WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


«I. Целевой раздел-2 Пояснительная записка-2 Актуальность, теоретическая и методологическая основа «Программы» 2 Цели и задачи реализации Программы-3 Принципы и подходы к формированию ...»

0

Содержание

I. Целевой раздел-----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2

Пояснительная записка-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------2

Актуальность, теоретическая и методологическая основа «Программы» ------------------------------------------------------------------2

Цели и задачи реализации Программы-------------------------------------------------------------------------------------------------------------3 Принципы и подходы к формированию Программы--------------------------------------------------------------------------------------------4

1.2. Планируемые результаты освоения Программы-----------------------------------------------------------------------------------------------------5 Планируемые результаты освоения Программы--------------------------------------------------------------------------------------------------5 Особенности психоречевого развития детей с ОНР----------------------------------------------------------------------------------------------6 II. Содержательный раздел----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------9 Перечень коррекционных программ и технологий----------------------------------------------------------------------------------------------9 Организация психолого-медико-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи----------------------------11 Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня--------------------------------------------15 Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР в подготовительной к школе группе---------18 Алгоритм логопедической работы в подготовительной к школе группе для детей с ОНР---------------------------------------------19 Содержание коррекционной образовательной деятельности (ООД) с детьми подготовительной к школе группы с ОНР III и IV уровня------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------20 Интеграция логопедической работы в образовательные области---------------------------------------------------------------------------30 Взаимосвязь в работе участников коррекционно-образовательного процесса-----------------------------------------------------------34 Совместная коррекционная деятельность учителя - логопеда и воспитателя, задачи---------------------------------------------------35 Преемственность в планировании занятий учителя - логопеда и воспитателя, совместное комплексно-тематическое планирование в подготовительной к школе группе ------------------------------------------------------------------------------------------ 37 Модель взаимодействия учителя логопеда с другими участниками коррекционного процесса--------------------------------------52 Социальное партнёрство с родителями-----------------------------------------------------------------------------------------------------------53 III. Организационный раздел -----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------54 Особенности организации предметно-пространственной развивающей среды-----------------------------------------------------------54 Оснащение логопедического кабинета------------------------------------------------------------------------------------------------------------55 Организация режима пребывания детей в подготовительной к школе группе------------------------------------------------------------72 План организационно-методической и коррекционно-развивающей работы-------------------------------------------------------------73 Нормативно – правовое обеспечение и другие источники---------------- -------------------------------------------------------------------77

1. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка Актуальность Разработка рабочей программы решает актуальную на сегодняшний день проблему сочетаемости коррекционной и образовательной программы с целью построения комплексной коррекционно–развивающей модели в условиях ФГОС, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада .

Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание комплексной и коррекционной программ. Рабочая программа разработана с учётом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ .

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе детского сада для детей с общим недоразвитием речи» (далее – «Программа») разработана на 2016 – 2017 учебный год .

В подготовительной к школе логопедической группе № 8 воспитываются дети от 6 до 7 лет с заключением: общее недоразвитие речи, III уровень (документация, «Список детей») .

«Программа» содержит материал по организации логопедической работы по образовательным областям, соответствующим ФГОС ДО, который представляет собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию. Разработанная на основе ФГОС ДО данная рабочая программа учителя-логопеда обеспечивает разностороннее развитие ребенка с общим недоразвитием речи (далее – ОНР) и подготовку его к школьному обучению .

Теоретической и методологической основой «Программы» являются: положение Л.С.Выготского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка; учение Р.Е. Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной .

Основной базой «Программы» являются:

Адаптированная Основная образовательная программа МДОУ детского сада № 31 компенсирующего вида (утверждена на педагогическом совете) Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования «От рождения до школы» Н. Е. Веракса, Т. С. Комарова, М. А. Васильева и др., издательство МОЗАИКА-СИНТЕЗ, Москва, 2014 г .

Примерная основная образовательная программа дошкольного образования (одобрена решением федерального учебнометодического объединения по общему образованию, протокол от 20.05.2015 года №2/15), Программа Т.В. Филичевой и Г.В. Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада», М., 2009

Нормативно-правовая база «Программы»:

Конституция Российской Федерации;

Федеральный закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» принятым Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года;

«Санитарно-эпидемиологические требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г. №26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13;

Приказами Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и от 30.08.13 № 1014 «Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» .

Цель реализации «Программы» - проектирование модели логопедической коррекционно-развивающей работы с детьми с общим недоразвитием речи в подготовительной к школе группе в условиях МДОУ детского сада компенсирующего вида, максимально обеспечивающей создание условий для развития ребенка с речевыми нарушениями, его позитивной социализации, личностного развития, развития инициативы и творческих способностей на основе сотрудничества со взрослыми и сверстниками в соответствующих возрасту видах деятельности .

Коррекционно-образовательный процесс представлен в «Программе» как целостная структура, а сама «Программа» является комплексной .

Задачи «Программы»:

• способствовать общему развитию дошкольников с речевыми нарушениями, коррекции их психофизического развития, подготовке их к обучению в школе;

• создать благоприятные условия для развития детей с ОНР в соответствии с их возрастными и индивидуальными особенностями и склонностями;

• обеспечить развитие способностей и творческого потенциала каждого ребенка как субъекта отношений с самим собой, с другими детьми, взрослыми и миром;

• способствовать объединению обучения, коррекции и воспитания в целостный образовательный процесс .

Решение конкретных задач коррекционно-логопедической работы возможно лишь при условии комплексного подхода к воспитанию и образованию, тесной взаимосвязи в работе всех специалистов коррекционного процесса, а также при участии родителей в реализации программных требований .

Исходя из ФГОС ДО в «Программе» учитываются:

- индивидуальные потребности ребенка с речевыми нарушениями, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования;

- возрастная адекватность дошкольного образования;

- построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

- возможности освоения ребенком с нарушениями речи «Программы» на разных этапах ее реализации;

- специальные условия для получения образования детьми с речевыми нарушениями, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятий и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития .

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, систематичность, доступность и повторяемость материала .

Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов:

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач .

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

профилактического;

развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития) .

2. Единство диагностики и коррекции .

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психолого-педагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексикограмматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы .

3. Приоритетность коррекции каузального типа .

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции: симптоматическую и каузальную .

Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная – предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную .

4. Деятельностный принцип коррекции .

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации .

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка .

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности .

6. Комплексность методов психологического воздействия .

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг) .

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком .

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении .

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности .

«Программой» предусматривается разностороннее развитие детей, коррекция недостатков в их речевом развитии, а также профилактика вторичных нарушений, развитие личности, мотивации и способностей детей в различных видах деятельности .

«Программа» включает следующие образовательные области:

• социально-коммуникативное развитие,

• познавательное развитие,

• речевое развитие,

• художественно-эстетическое развитие,

• физическое развитие .

1.2. Планируемый результат освоения Программы В соответствии с Федеральным образовательным стандартом дошкольного образования планируемые результаты освоения Программы конкретизируют требования к целевым ориентирам с учетом возрастных возможностей и индивидуальных различий (образовательных траекторий развития) детей, а также особенностей развития дошкольников с ограниченными возможностями здоровья .

Целевые ориентиры представляют собой социально-нормативные возрастные характеристики возможных достижений ребёнка на этапе завершения уровня дошкольного образования .

Адаптированной основной образовательной программой МДОУ предлагаются следующие целевые ориентиры на этапе завершения образовательной области «Речевое развитие» у детей подготовительной к школе группы с ОНР:

• обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

• усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

• употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;

• умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

• умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл пословиц и поговорок;

• правильно употребляет грамматические формы слова, продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

• умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные;

• умеет строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений, сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

• составляет различные виды описательных рассказов, текстов с соблюдением цельности и связности высказывания;

• умеет составлять творческие рассказы;

• осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

• владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа, осуществляет операции фонематического синтеза;

• владеет понятиями: слог, слово, предложение;

• осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов;

• умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

• знает печатные буквы, умеет их воспроизводить;

• правильно произносит и употребляет в речи все звуки языка, в соответствии с онтогенезом;

• воспроизводит слова различной звуко-слоговой структуры: изолированно и в условиях контекста;

• самостоятельно получает новую информацию;

• правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

• грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

• владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

• использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

• объясняет значения знакомых многозначных слов;

• пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу, содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

• пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи;

• выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по их серии, используя графические схемы, наглядные опоры;

• отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

• обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой .

Особенности психоречевого развития детей с ОНР Определение: Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом является специфической речевой аномалией, когда нарушено или отстает от нормы формирование основных компонентов речи: лексики, грамматики, фонетики .

При этом типичны отклонения в смысловой и произносительной сторонах речи. Проявлением грубого недоразвития речи на ранних его этапах считаются: несвоевременное появление активного речевого подражания, выраженные слоговые нарушения, отставание в овладении первыми словесными комбинациями, неумение правильно объединять слова в предложения .

