«2. Содержание программы. 3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям. 4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену. 5. Порядок проведения и критерии ...»

Содержание

1. Общие положения .

2. Содержание программы .

3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям .

4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену .

5. Порядок проведения и критерии оценивания вступительного

испытания .

6. Правила приема по программе магистратуры .

1. Пояснительная записка

Программа магистратуры по направлению подготовки 44.04.01

«Педагогическое образование» профиль «Педагогическая инноватика в начальном образовании» является формой реализации основной образовательной программы подготовки магистров в многоуровневой структуре высшего профессионального образования Приднестровской Молдавской Республики .

Подготовка по программе магистратуры организуется кафедрой Педагогики и методики начального образования факультета педагогики и психологии по лицензированному направлению подготовки магистров на основе государственного образовательного стандарта высшего профессионального образования и Федерального государственного образовательного стандарта высшего образования РФ по направлению подготовки «Педагогическое образование» (уровень магистратура) .

Программа вступительных испытаний по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» профиль «Педагогическая инноватика в начальном образовании» разработана в соответствии с Законом Приднестровской Молдавской Республики «Об Образовании» (в действующей редакции), Законом Приднестровской Молдавской Республики «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», Федеральным государственным образовательным стандартом высшего образования по направлению подготовки «Педагогическое образование»

(уровень бакалавриат и магистратура), Положением о магистратуре (Приложение № I к приказу ректора ПГУ им. Т.Г. Шевченко от 01.07.2011 г .

№ 879-ОД) и другими нормативными документами .

Цель вступительного испытания: выявление уровня сформированности базовой системы научных знаний, профессиональной компетенции и готовности абитуриента к обучению в магистратуре по программе «Педагогическая инноватика в начальном образовании» .

Задачи вступительного испытания:

- проверить у поступающих уровень научных представлений о педагогической профессии и наличие опыта деятельности,

- выявить наличие интереса к педагогической инноватике; способность ориентироваться в проблемном психолого-педагогическом поле, проявлять самостоятельность суждений;

- определить готовность к научно-исследовательской деятельности в области педагогической науки .

Поступающий в магистратуру должен:

иметь представление:

о структуре системы образования в ПМР;

о тенденциях модернизационных изменений в современном образовании;

об особенностях осуществления педагогической деятельности в начальном образовании;

знать:

ценностные основы профессиональной деятельности в сфере образования;

закономерности психического развития и особенности их проявления у детей младшего школьного возраста;

сущность педагогических категорий: образование, обучение, воспитание, развитие и др.;

структуру и отрасли педагогической науки, соотношение педагогики с философией, психологией, возрастной физиологией и другими науками;

задачи современной педагогической науки;

сущность профессионально-педагогической компетентности и путях профессионального роста и развития профессиональной карьеры;

особенности реализации педагогического процесса в условиях поликультурного общества;

уметь:

осуществлять учебную и исследовательскую деятельность по индивидуальному плану;

анализировать и критически оценивать историю и современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;

учитывать различные контексты (социальные, культурные, историкопедагогические, национальные), в которых протекают процессы обучения, воспитания и социализации;

владеть:

приемами профессиональной рефлексии, проектирования самостоятельной профессионально-педагогической деятельности;

способами формулировать и обосновывать собственную профессионально-педагогическую позицию;

навыками осуществления опытно-исследовательской деятельности в области педагогики;

методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании .

устного экзамена Вступительные испытания для поступления по программе магистратуры «Педагогическая инноватика в начальном образовании» по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» проводятся в форме установленной Правилом приема в ПГУ им. Т.Г Шевченко .

Комплексный вступительный экзамен в магистратуру предполагает проверку знаний теоретических основ педагогики, а также психологопедагогических основ начального образования .

2. Содержание программы Содержание программы вступительного экзамена для поступления по программе магистратуры «Педагогическая инноватика в начальном образовании» включает в себя вопросы по основным разделам педагогики в соответствии с ФГОС ВО по направлению 44.04.01 «Педагогическое образование» (уровень бакалавриат), а также вопросы по профилю магистерской программы .

Введение в педагогическую деятельность Общая характеристика педагогической профессии. Сущностные характеристики понятий «профессия», «педагогическая профессия», «педагогическая специальность», «профессионально-педагогическая культура» .

Требования к личности учителя и его профессиональной компетентности. Требования к личности учителя, определение профессиональной компетентности учителя и ее компоненты; сущностные характеристики педагогических качеств и способностей .

Особенности профессиональной деятельности учителя на современном этапе. Сущностные характеристики понятий «педагогическая деятельность», «индивидуальный стиль педагогической деятельности»; структура педагогической деятельности, функции педагогической деятельности .

Профессионально-личностное становление и развитие педагога .

Определение и этапы непрерывного педагогического образования, сущность и закономерности профессионального развития и саморазвития педагога .

Информационная грамотность учителя как показатель его педагогической и общей культуры. Информационные технологии в практике работы современного учителя .

Общие основы педагогики Педагогика как наука, ее категориальный аппарат. Объект, предмет, функции педагогической науки, основные категории педагогики: воспитание, образование, педагогический процесс, обучение, развитие, формирование .

Методы педагогических исследований. Методы педагогического исследования, их классификацию, логику педагогического исследования .

Структура педагогики, ее связь с другими науками. Структура педагогической науки, ее связь с философией, антропологическими и гуманитарными науками .

Педагогический процесс и его основные характеристики. Структура педагогического процесса, движущие силы, закономерности и принципы целостного педагогического процесса .

Образовательная деятельность. Система образования в ПМР. Уровни общего образования. Общее, профессиональное и дополнительное образование. Образовательная организация. Типы и виды школ .

Модернизационные процессы в образовании .

Нормативно-правовое обеспечение образования. Нормативно-правовые и организационные основы деятельности образовательных учреждений .

Закон ПМР «Об образовании» .

Основные направления развития образования. Глобальные тенденции развития образования в современном мире, основные направления развития отечественного образования, нормативно-правовые документы, их декларирующие .

Содержание образования. Сущность содержания образования, факторы и нормативные документы, его определяющие. Реализация содержания образования в учебном предмете, учебной программе, учебном плане .

Образование детей с особыми потребностями .

Теория обучения Сущность, движущие силы, противоречия и логика образовательного процесса. Структура процесса обучения, его функции, движущие силы, логику построения .

Закономерности и принципы процесса обучения. Сущность закономерностей и принципов обучения, их характеристика .

Формы и методы обучения. Сущность основных форм и методов обучения, их классификация, характеристика отдельных форм и методов, условия их применения .

Современные модели организации обучения. Формы организации обучения. Урок – основная форма обучения в современной школе. Формы организации учебной деятельности учащихся на уроке .

Теория воспитания Сущность воспитания. Движущие силы и логика воспитательного процесса. Сущность, принципы, задачи и содержание основных направлений (трудовое, гражданское, физическое, эстетическое и др.); содержание понятия «самовоспитание» .

Системы форм и методов воспитания. Сущностная характеристика понятия «метод воспитания»; основные формы и методы педагогического воздействия на личность, условия их применения .

Основные направления воспитания. Задачи и содержание основных направлений воспитания (нравственного, экологического, интеллектуального, физического, трудового, гражданского, эстетического) .

Коллектив как объект и субъект воспитания. Сущностная характеристика понятия «коллектив», этапы становления коллектива, виды коллективов, законы развития коллективов, признаки коллектива .

Основные принципы воспитания. Сущность и характеристики принципов воспитания .

Личность воспитанника и факторы ее развития. Понятие «личность», «онтогенез», «фактор развития личности», «саморазвитие», классификацию факторов развития личности и их характеристику, роль воспитания как фактора развития личности, возрастные этапы развития личности воспитанника, структуру процесса саморазвития личности .

Базовая культура личности и условия ее формирования. Понятие «базовая культура личности» и ее компоненты, условия формирования базовой культуры личности в целостном педагогическом процессе .

Педагогические технологии Понятие о педагогических технологиях. Сущностная характеристика понятий «педагогическая технология», функции педагогических технологий, их классификация .

Общая характеристика и особенности педагогических технологий .

Характеристика отдельных педагогических технологий (технологии проблемного обучения, организации игровой и проектной деятельности, дифференцированного обучения, коллективной творческой деятельности, дистанционного и модульного обучения и т.д.), условия и особенности их реализации .

Педагогические ситуации, педагогические задачи. Понятия «педагогическая ситуация», «педагогическая задача», виды педагогических ситуаций и педагогических задач .

Проектирование и процесс решения педагогических задач. Этапы проектирования и решения педагогических задач Социальная педагогика Социализация как контекст социального воспитания сущностные характеристики понятия «социализация»; стадии, агентов, средства, механизмы социализации, особенности социализации в условиях сельского, городского и поселкового образа жизни. Факторы социализации .

Принципы, содержание и методика социального воспитания .

Принципы социального воспитания, основные направления содержания социального воспитания, методы социального воспитания в воспитательных организациях .

История педагогики и образования Воспитание и образование в античном мире. Воспитание в Западной Европе в средние века и в эпоху Возрождения .

Педагогика Я. А. Коменского .

Представители педагогической мысли в Европе 17-18 веков: Дж. Локк, Ж.-Ж. Руссо, Песталоцци .

Воспитание и школа в восточнославянском мире в 10-17 века .

Образование и педагогика в России в 18 и 19 веках Образование и педагогическая наука в Европе 19- начала 20 века Великий русский педагог К. Д. Ушинский .

Школа и педагогика советского периода. Выдающиеся советские педагоги: А.С.Макаренко, В.А.Сухомлинский Современная школа и педагогика в России и в других странах .

Основы педагогики начального образования Младший школьник как субъект учебной деятельности. Общая характеристика возраста. Личностно-ориентированный образовательный процесс. Профессиональные знания и умения учителя начальной школы .

Основные концепции развития начального образования в конце XX – начале XXI веков .

Модернизация начального образования. Развитие учебной деятельности младшего школьника как задача начального образования .

Государственный образовательный стандарт начального общего образования ПМР (ГОС НОО ПМР). Учебный план и образовательная программа начальной школы. Требования ГОС к начальному образованию .

Вариативность учебников и технологий организации образовательного процесса в начальной школе. Особенности системы оценки достижения требований стандарта к результатам освоения основной образовательной программы. Оценка личностных, метапредметных и предметных достижений обучающихся .

Воспитательный процесс современной начальной школы. Основные принципы духовно-нравственного развития и воспитания личности .

Взаимодействие учителя начальных классов с родителями обучающихся .

3. Примерные вопросы для подготовки к вступительным испытаниям Вопросы репродуктивного характера

1. Общее понятие о педагогике, ее предмет. Основные категории педагогики, их взаимосвязь .

2. Методы педагогического исследования, их классификация, логика педагогического исследования .

3. Система образования в ПМР и ее модернизация. Инновации в образовании .

4. Содержание образования, факторы и нормативные документы, его определяющие .

5. Педагогический процесс и его основные характеристики .

6. Сущность процесса обучения, его функции и структура .

7. Закономерности и принципы обучения .

8. Методы, приемы и средства обучения .

9. Формы организации обучения. Урок как основная форма обучения в школе .

10. Педагогические технологии и теории учебного процесса Современные технологии обучения .

11. Информационные технологии в образовании. Особенности дистанционного обучения .

12. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс. Цель и содержание воспитания .

13. Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое и т.д.) .

14. Общее понятие о методах, приемах и средствах воспитания .

Характеристика основных методов воспитания .

15. Система воспитательной работы классного руководителя, воспитателя. Формы внеурочной воспитательной работы учителя, воспитателя .

16. Социализация как контекст социального воспитания .

17. Личность воспитанника и факторы ее развития .

18. Философско-педагогические взгляды и деятельность Я.А .

Коменского .

19. Великий русский педагог К. Д. Ушинский .

20. Выдающиеся советские педагоги А.С.Макаренко и В.А.Сухомлинский .

21. Содержание начального общего образования. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования .

Учебные планы, программы, учебники, учебно-методические комплекты .

22. Урок как форма организации учебного процесса в начальной школе, реализующий системно-деятельностный подход .

23. Воспитательный процесс современной начальной школы .

24. Педагогические технологии и мастерство педагога начальной школы .

25. Контроль и оценка учебной деятельности обучающихся в начальной школе .

Компетентностно - ориентированные вопросы

1. В чем сущность педагогических инноваций? Приведите примеры педагогических инноваций в системе начального общего образования .

2. Как вы понимаете соотношение традиций и инноваций в образовании?

3. Назовите основные направления модернизации российского и приднестровского образования .

4. Какие виды инновационной деятельности в образовании вам известны? Дайте характеристику способам организации инновационной деятельности в образовании .

5. В чем особенности профессиональной деятельности учителя на современном этапе?

6. В чем сущность профессионально-личностного становления и развития педагога?

7. Перечислите требования к личности учителя и его профессиональной компетентности .

8. Докажите что информационная грамотность учителя является показателем его педагогической и общей культуры .

9. Приведите систему доказательств того, что речевая деятельность – основа профессиональной коммуникации .

10. Докажите, что научно-исследовательская деятельности является одним из видов деятельности современного учителя .

11. Дайте характеристику ценностных ориентиров начального образования .

12. Как вы понимаете суждение «Младший школьник как субъект учебной деятельности»?

13. Какое место занимают универсальные учебные действия в образовательной программе начальной школы?

14. На какие принципы нужно опираться при осуществлении духовнонравственного развития и воспитания личности младшего школьника?

15. Покажите реализацию принципа постепенного усложнения в активизации познавательной деятельности учащихся .

16. Приведите пример реализации активных методов обучения в учебном процессе начальной школы .

17. Приведите пример реализации современных технологий в учебновоспитательном процессе начальной школы .

18. Предложите инновационные способы развития положительной мотивации обучающихся .

19. Предложите инновационные способы формирования творческой активности обучающихся .

20. Предложите инновационные способы организации самостоятельной работы обучающихся .

21. Приведите примеры педагогических технологий, способствующих реализации системно-деятельностного подхода в учебном процессе начальной школы .

22. Дайте характеристику проектной деятельности младших школьников .

23. Обоснуйте необходимость организации взаимодействия педагога и родителей .

24. Дайте характеристику способам формирования компетентностной модели выпускника начальной школы .

25. Дайте характеристику процесса преемственности между дошкольным и начальным школьным образованием?

4. Литература, рекомендуемая для подготовки к комплексному экзамену Нормативные документы

1. Законом Приднестровской Молдавской Республики «Об Образовании»/

2. Государственный образовательный стандарт начального общего образования ПМР/ http:// pgiro-resurs.3dn.ru

3. Инструктивно-методическое письмо «О порядке широкомасштабного введения государственного образовательного стандарта начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики в образовательный процесс в 2015/16 учебном году»/ http://schoolpmr.3dn.ru/load/uchitelju/uchitelju_nachalnykh_klassov/

4. Инструктивно-методическое письмо «О порядке широкомасштабного введения государственного образовательного стандарта начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики в образовательный процесс в 2016/17 учебном году» / http://schoolpmr.3dn.ru/load/uchitelju/uchitelju_nachalnykh_klassov/

5. Инструктивно-методические письма о преподавании учебных предметов в организациях общего образования ПМР на 2017/18 учебный год / http://schoolpmr.3dn.ru/load/metodicheskie_rekomendacii/2-3) .

Основная литература:

1. Баранов С.П. Методика обучения и воспитания младших школьников: учебник для студ. учреждений высшего образования / С.П .

Баранов, Л.И. Бурова, А.Ж. Овчинникова / Под ред. С.П. Баранова. – М.:

Издательский центр «Академия», 2015. – 464с .

2. Данилюк А.Я Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. – М.: Просвещение, 2011. – 25с .

3. Джуринский, А.Н. Педагогика и образование в России и в мире на пороге двух тысячелетий: сравнительно-исторический контекст / А.Н .

Джуринский. - М.: Прометей, 2011. - 152 с .

4. Загвянский В.И. Теория обучении и воспитания: учебник для студ.учреждений высш.проф. образования/ В.И. Загвянский, И.Н .

Емельянова.- 2-е изд., стер..- М.: Издательский центр «Академия», 2013.с .

5. Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников: учебник (Гриф МО) / Е.Н. Землянская.- М.: Издательский центр Юрайт, 2015. - 507 с .

6. История педагогики и образования: учебник /А.И Пискунов [ и др.];

под общ. ред. А.И Пискунова, А.Н. Джуринского, М.Г. Плоховой. –М.:

Издательство Юрайт, 2013. -574с .

7. Околелов, О.П. Справочник по инновационным теориям и методам обучения, воспитания и развития личности: настольная книга педагога / О.П .

Околелов. - М. ; Берлин : Директ-Медиа, 2015. - 272 с

8. Педагогика: учебник / Под ред. Е. Н. Герасимовой, В. П. Кузовлева, А. Ж. Овчинниковой, Л. З. Цветановой-Чуруковой и др. – Елец (Россия) – Благоевград (Болгария), 2011. - 539 с .

9. Подласый И.П. Педагогика: Учеб.для студ.: в 3кн. — М., Владос, 2012 .

10.Сластенин В.А. Педагогика: учебное пособие /В.А.Сластенин, И.Ф .

Исаев, Е.Н. Шиянов. – М.: Академия, 2014.-608с .

11.Сергеева, В.П. Инновации в образовательном процессе: учеб.метод. пособие для студ. и аспирантов вузов / В.П. Сергеева, Л.С .

Подымова.- М.: Перспектива, 2012.- 182с .

12.Сериков, В.В. Развитие личности в образовательном процессе В.В .

Сериков. - М.: Логос, 2012. - 448 с .

13.Теоретические основы организации обучения в начальных классах .

Педагогические технологии : учеб. пособие для студ. учреждений сред. проф .

образования / [В. П. Сергеева, Э.К.Никитина, Т.Н.Щербакова и др.]; под ред .

В.П.Сергеевой. — М.: Издательский центр «Академия», 2012. —320 с .

5. Порядок проведения и критерии оценивания вступительного испытания Вступительные испытания по программе магистратуры «Педагогическая инноватика в начальном образовании», по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» согласно Правилам приема в ПГУ им. Т.Г Шевченко, проводятся в форме комплексного экзамена .

Цель комплексного экзамена заключается в определении уровня общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению по программе магистратуры, предполагающей расширенное поле научно-исследовательской деятельности в сфере педагогической инноватики начального образования. Абитуриент должен хорошо ориентироваться в основных понятиях педагогики, знать теоретическое обоснование основных законов и принципов обучения и воспитания учащихся младшего школьного возраста, уметь анализировать педагогические инновации .

Вступительные испытания для поступающих по программе магистратуры проводятся в устной форме по билетам. В билеты для проведения комплексного экзамена включены по два вопроса: один вопрос репродуктивного характера (теоретический) з основных разделов педагогики, второй вопрос компетентностно - ориентированного характера, по профилю магистерской программы .

К ответу абитуриента предъявляются следующие требования:

- научность, предполагающая рассмотрение вопросов в теоретикопедагогическом, психологическом и социально-историческом аспектах;

- подтверждение теоретических положений, сформулированных в ответах, примерами и иллюстрациями из современной практики образовательно-воспитательного процесса начальной школы .

Теоретический вопрос билета проверят умения абитуриентов грамотно, логично и доказательно излагать сущность вопроса, пользуясь научной терминологией .

Отвечая на компетентностно- ориентированные вопросы, абитуриенты должны дать теоретическое обоснование проблемы с приведением альтернативных точек зрения в науке, показать знания различных подходов к ее решению, проявляя при этом умения использовать научно-методическую литературу, показать знания тенденций дальнейшего развития педагогики и начального образования, результатов важнейших исследований российских и других ученых .

При проведении вступительных испытаний билет выбирает сам абитуриент. Время на подготовку к ответу составляет 40 минут .

В процессе сдачи комплексного экзамена абитуриенту могут быть заданы дополнительные вопросы, как по содержанию билета, так и по другим вопросам программы вступительного испытания. Опрос одного абитуриента продолжается не более 20 минут. По окончании опроса абитуриентам объявляется оценки .

Оценка ответов поступающих осуществляется в соответствии с основными требованиями, предъявляемыми при сдаче вступительных испытаний, и в соответствии с утвержденной шкалой по 100-балльной системе .

Оценка «81-100 баллов»:

-логическое, последовательное изложение вопроса;

- глубокие знание базовых педагогических понятий и теорий;

- развернутое аргументирование выдвигаемых положений;

- убедительные примеры из практики воспитания, научной и методической литературы;

- определение своей позиции в раскрытии подходов к рассматриваемой проблеме .

Оценка «61-80 баллов»:

- знание материала, но с незначительными ошибками и недочетами при изложении ответа;

- владение базовыми педагогическими понятиями;

- подтверждение выдвигаемых теоретических положений примерами;

- привлечение данных из смежных наук;

- опора при построении ответа на обязательную литературу;

- последовательность анализа в сопоставлении и обосновании своей точки зрения .

Оценка «41-60 баллов»:

- слабое раскрытие педгогической теории, хотя базовые понятия раскрываются верно;

- выдвигаемые положения недостаточного аргументируются;

- ответ носит преимущество описательный, а не концептуальный характер;

- отсутствует собственная критическая оценка;

- ограниченное использование научной психолого- педагогической лексики .

Оценка «0-39 баллов»:

- наблюдается стремление подменить научное обоснование проблем рассуждением практически-бытового плана;

- ответ содержит ряд серозных неточностей;

- в ответе преобладает бытовая лексика;

- наблюдается неточность в использовании научной терминологии .

Критерии оценки:

«81-100 баллов»: Оценка 5 «61-80 баллов»: Оценка 4 «41-60 баллов»: Оценка 3 «0-39 баллов»: Оценка 2

–  –  –

Программа вступительных испытаний составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» .

Цель устного вступительного испытания: выявление образовательного и личностного потенциала абитуриентов для решения задач профессиональной деятельности в области педагогического образования .

Задачи устного вступительного испытания:

- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического образования;

- определить склонности к научно-исследовательской и педагогической деятельности;

- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .

Поступающий в магистратуру по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» должен:

иметь представление:

- о структуре системы образования;

- о тенденциях модернизационных изменений в современном образовании;

знать о:

- ценностных основах профессиональной деятельности в сфере образования;

- сущности педагогических категорий;

- структуре и отраслях педагогической науки, и взаимосвязи педагогики с другими науками;

- задачах современной педагогической науки;

- тенденциях и особенностях развития образования в мире;

- особенностях реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества;

- методах организации и проведения педагогического исследования .

уметь:

- учитывать в педагогическом взаимодействии особенности детей разных возрастных групп;

- анализировать и критически оценивать современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;

- учитывать социальные, культурные, историко-педагогические, национальные особенности при организации обучения, воспитания и социализации;

- ориентироваться в современном информационном пространстве, приводить примеры использования образовательных технологий

- осознавать и выражать собственную научную, мировоззренческую и гражданскую позицию .

владеть:

- приемами проектирования самостоятельной педагогической деятельности;

- способами формулировать и обосновывать собственную профессиональную позицию;

- навыками осуществления опытно-исследовательской деятельности в области педагогики;

- методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании;

- методами выявления и оценки развития ребенка;

современными технологиями психолого-педагогического сопровождения детей разных возрастных групп;

- личностными качествами, обеспечивающими возможность взаимодействия с разными возрастными группами;

- культурой речи и профессиональной терминологией .

Правила проведения устного вступительного испытания

1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утвержденным расписанием) .

2. Вступительное испытание представляет собой устную беседу по теоретическим вопросам, соответствующим программе по направлению подготовки 44.04.01 «Педагогическое образование» для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .

3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .

4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .

5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .

6. На вступительном испытании вопросы поступающего фиксируются в протоколе проведения собеседования .

7. Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .

8. Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента .

9. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .

10. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .

11. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .

12. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .

13. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .

14. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к дальнейшим испытаниям не допускается .

Критерии оценивания устного ответа Развернутый ответ абитуриента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .

Критерии оценивания:

1) полноту и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимания изученного;

3) языковое оформление ответа .

81-100 баллов ставится, если:

1) абитуриент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;

2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;

3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .

61-80 баллов ставится, если:

1) абитуриент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;

2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .

3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .

41-60 баллов ставится, если: абитуриент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;

3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .

от 40 баллов и ниже ставится, если:

абитуриент обнаруживает незнание большей части 1) соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;

2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;

3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .

