WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

«КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА АЛЯ ДЕТСЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ Рекомендовано Ученым Советом ГНУ ...»

ПРОГРАММА ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА АЛЯ ДЕТСЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ

КОРРЕКЦИЯ

НАРУШЕНИЙ

РЕЧИ

ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО

НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ

Рекомендовано Ученым Советом ГНУ «Институт коррекционной педагогики Российской академии образования»

Москва «Просвещение» 2008 УДК 372.8:376 ББК 74.3 П78

Авторы программ:

Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина, Т. В. Туманова, С. А. Миронова, А. В. Лагутина

Автор-составитель сборника:

доктор педагогических наук, профессор Г. В. Чиркина Учебное издание Филичева Татьяна Борисовна Чиркина Галина Васильевна Туманова Татьяна Володаровна и др .

Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи

КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

Зав. редакцией С. В. Сацевич Редактор О. А. Бондарчук Художественный редактор С. И. Ситников Технический редактор и верстальщик Н. К. Румянцева Корректор Е. В. Павлова Налоговая льгота — Общероссийский классификатор продукции ОК 005-93— 953000. Изд. лиц. Серия ИД № 05824 от 12.09.01. Подписано в печать с оригинал-макета 07.12.07. Формат 60х901/1в. Бумага газетная. Гарнитура Школьная. Печать офсетная. Уч.-изд. л. 15,68. Тираж 5000 экз. Заказ № 1464 .

Открытое акционерное общество «Издательство «Просвещение». 127521, Москва, 3-й проезд Марьиной рощи, 41 .

Отпечатано в ОАО «Тверской ордена Трудового Красного Знамени полиграф-комбинат детской литературы им .

50-летия СССР». 170040, г. Тверь, проспект 50 лет Октября, 46 .

978-5-09-016714-7 Издательство «Просвещение», 2008 Художественное оформление .

Издательство «Просвещение», 2008 Все права защищены Предисловие В содержании программы учтены общие и специфические особенности психического развития детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развития, а также необходимость взаимодействия целей и задач дифференцированного и интегрированного обучения и воспитания детей с разными проявлениями речевой патологии .

В программЕ реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушения следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

• принцип развивающего обучения (формирование «зоны ближайшего развития»);

• принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

• принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развития детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

• принцип коррекции и компенсации, позволяющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушения;

• деятельностный принцип, определяющий ведущую деятельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи .

В «Программе логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей» освещаются основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. В пояснительной записке данной программы приводятся характеристики детей, раскрывается организация коррекционно-развивающего процесса, рекомендуется речевой материал. В программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками .





Данная программа содержит четыре части:

« Л о г о п е д и ч е с к а я р а б о т а с д е т ь м и I у р о в ня речевого развития» .

А в т о р ы : Т. В. Ф и л и ч е в а, Т. В, Туманова .

«Логопедическая работа с детьми II уровня ре че во г о раз ви т ия» .

А в т о ры : Т. Б. Ф и лич е в а, Т. В. Туманова .

«Логопедическая работа с детьми III уровня речевого развития» .

Авторы: Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина .

«Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития» .

Авторы: Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова .

Программа логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей Пояснительная записка Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фенетикофонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка .

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина) .

Концептуальный подход к проблеме преодоления общего недоразвития речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. Данный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействия при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада .

Основной формой обучения в дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида для детей данной категории являются логопедические занятия, на которых осуществляется развитие языковой системы. Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе .

Коррекционно-развивающая работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывания детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дня, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитателя .

В соответствии с «Положением о дошкольных учреждениях и группах для детей с нарушениями речи» на каждую специальную группу утверждается одна ставка логопеда и две ставки воспитателя. Режим дня и расписание занятий логопеда и воспитателя строится с учетом возрастных, речевых и Индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач .

Характеристика детей с I уровнем развития речи Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отде льные звуки и их сочетания — звукокомплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кдка» — петушок, «кбй» — открой, «дбба» — добрый, «дйда» — дай, «пи»

— пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий .

При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру .

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня. Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами. Например, слово «кока», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию .

