагогической культуры: профессиональные знания и умения;личностные качества педагога; опыт творческой деятельности .
Компетентность. Профессиональная компетентность педагога и её составляющие .
Показатели профессиональной компетентности педагога .
Раздел 20. Психолого-педагогические основы развивающего обучения .
Развивающее обучение. Идеи Л.С. Выготского, Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина .
Развитие личности и его закономерности. Соотношение обучения и развития .
Ребенок как субъект развития. Зона ближайшего развития. Концепции развивающего обучения Л. В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина,. С.И. Смирнова. Условия развивающего обучения. Особенности мыслительной деятельности учащихся в обучении .
Технология развивающего обучения (классификационная характеристика, принципы, особенности проведения уроков, диагностика развития) .
Технологическая карта развивающего обучения .
Вопросы устного вступительного испытания (экзамена) в магистратуру
1. Педагогика как наука и область гуманитарного, антропологического, философского знания .
2. Педагогический процесс как система и целостное явление
3. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности .
4. Характеристика современной системы образования .
5.Особенности педагогической деятельности. Профессиональный и социальный статус профессии педагога .
6. Методология и методы педагогических исследований .
7. Современная система образования в ПМР .
8. Психология личности
9. Основные проблемы психологии возрастного развития
10. Социально-историческая природа детства
11. Возраст как основная категория психологии развития и возрастной психологии .
12. Психологические особенности развития дошкольника .
13. Проблема соотношения обучения и развития .
14. Общее понятие о педагогике и ее предмете. Основные категории педагогики, их взаимосвязь
15.Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .
16. Общее понятие о методах и приемах воспитания. Классификация методов воспитания
17. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .
18.Понятие и сущность содержания образования. Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .
19. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .
20. Психолого-педагогические основы развивающего обучения Содержание устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена по вопросам, соответствующим направленности программы магистратуры .
Раздел 1. Актуальные проблемы развития личности Ранние периоды развития ребёнка – фундамент развития психики и формирования личности .
Понимание психологических новообразований каждого возрастного периода – как результата и предпосылки для дальнейшего развития .
Акселерация – как искусственное ускорение детского развития через внедрение в практику работы дошкольного образовательного учреждения программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков, способ форсирования адаптации ребёнка к внешним формам взрослой жизни .
Симплификация – как явление чрезмерного упрощения и обеднения развития ребёнка в образовании. Снижение уровня общего развития ребёнка, его отставание от принятых возрастных норм – как следствие симплификации и акселерации .
Амплификация детского развития – как альтернатива акселерации .
Теоретические основы концепции амплификации А.В. Запорожца. Амплификация психического развития – как всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счёт совершенствования содержания, форм и методов воспитания .
Проблема лидерства в дошкольной группе: его проявления; качества, обеспечивающие ребёнку лидерство в группе; качества, формированию которых способствует положение лидера. Особенности психического развития детей в зависимости от статусного положения в группе .
Раздел 2. Влияние продуктивных видов деятельности дошкольника на психическое развитие .
Основные направления развития трудовой деятельности дошкольника .
Становление компонентов трудовой деятельности в дошкольном возрасте .
Развитие видов и форм трудовой деятельности. Особенности взаимоотношений в процессе совместного с взрослыми и сверстниками труда. Влияние трудовой деятельности на психическое развитие дошкольника .
Развитие изобразительной деятельности в дошкольном детстве: до изобразительный и изобразительный периоды. Развитие содержания детского рисунка. Влияние на него социальных условий жизни, индивидуальных способностей, осязательного, зрительного и двигательного опыта. Отношение дошкольников к цвету в рисунке. Развитие композиционных умений. Значение изобразительной деятельности для психического развития .
Основные направления развития конструирования дошкольника .
Формирование способов обследования образца и способов построения конструкции, мотивов конструирования. Развитие видов конструирования .
Конструирование по образцу (целостному, расчленённому, объёмному, схеме, чертежу), по условиям, по замыслу, из разных материалов. Значение конструирования для психического развития .
Развитие чувства музыкального ритма. Формирование и развитие звуковысотного мелодического слуха. Формирование и развитие музыкального мышления. Освоение музыкальной деятельности дошкольником. Взаимосвязь исполнительства и творчества. Структура музыкальности и её развитие. Значение музыкальной деятельности для психического развития .