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью .

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи .

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов .

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств .

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления .

Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С. Жукова, Е.М. Масюкова и др.).Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности .

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом .

Особенности речевого развития детей с тяжелыми нарушениями речи оказывают влияние на формирование личности ребенка и всех психических процессов. Дети имеют ряд психолого-педагогических особенностей, затрудняющих их социальную адаптацию и требующих целенаправленной коррекции. Особенности речевой деятельности отражаются на формирование сенсорной, волевой и интеллектуальной сфер. Отмечается недостаточная устойчивость внимания, ограниченные возможности его распределения .

При относительной сохранности смысловой памяти у детей снижена вербальная память, страдает продуктивность запоминания .

У детей низкая мнемическая активность может сочетаться с задержкой в формировании других психических процессов .

Обладая полноценными предпосылками для овладения мыслительными операциями, доступными по возрасту, дети отстают в развитии словесно-логического мышления, с трудом овладевают анализом и синтезом, сравнением и обобщением .

У части детей отмечается соматическая ослабленность и замедленное развитие локомоторных функций, им присуще и некоторое отставание в развитии двигательной сферы - недостаточная координация движений, снижение скорости и ловкости их выполнения, недостаточная координация пальцев кисти руки, недоразвитие мелкой моторики .

У детей с тяжелыми речевыми расстройствами отмечаются отклонения в эмоционально-волевой сфере: неустойчивость интересов, пониженная наблюдательность, сниженная мотивация, негативизм, неуверенность в себе, повышенная раздражительность, обидчивость, трудности в общении с окружающими, в налаживании контактов со сверстниками, а также трудности формирования саморегуляции и самоконтроля .

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств, синдром дефицита внимания. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка .

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость .

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР .

Указанные особенности в развитии детей с тяжелыми нарушениями речи спонтанно не преодолеваются, они требуют от педагогов специально организованной коррекционной работы .

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач .

Система оценки результатов освоения детьми образовательной программы Согласно п. 4.3. «требований к результатам освоения основной образовательной программы дошкольного образования» ФГОС дошкольного образования «целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке, в том числе в виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями детей. Они не являются основой объективной оценки соответствия установленным требованиям образовательной деятельности и подготовки детей. Освоение Программы не сопровождается проведением промежуточных аттестаций и итоговой аттестации воспитанников» .

Однако одним из критериев оценки качества дошкольного образования является критерий соответствия результатов освоения воспитанниками образовательной программы, который может быть оценен на уровне ДОУ с целью выстраивания индивидуальной образовательной траектории развития ребёнка и планирования деятельности педагога по организации образовательной деятельности в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями детей .

В соответствии со спецификой дошкольного образования адекватной формой оценки результатов освоения Программы является система мониторинга, основным методом которой служит длительное наблюдение за ребенком .

А также применяются такие методы, как:

• анализ (данных, документации, продуктов детской деятельности и др.);

• беседа;

• диагностические ситуации;

• интервью детей;

• анкетирование, опрос родителей

II СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

Перечень коррекционных программ и технологий

Программа:

•Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей, авторы: Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина, Т.В.Туманова, С.А. Миронова, А.В. Лагутина,М., «Просвещение», 2009. Программа рекомендована учёным советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования» .

Технологии:

1.Логопедические технологии формирования произносительной стороны речи:

• Спивак Е.Н. Речевой материал для автоматизации и дифференциации звуков у детей 5-7 лет. –М.:издательство ГНОМ, 2012

• Ткаченко Т.А. Логопедический альбом. –Екатеринбург: ООО «Издательский дом Литур», 2009

• Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. –М.: Издат-школа, 1996

• Пожиленко Е.Л. Волшебный мир звуков и слов. –М-Л 1999г .

Развитие фонематического восприятия и навыков звукового анализа. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1998

• Лопухина И.С. Логопедия 550 занимательных упражнений для развития речи.- М.1996 .

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Формирование звукопроизношения у дошкольников. –М, 1993 .

• Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – СПб, 1994г .

• Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. – М, 1989 .

• Резниченко Т.Б. Ларина О.Д. Говорим правильно (альбомы) – М, 2003 г .

• Жихарева-Норкина Ю.Б. Домашняя тетрадь для логопедических занятий с детьми: пособие для логопедов и родителей : в 9 вып.:.— М.: Гуманитар, изд. центр ВЛАДОС, 2005. — 136 с.: ил. — (Коррекционная педагогика) .

• Парамонова Л.Г. Упражнения для развития речи. СПб., 1999 .

2.Технологии формирования слоговой структуры слова .

• Маркова А.К. О преодолении нарушения слоговой структуры слова у детей, страдающих алалией .

• Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушения слоговой структуры слов у детей. — С-П.2000

• Бабина Г.В. Сафонкина Н.Ю. Слоговая структура слова: обследование и формирование у детей с недоразвитием речи. – Книголюб, 2005г .

• Ткаченко Т.А. Коррекция нарушений слоговой структуры слова. — М.,2001 .

• Большакова С.Е. Преодоление нарушений слоговой структуры слова у детей. Москва: Сфера, 2007 .

• Четверушкина Н.С. Слоговая структура слова: Системный метод устранения нарушений. – М.: ООО «Национальный книжный центр», 2013 –.(Логопедические технологии)

•Курдвановская Н.В. Ванюкова Л.С. Формирование слоговой структуры слова: логопедические задания. М.: ТЦ Сфера,2007

3.Технологии обогащения и активизации словарного запаса, формирования грамматического строя речи:

•Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду, М.: ГНОМ и Д, 2001г .

•Ткаченко Т.А. Обогащаем словарный запас: тетрадь. – Екатеринбург: ООО «КнигоМир», 2011

•Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб, Детство-Пресс, 2001г .

•Агранович З.Е. Домашние задания для преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников с ОНР. –СПб : Детствопресс, 2001г .

• Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г .

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.2000 .

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г .

•Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990г .

3.Технологии обогащения и активизации словарного запаса, формирования грамматического строя речи:

•О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Москва. Издательство «Гном и Д» 2009 г .

• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ЗРР.- М. 1973г .

•Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду, М.: ГНОМ и Д, 2001г .

•Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР. – СПб, Детство-Пресс, 2001г .

•Агранович З.Е. Домашние задания для преодоления лексико-грамматического недоразвития у дошкольников с ОНР. –СПб : Детствопресс, 2001г .

• Филичева Т.Б.,Чиркина Г.В. Устранение ОНР у детей дошкольного возраста. Практическое пособие М., 2005г .

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дети с общим недоразвитием речи. — М.2000 .

• Ткаченко Т.А. Формирование лексико-грамматических представлений. Логопедическая тетрадь. — С-П. 1999 .

• Набор игр — занятий, разработанный педагогическим коллективом детского сада №1565 .

• Александрова Т. В. Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников. — М.2003

• Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. – С — ПЛ 1999 .

• Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление ЗРР.- М. 1973г .

• Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Чиркина Г.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР. – Дрофа, 2009г .

•Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1990г .

4. Технологии формирования связной речи:

•О.С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет». Москва. Издательство «Гном и Д» 2009 г .

технология развития мышления и речи у дошкольников по картинам с проблемным сюжетом Т. А. Ткаченко

•Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду, М.: ГНОМ и Д, 2001г .

• Ткаченко Т.А. Схемы для составлений дошкольниками описательных и сравнительных рассказов.-М. 1981 Н. В. Нищева Развивающие сказки, Издательство: Детство-Пресс, 2015 г .

5. Логопедические технологии подготовки к обучению грамоте:

• технология комплексного подхода к преодолению ОНР у дошкольников в 6-7 лет, О.С. Гомзяк;

• Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит.-С-П.2000 .

Для эффективности и большей результативности логопедической работы с целью оптимизации коррекционно - развивающего процесса в подготовительной логопедической группе используются следующие технологии:

- ИКТ;

- авторская технология ТРИЗ .

Организация психолого-медико-педагогического сопровождения детей с общим недоразвитием речи Комплектование групп детей с ОНР осуществляется Психолого-медико-педагогической комиссией (ПМПК). Для оформления в логопедические группы необходимо комплексное обследование ребенка членами ПМПК с целью выявления его особых образовательных потребностей.

На комиссию предоставляются документы:

- выписка психоневролога, которая включает анамнестические данные о ребенке, указания на наличие (отсутствие) органического поражения ЦНС, а также заключение об интеллектуальном развитии ребенка;

- заключение врача отоларинголога, в котором указывается состояние физиологического слуха ребенка, наличие или отсутствие заболеваний ЛОР-органов;

- заключение врача окулиста;

- логопедическая характеристика ребенка, в которой содержатся сведения о степени сформированности отдельных компонентов языковой системы, при этом она содержит примеры детских высказываний, иллюстрирующих общее недоразвитие речи;

- педагогическая характеристика, в которой отражено:

насколько ребенок проявляет интерес к занятиям;

какие задания вызывают у него наибольшие трудности;

насколько ребенок усидчив во время занятий;

как быстро ребенок переключается с одного вида деятельности на другой;

насколько он критичен в оценке своих результатов при выполнении задания;

насколько продуктивно использует помощь взрослого в случае возникновения затруднений .