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пака ди» — собака сидит,;

«атпб» — молоток, «тя мако» — чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-трех-сложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» — дать, взять;

«кика» — книга; «пака» — палка); «контурных» слов из двух-трех слогов («атота» — морковка, «тпяпатп» — кровать, «тяти» — мячик);

фрагментов слов-существительных и глаголов («ко» — корова, «Бея»

— Белоснежка, «пи» — пить, «па» — спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» — большой, «пака» — плохой);

звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п .

Организация коррекционно - развивающей работы с детьми (I уровень развития речи) Необходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействия определяется возможностью компенсации речевого недоразвития на данном возрастном этапе .

Учитывая структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дня и расписание занятий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществлять коррекционную работу, а с другой — создавать оптимальные условия для сохранения и развития здоровья дошкольников .

Логопедические занятия с детьми I уровня развития речи проводятся индивидуально или небольшими подгруппами. Это объясняется тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихся специфических особенностей психической деятельности. Поэтому первые занятия проводятся лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей .

Содержание каждого занятия включает несколько направлений работы:

• развитие понимания речи;

• развитие активной подражательной речевой деятельности;

• развитие внимания, памяти, мышления детей .

Характеристика детей со II уровнем развития речи Данный уровень определяется как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой является наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: «Да пить моко» — дай пить молоко; «баска атать нйка» — бабушка читает книжку; «дадай гать» — давать играть; «во изй асаня мясик» — вот лежит большой мячик. Объединяя слова в словосочетания и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласования и управления, так их и нарушать: «ти ёза» — три ежа, «мога каф» — много кукол, «синя када-сы» — синие карандаши, «лёт бадйка» — льет водичку, «тасин петакбк» — красный петушок и т. д .

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты («тидйт а туе» — сидит на стуле, «щит а той» — лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют .

Недостаточность практического усвоения морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Валя папа» — Валин папа, «алйл» — налил, полил, вылил, «ги-бы суп» — грибной суп, «дайка хвот» — заячий хвост и т, п.). Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в усвоении обобщающих и отвлеченных понятий, системы антонимов и синонимов. Как и на предыдущем уровне, сохраняется многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены .

Характерным является использование слов в узком значении. Одним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой] функции и т. д. («муха» — муравей, жук, паук; «тшбфи» — туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транс-: порт, детенышей животных и т. п. («юка» — рука, локоть, плечо, пальцы, «стуй» — стул, сиденье, спинка; «мис- ка» — тарелка, блюдце, блюдо, ваза; «лиска» — лисенок, «мйнъка вбйк» — волченок и т. д.). Заметны трудности в;

понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал .

Связная речь характеризуется недостаточной передачей; некоторых смысловых отношений и может сводиться к; простому перечислению событий, действий или предметов. Детям со II уровнем речевого развития крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. Даже при наличии подсказок, наводящих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Это чаще всего проявляется в перечислении объектов, действий с ними, без установления временных и причинно-следственных связей .

Звуковая сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаются множественные нарушения в произношении 16—20 звуков. Высказывания дошкольников малопонятны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполняемости: «Дандйс» — карандаш, «аквая» — аквариум, «виписёд» — велосипед, «мисанёй» — милиционер, «хадйка» — холодильник .

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развития) Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотносятся с общеобразовательными требованиями типовой программы детского сада .

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые .

Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной .

В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях .

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов .

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения .

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

• развитие понимания речи;

• активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

• развитие произносительной стороны речи;

• развитие самостоятельной фразовой речи .

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) связной речи;

4) звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры .

Подгрупповые занятия проводятся логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные — ежедневно, в соответствии с режимом дня в данной возрастной группе дошкольного учреждения .

Характеристика детей с III уровнем развития речи Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики;, Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнана» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамутш хбйдна» — из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие; из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «татал-лист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «зади-гайка» — зажигалка) .

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезйт под стула» — коробка лежит под стулом, «нет колйчная палка» — нет коричневой палки, «пйсит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «лбжит от тдя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления .

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет»

«виноградник» — «он садит», «печник» — «пё-чка» и т. п.)- Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручище» — «руки», вместо «воробьиха»

— «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палныеъ), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторйл — тракторист, чйтик — читатель, абрикбснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитенбй, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый, «меховой — мёхный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал .

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палътш, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные стблы», «посуда» — «миски»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк»)и т. п .

Отмечается тенденция к множественным лексикческим заменам по различным типам:

смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п .

(«посуда» — «миска», «нора» — «дыра») «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался») .