Раздел 3. Развитие, социализация и воспитание личности Процесс развития личности как педагогическая проблема: сущность понятий «процесс», «развитие», «личность»; взгляды на процесс развития представителей различных философских течений; противоречия как движущие силы развития личности, их виды и особенности .
Биогенетический закон Э .
Геккеля и Ф. Мюллера как выражение связи природных условий и форм человеческого развития. Наследственность и развитие. Понятие социализации .
Влияние среды на развитие личности. Соотношение наследственности и социальной среды: биогенное и социологизаторское направления в педагогике .
Воспитание, его роль, место и возможности как корректирующего фактора развития личности. Л.С. Выготский об основах развивающего воспитания .
Деятельность как фактор развития: понятие деятельности; основные виды деятельности детей и подростков; виды деятельности по направленности;
источник разнообразных видов деятельности; активная и пассивная деятельность .
Диагностика развития. Возрастные и индивидуальные особенности развития .
Возрастная периодизация. Акселерация. Неравномерность развития. Учет индивидуальных особенностей. Особенности дошкольного возраста. Ведущие линии развития и особенности деятельности .
Раздел 4. Дошкольная педагогика – как наука: предмет, основные понятия и функции .
Дошкольная педагогика – как наука о сущности развития и воспитания личности ребёнка-дошкольника. Социальная значимость дошкольной педагогики
– как науки. Условия выделения дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания (понятийно-категориальный аппарат, предмет и методы исследования науки) .
Системный подход к определению предмета дошкольной педагогики – как системный анализ детской личности в её становлении и развитии под влиянием педагогических воздействий .
Задачи и функции дошкольной педагогики. Понятийно-категориальный аппарат (воспитание, обучение, развитие, формирование и др.) .
Психолого-педагогическая работа по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей путём интегрированного освоения образовательных областей ФГТ к программам дошкольного образования .
Связь дошкольной педагогики с другими науками .
Раздел 5. Понятие «детство» в социальной педагогике .
Ребёнок – субъект социальной защиты в международных и отечественных правовых документах .
Социальная забота и социальная защита в системе социальной поддержки детства .
Ребёнок – субъект социальной заботы. Понятие социальной заботы, его содержание (материальная забота, физическая забота, забота о психическом здоровье ребёнка, забота о духовном развитии) .
Ребёнок – субъект социальной защиты. Характеристика основных прав ребёнка. Юридические и педагогические механизмы обеспечения прав ребёнка .
Формы юридической и педагогической защиты прав ребёнка .
Ребёнок – субъект социального развития. Понятие социального развития – как внутренней защищённости, обеспечивающей активное вхождение в систему социальных отношений, как способности к оказанию помощи и к решению собственных социальных проблем .
«Конвенция о правах ребёнка» и Семейный Кодекс РФ – основополагающие правовые документы по защите прав ребёнка .
Раздел 6. Феномен дошкольного детства .
Понятие субкультуры ребёнкадошкольника .
Ребёнок-дошкольник, как личность, находящаяся в стадии становления, созревания и развития. Неповторимость способностей физического, социального, психического развития, своеобразие способов познания и деятельности дошкольника (социальная ситуация развития, смена ведущих видов деятельности, уровень психического развития, кризисы – как переходы между возрастными периодами, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, сопричастность к миру взрослых) .
Субъектность ребёнка – как социально-целостное качество личности, формируемое в процессе педагогического взаимодействия .
Субкультура детства – как автономная часть общечеловеческой культуры, способ освоения новых сторон действительности. Детская субкультура – как особая система представлений о мире. Феномены детской субкультуры (игра, вопросы, словотворчество, детский фольклор и др.) Раздел 7. Дошкольное образование – как педагогическая система .
Дошкольное образование – как разносторонний, целенаправленный, функционально-единый процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребёнка, своевременный переход его на следующую ступень образовательной системы .
Общая характеристика системы дошкольного образования (система основных общеобразовательных программ, сети дошкольных учреждений, системы органов управления) .
Нормативно-правовая база системы дошкольного образования (Закон «Об образовании в ПМР», Образовательный стандарт дошкольного образования, Устав ОДО и др.) .