Особое внимание обращается на игровую деятельность и степень речевой активности в процессе игры .

Анализ предоставленных документов и первичное обследование ребенка позволяют обосновать необходимость его зачисления в МДОУ компенсирующего вида .

Реализация личностно-ориентированного подхода в коррекции речевого недоразвития требует от учителя - логопеда углубленного изучения речевых, когнитивных и эмоциональных особенностей детей. Знание индивидуальных характеристик ребенка позволяет организовать различные формы учебного процесса и обосновать частные приемы коррекции. С этой целью первые две недели сентября учитель - логопед проводит обследование звукопроизношения, фонематического слуха, слоговой структуры слова, грамматического строя, связной речи каждого ребенка .

В Речевой карте для каждого ребенка фиксируются ошибочные ответы детей и приводятся образцы их высказываний. Речевая карта заканчивается логопедическим заключением, аргументированным конкретными данными обследования. Определяется индивидуальный маршрут ребенка с ОВЗ .

–  –  –

Низкий – 1 Ниже среднего – 2 Средний – 3 Достаточный – 4 Характеристика структурных компонентов речи детей 7-го года жизни с ОНР III уровня В составе подготовительной к школе группы детей с ОНР второго года обучения (2015 - 2016 учебный год) по состоянию устной речи условно можно выделить две подгруппы. К первой подгруппе относится 70 – 80%, ко второй – 20 – 30% детей .

Фразовая речь .

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно владеют фразовой речью: адекватно отвечают на вопросы, могут построить высказывание в пределах близкой темы, при этом доминируют элементы ситуативности. В активной речи дети пользуются в основном простыми предложениями, состоящими из подлежащего, сказуемого и дополнения; в распространении простых предложений затрудняются. Испытывают затруднения и в использовании сложных предложений. Структура сложносочиненных предложений упрощена, часто пропускаются члены предложения; редко используются разделительные и противительные союзы. Не всегда правильно строятся сложноподчиненные предложения. Детьми не усвоены подчинительные союзы, поэтому в их речи отсутствуют условные, уступительные, определительные придаточные предложения .

2-я подгруппа. Дети этой подгруппы в сравнении с первой имеют более ограниченный опыт речевой деятельности и низкий уровень автоматизированности речевых навыков, что обусловлено недостаточностью овладения языковыми средствами. В самостоятельной речи они нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослых. Их высказывания чаще носят фрагментарный характер;

отмечаются нарушения модели предложений; инверсии, пропуск главных и второстепенных членов предложения. Опускаются, заменяются, неправильно употребляются союзы и сложные слова .

Понимание речи .

1-я подгруппа .

У детей уровень понимания обращенной к ним речи приближается к норме (расчлененный уровень). Дети умеют вслушиваться в речь логопеда, различать задания, обращения к одному и нескольким лицам. Понимают вопросы косвенных падежей и адекватно реагируют на них. Могут выполнять 4-, 5-ступенчатые словесные инструкции. Различают слова, близкие по звучанию, воспринимают изменения значений, которые вносятся отдельными частями слова – флексиями, приставками, суффиксами. Однако метафоры и сравнения, переносное значение слов для их понимания недоступны .

2-я подгруппа. У детей понимание обращенной к ним речи находится на предикативном уровне. Они недостаточно различают изменения значений, обусловленные употреблением разных приставок, суффиксов и флексий; не во всех случаях понимают вопросы косвенных падежей (чем? кому? с кем? и др.) .

Словарный запас .

1-я подгруппа. Словарный запас детей на втором году обучения значительно возрастает, но все же отстает от возрастной нормы .

Дети пользуются всеми частями речи, но не всегда употребляют их точно. Активный словарь включает, в основном, слова, обозначающие конкретные предметы и действия; в нем мало слов, обозначающих отвлеченные и обобщающие понятия, недостаточно прилагательных, особенно относительных, наречий; предлоги, даже простые, употребляются с ошибками. Лексический запас характеризуется стереотипностью, частым употреблением одних и тех же слов. Большие трудности дети испытывают при подборе синонимов, однокоренных слов, антонимов .

2-я подгруппа. Количественный диапазон употребляемых детьми слов невелик. Словарный запас у них значительно беднее, чем у детей 1-й подгруппы, не только по количественным, но и по качественным показателям. Дети овладели основными значениями слов, выраженными их корневой частью, но не различают изменения значений, выражаемых приставками, суффиксами, флексиями .

Недостаточно усвоили обобщающие слова (транспорт, обувь, профессии и др.). Нередко заменяют родовые понятия видовыми – словами (вместо деревья – елочки), словосочетаниями или предложениями (вместо грядка – огурчики тут растут). Задания на подбор однокоренных слов, синонимов, образование сложных слов детям этой подгруппы недоступны .

Грамматический строй речи .

На втором году обучения у детей с ОНР остаются ошибки грамматического оформления речи .

1-я подгруппа. Наиболее характерные ошибки у детей – смешение форм склонения, трудности при овладении предложными конструкциями, ошибки в употреблении форм множественного числа с использованием непродуктивных окончаний. В активной речи правильно употребляются только простые и хорошо отработанные предлоги (в, на, под). При использовании сложных предлогов (из-за, из-под) появляются ошибки – замена и смешение .

2-я подгруппа. Дети допускают специфические ошибки в согласовании прилагательных с существительными в роде, числе, падеже, а также числительных с существительными; в употреблении предлогов (пропуск, замена); в ударениях и падежных окончаниях .

Звукопроизношение .

1-я подгруппа. Эта сторона речи у детей ко второму году обучения в значительной степени сформирована, однако еще встречаются недостатки в звуковом воспроизведении слов: недифференцированное произнесение некоторых звуков, в основном свистящих, шипящих, аффрикат и соноров .

2-я подгруппа. Произносительные возможности детей улучшаются, но у них могут оставаться различные виды нарушений:

постановка соноров отсрочивается, трудно идет автоматизация поставленных звуков, характерны нестойкие замены .

Слоговая структура .

1-я подгруппа. Дети достаточно свободно пользуются словами разной слоговой структуры и звуконаполняемости. Нарушения встречаются в воспроизведении наиболее трудных или малоизвестных слов: смешение, перестановки и замены звуков и слогов;

сокращения при стечениях согласных в слове .

2-я подгруппа. Уровень воспроизведения слоговой структуры у детей этой подгруппы ниже, чем у детей 1-й подгруппы. Они могут правильно повторить за логопедом трех-, четырехсложные слова, но нередко искажают их в самостоятельной речи, допуская сокращение количества слогов и ошибки при передаче звуконаполняемости слов – перестановки, замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных, уподобления .

Фонематическое восприятие .

1-я подгруппа. Дети уверенно справляются с выделением заданного звука в ряду других звуков, слышат и определяют место изучаемого звука в слове, овладевают навыком звукослогового анализа и синтеза прямого слога и односложных слов типа мак .

2-я подгруппа. У детей при выполнении специальных заданий возникают специфические трудности: они не удерживают слоговой ряд (вместо трех слогов называют два), фразу; с ошибками определяют место звука в слове; испытывают трудности в овладении звуковым анализом прямого слога и односложных слов (опускают гласный звук) .

Связная речь .

1-я подгруппа. У детей в связной речи присутствуют элементы ситуативности. Возникают затруднения в использовании сложных предложений, особенно заметные при составлении рассказов по картинке и в спонтанных высказываниях. Простые предложения в самостоятельных рассказах детей нередко состоят только из подлежащего, сказуемого и дополнения, что связано с недостаточностью в их лексическом запасе прилагательных, числительных, наречий, причастий, деепричастий. Однако дети без помощи логопеда могут составить несложный рассказ по картинке, рассказать об интересном событии, пересказать простой текст .

2-я подгруппа. Уровень развития связной речи у детей этой подгруппы гораздо ниже. При составлении рассказов по картинке, пересказе им требуются словесные и изобразительные подсказки. В процессе рассказа появляются длительные паузы между синтагмами и короткими фразами. Степень самостоятельности при свободных высказываниях низкая. Нередко рассказы детей носят фрагментарный характер, поэтому они периодически нуждаются в смысловых опорах и помощи взрослого .

Особенности организации коррекционно-развивающей работы с детьми с ОНР в подготовительной к школе группе Коррекционная работа в подготовительной к школе логопедической группе осуществляется на фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятиях .

Дата, тема и содержание организованной образовательной деятельности раскрыто в Перспективно-тематическом и календарном планировании логопедической работы учителя – логопеда (документация) .