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления. Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинно-следственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями .

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневйк» — снеговик, «хихийст» — хоккеист), антиципации («астббус» — автобус), добавление лишних звуков («мендвёдь» — медведь), усечение слогов («мисанёл» — милиционер, «вапра-вдт» — водопровод), перестановка слогов («вбкрик» — коврик, «восблики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабылъ» — корабль, «ты-раёа» — трава). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют .

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень развития речи) Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения .

На первом году обучения пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой. Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость. Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития .

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

• связной речи;

• словарного запаса, грамматического строя;

• произношения .

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения Занятия воспитателя В задачу воспитателя детского сада для детей с нарушениями речи входит обязательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитания и обучения («Программа воспитания и обучения в детском саду» под ред. М.А .

Васильевой, В.В. Гербовой, Т.С. Комаровой),; а также решения коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенностями речевого дефекта .

При этом воспитатель направляет свое внимание не только на коррекцию имеющихся отклонений! в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование деятельности сохранных анализаторов. Этим создается основа для благоприятного развития компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге влияет на эффективное овладение речью .

В детском саду для детей с тяжелыми нарушениями речи воспитателю предоставлены все возможности для всестороннего формирования личности ребенка с речевым дефектом .

Компенсация речевого недоразвития ребенка, его социальна я адаптация и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладения теми же видами деятельности, которые предусмотрены программой массового детского сада .

В процессе овладения этими видами деятельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушениями речи, способствовать развитию восприятия, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышления .

Особое внимание должно уделяться развитию познавательных интересов детей .

При этом необходимо учитывай своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складывается у детей под влиянием! речевого нарушения, сужения коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитания и других причин .

В задачу воспитателя входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, снятие отрицательных переживаний, связанных с речевой неполноценностью, формирование интереса к занятиям. Реализация указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей .

Воспитатель должен уметь анализировать различные негативные проявления поведения ребенка, вовремя замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомляемости, истощаемости, пассивности и вялости, в связи с этим предъявлять различные требования, осуществляя личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. Правильно организованное психологопедагогическое воздействие воспитателя в значительном большинстве случаев предупреждает появление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношения .

Развитие речи

Основные задачи воспитателя в области развития речи состоят в следующем:

1) расширение и активизация речевого запаса детей на основе углубления представлений об окружающем;

2) развитие у детей способности применять сформированные умения и навыки связной речи в различных ситуациях общения;

3) автоматизация в свободной самостоятельной речи детей усвоенных навыков правильного произношения звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформления речи в соответствии с программой логопедических занятий .

Коррекционно-развивающая работа осуществляется в различных направлениях в зависимости от задач, поставленных логопедом. Во многих случаях она предшествует логопедическим занятиям, обеспечивая необходимую познавательную и мотивационную базу для формирования речевых умений, в других случаях воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на занятиях логопеда результатов .

В задачу воспитателя также входит повседневное наблюдение за состоянием речевой деятельности детей в дом периоде коррекционного процесса. Воспитатель набладает за проявлениями речевой активности детей, правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников» усвоенных грамматических форм и т. п. В случае необходимое воспитатель в тактичной форме исправляет речь ребенка. Исправляя ошибку, не следует повторять неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дач речевой образец и предложить ребенку произнести его правильно .

Важно, чтобы дети под руководством воспитателя научились слышать грамматические и фонетически ошибки в своей речи и самостоятельно исправлять их, дли этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самостоятельному исправлению ошибок. Если диалог воспитателя с ребенком носит ярко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать! речь ребенка для исправления ошибок, предпочтительнее использовать «отсроченное исправление». Речь воспитателя должна служить образцом для детей с речевыми нарушениями: быть четкой, предельно внятной, хорошо интонированной, выразительной. Следует избегать при обращении к детям сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложняющих понимание речи .

В обязанности воспитателя входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднения, на изменение условий общения .

Особое внимание воспитателя должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихся психофизиологической незрелостью. В этих случаях возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. О таких проявлениях необходимо незамедлительно сообщить логопеду .

Воспитание мотивации к занятиям по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Наряду со специальной логопедической работой интерес к языковым явлениям, к соответствующему речевому материалу, к различным формам занятий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов .

Воспитатель должен уделять внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать снятию отрицательных переживаний, связанных с дефектом .