Раздел 8. Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников .
Понятие инновация. Педагогические инновации – как введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания .
Педагогические технологии – как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса .
Черты инноваций и технологий в современных образовательных программах дошкольного образования. Технологии личностно-ориентированного подхода .
Цели и сущность технологии ТРИЗ (теории решения изобретательных задач). Направленность технологии ТРИЗ на развитие познавательной деятельности, умственных способностей, нестандартного мышления .
Характеристика и сущность методов ТРИЗ (противоречивости в объектах, разрешения противоречий, метод моделирования маленькими человечками и др.) Вальдорфская педагогика – как педагогика равных возможностей и свободного воспитания детей. Принципы построения воспитательнообразовательного процесса в вальдорфском детском саду .
Основные направления и цель работы М. Монтессори: свободное воспитание и всестороннее развитие детей. Система работы по технологии М .
Монтессори: главная задача, основной вид деятельности, позиция ребёнка, основная форма воспитания и обучения в дошкольном возрасте. Требования к сенсорному развитию ребёнка в данной педагогике .
Раздел 9. Игровые технологии» .
Теория и классификация игр. Взгляды педагогов и психологов на проблему игровой деятельности детей дошкольного возраста (К.Д. Ушинский, П.П .
Блонский, Д.Б. Эльконин, Т.И. Осколкина и др.) .
Структура игры. Понятие игры, её отличительные черты (С.А. Шмаков) .
Функции игры (социализация, межнациональной коммуникации, самореализации ребёнка, коммуникативная, диагностическая, терапевтическая, коррекции, развлекательная), их характеристика .
Педагогическая игра – как форма организации педагогического процесса, её отличительные особенности. Классификация педагогической игры в соответствии с различными основаниями по Г.К. Селевко .
Игровые педагогические технологии, их особенности. Имитационные игры в дошкольном возрасте, их специфика. Операционные и другие игры .
Раздел 10. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе .
Здоровьесберегающие технологии в современной системе дошкольного образования .
Здоровьесберегающая организация воспитательно-образовательного процесса .
Современные подходы к проблеме сохранения здоровья детей .
Проектирование и организация здоровьесберегающей образовательной среды .
Виды здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании:
технологии сохранения и стимулирования здоровья. Технологии обучения здоровому образу жизни. Коррекционные технологии. Технологии музыкального воздействия. Сказкотерапия. Технологии воздействия цветом. Технологии коррекции поведения. Психогимнастика. Фонетическая ритмика Взаимодействие ОДО и семьи по вопросам здоровьесбережения .
Мониторинг состояния здоровья детей раннего и дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения. Мониторинг и экспертиза здоровьесберегающей деятельности дошкольного образовательного учреждения .
Раздел 11. Педагогические условия организации предметно-развивающей среды ОДО .
Предметно-развивающая среда – как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника. Роль предметно-развивающей среды в развитии творческого потенциала дошкольников .
Принципы построения развивающей среды в ОДО (дистанции, активности, зонирования, моделирования и др.) .
Требования к организации предметно-развивающей среде в ОДО (психологические, эргономические, педагогические, эстетические) .
Характеристика предметно-развивающей среды ОДО и её базисные компоненты: природная среда, культурные ландшафты, физкультурнооздоровительные и предметно-игровые сооружения, музыкально-театральная среда и др .
Особенности организации предметно-игровой среды в разных возрастных группах .
Раздел 12. Целостность и единство семейного и общественного воспитания .
Взаимосвязь дошкольного учреждения со школой .
Специфические возможности в формировании личности ребёнка социальных институтов воспитания: семейного и общественного .
Особенности современной семьи и роль «среды ближайшего окружения»
(А.Н. Леонтьев) в развитии дошкольника .
Факторы, определяющие силу и стойкость семейного воспитания: глубокий эмоциональный, интимный характер; постоянство и длительность воспитательных воздействий; объективная возможность включения ребёнка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности; первичная социализация;
биологическая обусловленность отношений матери и ребёнка (Н.М. Щелованов, А.М. Фонарева) .