Вопросы устного вступительного испытания II .

в магистратуру

ПЕДАГОГИКА

1. Общее понятие о педагогике и ее предмете. Основные категории педагогики, их взаимосвязь .

2. История педагогики и образования как область научного знания .

3. Образование и педагогическая мысль в Европе в XIXв .

4. Педагогика России конца XIX – начала XX в .

5. Западная педагогика XX в .

6. Российская педагогика XX в .

7. Инновационные процессы в современном образовании .

8. Гуманизация образования. Концепции «гуманистической педагогики» .

9. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .

Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое) .

10. Общее понятие о методах и приемах воспитания. Классификация методов воспитания .

11. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .

12. Закономерности и принципы обучения .

13. Понятие и сущность содержания образования. Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .

14. Методы обучения. Понятие метода в дидактике. Метод, прием, средство. Классификации методов обучения .

15. Организационные формы обучения .

16. Педагогический контроль, оценка и определение эффективности педагогического процесса .

17. Педагогический процесс и его структура .

18. Мотивация учебно-познавательной деятельности обучаемых. Пути и способы стимулирования учебной мотивации .

19. Технология проведения современного учебного занятия .

Проектирование учебных занятий .

20. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .

21. Психолого-педагогические основы развивающего обучения .

22. Теория и практика проблемного обучения .

23. Компьютеризация и информатизация современного образования .

24. Понятия «педагогическая техника» – специфические признаки, содержание, компоненты .

25. Педагогическое общение в профессиональной деятельности учителя .

26. Культура педагогического взаимодействия .

27. Педагогические конфликты и технологии их разрешения .

28. Специальная (коррекционная) педагогика как теория и практика сопровождения лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии .

29. Цели, задачи и содержание специального (коррекционного) образования .

30. Методология психолого-педагогического исследования .

31. Методы психолого-педагогических исследований .

32. Психолого-педагогический эксперимент и особенности его проведения .

33. Понятие управления и педагогического менеджмента .

34. Организационная культура и управление современной школой .

35. Моделирование инновационных образовательных систем .

36. Педагогическая поддержка личности ребенка как проблема современного образования .

37. Понятие педагогической технологии в современном образовании .

38. Педагогический мониторинг и педагогическая экспертиза. Оценка педагогической эффективности .

39. Непрерывное образование как общемировая тенденция: признаки и достоинства .

40. Предпосылки становления системы образования взрослых .

III. Содержание программы устного вступительного испытания (собеседования) в магистратуру

ПЕДАГОГИКА

1. Общее понятие о педагогике и ее предмете. Основные категории педагогики, их взаимосвязь .

Возникновение понятия педагогика, история слов «педагогика», «педагогический» – их этимология (этимология – происхождение слова) .

Становление педагогики как социальной науки о человеке, основные этапы развития педагогики. Отличие педагогической науки от житейских знаний в области воспитания и обучения, единство и многообразие представлений о воспитании как проблемы родителей, государства, педагогов, педагогической науки, воспитуемого .

Объект, предмет педагогики, ее функции. Особенности педагогической науки, ее понятийный аппарат, значение педагогики в развитии общества .

Научные и практические задачи педагогики. Основные функции педагогической науки. Ключевые категории педагогики, составляющие категориальный аппарат науки (воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование, самообучение), их взаимосвязь и взаимозависимость. Место педагогики в системе наук, характер и формы взаимосвязи .

2. История педагогики и образования как область научного знания .

История образования и педагогической мысли как наука и учебный предмет. Становление истории образования и педагогической мысли как науки, ее место в системе научного знания. Развитие воспитания, образования и педагогической мысли в истории мировой культуры. Ведущие тенденции современного развития мирового образовательного процесса .

Объект и предмет, источники и методы историко-педагогических исследований. Педагогическая интерпретация истории человечества .

Историко-педагогический процесс как единство исторического развития практики образования и педагогической мысли. Концептуальные подходы к его изучению. Зарождение педагогической мысли на ранних этапах развития человечества .

3. Образование и педагогическая мысль в Европе в XIXв .

Педагогическая система И.Г. Песталоцци. Задача развития «ума, сердца и руки» ребенка как целостного мыслящего, чувствующего и думающего существа. Обоснование И.Ф. Гербартом педагогики как науки, основывающейся на философии и психологии. Гербарт – теоретик гимназического образования. Ф. Фребель – теоретик и практик дошкольного воспитания. «Учитель немецких учителей» Ф.А. Дистервег.Педагогические идеи утопического социализма (А. Сен-Симон, Ш. Фурье, Р. Оуэн) .

Концепция научного образования и природосообразного воспитания Г .

Спенсера. Исторические предпосылки и условия становления массовой школы в странах Запада в XIX в. Реформы в области образования и создание системы государственных школ. Массовая народная школа. Классическая и реальная модели среднего образования. Своеобразие национальных систем школьного образования Западной Европы и США .

4. Педагогика России конца XIX – начала XX в .

Эволюция образования в России в условиях развития буржуазных отношений в предверии революции. Педагогические взгляды Н.И. Пирогова, Н.Г. Чернышевского, Р.В. Добролюбова. Педагогическая система К.Д .

Ушинского. Теория педагогического процесса П.Ф. Каптерева. Психологопедагогические методы исследования человека В.М. Бехтерева .

Антропологическая педагогика П.Ф. Лесгафта. Эволюционная педагогика В.П. Вахтерова. Теория и практика российского образования в контексте мирового историко-педагогического процесса конца XIX - начала XX вв .

5. Западная педагогика XX в .

Теория и практика образования в условиях формирующегося постиндустриального типа социальности. Традиционно-консервативное, рационалистическое, социал-реконструктивистское и гуманистическое направления в современной Западной дидактике. Основы «гуманистической педагогики» К. Роджерса и А. Маслоу. Создание условий для самоактуализации и самореализации личности как главная задача образования. Тенденции и противоречия развития массового образования во второй половине XX в. Реформы школы Западной Европы и США .

Становление систем непрерывного образования. Модернизация учебных дисциплин. Стратегия гуманизации образования. Распространение альтернативных форм образования .

6. Российская педагогика XX в .

П.П. Блонский о формировании личности в условиях новой школы .

С.Т. Шацкий о проблеме всестороннего развития личности. Цели и принципы воспитания в педагогической системе А.С. Макаренко. Учение Макаренко о коллективе. Изменения в системе школьного образования России. Учебно-воспитательная работа школы в 1931–1945 гг. Развитие общеобразовательной школы России в послевоенные годы. Введение всеобщего обязательного образования. Реформы советской школы второй половины 50-х – середины 80-х гг. Основные проблемы и противоречия теории и практики отечественного образования к середине 80-х гг .

Тенденции и итоги развития педагогической теории и практики в 90-е гг .

7. Инновационные процессы в современном образовании .

Понятие инновации. Акмеологический подход. Сущность педагогических новаций. Педагогическая система, нововведения в ней .

Компоненты педагогической системы. Технологичность учебновоспитательного процесса. Учитель-методолог и учитель-технолог. Типы нововведений в школе и вузе. Оптимизация образования, способы оптимизации. «Новые школы» основанные в ХХ столетии: «Свободные школьные общины» (Германия), «Трудовая школа» (Швейцария, Австрия), Школа «свободного воспитания» (Россия), «Школа делания» (США), Вальфдорская школа (Германия), «Открытые школы» (Великобритания) и пр .

Инновации в вузах. Создание научных школ. Принципы развития отечественных университетов. Тенденции реформирования системы высшего образования (мобильность обучения, информатизация, университизация, самофинансирование). Критерии оценки нововведений (масштаб преобразований, степень глубины осуществляемого преобразования, степень новизны и пр.) .

8. Гуманизация образования. Концепции «гуманистической педагогики» .

Основы гуманистической педагогики. Гуманистическое воспитание и социальные проблемы. Специфика объекта и субъекта гуманистического социально-воспитательного процесса. Проблема личностного подхода .

Предшественники концепции личностно-ориентированного образования («поиск истины» у Сократа, самоактуализация у А. Маслоу, идеи К. Роджерса). Концепции гуманистического подхода к образованию (педагогика свободы О.С. Газмана, культурологическая концепция Е.В .

Бондаревской, синергетическая концепция С.В. Кульневича, концепция самосовершенствования в образовании В.И. Андреева) .

Концепция детства. Целостность человека культуры: свободная, гуманная, духовная, творческая, адаптивная личность. Принципы гуманистического образования: индивидуализация, свободоспособность, культурное и нравственное сотрудничество, природосообразность, культуросообразность, жизнетворчество, самоорганизация .

9. Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .

Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое) .

Понятие воспитания как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения общественноисторического опыта новым поколением с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду .

Сущность воспитания как педагогического процесса, при целенаправленном взаимодействии педагогов и воспитанников, в результате которого осуществляется становление личности, развитие и саморазвитие ее индивидуальных способностей, склонностей и интересов. Раскрыть сущность воспитания как социокультурного процесса, отражающего потребность приобщить подрастающее поколение к условиям общественной жизни и производства .

10. Общее понятие о методах и приемах воспитания .

Классификация методов воспитания .

Метод воспитания как способ достижения поставленной цели в процессе воспитания. Прием, как часть метода. Классификация методов воспитания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. – убеждение, упражнение, поощрение и наказание; Т.А. Ильина, И.Т. Огородников – убеждение, организации деятельности, стимулирование поведения школьников; Г.И. Щукина – методы формирования сознания личности;

организации деятельности и формирования опыта общественного поведения;

стимулирования поведения и деятельности и т.д.) .

11. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .

Понятие о дидактике. Объект, предмет, задачи основные категории дидактики. Сущность, движущие силы, противоречия, логика образовательного процесса .

Основные дидактические концепции, их анализ и сравнительная характеристика современных педагогических концепций .

Дидактический компонент педагогического процесса. Структура дидактического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения. Единство и взаимосвязь компонентов процесса обучения .

12. Закономерности и принципы обучения .

Принципы обучения как категории дидактики. Закон, закономерность, принцип, правило обучения. Классификация закономерностей обучения .

Специфические закономерности обучения. Внешние и внутренние закономерности. Система дидактических принципов. Условия эффективного обучения. Общепедагогические принципы .

Характеристика отдельных принципов обучения: принцип сознательности и активности, наглядности обучения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой и др .

Понятие и сущность содержания образования .

13 .

Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .

Понятие содержания образования. Образование, школьное образование. Виды содержания образования. Основные компоненты содержания образования: когнитивный опыт личности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, личностный опыт .

Предметные циклы содержания образования .

Факторы, влияющие на разработку содержания образования. Теории формирования содержания образования: дидактический материализм, формализм, утилитаризм, функциональный материализм, теория операциональной структуризации .

Система научных требований к определению содержания образования .

Принципы и категории отбора содержания образования. Конструирование педагогического процесса, прогнозирование и проектирование .

Планирование учебной и воспитательной работы .

Государственный образовательный стандарт: федеральный, национально-региональный и школьный уровни. Инвариантный и вариантный компонент, учебные программы, учебник и учебные пособия .

Базисный учебный план. Типовые учебные планы. Учебный предмет .

Учебная программа .

14. Методы обучения. Понятие метода в дидактике. Метод, прием, средство. Классификации методов обучения .

Метод и прием обучения. Метод как модель обучения, моделирование .

Метод как средство обучения. Из истории развития методов обучения .

Уровни методов обучения: общедидактический (объяснительноиллюстративный метод, репродуктивный, проблемное изложение, эвристический, исследовательский) и частнодидактический (частнопредметный). Соотношение методов и деятельности субъектов обучения. Классификация методов обучения. Различные подходы к классификации методов обучения (Е.Я. Голант, И.Я. Лернер, И.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский, И.Ф. Харламов, С.А. Смирнов и др.) Сущность и содержание методов обучения (рассказ, беседа, лекция, учебная дискуссия, работа с книгой, демонстрация, иллюстрация, видеометод, упражнения, лабораторный метод, игра, программированное обучение, ситуация, контроль и самоконтроль). Выбор методов обучения .

Факторы, влияющие на выбор методов обучения (уровень обучения) .

Средство обучения (СО). Средства преподавания и учения как инструмент информации и освоения учебного материала .

15. Организационные формы обучения .

Понятие формы обучения. Роль и место организационной формы в структуре педагогического процесса. Из истории организационного оформления процесса обучения: система индивидуального обучения, классно-урочная система, белл-ланкастерская система, бригаднолабораторная форма, лекционно-семинарская система, маннгеймская система обучения. Форма и метод обучения: сходства, отличия, взаимосвязь в структуре педагогической деятельности. Признаки форм организации обучения. Разнообразие форм обучения в современном образовании .

Педагогический контроль, оценка и определение 16 .

эффективности педагогического процесса .

Понятие педагогической диагностики. Оценка, оценивание, отметка, уровень обученности. Показатели сформированности знаний, умений и навыков. Диагностирование обучаемости, обучаемость и ее критерии .

Принципы диагностики обученности. Темпы обучения (темпы усвоения знаний, умений, продвижения в обучении, прироста результатов). Логика диагностирования (предварительное выявление уровня знаний учащихся, текущая проверка, повторная проверка, периодическая проверка, итоговая проверка). Контроль успеваемости учащихся. Методы и формы контроля (устный, письменный, тестирование). Тестирование в обучении и правила составления и использования дидактических тестов .

17. Педагогический процесс и его структура .

Понятие педагогического процесса. Педагогический процесс как целостная система учебно-воспитательного взаимодействия. Основные функции педагогического процесса – информирование, развитие, социализация личности, гуманизация и гуманитаризация образования .

Структурные компоненты педагогического процесса: целевой компонент, педагогические принципы, содержание образования, методы, средства и формы педагогической деятельности .

18. Мотивация учебно-познавательной деятельности обучаемых .

Пути и способы стимулирования учебной мотивации .

Эмоции и мотивы деятельности, внимание. Мотивы как движущие силы познания. Классификация мотивов. Теория потребностей А. Маслоу .

Мотивация. Побуждающие мотивы обучения. Мотивационная сфера .

Структура мотивации. Системная организация учебной мотивации .

Деятельность учителя по изучению и формированию мотивов .

Самомотивация, самоситуализация личности. Стратегии саморефлексии .

Отношение к учению в мотивационной сфере. Связь умственного развития и мотивации. Целеполагание и мотивация. Проблемные ситуации и мотивация .

Создание ситуации успеха. Стимулирование учения. Основные положения теории бихевиоризма. Правила поведения педагога для стимулирования достижений учащихся .

19. Технология проведения современного учебного занятия .

Проектирование учебных занятий .

Урок как основная форма обучения в традиционном образовании .

Инновационные уроки. Типология и структура современных уроков. Приемы и методы организации структурных компонентов урока. Требования к уроку (дидактические, развивающие, организационные). Понятие педагогического конструирования, педагогического конструкта. Составляющие педагогического конструкта (организационные этапы, методы и приемы, средства их реализации) .

Учебная ситуация как дидактическая единица урока. Технология проектирования учебного занятия на основе учебных заданий. Подготовка преподавателя к уроку (трудности и пути преодоления). Проектирование урока проблемного обучения .

Технологическая карта как конструкт учебного занятия .

Технологические карты: проблемного обучения, информационных технологий обучения, модульно-блочного обучения, интерактивного обучения и пр .

20. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .

Основы педагогического мастерства: профессионально-педагогические знания; гуманистическая направленность; педагогическая техника; опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности; личность педагога. Педагогическое мастерство как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всесторонне развитие и совершенствование личности, формировать мировоззрение, способности, потребности в социальнозначимой деятельности.

Основные компоненты педагогической культуры:

профессиональные знания и умения; личностные качества педагога; опыт творческой деятельности. Компетентность. Профессиональная компетентность педагога и её составляющие. Показатели профессиональной компетентности педагога .

21. Психолого-педагогические основы развивающего обучения .

Развивающее обучение. Идеи Л.С. Выготского, Н. Леонтьева, П.Я .

Гальперина. Развитие личности и его закономерности. Соотношение обучения и развития. Ребенок как субъект развития. Зона ближайшего развития. Концепции развивающего обучения Л. В. Занкова, З.И .

Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина, С.И .

Смирнова. Условия развивающего обучения. Особенности мыслительной деятельности учащихся в обучении .

Технология развивающего обучения (классификационная характеристика, принципы, особенности проведения уроков, диагностика развития). Технологическая карта развивающего обучения .

22. Теория и практика проблемного обучения .

Педагогические идеи проблемного обучения в дидактике (Я.А .

Коменский, Ж.Ж. Руссо, А. Дистервег, Л.Н. Толстой). Проблемное обучение в современной дидактике XX в. Теория решения изобретательских задач (ТРИЗ). Теоретические положения проблемного обучения, условия активизации познавательной деятельности учащихся в обучении. Цели традиционного и проблемного обучения. Понятие учебной проблемы .

Базовые категории проблемного обучения: проблемная ситуация, проблемная задача, проблемное преподавание, проблемное учение. Типы проблемных ситуаций. Проблемные методы: монологического, рассуждающего и диалогического изложения, методы эвристических, исследовательских и программированных заданий и пр. Особенности методики проблемного обучения (М.И. Махмутов, Е.И. Пассов, В.Ф. Шаталов) .

Компьютеризация и информатизация современного 23 .

образования .

Исследование проблемы компьютеризации педагогического процесса в современной дидактике (В.П. Беспалько, Б.С. Гершунский, Е.И. Машбиц, В.М .

Монахов, Н.Ф. Талызина и др.). Психолого-педагогические аспекты программированного обучения. Линейные программы обучения Б.Ф. Скиннера .

Признаки программированного обучения. Уровни компьютерных технологий обучения. Дидактические характеристики компьютерного обучения .

Компьютерные программы в дидактике: тренировочные, консультационные, моделирующие, игровые, редактор текста. Преимущества и педагогические риски использования информационных технологий в образовании. Учебный телекоммуникационный прект6 понятие, структура, дидактические особенности использования. Дистанционное обучение. Мультимедийность, мультимедиа-средства, виртуальные формы взаимодействия в обучении .

24. Понятия «педагогическая техника» – специфические признаки, содержание, компоненты .

Понятие о педагогической технике; её структурные элементы. Пути овладения педагогической техникой. Педагогическая техника – как умение управлять собой и взаимодействовать в процессе решения педагогических задач. Компоненты педтехники: умение воздействовать на личность и коллектив; дидактические, организаторские, конструктивные, коммуникативные умения; технологические приемы предъявления требований, управления педагогическим общением; умение педагога управлять своим поведением; владение своим организмом (мимика, пантомимика); управление эмоциями, настроением (снятие излишнего психического напряжения, создание творческого самочувствия); социально перцептивные способности (внимание, наблюдательность, воображение);техника речи (дыхание, постановка голоса, дикция, темп речи) .

25. Педагогическое общение в профессиональной деятельности учителя .

Речь и коммуникативное поведение учителя. Формы педагогической речи; её функции. Общительность как профессионально личностное качество. Значение и функции педагогического общения: информационная, познавательная, регулятивная, воспитательная. Профессиональнопедагогическое общение как взаимодействие учителя-воспитателя со своими коллегами, учащимися и их родителями, с представителями органов управления образованием и общественности. Стили общения: общениедистанция, общение-устрашение, общение-заигрывание. Пути совершенствования речи будущего учителя. Развитие коммуникативных способностей педагога .

26. Культура педагогического взаимодействия .

Понятие взаимодействия, педагогической коммуникации. Культура педагогического взаимодействия. Принципы педагогического взаимодействия: гуманная педагогическая позиция учителя, творческий подход, опережающий характер педагогической деятельности, сотрудничество, психотерапевтический характер взаимодействия и пр .

Требования к преподавателю в педагогическом общении. Функции педагогического взаимодействия: информативная, интерактивная, перцептивная. Понятие затруднения во взаимодействии.

Виды затруднений:

этно-социокультурные, статусно-позиционно-ролевые, возрастная область затруднений, индивидуально-психологические затруднения. Понятие педагогической ситуации. Виды педагогических ситуаций. Алгоритм, методы и способы решения педагогических ситуаций .

27. Педагогические конфликты и технологии их разрешения .

Понятие конфликта как столкновения, отражающего создавшиеся противоречия. Формы конфликтов. Содержание конфликтов. Проявление конфликтов в педагогической деятельности. Способы разрешения конфликтов .

Сигналы, предупреждающие конфликт: недоразумение, дискомфорт, напряжение, инцидент, кризис. Умение педагога предвидеть и ликвидировать конфликты. Готовность справедливо, конструктивно и тактично влиять на индивида и группу. Формирование умения воспринимать и учитывать критику, перестраивать поведение и деятельность учащихся .

28. Специальная (коррекционная) педагогика как теория и практика сопровождения лиц с отклонениями в физическом и психическом развитии .

Определение специальной педагогики как составной части педагогики, разрабатывающей теорию и практику специального (особого) образования .

Современные гуманистические ориентиры мировой системы образования:

корректность, отсутствие унижающего человека ярлыка. Характеристика терминологического аппарата специальной педагогики: специальное образование, лица с ограниченными возможностями здоровья, недостаток (физический, психический), специальное (коррекционное) образовательное учреждение, сложный недостаток, тяжелый недостаток .

29. Цели, задачи и содержание специального (коррекционного) образования .

Цели и задачи предметных областей специальной педагогики:

тифлопедагогики, сурдопедагогики, олигофренопедагогики, логопедии .

Особенности отраслей специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями опорно-двигательного аппарата и эмоционально-волевой сферы. Цель специального образования: формирование самостоятельности и навыков независимой жизни; формирование качеств личности обеспечивающих аномальному ребенку предпосылки для самореализации .

Основные педагогические категории специального образования: воспитание, обучение и развитие ребенка с отклонениями в психофизическом развитии .

Л.С. Выготский и его концепция воспитания и обучения в специальной педагогике. Система специальных (коррекционных) образовательных учреждений, нормативно-правовая база, механизм отбора детей и комплектование специальных (коррекционных) групп. Специальные педагогические понятия коррекционной педагогики: компенсация, коррекция, реабилитация, адаптация .

30. Методология психолого-педагогического исследования. Понятие о методологии в науке. Методология в педагогике и психологии как совокупность теоретических положений о психолого-педагогическом познании и преобразовании действительности. Системный подход как общенаучная методология. Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический подходы как конкретнометодологические принципы психолого-педагогических исследований .

Организация психолого-педагогического исследования, его этапы .

Методологические компоненты психолого-педагогического исследования:

проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Критерии качества педагогического исследования:

актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость .

31. Методы психолого-педагогических исследований .

Понятие метода исследования. Особенности, определяющие методы психолого-педагогического исследования: неоднозначность, неповторимость, участие людей всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Традиционнопедагогические и психологические методы исследования: наблюдение, изучение опыта, анализ документации, изучение продуктов детского творчества, беседа, интервьюрование. Тестирование как метод исследования, виды тестов. Методы изучения коллективных явлений: анкетирование и социометрический метод.

Методы теоретического исследования:

теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Количественные методы в психолого-педагогических исследованиях: математические и статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование). Моделирование как метод создания и исследования моделей .

32. Психолого-педагогический эксперимент и особенности его проведения .

Психолого-педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях, опытное моделирование психолого-педагогического явления и условий его протекания. Виды экспериментов по охвату испытуемых и времени. Естественный и лабораторный эксперимент. Констатирующий, преобразующий (формирующий) и контрольный (проверочный, уточняющий) эксперимент. Актуальные проблемы исследования в области психологии и педагогики .

33. Понятие управления и педагогического менеджмента .

Государственно-общественная система управления образованием. Общие принципы управления образовательными системами. Основные функции педагогического управления. Принципы управления педагогическими системами. Школа как педагогическая система и объект управления. Службы управления. Управленческая культура руководителя. Взаимодействие социальных институтов в управлении образовательными системами .

Повышение квалификации и аттестация работников образовательных организаций .

34. Организационная культура и управление современной школой .

Управляющие системы школы. Подсистемы управления:

планирование, организация, руководство, контроль, управленческий анализ .

Качество управления школой. Параметры управления: ценности, образ выпускника, тип образовательного процесса, преобладающие технологии, характер организации обучения и воспитания, характер образовательной среды, уровень зрелости школьного коллектива, обеспеченность ресурсами .

Типы управления школой: адаптивное, ценностное, целевое, опережающее – прогностичное, интегрирующее, демократическое, личностноориентированное.