Таким образом, воспитатель обязан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого .

Процесс усвоения родного языка, совершенствования формируемых на логопедических занятиях речевых навыков тесным образом связан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка.

Этому способствует умелое использование всех видов активной деятельности детей:

игры, посильный труд, разнообразные занятия, направленные на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие .

В процессе воспитания важно организовать возможность межличностного общения детей, совместные игры и занятия. У дошкольников при этом формируются и закрепляются не только коммуникативные умения, но и создается положительный фон для регуляции речевого поведения. Основой для проведения занятий по развитию речи служат постепенно расширяющиеся знания детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой («Помещение детского сада», «Профессии», «Одежда», «Посуда», «Продукты питания», «Игрушки», «Осень», «Овощи», «Фрукты» и т. д.) .

В дидактических играх с предметами дети усваивают названия посуды, одежды, постельных принадлежностей» игрушек. Дошкольники ведут элементарные наблюдения за явлениями природы, выделяют характерные признаки времени года .

Собственно речевым навыкам предшествуют практические действия с предметами, самостоятельное участие различных видах деятельности, активные наблюдения 31 жизненными явлениями. Каждая новая тема начинается экскурсии, рассматривания или беседы по картинке .

Необходимым элементом при прохождении каждой вой темы являются упражнения по развитию логического мышления, внимания, памяти. Широко используется сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д. выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок) .

Формирование лексического запаса и грамматической строя на занятиях воспитателя осуществляется поэтапно:

а) дети знакомятся непосредственно с изучаемым явлением;

б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитателя учатся понимать словесные обозначения этих явлений;

в) воспитатель организует речевую практику детей, в;

которой закрепляются словесные выражения относящиеся к изучаемым явлениям .

Значимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучения. Сначала ведущими являются такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказовописаний, использование воспитателем дидактических игр. Особое внимание уделяется обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). Усложнение речевых заданий соотносится с коррекционной работой логопеда .

При изучении каждой темы намечается совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. Словарь, предназначенный для понимания речи, должен быть значительно шире, чем для активного использования в речи. Необходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучения, а также уровень требований, предъявляемых к самостоятельной речи детей .

Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин). Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб — грибы).

В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения:

больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы:

Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным .

При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные отношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое— самое узкое и т.д. На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т. п.) .

Воспитатель уделяет совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди машина и т. п.)- Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, послед раньше, позже, в одно и то же время .

Развитие речи на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе .

Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными .

Физическая культура Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения .

В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения .

Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, а динамичности) .

Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости .

Общекорригирующие упражнения Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма .

Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук.

Этому служат следующие упражнения:

• сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;

• разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;

• отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);

• поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;

• перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;

• отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;

• тренировать захват мячей различного диаметра;

• вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);

• воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);

• захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;

• перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;

• выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;

• обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов .

Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить четкостью и ритмичностью выполнения, не допуска содружественных движений и нарушения пространственной ориентации .

Графические навыки Овладение графическими навыками — обязательный элемент готовности к обучению письму .

Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3 минуты .

Развитие графических умений происходит постепенно по мере совершенствования у детей с нарушениями речезрительного, зрительнопространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций .

При выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Воспитатель должен убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического задание и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля .

Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения .

При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей .

Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.) .

При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т. д., закрепляя при этом в активной речи необходимый словарный минимум .

Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т. д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д.

Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы:

застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до;

через — между — из-под — из-за и т. п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее .

Дети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов .

Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду. Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. В процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы .

Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине .

Развитие речи в связи с экологическим воспитанием Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хорошей базой для развития речи и мышления .

Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и точность употребления слов природоведческой тематики (растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Эту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми .

При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных). Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т. д.). Коммуникативная функция речи, таким образом, обогащается в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения .

–  –  –

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки .

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?) .

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет? Где кукла?

Можно взять?)-Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам. Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом .

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они). Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану) .

Лексические темы: «Помещение детского сада», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Фрукты», «Овощи», «Продукты питания», «Игрушки»» «Осень», «Зима», «Праздник Новый год», «Развлечения детей в зимнее время» и_ т.д .