Принципы взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. Основные направления работы дошкольного учреждения с семьей: психологопедагогическое просвещение родителей; изучение семьи, её воспитательных возможностей, обобщение положительного опыта семейного воспитания;
вовлечение родителей – как субъектов педагогического процесса во все виды деятельности учреждения .
Формы сотрудничества дошкольного учреждения с семьей. Проблемы воспитания дошкольников в семье: преобладание стихийности над целенаправленностью; переоценка самостоятельной практической деятельности .
Раздел 13. Пространство жизнедеятельности ребёнка – как условие качества дошкольного образования .
Определение понятия «среда развития ребёнка» и её роли – как стимулятора движущей силы в целостном становлении личности. Основные характеристики предметно-пространственной среды и пути её создания .
Принципы построения развивающей среды, обеспечивающие реализацию идей развивающего обучения и личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя и ребенка: принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности, динамичности и др .
Особенности предметно-развивающей среды в группах раннего, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста .
Работа методического кабинета с педагогическим коллективом по проблеме использования пространства жизнедеятельности ребёнка для его развития .
Социальная среда развития – как сообщество, обеспечивающее взаимодействие ребенка с другими людьми. Показатели и критерии материальнотехнических и медико-социальных условий пребывания детей в ОДО (развивающая среда, безопасность, охрана здоровья). Технологическая карта экспертизы состояния развивающей среды по возрастным группам ОДО .
Раздел 14. Взаимодействие участников педагогического процесса и преемственность уровней образования .
Гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми в свете концепции дошкольного воспитания. Семья, детский сад, школа – как социальный институты, обеспечивающие непрерывность воспитания и обучения детей .
Основные направления, содержание, задачи и принципы работы ОДО с семьёй. Особенности современной семьи и пути разрешения задач педагогического просвещения родителей. Вариативность форм работы с семьёй и её планирование .
Работа методического кабинета по координации деятельности специалистов (психолог, воспитатель, медицинский работник, логопед, воспитатель-методист по приоритетному направлению и др.), по определению содержания и форм работы с родителями, с учётом принципа дифференцированного подхода .
Психологическое сопровождение коррекционной работы с детьми. Методы педагогической диагностики и критерии, позволяющие выявить уровень индивидуального развития ребёнка в соответствии с программными требованиями. Комплексная методика диагностики выявления общей психологической готовности ребёнка к обучению в школе. Сущность «индивидуального образовательного маршрута» и возможные рекомендации родителям и педагогам .
Раздел 15. Сущность педагогического процесса ОДО и его организационнопрограммное обеспечение» .
Особенности педагогического процесса ОДО и принципы его построения .
Характеристика базовых общеразвивающих учебно-методических комплексов и программ ОДО ПМР. Республиканский компонент в содержании педагогического процесса в ОДО. Разработка образовательной программы ОДО, характеристика её основных разделов; цели и задачи программы; выбор программы и сочетание программ; материалы, связанные с проектированием и планированием текущей педагогической деятельности; способы систематической фиксации динамики детского развития; условия реализации программ;
соотношение видов ОДО и образовательных программ. Подходы выбора парциальных программ и структура технологической карты их анализа;
концептуальная основа, декларируемые цели и задачи, принципы построения и др .
Гигиенические требования к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста при организации педагогического процесса ОДО. Оснащение методического кабинета ОДО по координации педагогического процесса .
Особенности педагогического процесса в разновозрастной группе .
Раздел 16. Феномен дошкольного детства .
Понятие субкультуры ребёнкадошкольника .
Ребёнок-дошкольник, как личность, находящаяся в стадии становления, созревания и развития. Неповторимость способностей физического, социального, психического развития, своеобразие способов познания и деятельности дошкольника (социальная ситуация развития, смена ведущих видов деятельности, уровень психического развития, кризисы – как переходы между возрастными периодами, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, сопричастность к миру взрослых) .
Субъектность ребёнка – как социально-целостное качество личности, формируемое в процессе педагогического взаимодействия .
Субкультура детства – как автономная часть общечеловеческой культуры, способ освоения новых сторон действительности. Детская субкультура – как особая система представлений о мире. Феномены детской субкультуры (игра, вопросы, словотворчество, детский фольклор и др.) Раздел 17. Дошкольное образование – как педагогическая система .