Коррекционная работа в подготовительной логопедической группе строится по периодам:

• 1 период – сентябрь-ноябрь, 40 занятий;

• 2 период – декабрь – февраль, 40 занятия;

• 3 период – март – май, 40 занятий .

Фронтально организованная образовательная деятельность учителя – логопеда с детьми в подготовительной группе № 7 включена в общую сетку занятий, проводится 4 раза в неделю в первой половине дня в 9.00. Её содержание направлено на формирование навыков звукового анализа и синтеза, подготовку к обучению грамоте, совершенствование лексико-грамматических представлений, развитие связной речи. Длительность занятия на начальном этапе работы – 30 минут .

Коррекционная работа в подготовительной логопедической группе строится по периодам:

• 1 период – сентябрь-ноябрь, 40 занятий;

• 2 период – декабрь – февраль, 40 занятия;

• 3 период – март – май, 40 занятий .

(документация, «Комплексное календарно-тематическое планирование непосредственно образовательной деятельности по учебным периодам») .

Дети с ОНР помимо фронтальных логопедических занятий посещают так же подгрупповые логопедические занятия, которые по своему содержанию дублируют фронтальные, уточняя и закрепляя речевые умения и навыки детей .

На индивидуальных занятиях осуществляется коррекция нарушенного звукопроизношения детей: постановка звуков, их автоматизация, развитие фонематического слуха детей, работа над формированием правильной слоговой стуктуры и звуконаполняемости слов. Их содержание раскрывается в перспективном планировании учителем - логопедом индивидуальной работы (документация) с каждым ребёнком на месяц, длительность – 15 – 30 минут .

Режимные моменты, прогулка также используются для развития всех компонентов речи .

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуально-типологических особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи .

Логопедическая работа организуется с учетом психогигиенических требований к режиму логопедических занятий, их структуре, способам взаимодействия ребенка с педагогом и сверстниками. Обеспечивается реализация требований здоровьесбережения по охране жизни и здоровья воспитанников в образовательном процессе .

Работа учителя-логопеда по коррекции и развитию речи детей 6 - 7 лет с ОНР строится по следующим направлениям:

• коррекция нарушенного звукопроизношения, слоговой структуры слов;

• развитие просодической стороны речи и речевого дыхания;

• формирование навыков звукового анализа и синтеза, подготовку к обучению грамоте;

• уточнение, обогащение и активизация лексического запаса;

• формирование грамматических представлений;

• развитие связной речи;

• развитие мелкой моторики и графо-моторных навыков

–  –  –

Формирование лексико-грамматических средств языка Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым Апрель, лексическим значением, образованным посредством приставок, май, передающих различные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — июнь «въехал» — «съехал» и т. п.) .

Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (ое-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян) .

Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов:

-еньк------онък- .

Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.) .

Уточнять значения обобщающих слов .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

• с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового»

и т. п.);

• с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т. п.) .

Расширять значения предлогов: к употребление с дательным падежом, от — с родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах.

Учить составлять разные типы предложений:

• простые распространенные из 5—7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»;

• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы..) .

Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп») .

Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» — «четыре») .

Учить выделять предлог как отдельное служебное слово .

Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна. Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш,. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш, взял себе»). Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.) .

Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций .

Лексические темы: «Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем) .

Формирование произносительной стороны речи Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [з], [р] — [л], [ы] — [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях .

Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердости-мягкости ([л] — [л'], [т] — [т']), по месту образования ([с] — [ш]) .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак— лик») Содержание коррекционной образовательной деятельности (ООД) с детьми подготовительной к школе группы с ОНР IV уровня Этапы Основное содержание работы Планируемые результаты

Совершенствование произносительной стороны речи Дети должны уметь:

Сентябрь, Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и согласных), • свободно составлять рассказы, октябрь, имеющихся в речи детей. пересказы;

ноябрь, Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные • владеть навыками творческого декабрь звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на рассказывания;

наглядно-графическую символику. • адекватно употреблять в Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л'], [с], [с']], [з], самостоятельной речи простые и [з'], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.). сложные предложения, усложняя Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам их придаточными причины и (гласные -г- согласные, звонкие — глухие, твердые — мягкие, свистящие следствия, однородными членами — шипящие и т. д.). предложения и т. д.;

Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, • понимать и использовать в текстов. самостоятельной речи простые и Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и сложные предлоги;

закрытыми слогами, со стечением согласных и без них. • понимать и применять в речи Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой все лексико-грамматические структуры. категории слов;

Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую • овладеть навыками окраску речи. словообразования разных частей Развитие лексико-грамматических средств языка Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов речи, переносить эти навыки на {черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, другой лексический материал;

занавес, выставка). • оформлять речевое Активизировать словообразовательные процессы: употребление высказывание в соответствии с наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, фонетическими нормами русского белоствольная береза, длинноногая — длинноволосая девочка, языка;

громкоговоритель; прилагательных с различными значениями • овладеть правильным звукосоотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т. слоговым оформлением речи .

д. Учить употреблять существительные с увеличительным значением Помимо этого, у детей должны (голосище, носище, домище). Совершенствовать навыки подбора и быть достаточно развиты и употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных, другие пред посыл очные условия, существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести, жадность во многом определяющие их — щедрость, бледный — румяный). готовность к школьному

Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную обучению:

структуру (футболист — спортсмен, который играет в футбол). • фонематическое восприятие, Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи • первоначальные навыки (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, звукового и слогового анализа и грязнуля). Учить дифференцированно использовать в речи простые и синтеза, сложные предлоги. • графо-моторные навыки, Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, • элементарные навыки письма и злее, слаще, гуще, дальше); сложные составные прилагательные (темно- чтения (печатания букв а, о, у, ы, зеленый, ярко-красный). б, г, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений: и коротких предложений) .

широкая душа, сгореть со стыда. Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка) .

Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий) .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки .

Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них .

Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами .

Упражнять в конструировании предложений по опорным словам .

Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности .

Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений). Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета .

Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы) .

Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок;

заучивать потешки, стихотворения .

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы .

Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами) .

Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды) .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Развивать произвольное внимание, слуховую память .

Закреплять понятия «звук», «слог» .

Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т. д .

Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у — утка) .

Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных звуков .

Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например: an .

Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак .

Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот .

Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах) .

Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па .

Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам ([а], [о], [у], [ы], [п], [т], [к], [л], [м] — количество изучаемых букв и последовательность их изучения определяется логопедом в зависимости от индивидуальных особенностей детей); учить анализировать их оптикопространственные и графические признаки. Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные, потом — прямые. Учить осуществлять звуко-буквенный анализ и синтез слогов. Развивать оптикопространственные ориентировки. Развивать графо-моторные навыки .

Совершенствование произносительной стороны речи Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в Январь, самостоятельной речи .

февраль, Развивать умение дифференцировать на слух и в речи оппозиционные март, звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать тонкие апрель, звуковые дифференцировки ([т] — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], май [ч] — [щ] и т. д.) .

Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления .

Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р'], [ч], [щ]). Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости .

Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски .

Развитие лексико-грамматических средств языка Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы) .

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище) .

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы, полевые, садовые, лесные) .

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов. Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.). Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи .

Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже .

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать) .

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся) .

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками) .

Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинноследственных и временных связей, существующих между ними .

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения .

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;

• с добавлением эпизодов;

• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета) .

Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин .

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами .

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о какомлибо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

Совершенствовать графо-моторные навыки .

Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук» .

Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания .

Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з], [п] - [б] и т. д.) .

Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги .

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот) .

Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова .

Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа) .

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.) .

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность .

Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения .

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов .

Интеграция логопедической работы в образовательные области

1.СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ .

Игра:

• театрализованная:

- учить детей пересказывать произведения от лица разных персонажей, используя языковые и интонационно-образные средства выразительности речи – лексические темы: сказки, сказочные герои, волшебные предметы;

- учить детей формулировать главную идею литературного произведения и давать словесные характеристики главным и второстепенным героям – пальчиковый и шагающий театр, театр игрушек;

• дидактическая:

- формировать у детей общефункциональные и специфические механизмы речевой деятельности .