Активизация речевой деятельности и развитие II Январь, лексико-грамматических средств языка Учить детей использовать в речи февраль, отдельные порядковые числительные (один, два, много)-Учить использовать в март, самостоятельной речи распространенные предложения за счет введения в них апрель, однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.)-Продолжать учить изменять существительные по категории май, начападежа (дательный, творительный, родительный падежи) .

ло июня Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под) .

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.) .

Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением .

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными .

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.) .

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят) .

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка). Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки — часы) .

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки — зима, корабль — море). Учить подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп, резать — хлеб). Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию. Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.) .

Развитие самостоятельной фразовой речи Закрепить навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?* .

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.) .

Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога:

умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?) .

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двухтрех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану) .

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам .

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом .

Развитие произносительной стороны речи Учить детей различать речевые и неречевые звуки .

Учить детей определять источник звука. Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию .

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка .

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза) .

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений .

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова. Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова .

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па* с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-току) .

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та—кта, по—пто) .

Лексические темы: «Игры и развлечения детей зимой», «Рождество», «Крещенье», «Святки»; «Помощь птицам и животным зимой», «Теплая одежда», «Приход весны», «Масленица», «День защитника Отечества», «8 Марта», «Прилет птиц», «Природные явления весны», «Труд людей весной», «Сад-огород», «Лето» и Др .

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

• узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

• сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее ярко выделяемым признакам;

• понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных повелительного и изъявительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и вини тельного падежей, некоторых простых предлогов;

• фонетически правильно оформлять согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого ряда ([а], [о], [у], [ы], [и]);

• воспроизводить отраженно и самостоятельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

• правильно употреблять в самостоятельной речи отдельные падежные окончания слов, используемых в рамках предложных конструкций;

• общаться, используя в самостоятельной речи слово сочетания и простые нераспространенные предложения («Мой мишка», «Можно (нельзя) брать», «Маша, пой», «Маша, дай куклу» и проч.) .

В процессе коррекционно-развивающего обучения у детей расширяется понимание обращенной речи, развивается речевая активность .

–  –  –

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными я сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшитель но-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы .

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы .

Часть 4. Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого развития Характеристика детей с IV уровнем развития речи Многолетний опыт обучения дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижения в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделения нового, четвертого уровня развития речи (Т .

Б. Филичева). К нему были отнесены дети с остаточными явлениями недоразвития лексикограмматических и фонетико-фонематических компонентов языковой системы .

Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи .

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развития речи. Под влиянием коррекционноразвивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т .

д.) .

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны отдельные нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут не- точно знать и понимать слова, редко встречающиеся в] повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» —стулья, кресло, диван, тахта) .

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул — «купался»; зашила, пришила — «шила»; треугольный — «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» — «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» — «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель—«большая»; картонная коробка — «твердая»; смелый мальчик — «быстрый» и т. д.). Углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар: хороший — добрый («хорошая»), азбука — букварь («буквы»), бег — ходьба («не бег»), жадность — щедрость («не жадность, добрый»), радость— грусть («не радость, злой») и т. п.

Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как:

молодость, свет, горе и т. д .

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище— «рукина, рукакища»;

ножище— «большая нога, ноготища»; коровушка— «коровца», скворушка — «сворка, сворченик»), наименований единичных предметов (волосинка — «волосики», бусинка — «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной — «смежной*, льняной — длиной», медвежий — «междин*), сложных слов (листопад— «листяной*, пче-ловод — «лчельш»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел — «насел», вместо подпрыгнул — «прыгнул*). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник — «чай варит», виноградник — «дядя садит виноград», танцовщик — «который тацувает» и т. п. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения .

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба» .

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевйзере казали Черепашков нйнзи»), некоторых сложных предлогов («вылез- из шкафа» — вылез из-за шкафа, «встал кола стула» — встал около стула). Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом», «я умею казатъ двумями палъ-цыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей с IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с разными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше») .

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т .

д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т. д .

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень развития речи) Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

• сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

• степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

• особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи .

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

• способности к сосредоточению;

• умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

• умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

• умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

• возможности использования помощи партнера по работе .

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации.

Направления коррекционно-развивающей работы:

1. совершенствование произносительной стороны речи;

2. совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

3. развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

4. подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения .

Программа

–  –  –

Совершенствование произносительной стороны речи II Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в Январь, самостоятельной речи. Развивать умение дифференцировать на слух и в речи февраль, оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т. д.); формировать март, тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — апрель, [ц], [ч] — [щ] и т. д.). Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления .

май Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р'], [ч], [щ]) .

Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и зву-конапол няе мости .

Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски .

Развитие лексико-грамматических средств языка Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы) .

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снееокат);

объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище) .

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные) .

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов. Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.). Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи. Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже. Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать) .

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся). Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками) .

Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними. Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения.

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;

• с добавлением эпизодов;

• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета) .

Заучивать стихотворения, потешки. Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин .

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами. Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

Совершенствовать графо-моторные навыки. Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук». Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания .

Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з], [п] - [б] и т. д.). Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги .

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе нагляднографических схем слов (например: вата, кот) .

Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова .

Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа) .

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.) .

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность .

Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения .

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов .

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

Таким образом, дети должны уметь:

• свободно составлять рассказы, пересказы;

• владеть навыками творческого рассказывания;

• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи .

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению;

• фонематическое восприятие,

• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,

• графо-моторные навыки,

• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ыу б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений) .

ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Примерный режим дня в младшей группе (3—4 года) для детей с ОНР (Режим дня составлен с расчетом на 12-часовое пребывание ребенка в детском саду и может быть скорректирован с учетом работы конкретного ДОУ.)

–  –  –

Прием детей, игры, утренняя гимнастика 7.00—8.30 Подготовка к завтраку, завтрак 8.30—8.55 Подготовка к занятиям, занятия 8.55—9.20 по подгруппам 9 .

30—9.50 Подготовка к прогулке, прогулка 10.00—12.25 Индивидуальные и подгрупповые занятия, 10.00—12.35 проводимые во время прогулки Оформление логопедической документации 12.35—13.00 Возвращение с прогулки, подготовка к 12.40—13.10 обеду, обед Подготовка ко сну, дневной сон 13.10—15.00 Постепенный подъем, воздушные и водные 15.00—15.10 процедуры, подготовка к полднику Индивидуальные и подгрупповые занятия 15.00—15.25 воспитателя с детьми по заданию логопеда Полдник 15.25—15.40 Игры детей, художественная и трудовая 15.40—16.20 деятельность Занятия воспитателя (если они 15.40—16.00 предусмотрены сеткой занятий) Подготовка к прогулке, прогулка 16.10—18.00 Игры, уход детей домой 18.45—19.00

–  –  –

Рекомендации к оценке полученных результатов обследования:

— сопоставить уровень понимания речи с уровнем раза!

экспрессивной речи ребенка;

— определить количественный состав имеющихся у ребенка слов и отдифференцировать их по категориям:

• правильно произносимые слова (папа, мама, баба);

• слова-фрагменты («япа» — яблоко, «ко» — кошка, * .

ка» — мишка);

• слоговые звукоподражания (му-му, га-га);

• контурные слова («ника» — книга, «ати» — очки, тя» — рука);

• диффузные слова (не соотносящиеся с нормативными семами) («вака» — кровать, «тика» — лошадка, «атя» — душка);

— четко определить возможность/невозможность употребления простых предложений в самостоятельной речи .

При подведении итогов обследования необходимо сопоставить полученные результаты с условным эталоном речевого развития по возрастным этапам .

Схема логопедического обследования детей с II уровнем речевого развития

1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду) ___________________________________

2. Сведения о раннем развитии ребенка (особенности протекания беременности и родов, раннее физическое и психическое развитие (когда начал сидеть, ходить, узнавать окружающих его родных и близких людей и т. д.), когда стал реагировать на звук, откликаться на свое имя, когда появились гуление и лепет, характер протекания лепетного этапа развития речи (низкая активность, однообразие и т. д., понимание простых обращений, просьб, время появления осмысленных слов, характер первых слов (целостность или слоговое воспроизведение, многозначность и т. д.), насколько активно повторяет слова за взрослыми, время появления первых словосочетаний, характер поступательного развития речи (замедленный, динамичный, прерывалось ли речевое развитие (когда, по какой причине, в чем выражалось)) _______________________________________

3. Заключения специалистов (отоларинголога, окулиста, психоневролога и др.)