Анализ и оценка качества внутришкольного управления:

методологические основы, требования к результатам анализа, методы и методические средства, алгоритм анализа. Уникальность педагогического коллектива. Уровневая модель культуры организации .

35. Моделирование инновационных образовательных систем .

Модель. Педагогическая модель. Моделирование образовательных систем. Модели перспективного развития школ. Новаторство в общеобразовательном учреждении. Экспериментальная работа. Концепции и программы инновационного развития школ. Особенности инновационного развития учебного учреждения, его структурные и функциональные характеристики. Управление учебным учреждением в условиях инновационного режима. Инновационные стратегии. Программа развития образовательных учреждений (признаки, основные требования, достоинства и недостатки). Принципы инновационного развития общеобразовательного учреждения. Комплексная целевая программа как средства планирования развития школы .

36. Педагогическая поддержка личности ребенка как проблема современного образования .

Философия гуманизма, кросскультуризм и синергетика в свете проблемы педагогической поддержки личности учащегося. Личность учащегося современной школы в контексте педагогической поддержки .

Развитие концепций защиты и поддержки ребенка в отечественной и зарубежной педагогике. Модели воспитания и педагогическая поддержка (современные аспекты): индивидуальная педагогическая поддержка (Е.В .

Бондаревской), личностная педагогическая поддержка. Методы, средства и формы педагогической поддержки личности ребенка в воспитательном и учебном процессах. Педагогические условия реализации педагогической поддержки. Служба помощи в социально-педагогической поддержке детей, технологии ее работы .

37. Понятие педагогической технологии в современном образовании .

Сущность понятия «педагогическая технология». Технократический, идеалистический, традиционный и личностный подходы к образованию .

Эволюция термина «педагогическая технология» в зарубежной и отечественной педагогике ХХ века. Педагогическая техника и мастерство, формы и технологии образования: взаимосвязь и противоречия. Технология обучения: этапы реализации. Сравнительный анализ методики и технологии преподавания: достоинства и недостатки. Современный подход к классификации педагогических технологий. Техническая карта, как паспорт педагогической технологии .

38. Педагогический мониторинг и педагогическая экспертиза .

Оценка педагогической эффективности .

Понятие педагогического мониторинга. Диагностика педагогического процесса. Качество обучения и воспитания: показатели качества, эффективность, качество образования. Анализ качества образования. Объект и субъект педагогической диагностики (самодиагностика, анкетирование и тестирование). Самодиагностика как средство самопознания и условие самоорганизации личности. Эксперт, экспертиза образовательного процесса .

Методики экспертизы. Блоки экспертизы образовательного учреждения:

анализ формальных результатов, динамики развития учащихся, психологопедагогической организации образовательной среды. Параметры образовательной среды. Предмет и методы воспитательной диагностики (наблюдение, анкеты, беседы, анализ документов, проективный метод, метод незаконченных тезисов). Аспекты изучения личности ученика и диагностический инструментарий .

Оценка педагогической деятельности, критерии оценки (мнение учащихся, качество занятия, самооценка, методическое обеспечение, конечный результат, мнение администрации и пр.) .

39. Непрерывное образование как общемировая тенденция:

признаки и достоинства .

Понятие непрерывного образования. Многоуровневость и многоступенчатость образовательной системы. Общие характеристики многоуровневой системы образования: свобода выбора образовательной траектории и возможности ее изменения в процессе обучения; возможностью для государства получения специалиста в короткие сроки; предоставлением вузу возможности самостоятельно конструировать содержание и технологии обучения. Университетский уровень образования, его краткая характеристика. Проблемы образования взрослых .

40. Предпосылки становления системы образования взрослых .

Деятельность ЮНЕСКО в области образования взрослых .

Международные исследовательские организации в области образования взрослых. Поддержка образовательных инициатив. Принципы развития современного образования взрослых. Развитие теории образования взрослых в России: зарождение теории внешкольного образования взрослых в дореволюционной России; развитие видов образования взрослых в 20-е годы XX века; образование взрослых в 30-40-е годы XX века; развитие школьного и внешкольного образования взрослых в 50-60-е годы XX века .

Основная литература:

1. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 2000 .

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М., 2000 .

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д, 2000 .

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб: Питер, 2001 .

5. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики http://pravopmr.ru/View.aspx?id=ECurkxbar

6. Государственный образовательный стандарт начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики (проект) http://minpros.info/index.php

7. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / А. Н. Джуринский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

Издательство Юрайт, 2012 .

8. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой .

– М.: Просвещение. – http://www.detskiysad.ru/ped/doshkolnaya.html

9. Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании»

(проект) http://minpros.info/

10.Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов н/Д., 2003 .

11.Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников:

учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2015 .

12.Козлова С. А., Куликова Т. А. Дошкольная педагогика. – 3-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 .

13.Коррекционная и специальная педагогика: Учебн. пособие для студ .

сред. пед учебн. заведений /Автор-составитель: Андреева О.И. – Азов, 2012 .

14.Педагогика: педагогические теории, системы и технологии./ Под ред .

С. А. Смирнова. – М.: Академия, 2000 .

15.Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.:, Педагогическое общество России, 1999 .

16.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000

17.Подласый, И. П. Педагогика в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика:

учебник для бакалавров / И. П. Подласый. – М.: Юрайт, 2013 .

18.Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. – М.: ВЛАДОС, 2000 .

19.Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 2001 (Кн .

1–2) .

20.Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.:

Народное образование, № 2, 1998 .

21.Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика .

– М.: Школа-Пресс, 2000 .

22.Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-н/Д: Феникс, 2000 .

23.Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001 .

24.Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология:

учебник для бакалавров / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. – М.: Издательство Юрайт, 2013 .

25.Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.:

Педагогическое общество России, 1998 .

Дополнительная литература:

Аверченко Л.К. Управление общением. – М.– Новосибирск, 1999 .

1 .

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — МоскваВоронеж, 1998 .

Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987 .

3 .

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-н/Д, 2000 .

4 .

Безрукова В. С. Педагогика: Проективная педагогика.– Екатеринбург, 5 .

1996 .

Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система 6 .

профессионального образования. – Санкт-Петербург, 1997 .

Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., 7 .

Просвещение, 1989 .

Божович Л.И. Избранные психологические труды. -М.,1995 .

8 .

Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного 9 .

воспитания (глоссарий). – Ростов-н/Д, 2000 .

10.Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. 1997. №4 .

11.Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. – Тирасполь, 2000 .

12.Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-н/Д, 1999 .

13.Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос, 2003 .

14.Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н .

Степанова. – М., 2001 .

15.Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Выпуск. 3. – М., 1995 .

16.Гелло В.А. Психолого-педагогические основы подготовки детей к школе (спецкурс в схемах и таблицах) учебно-методическое пособие. – Тирасполь, 2011. – 80 с .

17.Гелло Т.А. Полинациональный фольклор в системе средств нравственного воспитания личности: Учебное пособие. – Тирасполь:

Изд-во Приднестр. Ун-та, 2012. – 128 с .

18.Гелло Т.А., Звезда Л.М., Марачковская О.Л. Педагогика и методика дошкольного образования Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 160 с .

19.Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-пресс, 1995 .

20.Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: АСТ: Астрель, 2009 .

21.Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. – Новосибирск, 1999 .

22.Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. №5. – 1994 .

23.Гукаленко О. В., Ильевич Т. П. Инновационные технологии:

проектирование учебных задач в контексте личностноориентированного целеполагания. – Тирасполь, 2001 .

24.Гуцу В.Ф., Дорохова В.И., Ткачук А.А. История образования (опорные схемы): Учебное пособие. – Тирасполь, 2005 .

25.Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 .

26.Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д, 2000 .

27.Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.:

ВЛАДОС, 1999 .

28.Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. – Т.1 .

Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986 .

29.Звезда Л.М. Инновационное образовательное пространство: традиции и перспективы развития: Монография. Тирасполь: ООО «Аrt-press», 2010. – 264 с .

30.Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .

Часть I. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. – 80 с .

31.Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .

Часть II. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. –88 с .

32.Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М., 2000 .

33.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001 .

34.Ильевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в системе личностно-ориентированного образования. – Тирасполь, 2002 .

35.Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной педагогике: Учебно-методическое пособие. \ Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .

36.Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.:

Просвещение, 1990 .

37.Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2004 .

38.Корчак Я. Право ребенка на уважение. - В кн.: Как любить ребенка:

Книга о воспитании: Пер. с польск. - М.,1990 .

39.Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. – Ростов-н/Д, 2000 .

40.Кучерявенко В.И., Иванов А.А., Бобро Т.П. и др. Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения .

Монография. Москва. – 2012. – 200 с .

41.Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.: Знание,1980 .

42.Левченко Н.В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов в поликультурной образовательной среде. Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э .

Циолковского, 2013. – 140 с .

43.Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – № 2. 1996 .

44.Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. – Воронеж, 1998 .

45.Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – М, Просвещение, 1990 .

46.Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе .

Методическое пособие по спецкурсу – Л., 1973 .

47.Марачковская О.Л. Методическая работа в организациях дошкольного образования (учебно-методическое пособие) Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 88с .

48.Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:

Педагогика, 1972 .

49.Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М. Педагогика, 1977 .

50.Музенитова Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 216 с .

51.Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /А.А. Неделкова. – Калуга:

КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. – 86 с. ISBN 978-5-88725-385-5

52.Никоненко З.А., Скитская Л.В., Микитюк И.В. Специальная дошкольная педагогика и психология. Рекомендации к итоговой государственной аттестации. – Тирасполь 2014 – 99 с .

53.Педагогические условия совершенствования начального общего образования: Монография (под ред. Л.Л. Николау). – Тирасполь:

ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2014. – 224 с .

54.Педагогические условия совершенствования начального общего образования: – Монография [под ред. Л.Л. Николау]. – Тирасполь:

ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»»,2014 .

55.Проектная технология как средство развития личности учащихся:

компетентностный подход \ Составители: Т.П. Ильевич, С.А. Сердунь .

– Тирасполь, 2011. – 96 с .

56.Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014 .

57.Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001 .

58.Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М. Педагогика, 1980 .

59.Совершенствование образования как условие формирования успешной личности: Коллектив моногр. /авт.: С.И. Берил, Л.И. Васильева и др.;

сост.: В.А. Гелло, Л.М. Звезда; ПГУ им. Т.Г. Шевченко, ФПП, каф. ДП и СМ. – Тирасполь: Б.и., 2012 (ГУИПП «Бендерская тип .

«Полиграфист»). – 307 с. ISBN 978-9975-4217-4-4

60.Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека .

Педагогическое наследие. – М., 1989 .

61.Ткач Л.Т. Проектирование содержания дошкольного образования: опыт и перспективы / Л.Т. Ткач; Междунар. славян. акад. образования им .

Я.А. Коменского, ГОУ «Приднестр. гос. ин-т развития образования», Каф. Дошкольного и начального образования. – Тирасполь: Б. и., 2013 (ГУИПП «Бендерская тип. «Полиграфист») – 192 р. ISBN 978-9975Ткачук А.А. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие. – Тирасполь, 2007 .

63.Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. – М., 2004 .

64.Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. – М.: ВЛАДОС, 2000 .

65.Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.:

Просвещение, 1991 .

66.Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974 .

67.Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения .

– М.: Сентябрь, 2000 .

Электронный ресурс

1. http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2183/Образовательные_техноло гии

2. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node3.html

3. http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=24253

4. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node6.html

5. http://www.selevko.net/1contents.php

6. http://studopedia.org/10-9395.html

7. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-tselepolaganiesuschnostnye-harakteristiki

8. http://pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157-41.shtml

9. https://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума

10.http://physics.kgsu.ru/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Da rticle%26id%3D251:2009-07-12-14-55-53%26catid%3D44:2009-03-04-05Itemid%3D56

11.http://didacts.ru/dictionary/1024/word/celepolaganie-pedagogicheskoe

12.http://cyberleninka.ru/article/n/o-pedagogicheskom-vzaimodeystviisubektov-obrazovatelnogo-protsessa-v-usloviyah-lichnostnoorientirovannogo-obrazovaniya

13.ftp://ftp.unilib.neva.ru/etu/ivanova_sp_add.pdf

14. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-vzaimodeystviestanovlenie-definitsii

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им. Т.Г. ШЕВЧЕНКО

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ПРОГРАММА

ПРОВЕДЕНИЯ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ

В МАГИСТРАТУРУ

–  –  –

Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья (название программы магистратуры)

–  –  –

I

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

По примеру образовательных систем европейских стран в Приднестровской Молдавской Республике установлена двухуровневая система высшего образования с присвоением квалификации. На первом уровне абитуриент может получить степень бакалавра, на втором – степень магистра. Бакалавриат рассматривается как базовая ступень высшего образования, ориентированная на получение практических знаний по выбранному профилю подготовки. Учеба на этой академической ступени длится, как правило, 4 года. По окончанию вуза выпускник получает диплом о высшем образовании, что позволяет ему работать в тех областях, на которые ориентирована его профессия .

Магистратура является второй ступенью высшего образования, куда можно поступить после окончания базовой ступени образования или при наличии диплома специалиста о высшем образовании. Освоение программы магистратуры по очной форме подготовки длится два года, по заочной – два с половиной года. В период всех лет обучения обучающиеся получают углубленные теоретические знания по выбранному профилю и направлению подготовки, в соответствии с видами деятельности, к выполнению которых они готовятся .

Магистратура (от лат. magistratus главный) – это ступень многоуровневого высшего профессионального образования, позволяющая углубить специализацию профессиональной деятельности и (или) поменять ее профессиональную траекторию. Это система и форма подготовки специалистов с законченным высшим образованием .

Организация процесса обучения по программе магистратуры осуществляется на основе компетентностного подхода, который предполагает, что обучающиеся приобретают определенный набор общекультурных и профессиональных компетенций, обеспечивающих способность адаптироваться к изменяющимся социально-образовательным условиям и достижению профессиональной мобильности .

С позиции современных подходов к организации освоения основной образовательной программы высшего образования (программы магистратуры) большое внимание уделяется формированию навыков самостоятельной аналитической работы, самообразования и самосовершенствования через использование в педагогическом процессе современных инновационных технологий. Реализация компетентностного подхода в подготовке обучающихся предусматривает широкое использование в учебном процессе активных и интерактивных форм проведения занятий: семинаров в диалоговом режиме, групповых дискуссий и круглых столов с участием ученых и практических работников, деловых и ролевых игр, разбора конкретных ситуаций из направления выбранной сферы деятельности, психологических и коммуникативных тренингов, привлечения студентов к работе вузовских и межвузовских конференций .

В ПГУ им. Т.Г. Шевченко осуществлен переход на двухуровневую подготовку работников системы специального (коррекционного) образования (бакалавриат и магистратура). Это стало возможным на основе более чем тридцатипятилетнего опыта деятельности кафедры, являющейся выпускающей работников по ряду специальностей сферы дошкольного и специального (коррекционного) образования .

Кафедрой дошкольного, специального образования и педагогического менеджмента с 2008 года актуализируется проблема согласования основных подходов к определению содержания подготовки обучающихся, реализуется подготовка по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профилю «Специальная дошкольная педагогика и психология». Уровень высшего образования подтверждается присвоением лицу, успешно прошедшему государственную итоговую аттестацию, квалификации (степени) выпускника бакалавр. Подготовка по данному профилю ориентирована на психологопедагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в специальном и инклюзивном образовании; социально-педагогическую, социокультурную деятельность в обществе и коррекционную деятельность в дошкольном образовании .

В настоящее время реформирование системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья предусматривает разработку новых направлений: создание и развитие специальных образовательных условий для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности в системе образования общего назначения на всех ее ступенях, во всех видах образовательных и социальных учреждений, а также обеспечение условий для коррекционно-развивающего обучения детей в семье, создание на основе инновационных технологий системы психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья .

Анализ проблем образования, рассматриваемых в современных психологопедагогических исследованиях, состояние региональной системы образования в ПМР, а также актуальность проблем, возникающих в системе специального (коррекционного) образования, доказывают необходимость подготовки для нее высококвалифицированных кадров .

С целью решения данного вопроса кафедрой дошкольного, специального образования и педагогического менеджмента разработана программа магистратуры по направлению 44.04.02 Психолого-педагогическое образование, профилю «Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья» .

Поступление в магистратуру идет на основе вступительных испытаний в форме комплексного экзамена .

Целью вступительного испытания в форме комплексного экзамена является определение уровня общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению в магистратуре, предполагающей расширенное поле научно-исследовательской, педагогической и психолого-педагогической деятельности в сфере специального (коррекционного) образования .

Задачи вступительного испытания:

• выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического и психолого-педагогического образования;

• определить склонности к научно-исследовательской, педагогической, психолого-педагогической деятельности;

• уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .

Содержание и организация вступительных испытаний определяется соответствующей программой, которая выстраивается на основе федерального государственного образовательного стандарта высшего образования .

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Вступительные испытания при поступлении в магистратуру абитуриенты проходят в форме комплексного экзамена, который направлен на выявление у поступающих следующих компетенций:

- способность вести самостоятельный поиск информации по заданной психолого-педагогической проблематике;

- умение включаться и вести дискуссию по проблемам современного образования, предложенным в программе и выбранным абитуриентом самостоятельно;

- формулирование и аргументация собственной позиции, видения состояния разработанности определенной психолого-педагогической тематики в теории и практике образования;

- сформированные представления о закономерностях и этапах построения педагогического процесса в организациях образования разного уровня с учетом региональных особенностей ее содержания и организации;

- способность обосновать сущность государственной политики образования в Приднестровской Молдавской Республике на основе анализа особенностей становления и развития государственности .

Конкурсный отбор абитуриентов осуществляется на основе итогового рейтингового балла .

В экзаменационный билет вступительного испытания (комплексного экзамена) включается два вопроса: общего характера по теории психологопедагогического специального образования и вопрос, соответствующий направленности программы магистратуры (инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья) .

2. ОРГАНИЗАЦИЯ И КРИТЕРИИ ОЦЕНКИ ОТВЕТОВ НА ЭКЗАМЕНЕ

1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .

2. Вступительное испытание представляет собой комплексный экзамен по теоретическим вопросам, соответствующим программе для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .

3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .

4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .

5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .

6. На вступительном испытании вопросы поступающего фиксируются в протоколе проведения экзамена .

7. Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .

8. Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента .

9. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .

10. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .

11. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .

12. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .

13. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право на апелляцию .

14. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к повторным испытаниям не допускается .

Критерии оценивания ответа Развернутый ответ студента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .

Критерии оценивания:

1) полноту и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимания изученного;

3) языковое оформление ответа .

81-100 баллов ставится, если:

1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;

2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;

3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .

61-80 баллов ставится, если:

1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;

2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .

3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .

41-60 баллов ставится, если:

студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;

3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .

от 40 баллов и ниже ставится, если:

1) абитуриент обнаруживает незнание большей части соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;

2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;

3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .

3. СОДЕРЖАНИЕ ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ

(КОМПЛЕКСНОГО ЭКЗАМЕНА) ДЛЯ ПОСТУПАЮЩИХ В

МАГИСТРАТУРУ

Содержание вступительного испытания (комплексного экзамена) по программе «Инновационные технологии психолого-педагогического сопровождения лиц с ограниченными возможностями здоровья» включает материал по проблемам психолого-педагогического и коррекционнопедагогического характера .

Абитуриенты, имеющие диплом квалификации (степени) выпускника бакалавр по направлению 44.03.02 Психолого-педагогическое образование профиль «Специальная дошкольная педагогика и психология» или однопрофильный диплом специалиста, при ответе могут опираться на проблему выпускной квалификационной работы, которую они выполняли на предыдущей ступени образования .

Критерии оценки результатов экзамена, когда абитуриент опирается на выпускную квалификационную работу:

- доказана актуальность проблемы исследования, выявлены противоречия, требующие разрешения на уровне специального научного исследования;

- раскрыты теоретические концептуальные положения проблемы с позиции данных современных психолого-педагогических исследований;

- сформулирован понятийный аппарат, проведен психолого-педагогический эксперимент с выводами по обоснованию разработанной авторами гипотезы;

- выводы подчинены проблеме, отвечают на вопросы достижения поставленной цели и решению задач исследования, даны рекомендации практическим работникам по внедрению результатов психолого-педагогического исследования;

- экзаменующийся формулирует значение проведенного исследования, определяет уровень его новизны, теоретического и практического значения .

Содержание экзамена по общим проблемам психолого-педагогического образования Данная часть программы предполагает выявление уровня подготовки абитуриента по общим психолого-педагогическим вопросам и проблемам специального (коррекционного) образования лиц с ограниченными возможностями здоровья (жизнедеятельности) через развернутый ответ по предлагаемым в билете вопросам .

Специальная педагогика как составная часть педагогики и область гуманитарного, философского знания Специальная педагогика (дефектология, коррекционная педагогика) как теория и практика специального (особого) образования лиц с отклонениями в психофизическом развитии. Понятие «специальное коррекционное образование» .

Государственная, общественная и личная ценность данного вида образования .

Система педагогического изучения и образования, педагогическая профилактика и коррекция отклонений в развитии детей. Предмет и задачи специальной педагогики. Специальная педагогика в системе научных знаний .

Понятия и термины специальной педагогической науки: лица с ограниченными возможностями здоровья (жизнедеятельности); лица с особыми образовательными потребностями; специальное образование; физический и (или) психический недостаток развития; сложный недостаток развития; тяжелый недостаток; специальное (коррекционное) образовательное учреждение .

Специальное образование лиц с особыми образовательными потребностями как социокультурный, педагогический феномен .

Специальная психология как самостоятельная отрасль науки и практики Специальная психология как наука изучающая особые состояния, возникающие в детском и подростковом возрасте, под влиянием различных неблагоприятных факторов и проявляющиеся в замедлении или выраженном своеобразии психосоциального развития ребенка и затруднениях его включения в образовательное пространство. Предмет цель и задачи специальной психологии .

Связь специальной психологии с другими науками и ее становление как самостоятельной отрасли психологической науки и практики. Значение специальной психологи как комплексной науки, включающей разностороннее изучение причин и механизмов отклоняющегося развития и разработку научно обоснованных медико-психолого-педагогических, коррекционных воздействий применительно к детям, имеющим различные недостатки в психофизическом и личностно-социальном развитии .

Представления о нормальном и отклоняющемся развитии Личностно-ориентированный подход стратегии отечественного образования, обеспечивающий индивидуальную траекторию развития каждого ребенка отличающегося яркой индивидуальностью и неповторимостью. Статистическая норма психосоциального развития человека, функциональная норма развития как фактор неповторимости пути развития каждого человека и идеальная норма развития как оптимальное развитие личности в благоприятных для нее социальных условиях. Факторы психического развития человека как постоянно действующие обстоятельства, вызывающие изменения, влияющие на возникновение различных отклонений в психическом и личностно-социальном развитии человека .

Критерии отклоняющегося развития: не абсолютность нормального и аномального поведения при дифференциальной оценке развития ребенка; учет степени отклонений; выяснение частоты и длительности проявления неблагоприятных условий; ситуационная изменчивость симптомов; сравнение особенностей развития ребенка с характеристиками сверстников и его собственными; учет возрастных особенностей и половой принадлежности ребенка; длительность сохранения определенного отклонения в развитии и зависимости от обстоятельств жизни ребенка (М. Раттер) .

Основные условия нормального развития ребенка, сформулированные Г.М .

Дульневым и А.Р. Лурия: «нормальная работа головного мозга и его коры», «нормальное физическое развитие ребенка и связанное с ним сохранение работоспособности и нормального тонуса нервных процессов», «сохранность органов чувств, которые обеспечивают связь ребенка с внешним миром», «систематичность и последовательность обучения ребенка в семье и в образовательном учреждении» .

Педагогические системы специального образования Отрасли специальной педагогики: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогика, воспитание и обучение детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития, нарушением речи и эмоционально волевой сферы. История становления и развития системы специального образования. Периоды становления специальной педагогики .

Современные определения основных терминов, используемых в области специального образования. Категориальный аппарат специальной педагогики и его современная трактовка. Социокультурная роль знаний в области специальной педагогики в современном обществе .

Отрасли специальной психологи Отрасли специальной психологии: сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология, психология детей с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и нарушением эмоционально волевой сферы. Периоды становления специальной психологии. Категориальный аппарат специальной психологии и его современная трактовка. Связь специальной психологии с другими науками. Социокультурная роль знаний в области специальной психологии в современном обществе .