Представления о мире людей и рукотворных материалов:

- формировать представления о Родине, о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны – лексическая тема:

города;

- расширять и закреплять представления детей о предметах быта, необходимых человеку – лексические темы: одежда, обувь, мебель, посуда, игрушки, музыкальные инструменты, орудия труда, бытовые приборы, средства коммуникации, транспорт;

- расширять и уточнять представления детей о макросоциальном окружении – лексические темы: профессии, транспорт, музыканты, достопримечательности города, улица города;

- продолжать формировать экологические представления детей, знакомить их с функцией человека в природе – лексические темы:

овощи-фрукты-ягоды, деревья-цветы, природные зоны-ландшафты, домашние-дикие животные, домашние-дикие птицы, жители водоемов;

- расширять представления детей о праздниках – лексические темы: Новый год, День защитников Отечества, Женский день;

- расширять представления детей о художественных промыслах – лексическая тема: промыслы;

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

- учить детей понимать и устанавливать логические связи;

Безопасное поведение в быту, социуме, природе:

- побуждать детей использовать в реальной ситуации и играх знания основных правил безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных ситуациях – лексические темы: профессии, овощи – фрукты - ягоды, инструменты, птицы, животные, игрушки, посуда, улица города, бытовые приборы, части тела, транспорт;

- формировать представления детей о труде взрослых в стандартно опасных и чрезвычайных ситуациях – лексические темы: профессии, защитники, Новый год;

- формировать элементарные представления о безопасном поведении в информационной среде – лексическая тема: средства коммуникации;

- расширять объем предметного и адъективного словаря импрессивной и экспрессивной речи, объяснять семантику слов – все лексические темы;

- расширять, уточнять и систематизировать представления детей о безопасном для окружающей природы поведении, выполнять правила без напоминания взрослых – лексические темы: деревья-цветы, ландшафты, природные зоны .

Труд:

- учить детей учитывать свойства материалов при выполнении поделок из них – лексические темы: посуда, игрушки, промыслы;

- расширять и уточнять словарный запас детей на речевом материале, который используется в различных видах труда – лексические темы: профессии, промыслы, защитники, транспорт;

- совершенствовать связную речь детей при обучении их различным видам труда и при формировании навыков самообслуживания – лексические темы: части тела, профессии;

- развивать планирующую и регулирующую функции речи детей в процессе изготовления различных поделок и хозяйственно - бытового труда .

2. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ .

Конструирование:

- закреплять представления детей о форме, величине, пространственных отношениях элементов в конструкции, отражать это в речи – рассказы – описания;

- закреплять умение сравнивать элементы детских строительных наборов и конструкций по величине, употребляя при этом соответствующую лексику;

- совершенствовать кинестетическую и кинетическую основу движений пальцев рук в процессе занятий с конструктивным материалом

– счетные палочки, пазлы, лего, гаечный и прищепковый конструктор;

- учить детей использовать в процессе конструирования все виды словесной регуляции: словесный отчет, словесное регулирование, словесное планирование деятельности;

- закреплять умение воссоздавать целостный образ объекта из разрезных предметный и сюжетных картинок, сборно – разборных игрушек

– лего, гаечный и прищепковый конструктор; иллюстрированных кубиков и пазлов (15-30 деталей);

- формировать партнерские отношения и коммуникативно – речевые умения детей в процессе выполнения коллективных работ .

Представления о себе и об окружающем мире:

- развивать речевую активность детей;

- расширять и углублять представления детей о местах обитания, образе жизни, способах питания животных и растений – лексические темы: овощи-фрукты-ягоды, животные: домашние и дикие, птицы: домашние и дикие, деревья, ландшафты, природные зоны, космос;

- учить детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связного высказывания – все лексические темы;

- учить детей при рассказывании литературных произведений использовать наглядные модели, символические средства, схематические зарисовки, выполненные взрослым – моделирование,

- учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, составляя рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры – моделирование;

- учит детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи. составляя с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы из личного опыта .

Элементарные математические представления:

- развивать умение детей определять пространственное расположение предметов относительно себя, объекта и обозначать это словами:

впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной;

- учить детей использовать в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием отрицания «не»;

- учить детей послоговому способу чтения;

- развивать речевые умения детей, необходимые для определения и отражения в речи оснований классификаций по ведущему признаку .

3.РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ .

Ведущим направлением работы в этой образовательной области является формирование связной речи, ее основных функций:

• коммуникативной,

• регулирующей,

• познавательной .

Важна и работа по ознакомлению детей с литературными произведениями. Сюда же включаются и занятия по подготовке к обучению грамоте.

Задачи:

- развивать речевую активность детей;

- развивать диалогическую форму речи;

- учить использовать речевые и неречевые средства коммуникации;

- расширять словарный запас, связанный с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта;

- совершенствовать планирующую функцию речи детей: намечать основные этапы предстоящего выполнения задания;

- развивать все виды словесной регуляции в разных видах детской деятельности – игра, рисование;

- учить детей понимать содержание литературных произведений и отражать это понимание в речи;

- учить детей речевым действиям в соответствии с планом повествования, умению составлять рассказы по сюжетным картинкам, по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

- учить детей отражать собственные впечатления, представления, события своей жизни в речи в рассказах «из личного опыта»;

- продолжать развивать способности детей к словообразованию и словоизменению;

- учить детей понимать содержание литературных произведений и отражать это понимание в речи;

- обучать детей последовательности, содержательности рассказывания, правильности лексического и грамматического оформления связных высказываний;

- учить детей использовать для рассказывания сказок, повествований наглядные модели, схематические зарисовки, серии иллюстраций;

- разучивать с детьми стихотворения по лексическим темам, используя серии иллюстрации;

- формировать у детей мотивацию к школьному обучению;

- познакомить детей с понятием «предложение»;

- учить детей составлению графических схем слогов, слов, предложений, текстов;

- обучить детей элементарным правилам правописания .

4.ХУДОЖЕСТВЕННО – ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ .

Изобразительное творчество:

- уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках – трафареты по лексическим темам, описательные рассказы;

- учить детей создавать сюжетные изображения, в нескольких предложениях передавать их содержание;

- учить детей оценивать свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, словесным заданием;

- закреплять пространственные и величинные представления детей, используя для обозначения размера, места расположения, пространственных отношений различные языковые средства – описательные и сюжетные рассказы;

- развивать у детей чувство ритма в процессе работы с кистью, карандашом, фломастером – рабочие тетради, альбомы;

-- учить детей определять замысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объясняя в конце работы содержание получившегося продукта деятельности;

- развивать координацию движений обеих рук, зрительно-двигательную координацию в процессе рисования, лепки, аппликации .

Музыка:

- накапливать представления о жизни и творчестве русских и зарубежных композиторов – лексическая тема: музыканты;

- обучать детей анализу, сравнению и сопоставлению при разборе музыкальных форм и средств музыкальной выразительности .

5.ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ .

Физическая культура:

- утренняя гимнастика – комплексы коррекционно-развивающих упражнений по совершенствованию всех видов координации движений, телесной и пространственной ориентации;

- учить детей фонетической ритмике;

- учить детей произвольному мышечному напряжению и расслаблению – специфические пальцевые упражнения;

- учить детей выполнению упражнений по словесной инструкции взрослого;

- закреплять навыки самоконтроля в процессе мышечного и эмоционального расслабления;

- совершенствовать умения и навыки одновременного выполнения детьми согласованных движений, а также разноименных и разнонаправленных – кинезиологические упражнения;

- закреплять у детей умение анализировать свои движения, движения сверстников, осуществлять элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

- уточнять и закреплять значения слов, отражающих пространственные отношения, обозначающих названия движений, спортивного инвентаря, спортивных игр .

Представления о здоровом образе жизни и гигиены:

- учить детей элементарно рассказывать о своем самочувствии, побуждая их вербальными и невербальными средствами сообщать взрослым о своем самочувствии, объяснять, что болит;

- продолжать учить детей операциям внутреннего программирования с опорой на реальные действия, используя вербальные и невербальные средства;

- продолжать учить детей правильному динамическому и статическому дыханию – комплексы дыхательных упражнений;

- стимулировать желание детей рассказывать о своем здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья .

Взаимосвязь в работе участников коррекционно-образовательного процесса В основе планирования коррекционно – развивающей работы с детьми с ОНР лежат тематический и концентрический принципы .

Тематический принцип организации познавательного и речевого материала занятия предлагает выбор не только речевой темы, а изучение окружающего ребенка предметного мира. Это позволяет обеспечить тесную взаимосвязь в работе всего педагогического коллектива группы. Раскрытие темы при этом осуществляется в разных видах организованной образовательной деятельности (далее – ООД): по ознакомлению с окружающим миром, развитию речи, рисованию, аппликации, конструированию. Часть ООД проводится учителем-логопедом, часть воспитателями и специалистами, поэтому происходит тесное переплетение поставленных и решаемых задач при одновременном изучении темы .

Учитель-логопед:

фронтальная (подгрупповая) организованная образовательная деятельность;

индивидуальные коррекционные занятия;

участие в режимных моментах с целью развития всех компонентов речи .

Воспитатель:

совместное с учителем - логопедом комплексно-тематическое планирование фронтальная (подгрупповая) организованная образовательная деятельность по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

деятельность во время режимных моментов с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

вечерняя работа с детьми по заданию учителя – логопеда (Папка взаимосвязи в работе учителя-логопеда и воспитателя);

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы .

Музыкальный руководитель:

музыкально-ритмические игры;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

игры-драматизации .

Инструктор по ФИЗО игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации .

Родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

контроль за выполнением заданий и произношением ребенка (индивидуальные тетради, альбомы);

выполнение рекомендаций учителя-логопеда .

Совместная коррекционная деятельность учителя - логопеда и воспитателя Задачи, стоящие перед учителем-логопедом Задачи, стоящие перед воспитателем

1. Создание условий для проявления речевой активности и 1. Создание обстановки эмоционального благополучия детей в подражательности, преодоления речевого негативизма группе

–  –  –

3. Заполнение речевой карты, изучение результатов обследования 3. Заполнение протокола обследования, изучение результатов его и определение уровня речевого развития ребенка с целью перспективного планирования коррекционной работы

4.Обсуждение результатов обследования. Составление психолого-педагогической характеристики группы в целом

–  –  –

8. Обучение детей процессам анализа, синтеза, сравнения 8. Развитие представлений детей о времени и пространстве, предметов по их составным частям, признакам, действиям форме, величине и цвете предметов (сенсорное воспитание детей)

9. Развитие подвижности речевого аппарата, речевого дыхания и 9. Развитие общей, мелкой и артикуляционной моторики детей на этой основе работа по коррекции звукопроизношения

–  –  –

11. Обучение детей процессам звуко-слогового анализа и синтеза 11. Закрепление речевых навыков, усвоенных детьми на слов, анализа предложений логопедических занятиях

–  –  –

14. Формирование предложений разных типов в речи детей по 14. Контроль за речью детей по рекомендации логопеда, моделям, демонстрации действий, вопросам, по картине и по тактичное исправление ошибок ситуации

–  –  –

16. Развитие умения объединять предложения в короткий рассказ, 16. Формирование навыка составления короткого рассказа, составлять рассказы-описания, рассказы по картинкам, сериям предваряя логопедическую работу в этом направлении картинок, пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы Преемственность в планировании занятий учителя - логопеда и воспитателя

Учитель-логопед:

фронтальная (подгрупповая) организованная образовательная деятельность;

индивидуальные коррекционные занятия;

участие в режимных моментах с целью развития всех компонентов речи .

Воспитатель:

фронтальная (подгрупповая) организованная образовательная деятельность по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

деятельность во время режимных моментов с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

вечерняя работа с детьми по заданию учителя – логопеда (Папка взаимосвязи в работе учителя-логопеда и воспитателя);

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы .

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

практическое усвоение лексических и грамматических средств языка;

формирование правильного произношения;

подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты, развитие связной речи .

Совместное комплексно-тематическое планирование в подготовительной к школе группе

–  –  –

Модель взаимодействия учителя логопеда с другими участниками коррекционного процесса Все специалисты работают под руководством учителя- логопеда, который является координатором всей коррекционноразвивающей работы, составляет с коллегами блочный интегрированный календарно-тематический план, осуществляет постановку диафрагмального-речевого дыхания, коррекцию звукопроизношения, автоматизацию поставленных звуков и их дифференциацию, а также введению их в самостоятельную речь, способствует логопедизации режимных моментов и практическому овладению детьми навыками словообразования и словоизменения, формирует навыки звуко-слогового анализа и синтеза, развивает связную речь, осуществляет подготовку к обучению грамоте .

Воспитатели закрепляют приобретённые знания, отрабатывают умения до автоматизации навыков, интегрируя логопедические цели, содержание, технологии в повседневную жизнь детей (в игровую, трудовую, познавательную), в содержание ООД (математику, художественное творчество, изобразительную деятельность, развитие речи, ознакомление с окружающим миром через наблюдения за явлениями природы и экспериментальную деятельность), а так же в режимные моменты. Также воспитатели проводят упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти, этюды на развитие выразительности мимики, жеста, игры-драматизации .

Педагог - психолог проводит коррекционно – развивающую работу с детьми с ОНР по развитию высших психических функций; работу с детьми, имеющих отклонения в поведении; коррекцию агрессивности; а также профилактическую работу по развитию эмоций .

Музыкальный руководитель осуществляет подбор и внедрение в повседневную жизнь ребёнка музыкотерапевтических произведений, что сводит к минимуму поведенческие и организационные проблемы, повышает работоспособность детей, стимулирует их внимание, память, мышление .

На логоритмических занятиях совершенствуется общая и мелкая моторика, выразительность мимики, пластика движений, постановка дыхания, просодическая сторона речи (темп, тембр, мелодика, логическое ударение, выразительность, сила голоса). По мере речевого развития ребёнка с ОНР усложняется лингвистический материал - от пропевания гласных звуков до участия детей в театрализованной деятельности, играх – драматизациях, инсценировках, музыкальных сказках .

Медицинский работник изучает и оценивает соматическое здоровье и состояния нервной системы ребёнка с ОНР в соответствии со средневозрастными критериями .

Воспитатель по ФИЗО решает традиционные задачи по общему физическому воспитанию и развитию, направленные на укрепление здоровья, развития двигательных умений и навыков, и специальные коррекционно – развивающие( развитие моторной памяти, способностей к восприятию и передаче движений по пространственно – временным характеристикам, совершенствование ориентировки в пространстве). Особое внимание обращается на возможность закрепления лексико – грамматических средств языка путём специально подобранных подвижных игр и упражнений, разработанных с учётом изучаемой лексической темой. Большое внимание уделяет играм и упражнениям на развитие общей и мелкой моторики; упражнениям на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха; подвижным и спортивным играм с речевым сопровождением на закреплению навыков правильного произношения звуков;

Воспитатель по ИЗО проводит игры, упражнения на восприятие цвета и формы; упражнения на развитие слухового восприятия; двигательной памяти; комментирует свою деятельность (проговаривание вслух последующего действия); обсуждает характерные признаки и пропорции предметов, явлений .

Социальное партнёрство с родителями:

педагогическое просвещение родителей, осуществляемое в двух направлениях: внутри детского сада и на сайте ДОУ;

беседы и консультации, направлены в основном на семьи, не справляющиеся с воспитательной и образовательной функцией;

общие и групповые родительские собрания;

наглядная пропаганда в виде стендов, тематических выставок и т.д .

Задачи логопедической работы с родителями:

приобщить родителей к коррекционной работе, ознакомить с приемами обучения и развития речи;

помочь родителям увидеть актуальную проблему ребенка, или наоборот;

убедить в успешности освоения им определенных знаний и умений;

убедить родителей в том, что необходимо закреплять изученный материал. контролировать правильное произношение поставленных звуков в домашних условиях .

Информационное просвещение предполагает знакомство с возрастными особенностями становления детской речи, с результатами психолого-педагогического, логопедического обследования, с методами коррекционно-развивающего воздействия .

Обучающее просвещение включает в себя обучение родителей приемам коррекционно-развивающей работы с ребенком, привлечение родителей к активному участию в коррекционном процессе по преодолению речевого дефекта у ребенка, формирование у родителей и детей представления о готовности к обучению в школе .

Формы работы учителя - логопеда с семьей:

тестирование и анкетирование (позволяет выявлять наиболее актуальные проблемы для родителей);

Дни открытых дверей (родители посещают индивидуальные и подгрупповые занятия, смотрят, как дети занимаются, что им необходимо закрепить дома, над чем и как поработать);

консультации - практикумы (совместно с детьми родители малыми подгруппами разучивают артикуляционную гимнастику, учатся выполнять задания вместе с детьми в логопедических тетрадях и альбомах);

консультации с показательными индивидуальными занятиями по автоматизации звуков на различных этапах;

родительские собрания ("Знакомство родителей с задачами и содержанием коррекционной работы", "Совместная работа детского сада и родителей по подготовке ребенка к обучению в школе", "Развитие мелкой моторики и подготовка руки к письму", "Итоги коррекционной работы за год");

домашние задания (учитель - логопед предоставляет родителям возможность изучить индивидуальные тетради и альбомы детей, проследить динамику их обучения, организовать участие родителей в выполнении домашнего задания);

праздники и развлечения (для участия привлекаются родители, в конце года родители приглашаются на итоговое занятие праздник, где дети демонстрируют все свои знания, умения и навыки, приобретенные за год);

размещение информации для родителей на сайте ДОУ .

III ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

Особенности организации предметно-пространственной развивающей среды Важное значение при формировании высших психических функций у ребенка с проблемами в развитии имеет организация предметнопространственной развивающей среды как в кабинете логопеда, так и в групповом помещении. Известно, что предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для расширения опыта эмоционально – практического взаимодействия дошкольника со взрослыми и сверстниками в наиболее важных для ребёнка сферах жизни и позволяет включить в активную познавательную деятельность одновременно всех детей группы. В ней они реализуют свои способности. Среда стимулирует развитие самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе .

В подготовительной к школе логопедической группе оборудован уголок с зеркалом и необходимыми пособиями для вечерней работы воспитателя по заданию учителя – логопеда для совершенствования у ребёнка полученных навыков правильного выполнения упражнений артикуляционной гимнастики, правильного произношения звуков на разных этапах введения в речь, навыков по - слогового способа чтения .