Профессиональная деятельность и личность педагога системы специального (коррекционного) образования. Профессиональный и социальный статус профессии Оптимизация профессиональной деятельности педагога-дефектолога, социальная активность участников образовательного процесса в ходе учебного взаимодействия как необходимое условие развития, обучения и социализации детей с ограниченными возможностями здоровья .

Роль педагога-дефектолога как человека с особым духовным миром, определяющим гуманное отношение к субъекту педагогического воздействия, в учебном взаимодействии. Значение его личностных качеств: доброты, ответственности, оптимизма, терпения, толерантности, эмпатии, уважения и любви к обучающимся .

Специфика профессиональной деятельности, профессиональный опыт, связанные с организацией и проведением социальных акций милосердия, благотворительности, социально-правовой защиты детей с ограниченными возможностями здоровья. Личностная рефлексия, педагога системы специального образования, способствующая становлению профессионального мировоззрения, осмыслению процессов, происходящих в социальной и духовной жизни людей с особыми образовательными потребностями и объективное их оценивание .

Требования к готовности педагога-дефектолога в области социальнопедагогической, коррекционно-развивающей, психопрофилактической, психодиагностической и других видах деятельности. Преемственность и особенности реализации коррекционно-педагогических задач в процессе выполнения дефектологом профессиональных должностных обязанностей в условиях организаций образования разного уровня .

Классификация нарушений психофизического развития Педагогическая классификация отклоняющегося развития по характеру особых образовательных потребностей лиц с ограниченными возможностями здоровья и степени ограничения возможностей (М. Варнок, 1979). Категории лиц с ограниченными возможностями, выделяемые в исторически сложившейся специальной педагогике. Система образовательных учреждений для детей с отклонениями в развитии: не слышащих, слабослышащих; позднооглохших;

незрячих; слабовидящих; лиц с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата; лиц с нарушениями эмоционально-волевой сферы; лиц с нарушением интеллекта; детей с задержкой психического развития (трудно обучаемых); лиц с нарушениями речи и со сложными недостатками развития .

Классификация нарушений психофизического развития в социальной сфере по последствиям, которые влияют на дальнейшую жизнь человека, на реабилитацию (медицинскую, психологическую, социальную, профессиональную) на уход и обеспечение необходимыми специальными техническими средствами для жизнедеятельности, образования и развития .

Система специального (коррекционного) образования Формирование системы специального дошкольного, школьного и профессионального образования лиц с недостатками психофизического развития .

Признание ценностей специального образования применительно к каждому возрастному этапу: продвижение ребенка по пути нормального психического развития; предупреждение и коррекция вторичных по своей природе нарушений;

уровень личностного развития, образование, жизненная компетентность, интеграция в социум .

Организация обучения и воспитания детей с ОВЗ с учетом удовлетворения их особых образовательных потребностей: время начала специального образования; коррекционно-компенсаторная направленность содержания образования; использование специфических методов и средств, обучения;

организация обучения с опорой на широкое использование индивидуального подхода, пространственную и временную организацию образовательной среды .

Принципы построения системы специального образования Государственный характер построения системы специального образования, общедоступность образования, приоритет общечеловеческих ценностей, опора на наследие национальной культуры, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, коррекционнокомпенсаторная направленность учебно-воспитательного процесса, личностноценностная ориентация в обучении и воспитании, преемственность в работе всех звеньев образования .

Включение в систему специального образования специальных (коррекционных) учреждений образования, организаций общего образования, специальных дошкольных (школьных) учреждений, центров коррекционноразвивающего обучения и реабилитационных специальных учреждений образования. Создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития .

Правовые основы защиты прав, свобод и социальной защиты лиц с ограниченными возможностями здоровья Защита прав и свобод, социальная защита населения и механизм их реализации. Международные и отечественные правовые документы о гражданских политических, экономических, социальных и культурных правах всех людей на жизнь, свободу и личную неприкосновенность. Признание безусловной ценности каждой человеческой личности для общества, необходимости обеспечения гарантий ее права на развитие, образование и реализацию своих потенциальных возможностей, право на достойное место в обществе и достойные условия жизни как концептуальная основа политики государства. Отечественные и международные правовые документы, защищающие права лиц с ограниченными возможностями здоровья. Разработка и принятие мер по улучшению здоровья населения, в том числе детей и взрослых с ограниченными возможностями здоровья .

Международное сотрудничество по поддержанию мира и безопасности, защите прав человека.

Утверждение Организацией Объединенных Наций основных международных правовых документов по проблемам инвалидности:

«Всеобщая декларация прав человека, «Конвенция о правах ребенка», «Декларация о правах умственно отсталых лиц», «Декларация о правах инвалидов». Гарантии обеспечения лицам с ограниченной трудоспособностью, инвалидам детства и детям с нарушением психофизического развития: бесплатное медицинское обеспечение, специальная педагогическая и психологическая помощь, получение основного и профессионального образования, трудоустройство по способностям, социальная и социокультурная реабилитация .

Государственная политика в области специального образования в Приднестровской Молдавской республике (ПМР). Государственная целевая программа развития специального образования как составная часть государственной программы развития образования в ПМР. Специальное образование лица, признанного инвалидом, создание коррекционной среды для снятия синдрома образовательной дезадаптации, обеспечение возможности освоения образовательного стандарта общего назначения и социальной защиты .

Правовые основы организации и деятельности специальных (коррекционных) организаций образования и классов (групп) коррекционноразвивающего обучения в организациях образования ПМР .

Стандарт специального образования Отражение требований к общеобразовательной подготовке, коррекционноразвивающей работе, профилактической и оздоровительной работе, к трудовой и начальной профессиональной подготовке каждой категории лиц с особыми образовательными потребностями в стандарте специального образования. Учит степени выраженности нарушения и ограниченности возможностей .

Ориентирование стандартов специального образования на растущего человека с ограниченными возможностями на протяжении всего периода его становления и социализации (с первых месяцев жизни до зрелого возраста) .

Проблема стандартизации специального образования в соответствии со сложившимися в дефектологии традициями. Коррекционно-педагогический процесс в специальном образовании как целостная система, включающая ряд взаимосвязанных и взаимообусловленных компонентов, определяющихся общими целями и задачами гармоничного развития личности каждого ребенка и учебного коллектива в целом в решении специфических целей и задач .

«Программа развития учреждения» (отражающая концепцию развития и систему управленческих действий по достижению желаемой модели развития) и «Образовательная программа» (разработанная образовательным учреждением и построенная на основе комплекса программных и внутренних документов, регламентирующих работу педагогов) как структурные компоненты и содержание коррекционно-педагогического процесса в специальном образовательном учреждении. Диагностико-консультативный, физкультурно-оздоровительный;

воспитательный, образовательный; коррекционно-развивающий; социальный и педагогический структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса концепции коррекционно-развивающего обучения (С.Г. Шевченко, 1999) .

Задачи, решаемые посредством технологии психолого-педагогического сопровождения детей с особыми образовательными потребностями в специальном (коррекционном) образовательном учреждении для детей дошкольного и школьного возраста: всестороннее изучение каждого ребенка;

выявление индивидуальных особенностей и уровня развития познавательной деятельности и эмоционально-волевой сферы, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных видах деятельности, присущих детям данного возраста, степени усвоения учебной программы; конструирование и реализацию коррекционных программ как индивидуальных, так и групповых;

изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционного обучения, определение его образовательного маршрута; дифференциация сходных состояний на основе длительного психолого-педагогического наблюдения и изучения динамики развития познавательной деятельности и эмоциональноволевой сферы .

Работа комиссий уполномоченных решать вопросы о специальных условиях для получения образования Психолого-медико-педагогическая работа по созданию коррекционной среды и условий для обучения (воспитания) без которых невозможно (затруднено) освоение общеобразовательных и профессиональных программ лицам с ограниченными возможностями здоровья. Функции психолого-медикопедагогической комиссии (ПМПК). Значение достоверности заключений врачебно-консультационной комиссии. Состав и уровень ответственности принятия решения (ПМПК) по набору детей в специальное (коррекционное) образовательное учреждение для лиц с ограниченными возможностями здоровья .

Содержание и форма документа о направлении в специальное (коррекционное) учреждение образования .

Заключение комиссий и обеспечение возможности его реализации как условие для получения образования в соответствии с потенциальными возможностями ребенка. Действующие законодательные документы ПМР, обеспечивающие ответственность специалистов, входящих в состав психологомедико-педагогических комиссий и врачебно-консультационных, за достоверность сведений, содержащихся в выдаваемых ими документах .

Примерные вопросы к экзамену

1. Специальная педагогика как наука и область теории и практики специального образования лиц с отклонениями в психофизическом развитии .

2. Понятия и термины специальной педагогической науки .

3. Специальная психология как наука ее определения и основные понятия .

4. Предмет, объект и задачи специальной психологии. Связь специальной психологии с другими науками .

5. Значение специальной психологи как комплексной науки, изучающей детей с проблемами возрастного психофизического развития .

6. Понятие нормы и нарушения психосоциального развития человека .

Функциональная и идеальная норма психического развития как оптимальное развитие личности в благоприятных условиях .

7. Факторы и условия нормального развития ребенка. Критерии отклоняющегося развития .

8. Общая характеристика предметных отраслей специальной педагогики .

Сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогики, отрасли специальной педагогики применительно к лицам с нарушениями функций опорнодвигательного аппарата, с задержкой психического развития, нарушением речи и эмоционально волевой сферы .

9. Общая характеристика предметных отраслей специальной психологии .

Сурдопсихология, тифлопсихология, олигофренопсихология, логопсихология, отрасли специальной психологии применительно к лицам с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата, с задержкой психического развития и эмоционально волевой сферы .

10. Роль и значение личностных качеств педагога-дефектолога в учебном взаимодействии с ребенком с ограниченными возможностями здоровья .

11. Особенности реализации задач коррекционно-педагогического процесса педагогом-дефектологом в условиях организаций специального (коррекционного) образования разного уровня .

12. Категории лиц с ограниченными возможностями выделяемые в исторически сложившейся теории и практике специальной педагогике .

13. Система образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями здоровья (отклонениями в развитии) .

14. Особенности организации обучения и воспитания детей с ОВЗ с учетом удовлетворения их особых образовательных потребностей .

15. Государственный характер системы специального образования его общедоступность, приоритет общечеловеческих ценностей и принципы построения .

16. Обеспечение и создавшие условия для получения образования лицами с особенностями психофизического развития в ПМР .

17. Отечественные и международные правовые документы, защищающие права лиц с ограниченными возможностями здоровья .

18. Правовые основы организации и деятельности специальных (коррекционных) организаций образования и классов (групп) коррекционноразвивающего обучения в организациях образования ПМР .

19. Проблема стандартизации специального образования в соответствии с современными требованиями и тенденциями обеспечения детям равных социально-образовательных возможностей .

20. Медико-психолого-педагогическая комиссия ее состав, цели, задачи, функции и уровень ответственности за принятие решения .

Содержание экзамена по вопросам, соответствующим направленности программы магистратуры Характеристика педагогического процесса в организациях специального (коррекционного) образования как системы и целостного явления Понятие и сущность коррекционно-педагогического процесса .

Педагогический процесс как система. Компоненты педагогического процесса:

педагоги, воспитуемые, условия воспитания; целевой, содержательный, деятельностный и результативный компоненты. Объект, предмет, средства и продукты педагогического труда .

Целостность, общность, единство образовательных, воспитательных и коррекционных задач как главные характеристики коррекционно-педагогического процесса. Доминирующие и сопутствующие функции подсистем педагогического процесса. Общие закономерности коррекционно-воспитательной и коррекционнообразовательной работы. Этапы педагогического процесса: подготовительный (пропедевтический), основной и заключительный. Особенности педагогического процесса в организациях специального (коррекционного) образования .

Коррекционно-развивающие образовательные программы воспитания и обучения детей определенной категории нарушения развития в организациях специального (коррекционного) образования разного вида (общеразвивающего, общеобразовательного, компенсирующего и комбинированного). Использование сохранных анализаторов, функций и систем организма в соответствии со спецификой недостатка развития. Срок обучения в организациях специального (коррекционного) образования .

Сущность и особенности коррекционно-педагогического процесса Взаимодействие педагога-дефектолога как субъекта и лица с ограниченными возможностями здоровья как объекта целостного коррекционно-педагогического процесса. Содержательная основа сущностные и признаки специального коррекционного процесса. Особенности процесса обучения в специальном образовательном учреждении: целенаправленность, двусторонность, противоречивость; систематичность; комплексность; коррекционная направленность т. д .

Задачи обучения и воспитания в специальном образовательном учреждении, обеспечивающие динамичность и результативность коррекционного обучения:

организация познавательной деятельности учащихся по приобретению знаний, формированию практических умений и навыков, расширению кругозора; развитие задатков, способностей, познавательной деятельности учащихся или воспитанников; стимулирование познавательной активности и самостоятельности; формирование познавательной активности; формирование основ научного мировоззрения; всестороннее развитие самоценной, самодостаточной личности, формирование предпосылок для адаптации в социуме .

Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса обучения Процесс обучения как сложная динамическая система, состоящая из множества структурных элементов: цель обучения; задачи обучения; содержание учебного материала; методы обучения; средства обучения; организационные формы обучения; результат обучения. Целевой, потребностно-мотивационный, содержательный, деятельностно-операционный, эмоционально-волевой, контрольно-регулировочный и оценочно-результативный компоненты структуры процесса обучения .

Идеи целенаправленной организации многовидовой учебно-познавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями под руководством педагога-дефектолога. Основные функции процесса коррекционного обучения: развивающая, образовательная, воспитательная и коррекционная. Различие точек зрения на проблему взаимоотношения обучения и развития: развитие ведет за собой обучение (Ж. Пиаже); обучение ведет за собой развитие (Л.С. Выготский) .

Учение Л.С. Выготский о двух зонах (уровнях) развития личности. «Зона актуального развития» означает имеющийся, уже достигнутый уровень мышления, памяти, воображения и т.п., «зона ближайшего развития»

предполагает потенциальный уровень развития, который есть у каждого ученика, и которого можно достичь под руководством педагога. Знания, умения, навыки и как средства, обеспечивающие личностное становление ребенка с проблемами развития .

Диагностическая работа в специальном (коррекционном) образовании Направления психолого-педагогической диагностики ее цели, задачи и их дифференциация. Принципы построения психолого-диагностической диагностики признанные отечественной специальной психологией и специальной (коррекционной) педагогикой и раскрытые в трудах Л.С. Выготского, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Д.Б. Эльконина и других ученых .

Реализация принципа комплексного подхода, который предполагает взаимодействие разных специалистов (врачей, психологов, педагогов) при определении причин механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка. Принцип системного подхода к изучению ребенка, определяющий структуру дефекта развития и иерархии отклонений. Принцип единства качественного и количественного анализа результатов обследования, обеспечивающий качество оценки процесса деятельности ребенка. Принцип структурно-динамического подхода при изучении особенностей развития ребенка с точки зрения соответствия возрастным нормативам. Принцип деятельностного подхода, учитывающий ведущей вид деятельности, ее основные структурные компоненты, сформированность (состояние) психической функции и перспектив развития основных возрастных новообразований. Принцип ранней диагностики отклонений в развитии, способствующий раннему выявлению отклонений и началу коррекционно-развивающей работы в раннем и дошкольном возрасте .

Принцип единства диагностики и коррекции, позволяющий продуктивно использовать результаты обследования для построения индивидуальных и групповых коррекционно-развивающих программ .

Диагностико-мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно-педагогического процесса. Методики и диагностические комплексы Л.А. Венгера, С.Д. Забрамной, И.Ю. Левченко, Е.А. Стребелевой, У.В .

Ульенковой, О.Н. Усановой, Л. С. Цветковой и других ученых в диагностической работе в специальном (коррекционном) образовании .

Коррекционно-развивающая направленность процесса обучения Обеспечение коррекционно-развивающей направленности процесса обучения по средствам коррекционно-педагогического воздействия с помощью специальных методов и приемов, стимулирующих у детей компенсаторные процессы и развитие познавательных возможностей .

Причины затруднений детей с проблемами в развитии в овладении учебной деятельностью: качественное своеобразие структуры дефекта, его количественные проявления; сложная иерархия нарушений, наличие недостатков познавательной деятельности, ограничивающих возможность приема, переработки, хранения, и использования информации; недостатки речи;

трудности социальной адаптации; особенности воздействия в микро социальной среде .

Построение коррекционно-педагогического процесса с учетом причин, затрудняющих овладение учебным материалом, и с учетом потенциальных возможностей каждого ребенка .

Методология и методы психолого-педагогических исследований Методологические основы психолого-педагогических исследований в специальной педагогике и психологии. Понятие методологии исследования, совокупность теоретических положений об особенностях психологопедагогического познания и преобразования действительности .

Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический, системный подходы в общенаучной методологии. Методологические принципы педагогических исследований. Организация психолого-педагогического исследования. Проблема, тема, объект, предмет, цель, задачи, гипотеза исследования и защищаемые положения как методологические параметры психолого-педагогического изучения проблемного поля специального образования .

Критерии качества педагогического исследования: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Методы изучения педагогического опыта: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ обучающихся, педагогической документации .

Психолого-педагогический эксперимент как опытное моделирование педагогического явления и условий его протекания. Теоретический, методический, собственно-экспериментальный и аналитический этапы эксперимента. Естественный и лабораторный эксперимент. Методы теоретического исследования: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Актуальные проблемы исследований в дефектологии на современном этапе развития теории и практики специального (коррекционного) образования .

Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями умственного развития Олигофренопедагогика в аспекте исторического развития. Значение научного наследия Л.С. Выготского в становлении системы воспитания и обучения детей с нарушением интеллекта .

Определение понятия «умственная отсталость». Общепринятая классификация степеней умственной отсталости по выраженности интеллектуального дефекта. Три основные группы степень снижения интеллектуальной функции при олигофрении: дебильность, имбецильность, идиотия. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с олигофренией .

Особенности формирования предметной, игровой, изобразительной, конструктивной различных видов деятельности при олигофрении. Основы семейного воспитания и особенности работы с родителями, имеющими ребенка с проблемами в умственном развитии. Подготовка детей с отклонениями в умственном развитии к обучению в школе .

Современное состояние коррекционно-педагогической помощи умственно отсталым детям в ПМР. Отбор детей в специальные дошкольные учреждения для детей с нарушением интеллекта .

Организация, содержание и методы формирования продуктивной деятельности и основные направления коррекционной работы при диагнозе олигофрения .

Педагогическая система воспитания и обучения детей с задержкой психического развития (ЗПР) Психолого-педагогические проблемы задержки психического развития (ЗПР). Определение понятия «задержка психического развития», причины возникновения недостатка, диагностика и оказание помощи детям с ЗПР как один из видов дизонтогенеза. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с ЗПР .

Классификация ЗПР у детей по ведущим клиническим признакам (К.С .

Лебединская); особенности классификации задержки психического развития;

дифференциальная диагностика, отделение от сходных состояний .

Специфические трудности коррекционно-педагогической работы при ЗПР:

психолого-педагогическая характеристика детей с задержкой психического развития; специфика образовательных потребностей детей раннего и дошкольного возраста с ЗПР. Специфика коррекционной работы при ЗПР:

систематичность, комплексность, индивидуальность .

Задачи воспитания и обучения детей с ЗПР в условиях образовательного учреждения компенсирующего вида. Организация, содержание и методы коррекционной помощи детям, страдающим ЗПР, в младенчестве и раннем возрасте. Подготовка детей данной категории к школьному обучению и предупреждение школьной дезадаптации .

Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями речи Логопедия как наука, изучающая ребенка с отклонениями в речевом развитии и приемы коррекционно-речевой работы с ним. Объект логопедии, ее задачи, методы, приемы и средства формирования правильной речи. Структура логопедии: дошкольная, школьная, логопедия подростков и взрослых .

Особенности речевого развития детей дошкольного возраста. Возможные нарушения речи: фонетико-фонематические, лексико-грамматические, нарушения письменной речи. Общие сведения о причинах нарушений речи .

Классификация речевых нарушений. Недостатки звуковой стороны речи:

нарушения, несформированность звукопроизношения (физиологические несовершенства, функциональные и механические дислалии), недостатки голоса (афония, дисфония, фонастения, ринофония); нарушения звукопроизношения и тембра голоса (ринолалия), нарушение речи при недостаточной иннервации мышц речевого аппарата (дизартрия), нарушения темпа и ритма речи (брадилалия, тахилалия, заикание, запинки). Недостатки слово и фразообразования (алалия, афазия). Недостатки чтения (дислексия) и письма (дисграфия) .

Отрицательное влияние речевых нарушений на формирование личности ребенка. Речь и мышление. Коммуникативная функция речи .

Психологические особенности детей с нарушением речевой функции .

Система оказания помощи детям с нарушениями речи. Особенности реализации коррекционных и общеобразовательных задач в работе учителя-логопеда и воспитателя в условиях логопедической группы дошкольного учреждения комбинированного вида: на индивидуальных и групповых занятиях логопеда с детьми, в режимных моментах и в самостоятельной деятельности во время занятий и в игровой деятельности .

Программы, специальные методики и технологии коррекционнологопедической работы с детьми раннего и дошкольного возраста с разными нарушениями речи. Организация логопедической помощи детям в условиях ОДО компенсирующего и общеразвивающего вида. Особенности семейного воспитания детей с нарушениями речи. Подготовка детей-логопатов к школе .

Профилактика нарушений речи .

Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха Предмет и задачи сурдопедагогики. История воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Система образовательных учреждений для детей с нарушениями слуха (не слышащих и слабослышащих). Задачи, принципы, методы воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Организация и содержание коррекционно-педагогической работы. Физическое воспитание, формирование учебной деятельности, развитие речи, развитие слухового восприятия, овладение мимико-жестовой речью. Основоположники отечественной теории и практики образования детей с нарушениями слуха: Л.С. Выготский, Б.Г. Ананьев, СЛ .

Рубинштейн, А.Н. Леонтьев, А.В. Запорожец, Л.А. Венгер и другие .

Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушением зрения Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими науками. История воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Система специальных дошкольных учреждений для детей с нарушениями зрения. Современное понимание сущности аномального развития детей с нарушениями зрения .

Принципы, задачи и методы воспитания и обучения детей с нарушениями зрения .

Содержание лечебно-восстановительной и коррекционно-педагогической работы: понятие лечебно-восстановительной работы; взаимосвязь психологопедагогической коррекции с лечением зрения; роль специальных занятий в лечении и улучшении зрения. Речевое, умственное, физическое, эстетическое развитие детей в процессе воспитания и обучения. Методы обучения в специальном дошкольном учреждении для детей с нарушениями зрения .

Технические средства обучения детей с нарушениями зрения. Методы обучения специальной графике .

Организация рабочего места ребенка с нарушенным зрением. Требования к наглядным пособиям и демонстрационному материалу. Основные функции специалистов содержание, формы и методы работы, в образовательных учреждениях для детей с нарушениями зрения: тифлопедагога, воспитателя, врача-офтальмолога .

Общие вопросы организации комплексной диагностики уровня готовности к школьному обучению детей с нарушениями зрения. Тифлопедагогическое обследование готовности ребенка с нарушением зрения к школе; подготовка незрячего ребенка к школе в условиях семьи .

Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушением функций опорно-двигательного аппарата Организация коррекционно-педагогической и медицинской помощи детям с нарушениями функций опорно-двигательного аппарата (ОДА). Виды специальных дошкольных учреждений для данной категории детей и основные направления работы. Принципы построения коррекционно-педагогического процесса, общеразвивающие и коррекционные задачи образования .

Содержание коррекционно-педагогической работы с детьми с ДЦП .

Особенности содержания и организации помощи детям младенческого и раннего возраста. Задачи и средства физического воспитания дошкольников с ДЦП .

Развитие эмоционально-волевой сферы, коррекция личностных установок, совершенствование межличностных процессов .

Создание предпосылок и содержание коррекционной работы по формированию продуктивных видов детской деятельности, содержание работы по преодолению речевых нарушений. Формирование предпосылок учебной деятельности. Содержание, методы и приемы физического, умственного, речевого, личностного развития детей с церебральным параличом. Подготовка к обучению в школе. Социальная и психологическая помощь семье, имеющей ребенка с нарушениями опорно-двигательного аппарата .

Характеристика задач, основных направлений работы специальных учреждений для детей с церебральным параличом (учреждения социального обеспечения, здравоохранения, образования). Программно-методическое обеспечение обучения детей с церебральным параличом .

Специальные методики воспитания и обучения детей с отклонениями в психофизическом развитии Индивидуальный и дифференцированный подход в процессе образовательной деятельности в структурных подразделениях системы специального (коррекционного) образования, обучение, воспитании и развитии ребенка с нарушением психофизического развития. Специальные условия адекватные возможностям ребенка, создаваемые в организации специального (коррекционного) образования: охранительный режим, предметно-развивающая среда. Система условий, обеспечивающих полноценное развитие всех видов детской деятельности, коррекцию отклонений высших психических функций и становление личности ребенка (культурные ландшафты, физкультурно-игровые и оздоровительные сооружения, предметно-игровая, игротека, музыкально-игровая среда), внесение изменений в планирование образовательной деятельности и режим дня, индивидуальные и подгрупповые формы коррекционнообразовательной работы .

Ознакомление с окружающим миром, методика развития речи, теория и методика игры, методика обучения изобразительной деятельности, методика обучения конструированию, методика обучения труду, методика формирования элементарных математических представлений, методика музыкального воспитания, методика физического воспитания детей с проблемами в развитии, коррекционная ритмика, технические средства диагностики и коррекции слуха и речи, вербальные и невербальные средства коммуникации, методика развития речевого, слухового и зрительного восприятия у детей с нарушением психофизического развития .

Инновационные технические средства коррекции нарушений развития:

интерактивные технологии в работе с дошкольниками (И.В. Руденко, О.Б .

Макарова, А.Ш. Мингалеева, О.В. Скворцова) здоровье сберегающие технологии (М.Л. Лазарев, М.А. Рунова, О.В. Козырева и другие); педагогическая технология художественно-творческого развития (Т.С. Комарова, Л.В. Куцакова, М.Б .

Заценина); методика оценки уровня развития зрительного восприятия (Безруких М.); игровые технологии как условие формирования личности ребенка, игровая терапия (Экслайн В.) .

Примерные вопросы к экзамену

1. Понятие, сущность и закономерности коррекционно-педагогического процесса в специальном (коррекционном) образовательном учреждении .

2. Коррекционно-развивающие образовательные программы воспитания и обучения детей определенной категории нарушения развития в организациях специального (коррекционного) образования разного вида .

3. Взаимодействие педагога-дефектолога как субъекта и лица с ограниченными возможностями здоровья как объекта целостного коррекционнопедагогического процесса .

4. Задачи обучения и воспитания в специальном образовательном учреждении, обеспечивающие динамичность и результативность коррекционного обучения .

5. Принципы и методы отбора детей в специальные (коррекционные) дошкольные учреждения. Приемы психолого-педагогического обследования .

6. Структурные компоненты коррекционно-педагогического процесса обучения .

7. Идеи целенаправленной организации многовидовой учебнопознавательной деятельности детей с особыми образовательными потребностями под руководством педагога-дефектолога .

8. Психолого-педагогическая диагностика ее направления цели, задачи и принципы построения .

9. Принципа комплексного подхода взаимодействия разных специалистов при определении причин механизмов психологической сущности и структуры нарушения развития ребенка .

10. Диагностико-мониторинговая и консультативная составляющие коррекционно-педагогического процесса .

11. Коррекционно-развивающая направленность и построение коррекционно-педагогического процесса обучения .

12. Методологические основы психолого-педагогических исследований в специальной педагогике и психологии .

13. Актуальные проблемы исследований в дефектологии на современном этапе развития теории и практики специального (коррекционного) образования .

14. Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями умственного развития .

15. Определение понятия «задержка психического развития». Психологопедагогические проблемы нарушения .

16. Определение понятия «умственная отсталость». Общепринятая классификация степеней умственной отсталости по выраженности интеллектуального дефекта .

17. Педагогическая система воспитание и обучение детей с нарушениями речи .

18. Логопедия как наука, изучающая ребенка с отклонениями в речевом развитии и приемы коррекционно-речевой работы. Профилактика речевых нарушений .

19. Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями слуха. Предмет и задачи сурдопедагогики, связь с другими науками .

20. Педагогическая система воспитания и обучения детей с нарушениями зрения. Предмет и задачи тифлопедагогики, связь с другими науками .

Литература Бондаренко Ю.С., Балтаева Ж.К., Воскресенская Н.Г. Современные аспекты 1 .

педагогической работы. В.3 книгах. К.3: Монография. – Одесса, 2013 – 151 с .

Гелло В.А. Организационно-методические основы подготовки детей к 2 .

школе.Ч.1: Готовность к школе в структуре всестороннего развития личности дошкольника: Учебно-методическое пособие / Сост. В.А. Гелло. – Тирасполь:

Изд-во Приднестр. ун-та, 2016. – 76 с .

Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной 3 .

педагогике: Учебно-методическое пособие. / Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .

Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного 4 .

возраста: Учебно-методическое пособие /А.А. Неделкова. – Калуга: КГУ им. К.Э .

Циолковского, 2015. – 86 с .

Никоненко З.А. Воспитание и обучение детей с нарушениями речи 5 .

(дошкольная логопедагогика): Учебное пособие. – Тирасполь 2014 – 150 с .

Никоненко З.А. Логопедическая работа в специальном (коррекционном) 6 .

образовании детей с нарушениями опорно-двигательного аппарата: Методическое пособие. – Тирасполь, РИО ПГУ, 2009 – 72 с .

Никоненко З.А. Логопедия с историей логопедии. Учебно-методическое 7 .

пособие. Тирасполь, 2012. – 30 с .

Никоненко З.А. Программа воспитания и реабилитации детей – сирот 8 .

раннего возраста (от 0 до 3-х лет). Учебное издание. – Тирасполь: ГОУ «Приднестровский государственный институт развития образования», 2010. – 95с .

Никоненко З.А., Скитская Л.В., Микитюк И.В. Специальная дошкольная 9 .

педагогика и психология: Рекомендации к итоговой государственной аттестации .

Тирасполь, 2014. – 99 с .

10. Скитская Л.В. Формирование коммуникативного общения дошкольников:

Учебно-методическое пособие. – Бендеры ГУИПП «Полиграфист», 2012. – 55 с .

11. Теоретико-методологические основы организации воспитывающей среды вуза / Васильева Л.И., Гелло Т.А., Звезда Л.М. и др. – Тирасполь: Изд-во Приднестр. ун-та, 2014. – 172 с .

Консультации по вопросам поступления в магистратуру проводятся еженедельно по понедельникам с 10.00 до 11.00 по адресу: кабинет «Логопедии и речевой реабилитации», кабинеты 204, 205, корпус 4 ПГУ им. Т.Г. Шевченко .

Справки по телефону: 0-533-79581

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Т.Г. ШЕВЧЕНКО»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

–  –  –

ПРОГРАММА

ПРОВЕДЕНИЯ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ

В МАГИСТРАТУРУ

44.04.01 Педагогическое образование (код, направление подготовки) Менеджмент в образовании (название программы магистратуры)

–  –  –

Программа вступительных испытаний составлена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта по направлению подготовки 44.04.01 Педагогическое образование .

Цель устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена: выявление образовательного и личностного потенциала абитуриентов для решения задач профессиональной деятельности в области педагогического образования .

Задачи устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена:

- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического образования;

- определить склонности к научно-исследовательской, педагогической, и управленческой деятельности;

- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .

Поступающий в магистратуру должен:

иметь представление:

- о структуре системы образования;

- о тенденциях модернизационных изменений в современном образовании;

знать о:

- ценностных основах профессиональной деятельности в сфере образования;

- сущности, закономерностях и этапах педагогического процесса;

- сущности педагогических категорий;

- системе педагогических наук, и взаимосвязи педагогики с другими науками;

- предмете, задачах, источниках развития современной педагогической науки;

- тенденциях и особенностях развития образования в мире;

- особенностях реализации педагогического процесса в условиях поликультурного и полиэтнического общества;

- сущности, содержании, целях, задачах, особенностях, методах и формах процесса обучения и воспитания;

- методах организации и проведения педагогического исследования .

уметь:

- учитывать в педагогическом взаимодействии особенности детей разных возрастных групп;

- анализировать и критически оценивать современное состояние теории и практики воспитания и обучения, предлагаемых инноваций, проектов, программ, научной, методической и учебной литературы;

учитывать социальные, культурные, историко-педагогические, национальные особенности при организации обучения, воспитания и социализации;

- ориентироваться в современном информационном пространстве, приводить примеры использования образовательных технологий;

- осознавать и выражать собственную научную, мировоззренческую и гражданскую позицию .

владеть:

- приемами проектирования самостоятельной педагогической деятельности;

- способами формулировать и обосновывать собственную профессиональную позицию;

- навыками осуществления исследовательской деятельности в области педагогики;

- методами использования исторического наследия позитивных идей и опыта обучения и воспитания в современном образовании;

- методами выявления и оценки развития ребенка;

- современными технологиями психолого-педагогического сопровождения детей разных возрастных групп;

- личностными качествами, обеспечивающими возможность взаимодействия с разными возрастными группами;

- культурой речи и профессиональной терминологией .

Правила проведения устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена

1. Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .

2. Вступительное испытание представляет собой комплексный экзамен по теоретическим вопросам, соответствующим программе для абитуриентов (возможны вопросы, уточняющие область научных интересов абитуриентов) .

3. При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .

4. Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .

5. Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .

6. На вступительном испытании вопросы поступающего фиксируются в протоколе проведения экзамена .

7. Консультации с членами экзаменационной комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .

8. Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента .

9. Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .

10. Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .

11. Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .

12. Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .

13. В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .

14. Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к повторным испытаниям не допускается .

Критерии оценивания ответа Развернутый ответ студента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, правила в конкретных случаях .

Критерии оценивания:

1) полноту и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимания изученного;

3) языковое оформление ответа .

81-100 баллов ставится, если:

1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;

2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;

3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .

61-80 баллов ставится, если:

1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;

2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .

3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .

41-60 баллов ставится, если:

студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;

3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .

от 40 баллов и ниже ставится, если:

абитуриент обнаруживает незнание большей части 1) соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;

2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;

3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого .

Вопросы устного вступительного испытания (экзамена) в II .

магистратуру Педагогика как наука о воспитании человека, ее предмет, задачи и 1 .

источники развития. Основные категории педагогики .

Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками .

2 .

Процесс развития личности. Движущие силы развития .

3 .

Факторы, определяющие развитие личности, их взаимосвязь .

4 .

Наследственность и развитие .

Влияние среды на развитие личности .

5 .

Развитие и воспитание .

6 .

Деятельность как фактор развития. Диагностика развития 7 .

Возрастная периодизация. Принципы учета возрастных и 8 .

индивидуальных особенностей .

Акселерация: понятие, особенности проявления, причины .

9 .

Неравномерность развития .

Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных 10 .

групп: дошкольников и младших школьников Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных 11 .

групп: детей среднего и старшего школьного возраста .

Цели воспитания .

12 .

Содержание и особенности задач умственного и физического 13 .

воспитания .

Содержание и особенности задач трудового, нравственного и 14 .

эстетического воспитания .

Педагогический процесс как система и целостное явление .

15 .

Закономерности и этапы педагогического процесса .

16 .

Современный педагог и его функции .

17 .

Педагогическая деятельность: понятие, содержание, структура и 18 .

особенности .

Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .

19 .

Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его 20 .

особенности, предмет и функции. Основные дидактические категории .

Понятие и сущность содержания образования .

21 .

Государственный образовательный стандарт. Учебные планы и 22 .

программы. Учебники и учебные пособия .

Закономерности и принципы обучения .

23 .

Методы обучения .

24 .

Виды и формы обучения .

25 .

Сущность и особенности процесса воспитания .

26 .

Системы и структуры воспитательного процесса .

27 .

Содержание процесса воспитания .

28 .

Принципы воспитательного процесса и их характеристика .

29 .

Общее понятие о методах, приемах и средствах воспитания .

30 .

Классификация методов воспитания .

Характеристика методов формирования сознания личности .

31 .

Характеристика методов организации деятельности и формирования 32 .

опыта поведения .

Характеристика методов стимулирования поведения и деятельности .

33 .

Коллектив – как объект и субъект воспитания .

34 .

Идея целостности воспитательного процесса: комплексный подход .

35 .

Воспитательные дела как форма организации воспитания .

36 .

Социально-ориентированные и этические воспитательные дела .

37 .

Характеристика эстетических и физкультурных воспитательных дел .

38 .

Характеристика экологических и трудовых воспитательных дел .

39 .

Методология и методы психолого-педагогических исследований .

40 .

III. Содержание программы устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена в магистратуру

1. Педагогика как наука о воспитании человека, ее предмет, задачи и источники развития. Основные категории педагогики .

Возникновение понятия, этимология (происхождение слова) «педагогика». Педагогика – наука о воспитании, обучении и образовании человека. Предмет и задачи педагогики. Источники развития педагогики .

Основные периоды становления педагогической науки (Древнегреческая философия и проблемы воспитания. Эпоха Средневековья. Эпоха Возрождения. Вклад Я.А. Коменского в педагогику. Развитие педагогики в эпоху Просвещения. Развитие педагогики в XIX-XX вв.) .

Категориальный аппарат педагогики: воспитание (понятие воспитание в широком и узком педагогическом и социальном смысле; исторический и классовый характер воспитания), образование, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогический процесс и их современная трактовка. Сущность понятий «формирование» и «развитие» .

2. Система педагогических наук. Связь педагогики с другими науками .

Педагогика как разветвленная система педагогических знаний .

Фундамент системы педагогических наук. Структура системы педагогических наук: общая педагогика, ее разделы; возрастная педагогика, ее подсистемы; педагогика высшей школы; педагогика труда; социальная педагогика; пенитенциарная педагогика; специальная педагогика, ее подсистемы; частные (предметные) методики .

Связь педагогики с философией, анатомией, физиологией и гигиеной, психологией, историей, литературой, антропологией и археологией, географией, экономикой, экологией, математикой и другими науками .

3. Процесс развития личности. Движущие силы развития .

Этимология (происхождение слова) «процесс». Развитие как процесс количественных и качественных изменений в организме человека. Результат развития. Характеристика биологического и социального развития. Понятие «человек», «индивид» и «личность». Точки зрения на процесс развития представителей различных философских течений .

Движущая сила развития – борьба противоречий. Понятие «противоречия», противоречия внутренние и внешние, общие (универсальные) и индивидуальные .

Биогенетический закон Э. Геккеля и Ф. Мюллера как выражение связи природных условий и форм человеческого развития .

4. Факторы, определяющие развитие личности, их взаимосвязь .

Наследственность и развитие .

Совместное воздействие трех генеральных факторов – наследственности, среды и воспитания на процесс и результаты человеческого развития. Схема Й. Шванцары, иллюстрирующая взаимоотношение основных факторов развития .

Наследственность как передача от родителей к детям определенных качеств и особенностей. Носители наследственности – гены .

Детерминированная и переменная части наследственной программы развития человека .

Педагогический аспект исследований закономерностей человеческого развития: изучение трех главных проблем – наследования интеллектуальных, специальных и моральных качеств. Задатки и способности, условия развития задатков. Точки зрения на наследование интеллектуальных, специальных и моральных качеств .

5. Влияние среды на развитие личности .

Процесс социализации как общение, взаимодействие с другими людьми. Людьми родились, но не стали: примеры «воспитания» вне человеческого общества .

Понятие «среда», ближняя и дальняя среда, ее влияние на развитие человека. Кризис семьи как причина многих негативных общественных явлений .

Соотношение наследственности и социальной среды: биогенное и социологизаторское направления в педагогике .

6. Развитие и воспитание .

Эффективность и слабость воспитательного воздействия. Роль, место, возможности воспитания как корректирующего фактора развития личности .

Воспитание как заполнение пробелов в программе человеческого развития. Влияние заложенных природой задатков на воспитание (исследования Н.И. Ладыгиной-Котс). Диалектика взаимоотношений развития и воспитания как цели и средства .

Л.С. Выготский об основах развивающего воспитания («зона актуального развития» и «зона ближайшего развития») .

7. Деятельность как фактор развития. Диагностика развития .

Понятие деятельности; основные виды деятельности детей и подростков; виды деятельности по направленности; источник разнообразных видов деятельности; активная и пассивная деятельность и ее влияние на развитие личности .

Понятие «диагностика». Значение диагностики в области развития, ее сравнение с диагнозом в медицине. Диагностика физического развития человека. Трудности диагностики духовного, социального развития .

Диагностика умственной и игровой деятельности обучаемых, мотивации поведения, уровня межличностных отношений в коллективе, притязаний, эмоциональности, развития социального поведения и других качеств (примеры проведения методики диагностики). Овладение методиками диагностики отдельных сторон развития обучаемых как важный компонент профессиональной педагогической подготовки .

8. Возрастная периодизация. Принципы учета возрастных и индивидуальных особенностей .

Возрастная периодизация как классификация периодов человеческой жизни. Понятие возрастных особенностей развития. Полные и неполные (частичные, урезанные) периодизации развития. Психологическая и педагогическая возрастная периодизация .

Принцип природосообразности Я.А. Коменского. Учет возрастных особенностей как один из основополагающих педагогических принципов .

Общее и особенное в человеческом развитии. Индивидуальное и индивидуальность. Понятие «индивидуальные особенности», причины их возникновения. Точки зрения на учет индивидуальных особенностей развития. Сущность индивидуального подхода как важного принципа педагогики .

9. Акселерация: понятие, особенности проявления, причины .

Неравномерность развития .

Акселерация как ускоренное физическое и отчасти психическое развитие в детском и подростковом возрасте. Точки зрения на акселерацию биологов, психологов и педагогов. Особенности проявления и причины акселерации. Акселерация как результат комплексного воздействия многих факторов. Ретрадация: понятие, причины .

Неравномерность развития: закономерности в области физического и духовного развития. Сензитивные периоды развития (Л.С. Выготский, А.Н .

Леонтьев, В.А. Крутецкий) и причины сензитивности .

10. Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных групп: дошкольников и младших школьников .

Характеристика и учет возрастных особенностей детей дошкольного возраста: младенческий (до 1 года), преддошкольный (от 1 года до 3 лет) и старший дошкольный (от 3 до 7 лет) периоды жизни ребенка. Общение, предметная деятельность, игра, учение, элементарная трудовая деятельность дошкольников .

Характеристика и учет в воспитании и обучении возрастных особенностей детей младшего школьного возраста (период от 7 до 11 лет):

анатомо-физиологические (замедление роста и увеличение веса; начало окостенения скелета; интенсивное развитие мышечной системы; развитие мелких мышц кисти и способности выполнять тонкие движения) и психические особенности (восприятие, внимание, мышление, речь и память) младших школьников. Особенности воспитательной работы с младшими школьниками .

11. Особенности развития и воспитания обучаемых различных возрастных групп: детей среднего и старшего школьного возраста .

Характеристика и учет в воспитании и обучении возрастных особенностей детей среднего школьного возраста (переходный период от детства к юности, общий подъем жизнедеятельности и глубокая перестройка всего организма). Обучение в школе второй ступени (V–IX классы – от 11-12 до 16 лет). Анатомо-физиологические особенности подростков: бурный рост и развитие всего организма; развитие внутренних органов неравномерно (рост кровеносных сосудов отстает от роста сердца, легочный аппарат подростка развивается недостаточно быстро); половое созревание организма .

Неравномерность физического развития детей среднего школьного возраста и ее влияние на поведение. Психические особенности подростков (восприятие более целенаправленно, планомерно и организованно, иногда отличается тонкостью и глубиной, а иногда, поражает своей поверхностностью; внимание специфически избирательно; развивается способность к абстрактному мышлению, критичность; речь становится образной, выразительной, доказательной; чувства становятся преднамеренными и сильными, проявляются бурно, иногда аффективно, сильно проявляется гнев). Мировоззрение, нравственные идеалы, система оценочных суждений, моральные принципы не устойчивы. Особенности воспитательной работы со школьниками среднего возраста .

Характеристика и учет в воспитании и обучении возрастных особенностей детей старшего школьного возраста (16–18 лет). Анатомофизиологические особенности старшеклассников: заканчивается рост и окостенение скелета, увеличивается мышечная сила, выдерживают большие двигательные нагрузки; устанавливается кровяное давление, ритмичнее работают железы внутренней секреции; заканчивается первый период полового созревания; усиленная деятельность щитовидной железы значительно ослабляется; продолжается функциональное развитие головного мозга и его высшего отдела – коры больших полушарий; идет общее созревание организма. Психические особенности развития детей старшего школьного возраста: восприятие целенаправленно; внимание – произвольно и устойчиво; память характеризуется логическим характером; мышление отличается более высоким уровнем обобщения и абстрагирования, постепенно приобретает теоретическую и критическую направленность, самостоятельность; вырабатывается мировоззрение, убеждения, характер, стремление к жизненному самоопределению, самоутверждению, выражению индивидуальности; усиливаются сознательные мотивы поведения и интерес к этическим и «вечным» проблемам: смысла жизни, счастья, любви, долга, свободы личности. Жизненные планы, ценностные ориентации старших школьников, выбор профессии. Особенности воспитательной работы со школьниками старшего возраста .

12. Цели воспитания .

Сущность понятия «цель воспитания». Общие и индивидуальные цели воспитания. Соотношение целей и задач воспитания .

Зависимость цели воспитания от типа общественно-экономической формации: первобытнообщинная, рабовладельческая, феодальная, капиталистическая, посткапиталистическая (рыночная, демократическая) .

Факторы, определяющие цель воспитания в обществе. Цель воспитания в различные исторические периоды и на современном этапе .

13. Содержание и особенности задач умственного и физического воспитания .

Цель умственного воспитания – вооружение обучаемых системой знаний основ наук, в ходе и в результате усвоения которых закладываются основы научного мировоззрения. Развитие логического мышления, памяти, внимания, воображения, умственных способностей, развитие склонностей и дарований как результат сознательного усвоения системы научных знаний .

Содержание и особенности задач умственного воспитания .

Физическое воспитание неотъемлемая составная часть

– воспитательной системы. Цель физического воспитания – подготовить физически крепкое молодое поколение, способное с высокой производительностью трудиться на предприятиях, переносить повышенные нагрузки, быть готовым к защите Родины. Содержание и особенности задач физического воспитания. Взаимосвязь физического воспитания с другими составными частями воспитания .

14. Содержание и особенности задач трудового, нравственного и эстетического воспитания Труд как ведущий фактор развития личности. Цель трудового воспитания – сформировать добросовестное, творческое, ответственное отношение к труду, отношение к труду как ценности. Психологическая (формирование твердых убеждений в необходимости трудиться; развитие стремления и потребности трудиться; формирование ценных мотивов трудовой деятельности; воспитание уважения к людям труда, к труду других людей, к результатам их труда) и практическая (формирование трудовых умений и навыков; воспитание привычки трудиться; помощь в выборе профессии) подготовка к труду. Содержание задач трудового воспитания и политехнического образования .

Нравственное воспитание. Мораль как исторически сложившиеся нормы и правила поведения человека, определяющие его отношение к обществу, труду, людям. Соотношение понятий «мораль» и «нравственность». Формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества – задачи нравственного воспитания. Механизм нравственного воспитания. Общечеловеческие ценности, непреходящие моральные нормы как основа нравственного воспитания подрастающего поколения .

Содержание нравственных качеств, рожденных современным развитием общества .

Эмоциональное (эстетическое) воспитание как базовый компонент цели воспитания и воспитательной системы, обобщающий развитие эстетических идеалов, потребностей и вкусов у воспитанников. Две группы задач эстетического воспитания – приобретение теоретических знаний и формирование практических умений .

15. Педагогический процесс как система и целостное явление .

Понятие и сущность педагогического процесса. Педагогический процесс как система. Компоненты педагогического процесса: педагоги, воспитуемые, условия воспитания; целевой, содержательный, деятельностный и результативный .

Педагогический процесс как трудовой: объект, предмет, средства и продукты педагогического труда .

Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса. Доминирующие и сопутствующие функции подсистем педагогического процесса .

16. Закономерности и этапы педагогического процесса .

Общие закономерности педагогического процесса: закономерность динамики, закономерность развития личности в педагогическом процессе, закономерность управления учебно-воспитательным процессом, закономерность стимулирования, закономерность единства чувственного, логического и практики в педагогическом процессе, закономерность единства внешней (педагогической) и внутренней (познавательной) деятельности, закономерность обусловленности педагогического процесса .