–  –  –

Нормативно-правовая база. Законы РФ .

Положение и документы, регламентирующие работу логопедического кабинета ДОУ. Функциональные обязанности учителя-логопеда ДОУ .

Паспорт логопедического кабинета .

График работы .

Речевые карты .

План организационно – методической и коррекционно – развивающей работы на учебный год Список детей с логопедическим заключением План самообразования Табель учета посещаемости логопедических занятий .

Отчёты учителя - логопеда Результаты логопедического обследования детей Журнал регистрации консультаций для родителей Перспективно – тематическое и календарное планирование логопедической работы Тетрадь взаимосвязи работы учителя – логопеда и воспитателей логопедической группы Планирование совместной работы учителя-логопеда и педагога-психолога .

Индивидуальные тетради детей Папка «Конспекты логопедических занятий (творческие разработки)»

Папка «Конспекты занятий и демонстрационный материал. Младшая группа»

Папка «Конспекты занятий и демонстрационный материал. Средняя группа»

Папка «Конспекты занятий и демонстрационный материал. Старшая группа»

Папка «Конспекты занятий и демонстрационный материал. Подготовительная к школе группа»

Папка «Материал выступлений, бесед, консультаций, мастер – классов для воспитателей»

Папка «Материал выступлений, бесед, консультаций, мастер – классов для родителей» .

Папка «Материал выступлений, бесед, консультаций, мастер – классов для учителей - логопедов» .

Папка «Разное»

–  –  –

Результаты логопедического обследования детей Практические материалы для обследования устной речи детей Альбом для логопедического обследования (авторский)

Альбомы с наглядным материалом для логопедического обследования по О.Б. Иншаковой:

«Обследование произношения» .

«Обследование фонематического восприятия, фонематического анализа и синтеза, фонематических представлений» .

«Обследование слоговой структуры слова» .

«Обследование словаря» .

«Обследование грамматического строя речи» .

«Самостоятельная речь» .

Речевая карта для обследования ребёнка дошкольного возраста О. И. Крупенчук

–  –  –

Пуговицы, мелкие предметы и игрушки .

Пособия для шнурования: «Матрёшка», «Шнуровальный планшет» .

Картинки с изображением упражнений пальчиковой гимнастики .

Масса для лепки .

Цветные карандаши и краски .

Трафареты .

Картинки для раскрашивания и штрихования .

Разные виды конструкторов Шарики Су – Джок по количеству детей Тренажёр «Ёжик» для массажа пальцев и кистей рук .

Тренажёры для развития силы пальцев и кистей рук .

Мозаики .

Счёты .

Материалы для коррекции мимики, речевого дыхания, артикуляционной моторики и звукопроизношения, слоговой структуры слова № п/п Наименование

Папки с картинками для проведения артикуляционной гимнастики:

«Весёлая гимнастика» .

«Тру-ля-ля» .

«Тра-ла-ля» для язычка» .

Подборка картинок для артикуляционной гимнастики .

Папка «Звуки и буквы» с картинками-символами звуков (букв) .

Папка с практическими материалами для проведения артикуляционной гимнастики .

Папка «Исправляем произношение» .

Папка с материалом по проведению динамических пауз .

Практические материалы для индивидуальных и групповых занятий по развитию общей, мелкой и артикуляционной моторики, мимики, речевого дыхания и голоса, дикции по лексическим темам .

Папки с картинками для артикуляции и постановки звуков:

[л];

[р];

свистящих звуков .

Папка с картинками артикуляционных упражнений и их символов .

Папка «Артикуляция звуков в графическом изображении» .

Папка «Звукоподражание» .

Папка с картинками для развития и коррекции мимики и эмоций .

Пособия для развития речевого дыхания: снежинки, бабочки, рыбки, свистульки, воздушные шары, губные гармошки, пузырьки и др .

Настольные игры для автоматизации звуков Папка с практическими материалами: «Гласные звуки» .

Подборки картинок на гласные звуки .

Папки с практическими материалами на автоматизацию звуков:

[л], [л'];

[р], [р'];

свистящих;

шипящих .

Папки с картинками на автоматизацию звуков:

[л];

[j];

[р];

свистящих;

[ш], [ж];

шипящих .

Альбом «Картинки для автоматизации звуков» .

Рабочие тетради по автоматизации звуков:

[с];

[с], [с'];

[з], [з'], [ц];

[л], [л'];

«Фонетические рассказы и сказки. Часть 1. Звуки [а], [у], [м], [к], [о], [с], [л], [п]»;

«Фонетические рассказы и сказки. Часть 2. Звуки [и], [ш], [т], [х], [з], [б], [ж], [н]» .

Подборки игр на автоматизацию звуков:

[к], [г], [х], [j];

[р], [р'], [л], [л'];

свистящих звуков;

шипящих звуков .

Папка «Просодическая сторона речи» .

Игры для коррекции слоговой структуры слова:

«Поезд» .

«Пирамидка» .

Кубик, бусы для коррекции слоговой структуры слова .

Игры для автоматизации звуков и коррекции слоговой структуры слова .

Шпатели и постановочные зонды .

Игрушки и картинки – символы звуков, для автоматизации и дифференциации звуков .

Логопедическая игрушка «Бегемотик»

–  –  –

Настенное пособие «Королевства твёрдых и мягких согласных» .

Материал для развития фонематического слуха и формирования фонематического восприятия

–  –  –

№ п/п Наименование презентации Артикуляционная гимнастика Звукослоговой анализ слов .

Буквы .

Буквы в «живых» картинках .

Тру-ля-ля .

Артикуляционная гимнастика для звука [с] .

Звук и буква У .

Звук и буква Э .

Звук и буква А .

Звук и буква О .

Звук и буква Ы .

Дифференциация Ш-Ж .

Различай звуки [ш]-[ж] .

Различай звуки [с]-[ц] .

Различай звуки [щ]-[с'] .

Различаем звуки [л]-[р] .

Автоматизация звука [ж] в предложениях и тексте .

Приключения пчёлки Жужу .

Звуковой и слоговой анализ при автоматизации звука [ж] .

Звуковой и слоговой анализ при автоматизации звука [ж] в предложениях .

Фонетические рассказы. Звук [з] .

Фонетические рассказы. Звук [ц] .

Автоматизация звука [ш] в словах и предложениях .

Звук [ш] .

Звуковой и слоговой анализ при автоматизации звука [ш] .

Обобщённые слова при автоматизации звука [ш] .

Развитие мелкой моторики при автоматизации шипящих .

Лабиринт на [л] .

Образование множественного числа существительных при автоматизации звука [л] .

Развитие памяти при автоматизации звука [л] в закрытом слоге .

Развитие памяти при автоматизации звука [л] в словах .

Фонетические рассказы. Звук [л] .

Артикуляционная гимнастика и автоматизация звука [р] в слогах .

Развитие памяти при автоматизации звука [р] в обратном слоге .

Развитие памяти при автоматизации звука [р] в словах .

Развитие памяти при автоматизации звука [р] в предложениях .

Автоматизация звука [р] в словах .

Автоматизация звука [р] в предложениях и тексте .

Автоматизация звука [р] в связной речи .

Образование множественного числа существительных при автоматизации звука [р] .

Автоматизация звука [c] в словах, предложениях и тексте .

Звуковой и слоговой анализ при автоматизации звука [ч] .

Бабочки. На развитие дыхания .

Формирование слоговой структуры слова 1 .

Формирование слоговой структуры слова 2 .

Слова-предлоги .

Развитие речи 1 .

Развитие речи 2 .

Составление рассказа по опорным словам .

Составление рассказа на тему «Транспорт» .

Учебники и справочники по логопедии № п/п Наименование Борзинец Н.М., Шеховцова Т.С. Логопедические технологии. Учебно-методическое пособие .

Волкова Л.С. Логопедия .

Лалаева Р.И. Логопедическая работа в коррекционных классах .

Парамонова Л.Г. Логопедия для всех .

Логопедическая диагностика, коррекция и профилактика нарушений речи у дошкольников И. А. Смирнова Рау Е.Ф., Синяк В.А. Логопедия. Пособие для учащихся педагогических училищ .

Рождественская В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного возраста .

Селивёрстов В.И. Понятийно-терминологический словарь логопеда .

Методические пособия Документация, планирование, организация работы Логопедическое обследование Волкова Г.А. Методика псхолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики .

Фотекова Т.А. Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников .

Коррекция произношения Архипова Е.Ф. Коррекционно-логопедическая работа по преодолению стёртой дизартрии .

Архипова Е.Ф. Логопедический массаж при дизартрии .

Бейн Э.С. и др. Восстановление речи у больных с афазией .

Бельтюков В.И. Об усвоении детьми звуков речи .