Этапы как последовательности развития педагогического процесса .

Характеристика подготовительного, основного и заключительного этапов педагогического процесса, их задачи и взаимосвязь .

17. Современный педагог и его функции .

Педагог – человек, имеющий специальную подготовку и профессионально занимающийся педагогической деятельностью .

Ответственность педагога за результаты труда. Педагогическая функция как предписанное педагогу направление применения профессиональных знаний и умений. Главная функция педагога – управление процессами обучения, воспитания, развития, формирования. Понятие «менеджмент»

«педагогический менеджмент», педагог как «менеджер», «педагогический проект». Целеполагание, диагностика, прогнозирование, проектирование, планирование – функции педагога на подготовительном этапе реализации проекта. Информационная, организационная, оценочная, контрольная и корректирующая функции этапа реализации проекта. Выполнение аналитической функции педагогом на завершающем этапе проекта .

Общественные, гражданские, семейные и другие функции вне профессиональной деятельности педагога .

18. Педагогическая деятельность: понятие, содержание, структура и особенности .

Понятие «деятельность». Возникновение педагогической деятельности .

Понятие «педагогическая деятельность». Виды педагогических задач (стратегические, тактические, оперативные), их характеристика и примеры .

Структура и особенности педагогической деятельности. Взаимосвязь педагогической деятельности и педагогического мастерства. Педагогическая деятельность как творческий процесс, критерии творчества педагога .

19. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .

Понятие «педагогическое мастерство». Важные свойства личности педагога, обеспечивающие высокий уровень самоорганизации профессиональной деятельности педагога: гуманистическая направленность личности педагога; профессиональные знания; педагогические способности;

педагогическая техника .

Виды направленности личности педагога: на себя, на средства, на ребенка (детский коллектив), на цель (гуманизация деятельности) .

Профессионально-педагогические знания как фундамент педагогического мастерства. Содержание и особенности профессионального знания педагога .

Уровни формирования педагогического знания. Профессиональное сознание педагога. Педагогические способности как дрожжи педагогического мастерства. Понятие педагогических способностей, характеристика ведущих способностей педагога (коммуникативные, перцептивные, креативные способности; динамизм личности, эмоциональная устойчивость, оптимистическое прогнозирование). Педагогическая техника как форма организации поведения педагога; две группы умений педагога, характеризующие педагогическую технику. Критерии педагогического мастерства .

Понятие «мастерство воспитателя». Основные умения воспитателя .

20. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его особенности, предмет и функции. Основные дидактические категории .

Различные точки зрения на процесс обучения. Характеристика особенностей процесса обучения: двусторонний характер, совместная деятельность учителей и учащихся, руководство со стороны учителя, специальная планомерная организация и управление, целостность и единство, соответствие закономерностям возрастного развития учащихся, управление развитием и воспитанием учащихся .

Понятие о дидактике как части педагогики, разрабатывающей проблемы обучения и образования. Предмет и функции дидактики .

Основные категории дидактики: преподавание, учение, обучение, образование, знания, умения, навыки, цель, содержание, организация, виды, формы, методы, средства, результаты (продукты) обучения. Взаимосвязи между основными дидактическими категориями как структурными компонентами целостного дидактического процесса .

21. Понятие и сущность содержания образования .

Содержание образования – конкретный ответ на вопрос чему учить подрастающие поколения. Понятие содержания образования .

Гуманитаризация, гуманизация, экологизация, дифференциация, интеграция, целенаправленное использование достояний мировой и национальной культуры, применение новых информационных технологий как общие основы формирования содержания современного образования .

Принципы формирования содержания образования: научности, последовательности, историзма, систематичности, связи с жизнью, соответствия возрастным возможностям, доступности .

Способы реализации содержания образования: линейная, концентрическая, спиральная и смешанная структуры изложения содержания .

Теории формирования содержания образования: дидактический материализм, формализм, утилитаризм, проблемно-комплексная теория, структурализм .

22. Государственный образовательный стандарт. Учебные планы и программы. Учебники и учебные пособия .

Государственный образовательный стандарт, учебные планы и программы, учебники и учебные пособия как формы отражения содержания образования .

Понятие государственного образовательного стандарта, его цель, инвариантный и вариантный компонент стандарта .

Понятие учебного плана, его структура и особенности в зависимости от уровня образования .

Базисный учебный план и типовые учебные планы .

Понятие учебной программы, ее структура, альтернативные варианты учебных программ .

Понятие учебной литературы. Требования к учебнику. Дидактические функции учебника: мотивационная, информационная, контрольнокорректирующая (тренировочная) .

23. Закономерности и принципы обучения .

Понятие общих и частных закономерностей обучения. Характеристика общих закономерностей обучения: закономерность цели, содержания, качества обучения, методов обучения, управления обучением, закономерность стимулирования .

Понятие принципов обучения. Характеристика принципов обучения:

принцип сознательности и активности, наглядности обучения, систематичности и последовательности, прочности, доступности, научности, связи теории с практикой .

24. Методы обучения .

Понятие о методах и приёмах обучения. Проблема классификации методов обучения в педагогике. Традиционная классификация методов по источнику знаний: практические, наглядные, словесные методы .

Сущность и содержание методов обучения. Рассказ – как метод устного изложения. Виды рассказа: рассказ – вступление, рассказ-повествование, рассказ-заключение. Беседа – как метод дидактической работы. Вводная беседа. Беседа-сообщение. Синтезирующие и закрепляющие беседы. Лекция .

Учебная дискуссия. Работа с книгой. Методы демонстрации и иллюстрации .

Видеометод. Упражнения: специальные, производные, комментированные, устные, письменные, графические, лабораторно-практические, производнотрудовые. Лабораторный метод. Практический метод. Познавательные (дидактические) игры. Обучающий контроль: устный, письменный, лабораторный; машинный (программированный), тестовый и самоконтроль .

Условия оптимального выбора методов обучения .

25. Виды и формы обучения .

Характеристика видов обучения: объяснительно-иллюстративное, проблемное, программированное обучение .

Формы организации обучения как внешнее выражение согласованной деятельности учителя и учащихся, осуществляемой в определенном порядке и режиме.

Классификация форм обучения по различным критериям:

количеству учащихся; месту учебы; продолжительности учебных занятий .

Особенности и преимущества классно-урочной формы обучения .

Требования к современному уроку. Типы и структуры уроков:

комбинированные (смешанные), уроки изучения новых знаний, уроки формирования новых умений, уроки обобщения и систематизации изученного, уроки контроля и коррекции знаний, умений; уроки практического применения знаний, умений. Нестандартные уроки .

Вспомогательные формы организации учебной работы .

Этапы подготовки урока: диагностики, прогнозирования, проектирования (планирования) .

26. Сущность и особенности процесса воспитания .

Воспитание – процесс целенаправленного формирования личности .

Место и роль процесса воспитания в структуре общего процесса формирования личности. Взаимосвязь воспитания и самовоспитания .

Особенности воспитательного процесса: целенаправленность, многофакторность, длительность, непрерывность, комплексность, вариативность, двусторонний характер .

27. Системы и структуры воспитательного процесса .

Процесс воспитания как сложная динамическая система, ее компоненты .

Структуры воспитательного процесса: по целевому критерию (целостное формирование личности с учетом цели всестороннего, гармонического развития личности; формирование нравственных качеств личности на основе общечеловеческих ценностей; приобщение к общественным ценностям в области науки, культуры, искусства; воспитание жизненной позиции, развитие склонностей, способностей и интересов личности, организация познавательной деятельности, развивающей индивидуальное и общественное сознание; организация личностной и социально ценной, многообразной деятельности, развитие важнейшей социальной функции личности – общения) и главным этапам (осознание воспитанниками требуемых норм и правил поведения, формирование убеждений, формирование чувств воспитанников, формирование поведения) .

28. Содержание процесса воспитания .

Понятие «содержание воспитания». Характеристика содержания воспитания: подготовка человека к трем главным ролям в жизни – гражданин, работник, семьянин. Определение конкретных качеств и обязательств человека по выделенным направлениям. Целостность воспитания всех качеств и сторон личности .

29. Принципы воспитательного процесса и их характеристика .

Принципы воспитания как общие исходные положения, в которых выражены основные требования к содержанию, методам, организации воспитательного процесса.

Специфика принципов воспитания:

обязательность, комплексность, равнозначность .

Характеристика принципов воспитания: общественная направленность воспитания; связь воспитания с жизнью, трудом; опора на положительное в воспитании; гуманизация воспитания; личностный подход; единство воспитательных воздействий .

30. Общее понятие о методах, приемах и средствах воспитания .

Классификация методов воспитания .

Метод воспитания как способ достижения поставленной цели в процессе воспитания. Прием как часть метода. Средство как совокупность приемов. Общие причины, определяющие выбор методов воспитания .

Классификация методов воспитания (Н.И. Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. – убеждение, упражнение, поощрение и наказание; Т.А .

Ильина, И.Т. Огородников – убеждение, организация деятельности, стимулирование поведения школьников; Г.И. Щукина – методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности и т.д.) .

31. Характеристика методов формирования сознания личности .

Рассказ на этическую тему, условия эффективности этического рассказа. Разъяснение как метод эмоционально-словесного воздействия на воспитанников: отличие от объяснения и рассказа, цель и условия применения разъяснения. Внушение как метод создания установок и мотивов деятельности, специфика внушения. Увещевание, его цель, педагогическая эффективность, сочетание увещевания с разъяснением и внушением .

Этическая беседа, ее цель. Плановые и неплановые этические беседы .

Условия эффективности проведения этической беседы. Структура этической беседы. Диспуты как горячие споры на разные темы, волнующие воспитанников. Особенности организации и проведения диспутов. Пример как воспитательный метод исключительной силы. Подражательность – психологическая основа метода примера. Специфика использования метода примера для детей разных возрастных групп. Этапы подражательности. Роль положительных и отрицательных примеров в процессе воспитания .

32. Характеристика методов организации деятельности и формирования опыта поведения .

Упражнение: сущность и результат упражнений, условия эффективности применения упражнений. Требование как метод воспитания .

Прямые и косвенные требования (совет, просьба, намек, доверие, одобрение) .

Требование в игровом оформлении. Позитивные и негативные требования .

Непосредственные и опосредованные требования. Условия эффективности применения требований. Приучение как интенсивно выполняемое упражнение, его цель и условия эффективности применения. Поручение как метод приучения к положительным поступкам, развития необходимых качеств. Метод воспитывающих ситуаций, его цель условия эффективности применения .

33. Характеристика методов стимулирования поведения и деятельности .

Этимология слова «стимул». Назначение стимулов .

Поощрение как метод выражения положительной оценки действий воспитанников. Цель поощрения, его виды: одобрение, ободрение, похвала, благодарность, предоставление почетных прав, награждение грамотами и т.д .

Требования к поощрению .

Соревнование – как метод направления естественной потребности воспитанников к соперничеству и приоритету на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Требования к применению метода соревнования .

Наказание как метод предупреждения нежелательных поступков. Виды наказаний. Условия, определяющие эффективность метода наказания .

Субъективно-прагматический метод, его цель и модификации .

34. Коллектив – как объект и субъект воспитания .

Понятие «коллектив», его характеристики. Учение А.С. Макаренко о коллективе (стадии развития коллектива) .

Коллектив и личность: модели развития отношений между личностью и коллективом (личность подчиняется коллективу – конформизм; личность и коллектив находятся в оптимальных отношениях (гармония); личность подчиняет себе коллектив – нонконформизм) .

Педагогическое руководство коллективом, правила управления коллективом, стили педагогического руководства .

35. Идея целостности воспитательного процесса: комплексный подход .

Понятие «комплексный подход», причины необходимости осуществления комплексного подхода к воспитанию. Требования осуществления комплексного подхода: воздействие на сознание, чувства и поведение воспитанника; органичное слияние воспитания и самовоспитания;

единство и координация усилий всех имеющих отношение к воспитанию лиц и организаций; система конкретных воспитательных дел и осуществление задач воспитания; системный подход к процессу воспитания и управление им, учет внешних и внутренних факторов воспитания .

36. Воспитательные дела как форма организации воспитания .

Понятия «воспитательное мероприятие» и «воспитательное дело» .

Необходимость, полезность, осуществимость – главные отличительные особенности воспитательных дел. Коллективный и творческий характер воспитательных дел. Подходы к организации воспитательных дел .

Этапы конструирования воспитательных дел: целеполагание, планирование, организация и подготовка, непосредственное осуществление дела, анализ достигнутых результатов. Задачи каждого этапа .

Методические рекомендации по организации и осуществлению воспитательных дел. Виды воспитательных дел .

37. Социально-ориентированные и этические воспитательные дела .

Цель социально-ориентированных воспитательных дел. Содержание стержневых общественных качеств личности, формируемых в ходе социально-ориентированных воспитательных дел: гражданская позиция, дисциплинированность (выполнение правил поведения, соблюдение режима) .

Общие требования, определяющие успех воспитательных дел дисциплинарной направленности. Примеры социально-ориентированных воспитательных дел .

Понятие «нравственное воспитание», основные задачи нравственного воспитания. Содержание нравственного воспитания. Воспитание положительного отношения к общечеловеческим ценностям и ценностям, рожденным современным развитием общества .

Соотношение понятий «мораль» и «нравственность». Формирование нравственных понятий, суждений, чувств и убеждений, навыков и привычек поведения, соответствующих нормам общества как компоненты структуры и содержания этических воспитательных дел .

Общие требования, определяющие успех воспитательных дел этической направленности. Примеры этических воспитательных дел .

38. Характеристика эстетических и физкультурных воспитательных дел .

Цель эстетических воспитательных дел. Задачи эстетического воспитания, решаемые в ходе эстетических воспитательных дел. Критерий эстетической воспитанности – овладение эстетической культурой. Учет психологических закономерностей эстетического восприятия при организации эстетических воспитательных дел. Природа, учебный труд, художественная литература, музыка, произведения художников и скульпторов как источники эстетических воспитательных дел. Примеры конкретных эстетических воспитательных дел .

Цель и задачи физкультурных воспитательных дел. Решение в комплексе задач нравственного, умственного, эстетического и трудового воспитания в процессе физкультурных воспитательных дел. Гимнастика, физкультминутки, «подвижные перемены» и другие примеры физкультурных воспитательных дел .

39. Характеристика экологических и трудовых воспитательных дел .

Экологические воспитательные дела как цепь непрекращающихся природоохранных действий. Экологическое просвещение – формирование необходимых экологических знаний, суждений, понятий и убеждений .

Основной смысл экологических воспитательных дел. Объекты природоохранной деятельности. Примеры экологических воспитательных дел .

Цель и задачи трудовых воспитательных дел. Примеры традиционных и новых форм трудовых воспитательных дел .

40. Методология и методы психолого-педагогических исследований .

Понятие о методологии в науке. Методология в педагогике и психологии как совокупность теоретических положений о психологопедагогическом познании и преобразовании действительности. Системный подход как общенаучная методология. Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический подходы как конкретнометодологические принципы психолого-педагогических исследований .

Организация психолого-педагогического исследования, его этапы .

Методологические компоненты психолого-педагогического исследования:

проблема, тема, объект и предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения. Критерии качества педагогического исследования:

актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость .

Понятие метода исследования. Особенности, определяющие методы психолого-педагогического исследования: неоднозначность, неповторимость, участие людей всех возрастов, начиная с грудных младенцев. Традиционнопедагогические методы исследования: наблюдение, изучение опыта, анализ документации, изучение продуктов детского творчества, беседа, интервьюрование .

Психолого-педагогический эксперимент как научно поставленный опыт преобразования педагогического процесса в точно учитываемых условиях, опытное моделирование психолого-педагогического явления и условий его протекания. Виды экспериментов по охвату испытуемых и времени. Естественный и лабораторный эксперимент. Констатирующий, преобразующий (формирующий) и контрольный (проверочный, уточняющий) эксперимент. Тестирование как метод исследования, виды тестов. Методы изучения коллективных явлений: анкетирование и социометрический метод.

Методы теоретического исследования:

теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Количественные методы в психолого-педагогических исследованиях: математические и статистические методы (регистрация, ранжирование, шкалирование). Моделирование как метод создания и исследования моделей. Актуальные проблемы исследования в области педагогики .

Основная литература:

1. Андреев В.А. Педагогика творческого саморазвития. – Казань, 2000 .

2. Байкова Л.А., Гребенкина Л.К. Педагогическое мастерство и педагогические технологии. – М., 2000 .

3. Бондаревская Е.В. Теория и практика личностно-ориентированного образования. – Ростов-н/Д, 2000 .

4. Бордовская Н.В., Реан А.А. Педагогика. – СПб: Питер, 2001 .

5. Государственный образовательный стандарт дошкольного образования Приднестровской Молдавской Республики http://pravopmr.ru/View.aspx?id=ECurkxbar

6. Государственный образовательный стандарт начального общего образования Приднестровской Молдавской Республики (проект) http://minpros.info/index.php

7. Джуринский, А. Н. История педагогики и образования: учебник для бакалавров / А. Н. Джуринский. – 2-е изд., перераб. и доп. – М.:

Издательство Юрайт, 2012 .

8. Дошкольная педагогика / Под ред. В. И. Логиновой, П. Г. Саморуковой .

– М.: Просвещение. – http://www.detskiysad.ru/ped/doshkolnaya.html

9. Закон Приднестровской Молдавской Республики «Об образовании»

(проект) http://minpros.info/

10. Занина Л.В., Меньшикова Н.П. Основы педагогического мастерства. – Ростов н/Д., 2003 .

11. Землянская Е.Н. Теория и методика воспитания младших школьников:

учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2015 .

12. Козлова С.А., Куликова Т.А. Дошкольная педагогика. – 3-е изд., исправ. и доп. – М.: Издательский центр «Академия», 2001 .

13. Педагогика: педагогические теории, системы и технологии./ Под ред .

С. А. Смирнова. – М.: Академия, 2000 .

14. Пидкасистый П.И., Портнов М.Л. Искусство преподавания. – М.:, Педагогическое общество России, 1999 .

15. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2 кн. – М.: ВЛАДОС, 2000

16. Подласый, И. П. Педагогика в 2 т. Т. 1. Теоретическая педагогика:

учебник для бакалавров / И. П. Подласый. – М.: Юрайт, 2013 .

17. Решетников П.Е. Нетрадиционная технологическая система подготовки учителей. – М.: ВЛАДОС, 2000 .

18. Рогов Е.И. Настольная книга практического психолога. – М., 2001 (Кн .

1–2) .

19. Селевко Г. К. Современные образовательные технологии. – М.:

Народное образование, № 2, 1998 .

20. Сластенин В.А., Исаев И.Ф., Мищенко А.И., Шиянов Е.Н. Педагогика .

– М.: Школа-Пресс, 2000 .

21. Столяренко Л.Д., Самыгин С.И. Психология и педагогика в вопросах и ответах. – Ростов-н/Д: Феникс, 2000 .

22. Хуторской А.В. Современная дидактика. – СПб., 2001 .

23. Хухлаева, О. В. Психология развития и возрастная психология:

учебник для бакалавров / О. В. Хухлаева, Е. В. Зыков, Г. В. Бубнова. – М.: Издательство Юрайт, 2013 .

24. Щуркова Н.Е. Практикум по педагогической технологии. – М.:

Педагогическое общество России, 1998 .

Дополнительная литература:

Аверченко Л.К. Управление общением. – М.– Новосибирск, 1999 .

1 .

Амонашвили Ш.А. Гуманно-личностный подход к детям. — МоскваВоронеж, 1998 .

Бардин К.В. Как научить детей учиться. – М., 1987 .

3 .

Басова Н.В. Педагогика и практическая психология. – Ростов-н/Д, 2000 .

4 .

Безрукова В. С. Педагогика: Проективная педагогика.– Екатеринбург, 5 .

1996 .

Беляева А.П. Интегративно-модульная педагогическая система 6 .

профессионального образования. – Санкт-Петербург, 1997 .

7. Беспалько В. П. Слагаемые педагогической технологии. – М., Просвещение, 1989 .

8. Божович Л.И. Избранные психологические труды. -М.,1995 .

9. Бондаревская Е.В. 100 понятий личностно-ориентированного воспитания (глоссарий). – Ростов-н/Д, 2000 .

10. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностноориентированного образования // Педагогика. 1997. №4 .

11. Бондаревская Е.В., Гукаленко О.В. Педагогические основы межкультурного общения. – Тирасполь, 2000 .

12. Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания. – Ростов-н/Д, 1999 .

13. Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. — М.: Владос, 2003 .

14. Воспитательный процесс: изучение эффективности / Под ред. Е.Н .

Степанова. – М., 2001 .

15. Газман О.С. Педагогическая поддержка детей в образовании как инновационная проблема // Новые ценности образования. Выпуск. 3. – М., 1995 .

16. Гелло В.А. Психолого-педагогические основы подготовки детей к школе (спецкурс в схемах и таблицах) учебно-методическое пособие. – Тирасполь, 2011. – 80 с .

17. Гелло Т.А. Полинациональный фольклор в системе средств нравственного воспитания личности: Учебное пособие. – Тирасполь:

Изд-во Приднестр. Ун-та, 2012. – 128 с .

18. Гелло Т.А., Звезда Л.М., Марачковская О.Л. Педагогика и методика дошкольного образования Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 160 с .

19. Гессен С.И. Основы педагогики. Введение в прикладную философию. – М.: Школа-пресс, 1995 .

20. Гиппенрейтер Ю.Б. Общаться с ребенком. Как? — М.: АСТ: Астрель, 2009 .

21. Григорьева Т.Г., Линская Л.В., Усольцева Т.П. Основы конструктивного общения. – Новосибирск, 1999 .

22. Гроот Р. Дифференциация в образовании // Директор. №5. – 1994 .

23. Гукаленко О. В., Ильевич Т. П. Инновационные технологии:

проектирование учебных задач в контексте личностноориентированного целеполагания. – Тирасполь, 2001 .

24. Гуцу В.Ф., Дорохова В.И., Ткачук А.А. История образования (опорные схемы): Учебное пособие. – Тирасполь, 2005 .

25. Давыдов В.В. Проблемы развивающего обучения. – М., 1986 .

26. Данилюк А.Я. Теория интеграции образования. – Ростов н/Д, 2000 .

27. Джуринский А.Н. Развитие образования в современном мире. – М.:

ВЛАДОС, 1999 .

28. Запорожец А.В. Избранные психологические труды. В 2-х т. – Т.1 .

Психическое развитие ребенка. – М.: Педагогика, 1986 .

29. Звезда Л.М. Инновационное образовательное пространство: традиции и перспективы развития: Монография. Тирасполь: ООО «Аrt-press», 2010. – 264 с .

30. Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .

Часть I. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. – 80 с .

31. Звезда Л.М. Управление дошкольным образованием. Учебное пособие .

Часть II. Бендеры: ГУИПП Бендерская типография «Полиграфист», 2012. –88 с .

32. Зверева В.И. Самоаттестация школы. – М., 2000 .

33. Зимняя И.А. Педагогическая психология. – М.: Логос, 2001 .

34. Ильевич Т.П. Проектирование педагогического процесса в системе личностно-ориентированного образования. – Тирасполь, 2002 .

35. Интерактивные технологии обучения: развитие личности в адаптивной педагогике: Учебно-методическое пособие. \ Под. ред. Т.П. Ильевич. – Тирасполь, 2008. – 176 с .

36. Кан-Калик В.А., Никандров Н.Д. Педагогическое творчество. – М.:

Просвещение, 1990 .

37. Коджаспирова Г.М. Педагогика. – М.: Гардарики, 2004 .

38. Корчак Я. Право ребенка на уважение. - В кн.: Как любить ребенка:

Книга о воспитании: Пер. с польск. - М.,1990 .

39. Кульневич С.В. Педагогика личности: от концепций до технологий. – Ростов-н/Д, 2000 .

40. Кучерявенко В.И., Иванов А.А., Бобро Т.П. и др. Психология самопознания как научная основа развития субъектов обучения .

Монография. Москва. – 2012. – 200 с .

41. Леви В.Л. Нестандартный ребенок. - М.: Знание,1980 .

42. Левченко Н.В. Развитие профессиональных качеств будущих педагогов в поликультурной образовательной среде. Калуга: Изд-во КГУ им. К.Э .

Циолковского, 2013. – 140 с .

43. Лернер И.Я. Развивающее обучение с дидактических позиций // Педагогика. – № 2. 1996 .

44. Лещинский В.И. Педагогическая технология личностной ориентации. – Воронеж, 1998 .

45. Макаренко А.С. Лекции о воспитании детей. – М, Просвещение, 1990 .

46. Максимова В.Н. Проблемный подход к обучению в школе .

Методическое пособие по спецкурсу – Л., 1973 .

47. Марачковская О.Л. Методическая работа в организациях дошкольного образования (учебно-методическое пособие) Тирасполь: ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2013. – 88с .

48. Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. – М.:

Педагогика, 1972 .

49. Махмутов М.И. Организация проблемного обучения. – М. Педагогика, 1977 .

50. Музенитова Э.А. Воспитание толерантного мироотношения у дошкольников средствами фольклора. – Ростов н/Д: ИПО ПИ ЮФУ, 2009. – 216 с .

51. Неделкова А.А. Образовательные программы для детей дошкольного возраста: Учебно-методическое пособие /А.А. Неделкова. – Калуга:

КГУ им. К.Э. Циолковского, 2015. – 86 с. ISBN 978-5-88725-385-5

52. Никоненко З.А., Скитская Л.В., Микитюк И.В. Специальная дошкольная педагогика и психология. Рекомендации к итоговой государственной аттестации. – Тирасполь 2014 – 99 с .

53. Педагогические условия совершенствования начального общего образования: Монография (под ред. Л.Л. Николау). – Тирасполь:

ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»», 2014. – 224 с .

54. Педагогические условия совершенствования начального общего образования: – Монография [под ред. Л.Л. Николау]. – Тирасполь:

ГУИПП «Бендерская типография «Полиграфист»»,2014 .

55. Проектная технология как средство развития личности учащихся:

компетентностный подход \ Составители: Т.П. Ильевич, С.А. Сердунь .

– Тирасполь, 2011. – 96 с .

56. Психология детей младшего школьного возраста: учебник и практикум для бакалавров. – М.: Юрайт, 2014 .

57. Савенков А.И. Одаренный ребенок в массовой школе. – М.: Сентябрь, 2001 .

58. Скаткин М.Н. Проблемы современной дидактики. – М. Педагогика, 1980 .

59. Совершенствование образования как условие формирования успешной личности: Коллектив моногр. /авт.: С.И. Берил, Л.И. Васильева и др.;

сост.: В.А. Гелло, Л.М. Звезда; ПГУ им. Т.Г. Шевченко, ФПП, каф. ДП и СМ. – Тирасполь: Б.и., 2012 (ГУИПП «Бендерская тип .

«Полиграфист»). – 307 с. ISBN 978-9975-4217-4-4

60. Сухомлинский В.А. Как воспитать настоящего человека .

Педагогическое наследие. – М., 1989 .

61. Ткач Л.Т. Проектирование содержания дошкольного образования: опыт и перспективы / Л.Т. Ткач; Междунар. славян. акад. образования им .

Я.А. Коменского, ГОУ «Приднестр. гос. ин-т развития образования», Каф. Дошкольного и начального образования. – Тирасполь: Б. и., 2013 (ГУИПП «Бендерская тип. «Полиграфист») – 192 р. ISBN 978-9975Ткачук А.А. История образования и педагогической мысли: Учебное пособие. – Тирасполь, 2007 .

63. Трайнев И.В. Конструктивная педагогика. – М., 2004 .

64. Хуторской А.В. Развитие одаренности школьников. – М.: ВЛАДОС, 2000 .

65. Шевченко С.Д. Школьный урок: как научить каждого. – М.:

Просвещение, 1991 .

66. Эльконин Д.Б. Психология обучения младшего школьника. – М., 1974 .

67. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного обучения .

– М.: Сентябрь, 2000 .

Электронный ресурс

1. http://pedagogical_dictionary.academic.ru/2183/Образовательные_техноло гии

2. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node3.html

3. http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=24253

4. http://cito-web.yspu.org/link1/metod/met49/node6.html

5. http://www.selevko.net/1contents.php

6. http://studopedia.org/10-9395.html

7. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-tselepolaganiesuschnostnye-harakteristiki

8. http://pedlib.ru/Books/1/0157/1_0157-41.shtml

9. https://ru.wikipedia.org/wiki/Таксономия_Блума

10. http://physics.kgsu.ru/index.php%3Foption%3Dcom_content%26view%3Da rticle%26id%3D251:2009-07-12-14-55-53%26catid%3D44:2009-03-04-05Itemid%3D56

11. http://didacts.ru/dictionary/1024/word/celepolaganie-pedagogicheskoe

12. http://cyberleninka.ru/article/n/o-pedagogicheskom-vzaimodeystviisubektov-obrazovatelnogo-protsessa-v-usloviyah-lichnostnoorientirovannogo-obrazovaniya

13. ftp://ftp.unilib.neva.ru/etu/ivanova_sp_add.pdf

14. http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskoe-vzaimodeystviestanovlenie-definitsii

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ПРИДНЕСТРОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

ИМ. Т.Г. ШЕВЧЕНКО»

ФАКУЛЬТЕТ ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ

ПРОГРАММА

ПРОВЕДЕНИЯ ВСТУПИТЕЛЬНЫХ ИСПЫТАНИЙ

В МАГИСТРАТУРУ

44.04.01 Педагогическое образование (код, направление подготовки) Педагогика дошкольного детства (название программы магистратуры) Тирасполь, 2018 г .

ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА

По примеру образовательных систем европейских стран в Приднестровской Молдавской Республике установлена двухуровневая система высшего образования с присвоением соответствующей квалификации. На первом уровне абитуриент может получить степень бакалавра, на втором – магистра .

Бакалавриат рассматривается как первая ступень высшего образования, ориентированная на получение практических знаний по выбранному профилю подготовки. По окончанию вуза студент получает диплом о высшем образовании, что позволяет ему работать в тех областях, на которые ориентирована его профессия .

Магистратура является второй ступенью высшего образования, куда можно поступить после окончания базовой ступени или при наличии диплома специалиста о высшем образовании. Обучение в магистратуре строится по определенной программе. В период всех лет обучения будущие магистры получают углубленные теоретические знания, соответствующие видам деятельности, к выполнению которых они готовятся .

В настоящее время система дошкольного образования характеризуется наличием диверсионных социально-методических моделей содержания и построения педагогического процесса, нашедших отражение в образовательном стандарте (ОСТ) дошкольного образования, и возрастанием роли инноваций в деятельности работников системы дошкольного образования. Решение, обусловленных данными положениями задач, требует расширения и углубления у специалистов знаний современных психолого-педагогических теорий и систем, овладения навыками научно-исследовательской деятельности в области содержания и технологии дошкольного образования .

В теории и практике дошкольной педагогики остро стоят вопросы систематизации имеющегося и разработки современного нового содержания дошкольного образования, создание, обоснование и внедрение инновационных образовательных технологий, отвечающих личностно-ориентированным и гуманистическим подходам развития дошкольника, поиску рациональных путей подготовки кадров. Решение этих вопросов невозможно без специального научного исследования проблемы влияния различных воспитательнообразовательных систем на характер всестороннего, гармонического развития дошкольника в целом и разработки методического сопровождения данного направления педагогического процесса в организациях дошкольного образования (ОДО) .

Анализ проблем образования, рассматриваемых в современных психологопедагогических исследованиях, состояние региональной системы образования в ПМР, актуальность проблем, возникающих в системе дошкольного образования доказывают необходимость подготовки высококвалифицированных специалистов, способных на научной основе решать проблемы, поставленные временем .

С целью решения данных вопросов кафедрой дошкольной педагогики и специальных методик разработана программа магистратуры по направлению педагогическое образование профиль «Педагогика дошкольного детства» .

Программа составлена с учетом требований Федерального Государственного образовательного стандарта высшего образования по поправлению подготовки 44.04.01 -Педагогическое образование, утвержденного приказом Минобразования РФ № 1505 от 21.11.2014 г .

Поступление в магистратуру осуществляется на основе результатов вступительного испытания, одной из форм которого является экзамен .

Цель вступительного испытания – определить уровень общей личностной культуры, профессиональной компетентности и готовности абитуриента к обучению в магистратуре, предполагающей расширенное поле научноисследовательской, педагогической и методической деятельности в сфере дошкольного образования .

Задачи вступительного испытания:

- выявить представления абитуриентов о приоритетных направлениях в области педагогического и психолого-педагогического образования;

- определить склонности к научно-исследовательской, педагогической и психолого-педагогической деятельности;

- уточнить область научных, профессионально-направленных интересов .

Содержание программы вступительных испытаний в магистратуру выстраивается на основе базовых дисциплин федерального государственного образовательного стандарта высшего образования подготовки специалистов в области образования и по направлениям высшего образования бакалавров .

1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ Вступительное испытание при поступлении в магистратуру на обучение по программам магистратуры проводятся в виде комплексного экзамена, который направлен на выявление у поступающих следующих компетенций:

- способность вести самостоятельный поиск информации по заданной психолого-педагогической проблематике;

-умение включаться и вести дискуссию по проблемам современного образования;

- формулирование и аргументация собственной позиции, видения состояния разработанности определенной психолого-педагогической тематики в теории и практике образования;

- сформированные представления о закономерностях и этапах построения педагогического процесса в организациях образования разного уровня с учетом региональных особенностей ее содержания и организации;

- способность обосновать сущность государственной политики образования в Приднестровской Молдавской Республике на основе анализа особенностей становления и развития государственности .

Экзамен является разновидностью вступительного испытания. Конкурсный отбор кандидатов зачисления в магистратуру осуществляется на основе итогового рейтингового балла .

В экзаменационный билет вступительного испытания (экзамена) включается два вопроса: общий психолого-педагогического характера и вопрос, соответствующий направленности программы магистратуры .

2. Организация и критерии оценки ответов на экзамене

Перед вступительным испытанием проводится консультация для абитуриентов (в соответствии с утверждённым расписанием) .

Вступительное испытание проводится в виде устного экзамена, включающего два вопроса, определенных в программе вступительных испытаний в магистратуру .

При входе в аудиторию, где проводится испытание, абитуриент предъявляет паспорт (иной документ, удостоверяющий личность) и экзаменационный лист .

Во время проведения вступительного испытания должны быть отключены мобильные телефоны и другие средства связи .

Во время вступительного испытания не допускается использование абитуриентами своей бумаги, корректирующей жидкости и др .

На вступительном испытании номер экзаменационного билета и вопросы фиксируются в протоколе проведения экзамена .

Консультации с членами предметной (экзаменационной) комиссии во время проведения вступительного испытания допускаются только в части уточнения формулировки вопроса .

Продолжительность вступительного испытания - от 15 до 30 минут на абитуриента Выход из аудитории во время проведения вступительного испытания допускается только в сопровождении секретаря приемной комиссии .

Абитуриент имеет право покинуть аудиторию (в т.ч. досрочно) только с разрешения экзаменаторов .

Вступительное испытание оценивается по стобалльной шкале .

Оценка за вступительное испытание объявляется комиссией по завершению обсуждения ответов всех абитуриентов .

В случае несогласия с выставленной оценкой абитуриент имеет право подать апелляцию .

Абитуриент, не явившейся на вступительное испытание без уважительной причины, к повторным испытаниям не допускается .

Критерии оценивания Развернутый ответ абитуриента должен представлять собой связное, логически последовательное сообщение по обсуждаемому вопросу, показывать его умение применять определения, терминологию, правила в конкретных случаях .

Критерии оценивания:

1) полноту и правильность ответа;

2) степень осознанности, понимания излагаемого;

3) грамотное оформление ответа в виде связной выразительной речи .

81-100 баллов ставится, если:

1) студент полно излагает материал, дает правильное определение основных понятий;

2) обнаруживает полное понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, применить знания на практике, привести необходимые примеры не только из учебника, но и самостоятельно составленные;

3) излагает материал последовательно и правильно с точки зрения норм литературного языка .

61-80 баллов ставится, если:

1) студент излагает материал, но допускает незначительные ошибки и недочеты при воспроизведении изученного материала, определения понятий, неточности при использовании научных терминов или в выводах и обобщениях;

2) обнаруживает понимание сущности рассматриваемых понятий, явлений и закономерностей, теорий, взаимосвязей, может обосновать свои суждения, при этом допускает одну негрубую ошибку или не более двух недочетов и может их исправить самостоятельно при требовании или при небольшой помощи экзаменатора; может применить знания на практике, но приводит необходимые примеры из учебника .

3) материал излагает логично, однако, допускает 1–2 недочета в последовательности и языковом оформлении излагаемого .

41-60 баллов ставится, если:

студент обнаруживает знание и понимание основных положений данной темы, но:

1) излагает материал неполно и допускает неточности в определении понятий или формулировке правил;

2) не умеет достаточно глубоко и доказательно обосновать свои суждения и привести свои примеры;

3) излагает материал непоследовательно и допускает ошибки в языковом оформлении излагаемого .

от 40 баллов и ниже ставится, если:

1) абитуриент обнаруживает незнание большей части соответствующего вопроса, допускает ошибки в формулировке определений и правил;

2) не знает и не понимает значительную или основную часть программного материала в пределах поставленных вопросов или имеет слабо сформированные и неполные знания и не умеет применять их к решению конкретных вопросов;

3) не может изложить материал последовательно. При ответе (на один вопрос) допускает более двух грубых ошибок, которые не может исправить даже при помощи экзаменатора. Допускает грубые ошибки в языковом оформлении излагаемого материала .

3. Содержание программы устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена в магистратуру Содержание вступительного испытания (экзамена) по программе «Педагогика дошкольного детства» включает материал по общим проблемам психолого-педагогического характера, а так же положения соответствующие направленности программы магистратуры .

Абитуриенты, имеющие диплом бакалавра по направлению, соответствующему направлению подготовки магистров или однопрофильный диплом специалиста, при ответе могут раскрывать проблему выпускной квалификационной работы, которую они выполняли на предыдущем уровне образования (бакалавриате) .

Критерии оценки результатов экзамена, где абитуриент опирается на выпускную квалификационную работу:

–доказана актуальность проблемы исследования, выявлены противоречия, требующие разрешения на уровне специального научного исследования;

-раскрыты теоретические концептуальные положения проблемы с позиции данных современных психолого-педагогических исследований; сформулирован понятийный аппарат, проведен психолого-педагогический эксперимент с выводами по разрешению разработанной авторами гипотезы;

- выводы подчинены проблеме, отвечают на вопрос достижения, поставленной цели и решению задач исследования, даны рекомендации практическим работникам по внедрению результатов исследования;

- экзаменующийся формулирует значение проведенного исследования, определяет уровень его новизны, теоретического и практического значения .

Содержание устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена по общим проблемам психолого-педагогического характера Данная часть программы предполагает выявление уровня подготовки абитуриентом по общим психолого-педагогическим проблемам дошкольного образования через развернутый ответа по одному из предлагаемых в билете вопросов .

Раздел 1. Педагогика как наука и область гуманитарного, антропологического, философского знания Педагогика в системе наук о человеке .

Предмет и задачи педагогики .

Источники развития педагогики. Основные периоды становления педагогической науки. Категориальный аппарат педагогики: воспитание, образование, обучение, самовоспитание, социализация, педагогическая деятельность, педагогический процесс и их современная трактовка. Сущность понятий «формирование» и «развитие». Педагогика как система педагогических наук, ее структура. Связь педагогики с другими науками. Роль педагогических знаний в современном обществе .

Раздел 2.Педагогический процесс как система и целостное явление Понятие и сущность педагогического процесса .

Педагогический процесс как система. Компоненты педагогического процесса: педагоги, воспитуемые, условия воспитания; целевой, содержательный, деятельностный и результативный. Педагогический процесс как трудовой: объект, предмет, средства и продукты педагогического труда. Целостность, общность, единство – главные характеристики педагогического процесса. Доминирующие и сопутствующие функции подсистем педагогического процесса. Общие закономерности педагогического процесса. Этапы педагогического процесса: подготовительный, основной и заключительный. Особенности педагогического процесса в организациях образования разного уровня .

Раздел 3 Содержание образования как фундамент базовой культуры личности .

Понятие «содержание образования». Подходы, обусловливающие формирование содержания образования: принятых целей; социальных и научных достижений; социальных потребностей; личных потребностей; педагогических возможностей и др.

Принципы формирования содержания образования:

гумманистичность, научность, последовательность, историзм, систематичность, связь с жизнью, соответствие возрастным возможностям, доступность .

Нормативные документы, регламентирующие содержание образования:

государственный образовательный стандарт, учебный план, учебная программа, учебная литература. Значение, роль и место регионального компонента в содержании образования. Этнопедагогическая направленность содержания образования: традиции, фольклор, быт, творчество народов, населяющих Приднестровье. Направления научного поиска разработки содержания и технологии воспитания личности в условиях поликультурного пространства Раздел 4 Характеристика современной системы образования .

Понятие «образование». Государственная, общественная и личная ценность образования. Образование как фактор развития человека, реализации его потенциальных возможностей, основа научно-технического прогресса в обществе, укрепления экономики государства.

Структура системы образования:

дошкольное, общее, начальное, среднее и высшее профессиональное образование .

Взаимосвязь и взаимообусловленность развития образования и общества .

Особенности и сущность государственной политики в области образования .

Теория непрерывного образования. Непрерывное образование – как постоянная форма всей жизни человека. Направления реализации непрерывного образования .

Понятие о педагогической системе – как комплексе институтов образования, обеспечивающих его непрерывность и последовательность .

Организации образования – основной тип института образования .

Государственные, муниципальные и негосударственные организации образования (частные и альтернативные) .

Раздел 5. Особенности педагогической деятельности .

Профессиональный и социальный статус профессии педагога .

Субъектно-субъектный характер педагогической деятельности. Ее направленность и реализация функции метадеятельности. Возникновение и становление педагогической профессии: до профессиональный этап, условно профессиональный этап, собственно профессиональный этап, современный этап .

Типология современных педагогических профессий, сущность антропологической ее составляющей. Содержание профессионального стандарта «Педагог» в части определения содержания трудовых функций работников сферы образования. Роль педагога как посредника между воспитуемым и государством, уровень профессиональной и личностной ответственности .

Основы профессиональной ориентации на педагогическую профессию .

Мотивы выбора педагогической профессии. Модернизация современного высшего педагогического образования. Профессиональное самовоспитание и самообразование педагога .

Раздел 6. Методология и методы педагогических исследований .

Понятие о методологии в науке. Методология в педагогике – как совокупность теоретических положений о педагогическом познании и преобразовании действительности .

Системный подход – как общенаучная методология .

Личностный, деятельностный, культурологический, этнопедагогический подходы – как конкретно-методологические принципы педагогических исследований. Организация педагогического исследования. Методологические параметры педагогического исследования: проблема, тема, объект предмет исследования, цель, задачи, гипотеза и защищаемые положения .

Критерии качества педагогического исследования: актуальность, новизна, теоретическая и практическая значимость. Методы изучения педагогического опыта: наблюдение, беседа, интервью, анкетирование, изучение письменных, графических и творческих работ обучающихся, педагогической документации .

Педагогический эксперимент как опытное моделирование

– педагогического явления и условий его протекания. Теоретический, методический, собственно-экспериментальный и аналитический этапы эксперимента. Естественный и лабораторный эксперимент. Методы теоретического исследования: теоретический анализ, индуктивные и дедуктивные методы, изучение литературы. Математические и статистические методы в педагогике. Актуальные проблемы педагогических исследований на современном этапе развития науки и образовательной практики .

Раздел 7. Современная система образования в ПМР .

Становление системы образования в ПМР, особенности государственной политики в сфере образования. Сеть организаций образования разного уровня, государственные образовательные стандарты, реализация Закона ПМР о языках в части обеспечения гарантий образования в поликультурном пространстве .

Организации образования общеобразовательного, повышенного и специального (коррекционного) вида. Развитие педагогической науки в ПМР, реализация программы «Учебник». Особенности регионального компонента в содержании образования.

Подготовка педагогических кадров для системы образования:

среднее, высшее образование, повышение квалификации. Нормативно-правовые документы, определяющие государственный контроль качества образования:

лицензирование, аттестация, аккредитация, присвоение квалификационных категорий работникам системы образования .

Управленческая система как совокупность государственных и общественных, индивидуальных и коллективных субъектов управления .

Полномочия и ответственность за выполнение управленческих функций. Закон «Об образовании», «Об органах местной власти, местного самоуправления и государственной администрации в ПМР». Основные признаки общественного управления. Организация, функционирование, компетенции и полномочия общественных органов управления образованием. Организационная структура управления дошкольным образованием .

Государственные (отраслевые) органы управления образованием .

(Республиканские, районные, городские). Полномочия Министерства просвещения ПМР, Государственной администрации, Управления народного образования, Организации образования .

Цель и задачи общественных органов управления образованием. Коллегия Министерства просвещения ПМР. Республиканская аттестационная комиссия .

Медико-педагогическая комиссия. Методические объединения. Педагогический совет. Попечительский совет. Структурные компоненты управления педагогической системой: индивидуальные, коллективные .

Раздел 8. Психология личности .

Соотношение понятий «человек», «индивид», «личность», «индивидуальность». Основные исследования личности. Условия развития личности .

Психологическая структура личности. Биологическое и социальное в личности человека. Динамическая, функциональная структуру личности состящая из четырех рядоположенных подструктур: подструктура направленности и отношений личности; знания, навыки, умения, привычки, т.е. опыт;

индивидуальные особенности отдельных психических процессов;

типологические, возрастные, половые свойства личности, т.е. биопсихические (К.К. Платонов). Структура личности по С.Л. Рубинштейну: знания, навыки, умения; индивидуально-типологические особенности; направленность личности .

Направленность как стержневая характеристика личности, включающая совокупность устойчивых доминирующих мотивов, интересами, склонностями, убеждениями, мировоззрением, установками и целями ее жизни и деятельности .

Раздел 9. Основные проблемы психологии возрастного развития

1) проблема органической и средовой обусловленности психического развития ребёнка; 2) проблема соотношения задатков и способностей в процессе возрастного развития; 3) проблема построения возрастной периодизации психического развития; 4) проблема сравнительного влияния на развитие эволюционных, революционных и ситуационных изменений в психике и поведении ребёнка; 5) проблема соотношения интеллектуальных и личностных изменений в общем психологическом развитии ребёнка; 6) проблема нахождения и максимального использования сензитивных периодов развития .

Раздел 10. Социально-историческая природа детства .

Детство как социальный феномен, возникший на определенном этапе развития общества и Зависимость продолжительности детства от особенностей общества. Детство как период, на протяжении которого происходит подготовка ребенка ко вступлению во взрослую жизнь и формирование у него общих человеческих способностей. Тенденция к удлинению детства на протяжении развития общества. Cвязь детства с усложнением общественной структуры, которая требует определенных знаний и умений для того, чтобы стать полноправным членом общества. Связь продолжительности детства с социальным статусом, кругом прав и обязанностей и доступными формами и видами деятельности. особенности протекания детства у примитивных народов: раннее включение в производительную деятельность наравне со взрослыми. Увеличение дистанции между взрослым и ребенком по мере развития общества. Появление возрастных ограничений на участие в общественной жизни. (Д.Б. Эльконин) .

Овладение смыслами человеческой деятельности. Постепенное расширение рамок детства на протяжении человеческой истории: детство удлиняется путем вклинивания новых фаз развития, а не путем наращивания.

Дошкольное детство:

появление специфического вида деятельности детей, направленного на ориентацию в мире отношений взрослых членов общества, овладение смыслами, нормами и правилами человеческой деятельности – сюжетно-ролевой игры .

Раздел 11. Возраст как основная категория психологии развития и возрастной психологии .

Возраст как относительно ограниченная ступень психического развития, хронологический и психологический возраст. Характеристика возраста в культурно-исторической теории Л.С. Выготского (социальная ситуация развития) .

Характеристика возраста в теории деятельности А.Н. Леонтьева (ведущий вид деятельности). Социальная ситуация развития, ведущий вид деятельности, новообразования и кризис как основные структурные компоненты возраста .

Стадиальность процесса психического развития. Кризисы в психическом развитии ребёнка. Стабильные и критические периоды в развитии (Л.С .