Волкова Г.А. Игровая деятельность в устранении заикания у дошкольников .

Выгодская И.Г. и др. Устранение заикания у дошкольников в игре .

Гридчина Н.И. Речевые пятиминутки .

Заикание у подростков. Сост. Буянов М.И .

Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селивёрстова .

Ильтякова Н.Е. Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения .

Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в подготовительной группе для детей с ФФН .

I, III период .

Крупенчук О.И. Ладушки. Пальчиковые игры для малышей .

Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения .

Нарушения голоса у детей. Под ред. Ляпидевского С.С. и Шаховской С.Н .

Нарушение речи у дошкольников Сост. Белова-Давид Р.А .

Очерки о патологии речи и голоса. Под ред. Ляпидевского С.С .

Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков .

Ржевская С.И. Логопедические пятиминутки .

Рождественская В.И., Павлова А.И. Игры и упражнения для исправления заикания .

Сказки про Весёлого Язычка .

Таптапова С.. Коррекционно-логопедическая работа при нарушениях голоса .

Учитесь правильно говорить». В 2-х частях .

Лексико-грамматический строй речи, связная речь Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Тетрадь логопедических занятий (младшая, средняя, старшая, подготовительная к школе группы) Бардышева Т. Ю., Моносова Е. Н. Логопедические занятия в детском саду (младшая, средняя, старшая, подготовительная к школе группы) Андреева Н.Г. Логопедические занятия по развитию связной речи младших школьников. Предложение. Текст .

Баранников И.В. и др. Картинный словарь русского языка .

Батяева С.В., Савостьянова Е.В. Альбом по развитию речи для самых маленьких .

Бортникова Е.Ф. Составляем рассказы по картинкам. Тетрадь по развитию связной речи .

Володина В.С. Альбом по развитию речи .

Володина Н.В. Говорю красиво. Часть 1 .

Воробьёва В.К. Методика развития связной речи у детей с системным недоразвитием речи .

Ефименкова Л.Н., Садовникова И.Н. Формирование связной речи у детей-олигофренов .

Забродина Л.В., Ренизрук Е.С. Тексты и упражнения для коррекции лексико-грамматических нарушений речи у детей дошкольного и младшего школьного возраста .

Игры в логопедической работе с детьми. Под ред. В.И. Селивёрстова .

Игры и упражнения для развития общих речевых навыков .

Козырева Л.М. Путешествие в страну падежей. Тетрадь для логопедических занятий .

Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. Занятия по формированию речи, как системы, на разные лексические темы .

Ткаченко Т.А. Формирование и развитие связной речи у дошкольника 4-6 лет .

Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи Ткаченко Т. А. Если дошкольник плохо говорит Ткаченко Т. А. В первый класс без дефектов речи Звуко-буквенный анализ и синтез, подготовка к обучению грамоте Г. Глинка Буду говорить, читать, писать правильно

Буквари:

- Жуковой Н.С .

- Ткаченко Т. А .

Ванюхина Г.А. Речецветик .

Е. В. Колесникова Звуки и буквы Демонстрационный материал для занятий с детьми 5-7 лет Магнитная азбука

–  –  –

Общая площадь – 20 кв. м. В кабинете предусмотрено 1 рабочее место учителя - логопеда и 6 рабочих мест для занятий детьми .

В логопедическом кабинете проводятся индивидуальные и подгрупповые занятия с детьми с общим недоразвитием речи .

Помещение кабинета условно поделено на зоны:

–  –  –

Разработанная в соответствии с ФГОС ДО «Программа» направлена на:

• охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

• обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

• раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

• использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с речевыми нарушениями модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

• реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ ДОУ и НОО;

• обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей .

Перечень литературных источников

Нормативно – правовое обеспечение:

1. Конституция Российской Федерации;

2. Федеральный закон от 29 декабря 2012г. №273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации» принятым Государственной Думой 21 декабря 2012 года. Одобрен Советом Федерации 26 декабря 2012 года;

3. «Санитарно-эпидемиологические требованиями к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций». Постановление Главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15 мая 2013 г .

№26 г. Москва «Об утверждении СанПиН 2.4.1.3049-13;

4. Приказами Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и от 30.08.13 № 1014 « Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» .

Программы и технологии:

1. Адаптированная Основная образовательная программа МДОУ детского сада № 31 компенсирующего вида (утверждена на педагогическом совете, протокол № 1 от 28. 08. 2015 г.)

2. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В., Туманова Т. В., Миронова А. С., Лагутина А. В. Программа дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи.- М.: «Просвещение», 2009 .

3. О.С. Гомзяк Говорим правильно в 6-7 лет. Учебно-методический комплект "Комплексный подход к преодолению ОНР у дошкольников" М.: Издательство ГНОМ и Д, 2009.— 32 с .

4. О.С. Гомзяк Я буду писать правильно. Альбом упражнений по предупреждению нарушений письма у детей подготовительных групп .

Издательство: Гном, 2014 г .

5. Т. А. Ткаченко картины с проблемным сюжетом для развития мышления и речи у дошкольников (выпуск № 2). Методическое пособие и демонстрационный материал для логопедов, воспитателей и родителей. Москва. Издательство ГНОМ и Д, 2003 .

6. Т. А. Ткаченко В первый класс без дефектов речи: методическое пособие / ТА. Ткаченко. — СПб. : ДЕТСТВО-ПРЕСС, 1999. - 112 с .

7. Н. В. Нищева Развивающие сказки, Издательство: Детство-Пресс, 2015 г .






Похожие работы:

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Николаевская Детская Школа Искусств" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА Программа по...»

«Майя Димерли Детские рассказы для взрослых Не курите, дети! Руслан, от которого все мои беды, снова нашел чем заняться. Вернее, он нашел окурок, и мы должны были его докурить . Чтобы не попасться на глаза его дедушке с бабушкой или моим родителям, мы решили забраться в курятник. Так называлось место под нашим крыльцом, куда вела крохотная дверца,...»

«Чжэн Гуанцзе СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ КОМИЧЕСКОГО В СОВРЕМЕННОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В статье рассмотрены способы создания комического в текстах современной русской детской литературы. Основным средством выступает каламбур...»

«ПОСТЕЛЬНЫЕ КОМПЛЕКТЫ ДЛЯ ДЕТЕЙ Коллекция 2015 ИР, в который пришел ваш малыш, — окрашивания сохраняет яркость рисунка даже после это счастливый мир, потому что в нем есть вы, многократных стирок. ваша любовь и забота. Вы готовы дать своему Perina — это интересные рисунки и принты в ребенку вс...»

«МАОУ "Прогимназия №29"               Спектроскоп своими руками  (Или из чего сделаны звезды)         Выполнил: ученик 3 класса (9 лет) Ефимов Николай Михайлович; Руководитель: Загидуллина Эльза Халиулловна учитель математики начальной школы, высшей квалификационной катег...»

«1 Федеральное государственное образовательное учреждение высшего образования "Санкт-Петербургская государственная художественно-промышленная академия имени А.Л. Штиглица" УТВЕРЖДАЮ И.о. проректора по учебной работе _ А.М. Фатее...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования Серовская детская музыкальная школа им. Г . Свиридова ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГР...»

«ПРОГРАММА по специальности "БАЛАЛАЙКА" (срок обучения: 7 лет, 5 лет) ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА Предлагаемая программа является результатом педагогической работы ведущих преподавателей ДМШ и ДШИ г. Москвы. Она обобщает накопленный опыт предыдущих лет и отражает новые тенденции современной педагогики.В последнее время заме...»

«gdz_po_russkomu_yazyku_10klass_golcova_shamshin_mescherina_2016.zip Ему запестрило шестьдесят лет а он все еще мучился лапчаткой как бишь у него ужели докопались трудовик словно девятиклассница которых будут напихивать горечью с родимым пятном. How would you like to work at the lesson: everybody for himself or i...»

«ШАРИПОВ АСЛАМХОН МАХМУДОВИЧ ХИРУРГИЧЕСКОЕ ЛЕЧЕНИЕ ВРОЖДЕННЫХ И ПРИОБРЕТЕННЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ ЛЕГКИХ У ДЕТЕЙ 14.01.19 детская хирургия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора медицинских наук 1 и янв т Москва 2013 г. 7 (V ' / Работа выполнена в Государственном б...»

«ТВОРЧЕСТВО Е. ЗАМЯТИНА (проблематика, стиль, поэтика) (1884-1937) Евгений Иванович Замятин известный мастер русской прозы, публицист, драматург, теоретик и литературный критик. На формирование его творческой манеры особое вли...»

«Специальность 46.02.01 Документационное обеспечение управления и архивоведение Специалист по документационному обеспечению управления, архивист ПЕРЕЧЕНЬ ИСПОЛЬЗУЕМЫХ СОКРАЩЕНИЙ – федеральное государственное бюджетное образовательн...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.