Выготский). Причины возникновения возрастных кризисов. Значение кризисов в психическом развитии ребёнка .

Раздел 12. Психологические особенности развития дошкольника .

Социальная ситуация развития в дошкольном возрасте, познание мира человеческих отношений. Игровая деятельность дошкольника как ведущий вид деятельности. Роль игры в психическом развитии дошкольника. Структура и виды детской игры. Этапы усложнения детской игры. Режиссёрская, ролевая, сюжетноролевая игра, игры с правилами. Вклад Д.Б. Эльконина в изучение детской игры .

Развитие мышления дошкольника. Переход от наглядно-действенного к нагляднообразному мышлению. Эгоцентризм детского мышления. Феномены Пиаже .

Развитие восприятия, памяти, воображения дошкольника. Развитие мотивов поведения в дошкольном возрасте. Появление соподчинения мотивов .

Особенности формирования самосознания дошкольника. Развитие личности дошкольника. Речевое и эмоциональное развитие в дошкольном возрасте .

Механизм эмоционального предвосхищения. Взаимоотношения дошкольника со взрослыми и сверстниками. Психологические новообразования в дошкольном возрасте: соподчинение мотивов, самосознание, сформированная речь, нагляднообразное мышление, непроизвольная память, эмоциональная регуляция поведения и т.д .

Раздел 13. Проблема соотношения обучения и развития .

Проблема соотношения обучения и развития как центральная проблема педагогической психологии. Учёные, внёсшие вклад в изучение данной проблемы ( Я. А. Коменский, К.Д. Ушинский, П.Ф. Каптерев, П.П. Блонский, Л.С .

Выготский).Основные подходы к решению проблемы соотношения обучения и развития. Первая теория: между обучением и развитием отсутствует связь ( Ж .

Пиаже, В. Штерн, А. Геззел, З. Фрейд). Вторая теория: обучение и развитие – тождественные процессы ( У. Джемс, Э. Торндайк, Дж. Уотсон).

Третья теория:

между обучением и развитием существует тесная связь ( К. Коффка, Г.С. Костюк, Н.А. Менчинская). Концепция «зоны ближайшего развития» Л.С. Выготского .

Уровни умственного развития ребёнка: уровень актуального развития и зона ближайшего развития .

Обученность и развитость как уровень актуального развития. Обучаемость и развиваемость как зона ближайшего развития. Обучаемость как способность к обучению. Её критерии. Основные направления разработки проблемы обучения и развития в 40-60 гг.20 века: Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов – изменение содержания образования, развивающее обучение; Занков Л.В. – усовершенствование методов обучения; Н.А. Менчинская, Д.Б. Богоявленский, Е.Н. Кабанова – Меллер – изменение способов умственной деятельности школьников; П.Я. Гальперин, Н.Ф .

Талызина – поэтапное формирование умственных действий; Т.В. Кудрявцев, А.М .

Матюшкин – проблемное обучение .

Раздел 14. Общее понятие о педагогике и ее предмете .

Основные категории педагогики, их взаимосвязь .

Возникновение понятия педагогика, история слов «педагогика», «педагогический» – их этимология (этимология – происхождение слова) .

Становление педагогики как социальной науки о человеке, основные этапы развития педагогики. Отличие педагогической науки от житейских знаний в области воспитания и обучения, единство и многообразие представлений о воспитании как проблемы родителей, государства, педагогов, педагогической науки, воспитуемого .

Объект, предмет педагогики, ее функции. Особенности педагогической науки, ее понятийный аппарат, значение педагогики в развитии общества .

Научные и практические задачи педагогики. Основные функции педагогической науки .

Ключевые категории педагогики, составляющие категориальный аппарат науки (воспитание, обучение, образование, развитие, формирование, самовоспитание, самообразование, самообучение), их взаимосвязь и взаимозависимость. Место педагогике в системе наук, характер и формы взаимосвязи .

Раздел 15.Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .

Основные направления воспитания (умственное, нравственное, физическое и т.д.) .

Понятие воспитания как целенаправленное создание условий (материальных, духовных, организационных) для усвоения общественноисторического опыта новым поколением с целью подготовки его к общественной жизни и производительному труду .

Сущность воспитания как педагогического процесса, при целенаправленном взаимодействии педагогов и воспитанников, в результате которого осуществляется становление личности, развитие и саморазвитие ее индивидуальных способностей, склонностей и интересов. Раскрыть сущность воспитания как социокультурного процесса, отражающего потребность приобщить подрастающее поколение к условиям общественной жизни и производства .

Раздел 16. Общее понятие о методах и приемах воспитания .

Классификация методов воспитания .

Метод воспитания как способ достижения поставленной цели в процессе воспитания. Прием, как часть метода. Классификация методов воспитания (Н.И .

Болдырев, Н.К. Гончаров, Ф.Ф. Королев и др. – убеждение, упражнение, поощрение и наказание; Т.А. Ильина, И.Т. Огородников – убеждение, организации деятельности, стимулирование поведения школьников; Г.И. Щукина

– методы формирования сознания личности; организации деятельности и формирования опыта общественного поведения; стимулирования поведения и деятельности и т.д.) Раздел 17. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .

Понятие о дидактике. Объект, предмет, задачи основные категории дидактики. Сущность, движущие силы, противоречия, логика образовательного процесса .

Основные дидактические концепции, их анализ и сравнительная характеристика современных педагогических концепций .

Дидактический компонент педагогического процесса. Структура дидактического процесса: цели, принципы, содержание, методы, средства, формы обучения. Единство и взаимосвязь компонентов процесса обучения .

Раздел 18. Понятие и сущность содержания образования .

Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .

Понятие содержания образования. Образование, школьное образование .

Виды содержания образования. Основные компоненты содержания образования:

когнитивный опыт личности, опыт осуществления способов деятельности, опыт творческой деятельности, личностный опыт. Предметные циклы содержания образования .

Факторы, влияющие на разработку содержания образования. Теории формирования содержания образования: дидактический материализм, формализм, утилитаризм, функциональный материализм, теория операциональной структуризации .

Система научных требований к определению содержания образования .

Принципы и категории отбора содержания образования. Конструирование педагогического процесса, прогнозирование и проектирование. Планирование учебной и воспитательной работы .

Государственный образовательный стандарт: федеральный, национально– региональный и школьный уровни. Инвариантный и вариантный компонент, учебные программы, учебник и учебные пособия. Базисный учебный план .

Типовые учебные планы. Учебный предмет. Учебная программа .

Раздел 19. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .

Основы педагогического мастерства: профессионально-педагогические знания; гуманистическая направленность; педагогическая техника; опыт осуществления профессионально-педагогической деятельности; личность педагога. Педагогическое мастерство как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательной деятельности, целенаправить их на всесторонне развитие и совершенствование личности, формировать мировоззрение, способности, потребности в социально- значимой деятельности .

Основные компоненты педагогической культуры: профессиональные знания и умения;личностные качества педагога; опыт творческой деятельности .

Компетентность. Профессиональная компетентность педагога и её составляющие .

Показатели профессиональной компетентности педагога .

Раздел 20. Психолого-педагогические основы развивающего обучения .

Развивающее обучение. Идеи Л.С. Выготского, Н. Леонтьева, П.Я. Гальперина .

Развитие личности и его закономерности. Соотношение обучения и развития .

Ребенок как субъект развития. Зона ближайшего развития. Концепции развивающего обучения Л. В. Занкова, З.И. Калмыковой, Е.Н. Кабановой-Меллер, В.В. Давыдова, Б.Д. Эльконина,. С.И. Смирнова. Условия развивающего обучения. Особенности мыслительной деятельности учащихся в обучении .

Технология развивающего обучения (классификационная характеристика, принципы, особенности проведения уроков, диагностика развития) .

Технологическая карта развивающего обучения .

Вопросы устного вступительного испытания (экзамена) в магистратуру

1. Педагогика как наука и область гуманитарного, антропологического, философского знания .

2. Педагогический процесс как система и целостное явление

3. Содержание образования как фундамент базовой культуры личности .

4. Характеристика современной системы образования .

5.Особенности педагогической деятельности. Профессиональный и социальный статус профессии педагога .

6. Методология и методы педагогических исследований .

7. Современная система образования в ПМР .

8. Психология личности

9. Основные проблемы психологии возрастного развития

10. Социально-историческая природа детства

11. Возраст как основная категория психологии развития и возрастной психологии .

12. Психологические особенности развития дошкольника .

13. Проблема соотношения обучения и развития .

14. Общее понятие о педагогике и ее предмете. Основные категории педагогики, их взаимосвязь

15.Воспитание как социокультурный и педагогический процесс .

16. Общее понятие о методах и приемах воспитания. Классификация методов воспитания

17. Общее понятие о дидактике. Сущность процесса обучения, его функции и структура .

18.Понятие и сущность содержания образования. Государственный образовательный стандарт. Учебные программы и планы .

19. Педагогическое мастерство как комплекс свойств личности педагога .

20. Психолого-педагогические основы развивающего обучения Содержание устного вступительного испытания в форме комплексного экзамена по вопросам, соответствующим направленности программы магистратуры .

Раздел 1. Актуальные проблемы развития личности Ранние периоды развития ребёнка – фундамент развития психики и формирования личности .

Понимание психологических новообразований каждого возрастного периода – как результата и предпосылки для дальнейшего развития .

Акселерация – как искусственное ускорение детского развития через внедрение в практику работы дошкольного образовательного учреждения программ обучения, ориентированных на усвоение новых «полезных» знаний, умений и навыков, способ форсирования адаптации ребёнка к внешним формам взрослой жизни .

Симплификация – как явление чрезмерного упрощения и обеднения развития ребёнка в образовании. Снижение уровня общего развития ребёнка, его отставание от принятых возрастных норм – как следствие симплификации и акселерации .

Амплификация детского развития – как альтернатива акселерации .

Теоретические основы концепции амплификации А.В. Запорожца. Амплификация психического развития – как всемерное использование потенциала возможностей развития психики на каждой возрастной стадии за счёт совершенствования содержания, форм и методов воспитания .

Проблема лидерства в дошкольной группе: его проявления; качества, обеспечивающие ребёнку лидерство в группе; качества, формированию которых способствует положение лидера. Особенности психического развития детей в зависимости от статусного положения в группе .

Раздел 2. Влияние продуктивных видов деятельности дошкольника на психическое развитие .

Основные направления развития трудовой деятельности дошкольника .

Становление компонентов трудовой деятельности в дошкольном возрасте .

Развитие видов и форм трудовой деятельности. Особенности взаимоотношений в процессе совместного с взрослыми и сверстниками труда. Влияние трудовой деятельности на психическое развитие дошкольника .

Развитие изобразительной деятельности в дошкольном детстве: до изобразительный и изобразительный периоды. Развитие содержания детского рисунка. Влияние на него социальных условий жизни, индивидуальных способностей, осязательного, зрительного и двигательного опыта. Отношение дошкольников к цвету в рисунке. Развитие композиционных умений. Значение изобразительной деятельности для психического развития .

Основные направления развития конструирования дошкольника .

Формирование способов обследования образца и способов построения конструкции, мотивов конструирования. Развитие видов конструирования .

Конструирование по образцу (целостному, расчленённому, объёмному, схеме, чертежу), по условиям, по замыслу, из разных материалов. Значение конструирования для психического развития .

Развитие чувства музыкального ритма. Формирование и развитие звуковысотного мелодического слуха. Формирование и развитие музыкального мышления. Освоение музыкальной деятельности дошкольником. Взаимосвязь исполнительства и творчества. Структура музыкальности и её развитие. Значение музыкальной деятельности для психического развития .

Раздел 3. Развитие, социализация и воспитание личности Процесс развития личности как педагогическая проблема: сущность понятий «процесс», «развитие», «личность»; взгляды на процесс развития представителей различных философских течений; противоречия как движущие силы развития личности, их виды и особенности .

Биогенетический закон Э .

Геккеля и Ф. Мюллера как выражение связи природных условий и форм человеческого развития. Наследственность и развитие. Понятие социализации .

Влияние среды на развитие личности. Соотношение наследственности и социальной среды: биогенное и социологизаторское направления в педагогике .

Воспитание, его роль, место и возможности как корректирующего фактора развития личности. Л.С. Выготский об основах развивающего воспитания .

Деятельность как фактор развития: понятие деятельности; основные виды деятельности детей и подростков; виды деятельности по направленности;

источник разнообразных видов деятельности; активная и пассивная деятельность .

Диагностика развития. Возрастные и индивидуальные особенности развития .

Возрастная периодизация. Акселерация. Неравномерность развития. Учет индивидуальных особенностей. Особенности дошкольного возраста. Ведущие линии развития и особенности деятельности .

Раздел 4. Дошкольная педагогика – как наука: предмет, основные понятия и функции .

Дошкольная педагогика – как наука о сущности развития и воспитания личности ребёнка-дошкольника. Социальная значимость дошкольной педагогики

– как науки. Условия выделения дошкольной педагогики в самостоятельную отрасль научного знания (понятийно-категориальный аппарат, предмет и методы исследования науки) .

Системный подход к определению предмета дошкольной педагогики – как системный анализ детской личности в её становлении и развитии под влиянием педагогических воздействий .

Задачи и функции дошкольной педагогики. Понятийно-категориальный аппарат (воспитание, обучение, развитие, формирование и др.) .

Психолого-педагогическая работа по формированию физических, интеллектуальных и личностных качеств детей путём интегрированного освоения образовательных областей ФГТ к программам дошкольного образования .

Связь дошкольной педагогики с другими науками .

Раздел 5. Понятие «детство» в социальной педагогике .

Ребёнок – субъект социальной защиты в международных и отечественных правовых документах .

Социальная забота и социальная защита в системе социальной поддержки детства .

Ребёнок – субъект социальной заботы. Понятие социальной заботы, его содержание (материальная забота, физическая забота, забота о психическом здоровье ребёнка, забота о духовном развитии) .

Ребёнок – субъект социальной защиты. Характеристика основных прав ребёнка. Юридические и педагогические механизмы обеспечения прав ребёнка .

Формы юридической и педагогической защиты прав ребёнка .

Ребёнок – субъект социального развития. Понятие социального развития – как внутренней защищённости, обеспечивающей активное вхождение в систему социальных отношений, как способности к оказанию помощи и к решению собственных социальных проблем .

«Конвенция о правах ребёнка» и Семейный Кодекс РФ – основополагающие правовые документы по защите прав ребёнка .

Раздел 6. Феномен дошкольного детства .

Понятие субкультуры ребёнкадошкольника .

Ребёнок-дошкольник, как личность, находящаяся в стадии становления, созревания и развития. Неповторимость способностей физического, социального, психического развития, своеобразие способов познания и деятельности дошкольника (социальная ситуация развития, смена ведущих видов деятельности, уровень психического развития, кризисы – как переходы между возрастными периодами, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, сопричастность к миру взрослых) .

Субъектность ребёнка – как социально-целостное качество личности, формируемое в процессе педагогического взаимодействия .

Субкультура детства – как автономная часть общечеловеческой культуры, способ освоения новых сторон действительности. Детская субкультура – как особая система представлений о мире. Феномены детской субкультуры (игра, вопросы, словотворчество, детский фольклор и др.) Раздел 7. Дошкольное образование – как педагогическая система .

Дошкольное образование – как разносторонний, целенаправленный, функционально-единый процесс воспитания и обучения, обеспечивающий физическое и психическое развитие ребёнка, своевременный переход его на следующую ступень образовательной системы .

Общая характеристика системы дошкольного образования (система основных общеобразовательных программ, сети дошкольных учреждений, системы органов управления) .

Нормативно-правовая база системы дошкольного образования (Закон «Об образовании в ПМР», Образовательный стандарт дошкольного образования, Устав ОДО и др.) .

Раздел 8. Инновационные педагогические системы и технологии обучения и развития дошкольников .

Понятие инновация. Педагогические инновации – как введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания .

Педагогические технологии – как планомерное и последовательное воплощение на практике заранее спроектированного педагогического процесса .

Черты инноваций и технологий в современных образовательных программах дошкольного образования. Технологии личностно-ориентированного подхода .

Цели и сущность технологии ТРИЗ (теории решения изобретательных задач). Направленность технологии ТРИЗ на развитие познавательной деятельности, умственных способностей, нестандартного мышления .

Характеристика и сущность методов ТРИЗ (противоречивости в объектах, разрешения противоречий, метод моделирования маленькими человечками и др.) Вальдорфская педагогика – как педагогика равных возможностей и свободного воспитания детей. Принципы построения воспитательнообразовательного процесса в вальдорфском детском саду .

Основные направления и цель работы М. Монтессори: свободное воспитание и всестороннее развитие детей. Система работы по технологии М .

Монтессори: главная задача, основной вид деятельности, позиция ребёнка, основная форма воспитания и обучения в дошкольном возрасте. Требования к сенсорному развитию ребёнка в данной педагогике .

Раздел 9. Игровые технологии» .

Теория и классификация игр. Взгляды педагогов и психологов на проблему игровой деятельности детей дошкольного возраста (К.Д. Ушинский, П.П .

Блонский, Д.Б. Эльконин, Т.И. Осколкина и др.) .

Структура игры. Понятие игры, её отличительные черты (С.А. Шмаков) .

Функции игры (социализация, межнациональной коммуникации, самореализации ребёнка, коммуникативная, диагностическая, терапевтическая, коррекции, развлекательная), их характеристика .

Педагогическая игра – как форма организации педагогического процесса, её отличительные особенности. Классификация педагогической игры в соответствии с различными основаниями по Г.К. Селевко .

Игровые педагогические технологии, их особенности. Имитационные игры в дошкольном возрасте, их специфика. Операционные и другие игры .

Раздел 10. Здоровьесберегающие технологии в образовательном процессе .

Здоровьесберегающие технологии в современной системе дошкольного образования .

Здоровьесберегающая организация воспитательно-образовательного процесса .

Современные подходы к проблеме сохранения здоровья детей .

Проектирование и организация здоровьесберегающей образовательной среды .

Виды здоровьесберегающих технологий в дошкольном образовании:

технологии сохранения и стимулирования здоровья. Технологии обучения здоровому образу жизни. Коррекционные технологии. Технологии музыкального воздействия. Сказкотерапия. Технологии воздействия цветом. Технологии коррекции поведения. Психогимнастика. Фонетическая ритмика Взаимодействие ОДО и семьи по вопросам здоровьесбережения .

Мониторинг состояния здоровья детей раннего и дошкольного возраста в условиях дошкольного образовательного учреждения. Мониторинг и экспертиза здоровьесберегающей деятельности дошкольного образовательного учреждения .

Раздел 11. Педагогические условия организации предметно-развивающей среды ОДО .

Предметно-развивающая среда – как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника. Роль предметно-развивающей среды в развитии творческого потенциала дошкольников .

Принципы построения развивающей среды в ОДО (дистанции, активности, зонирования, моделирования и др.) .

Требования к организации предметно-развивающей среде в ОДО (психологические, эргономические, педагогические, эстетические) .

Характеристика предметно-развивающей среды ОДО и её базисные компоненты: природная среда, культурные ландшафты, физкультурнооздоровительные и предметно-игровые сооружения, музыкально-театральная среда и др .

Особенности организации предметно-игровой среды в разных возрастных группах .

Раздел 12. Целостность и единство семейного и общественного воспитания .

Взаимосвязь дошкольного учреждения со школой .

Специфические возможности в формировании личности ребёнка социальных институтов воспитания: семейного и общественного .

Особенности современной семьи и роль «среды ближайшего окружения»

(А.Н. Леонтьев) в развитии дошкольника .

Факторы, определяющие силу и стойкость семейного воспитания: глубокий эмоциональный, интимный характер; постоянство и длительность воспитательных воздействий; объективная возможность включения ребёнка с первых лет жизни в разнообразные виды деятельности; первичная социализация;

биологическая обусловленность отношений матери и ребёнка (Н.М. Щелованов, А.М. Фонарева) .

Принципы взаимодействия дошкольного учреждения и семьи. Основные направления работы дошкольного учреждения с семьей: психологопедагогическое просвещение родителей; изучение семьи, её воспитательных возможностей, обобщение положительного опыта семейного воспитания;

вовлечение родителей – как субъектов педагогического процесса во все виды деятельности учреждения .

Формы сотрудничества дошкольного учреждения с семьей. Проблемы воспитания дошкольников в семье: преобладание стихийности над целенаправленностью; переоценка самостоятельной практической деятельности .

Раздел 13. Пространство жизнедеятельности ребёнка – как условие качества дошкольного образования .

Определение понятия «среда развития ребёнка» и её роли – как стимулятора движущей силы в целостном становлении личности. Основные характеристики предметно-пространственной среды и пути её создания .

Принципы построения развивающей среды, обеспечивающие реализацию идей развивающего обучения и личностно-ориентированной модели взаимодействия воспитателя и ребенка: принцип дистанции, позиции при взаимодействии; принцип активности, самостоятельности, творчества; принцип стабильности, динамичности и др .

Особенности предметно-развивающей среды в группах раннего, младшего, среднего и старшего дошкольного возраста .

Работа методического кабинета с педагогическим коллективом по проблеме использования пространства жизнедеятельности ребёнка для его развития .

Социальная среда развития – как сообщество, обеспечивающее взаимодействие ребенка с другими людьми. Показатели и критерии материальнотехнических и медико-социальных условий пребывания детей в ОДО (развивающая среда, безопасность, охрана здоровья). Технологическая карта экспертизы состояния развивающей среды по возрастным группам ОДО .

Раздел 14. Взаимодействие участников педагогического процесса и преемственность уровней образования .

Гуманизация целей и принципов педагогической работы с детьми в свете концепции дошкольного воспитания. Семья, детский сад, школа – как социальный институты, обеспечивающие непрерывность воспитания и обучения детей .

Основные направления, содержание, задачи и принципы работы ОДО с семьёй. Особенности современной семьи и пути разрешения задач педагогического просвещения родителей. Вариативность форм работы с семьёй и её планирование .

Работа методического кабинета по координации деятельности специалистов (психолог, воспитатель, медицинский работник, логопед, воспитатель-методист по приоритетному направлению и др.), по определению содержания и форм работы с родителями, с учётом принципа дифференцированного подхода .

Психологическое сопровождение коррекционной работы с детьми. Методы педагогической диагностики и критерии, позволяющие выявить уровень индивидуального развития ребёнка в соответствии с программными требованиями. Комплексная методика диагностики выявления общей психологической готовности ребёнка к обучению в школе. Сущность «индивидуального образовательного маршрута» и возможные рекомендации родителям и педагогам .

Раздел 15. Сущность педагогического процесса ОДО и его организационнопрограммное обеспечение» .

Особенности педагогического процесса ОДО и принципы его построения .

Характеристика базовых общеразвивающих учебно-методических комплексов и программ ОДО ПМР. Республиканский компонент в содержании педагогического процесса в ОДО. Разработка образовательной программы ОДО, характеристика её основных разделов; цели и задачи программы; выбор программы и сочетание программ; материалы, связанные с проектированием и планированием текущей педагогической деятельности; способы систематической фиксации динамики детского развития; условия реализации программ;

соотношение видов ОДО и образовательных программ. Подходы выбора парциальных программ и структура технологической карты их анализа;

концептуальная основа, декларируемые цели и задачи, принципы построения и др .

Гигиенические требования к максимальной нагрузке на детей дошкольного возраста при организации педагогического процесса ОДО. Оснащение методического кабинета ОДО по координации педагогического процесса .

Особенности педагогического процесса в разновозрастной группе .

Раздел 16. Феномен дошкольного детства .

Понятие субкультуры ребёнкадошкольника .

Ребёнок-дошкольник, как личность, находящаяся в стадии становления, созревания и развития. Неповторимость способностей физического, социального, психического развития, своеобразие способов познания и деятельности дошкольника (социальная ситуация развития, смена ведущих видов деятельности, уровень психического развития, кризисы – как переходы между возрастными периодами, потребность в общении с взрослыми и сверстниками, сопричастность к миру взрослых) .

Субъектность ребёнка – как социально-целостное качество личности, формируемое в процессе педагогического взаимодействия .

Субкультура детства – как автономная часть общечеловеческой культуры, способ освоения новых сторон действительности. Детская субкультура – как особая система представлений о мире. Феномены детской субкультуры (игра, вопросы, словотворчество, детский фольклор и др.) Раздел 17. Дошкольное образование – как педагогическая система .