4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояние общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата) __________________________

5. Обследование понимания названий игрушек, знакомых ребенку, обиходных предметов, частей тела (на своем примере и на примере куклы), предметов, изображенных на сюжетных и предметных картинках, обиходных действий, действий, выраженных возвратными глаголами, действий, близких по ситуации;

вопросов по содержанию сюжетной картинки, пространственного расположения предметов (подойди к шкафу, возьми книгу, положи ее на полку; положи мяч под стул; карандаш — в коробку и: т. д.), назначения предметов, названия признаков по величине, цвету, принадлежности и т. п., обобщающего значения слов, категории числа существительных, числа, рода, вида глаголов, понимание префиксального изменения глаголов, залоговых отношений, падежных форм, категории рода прилагательных __ _____________________________

6. Обследование понимания коротких текстов (прослушивание текста, выполнение указательных действий с опорой на вопросы по содержанию)

7. Обследование понимания названий грамматичен категорий (числа существительных, глаголов, рода глаголов, вида глагола, их префиксального изменения, падежных форм, рода прилагательных, падежнопредложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов жду собой, временных отношений) _____ ____

8. Обследование состояния активной речи:

• объем и качественные характеристики предметного, глагольного словаря и словаря признаков (названия предметов и их частей, частей тела человека и животных, птиц и их детенышей, их жилищ, профессий и соответствующих действий и атрибутов, обобщающие слова, действия, связанные с окружающим животным и растительным миром)

• навыки словообразования (уменьшительно-ласкательные формы существительных и простые приставочные глаголы)

• навыки словоизменения (употребление падежных конструкций, согласование существительных с прилагательными и порядковыми числительными)

• возможности понимания и использования предлогов (простых и некоторых сложных) ______________________

• возможности составления предложений с опорой наводящие вопросы, по картинке и т. п. (максимальное количество слов, употребляемых при составлении предложения, взаимосвязанность слов в предложении и т. д.)

• возможности объединения нескольких предложений короткий рассказ

–  –  –

10. Обследование фонематического восприятия (повторение слогов с оппозиционными звуками, при условии, что эти звуки произносятся правильно, определение наличия заданного звука в слогах, словах (после небольшого обучения)) _________________________________________

Логопедическое заключение* _______________________

* При оценке детской речи необходимо сопоставить данные обследования с эталонами возрастной нормы .

Схема логопедического обследования детей с III уровнем речевого развития*

1. Сведения о ребенке (Ф. И. О., дата рождения, домашний адрес, откуда поступил ребенок, сведения о родителях, жалобы родителей на речь ребенка, обращались ли ранее к логопеду)

2. Раннее речевое развитие (когда появились гуление, лепет, первые слова и предложения; не прерывалось ли речевое развитие; когда родители заметили отставание в речевом развитии; какое участие семья принимала в стимуляции развития речи ребенка)

3. Заключения специалистов (отоларинголога, Окулиста, психоневролога и др.) _

4. Состояние неречевых процессов (способность устанавливать и поддерживать контакт, особенности внимания и памяти, особенности мыслительных операций, состояния общей и мелкой моторики, строение и подвижность органов артикуляционного аппарата)

5. Характеристика состояния речи ребенка на момент обследования (образец беседы, общее звучание речи (общая оценка темпа, выразительности, разборчивости речи, звучания голоса и т. д,, наличие фразовой речи (указать, положения какой структуры используются в самостоятельной речи))

6. Состояние звукопроизношения (произношение изолированно и в слогах, словах, фразах следующих звуков: гласные звуки первого ряда ([а, у, о, ы] и т. д.), йотированные звуки ([я, ю, е] и т, д.), шипящие и свистящие ([с, з, з’, ш, ж, щ, ч, ц]), звонкие/глухие ([т—д, п—б, в—ф твердые/мягкие ([т—т', д—д', п—п', в—в']), заднеязычные ([к—к', г—г', х—х'] и т. д.)) _

• состояние фонематического восприятия (выделение звука из ряда других звуков, в слогах, словах, подбор картинок на заданный звук, самостоятельное придумывание слов с заданным звуком) _

7. Навыки звукового анализа и синтеза (выделение первого гласного/согласного звука в слове; выделение после] него согласного звука в слове; гласного звука в положении после согласного; составление слова по отдельно названным звукам)

• обследование слоговой структуры слова и звуконаполняемости (воспроизведение слов различной слоговой структуры и фраз, включающих слова сложной слоговой структуры)_________________________

• обследование количественных и качественных показателей развития лексического строя языка (выявление степени сформированности понимания и употребления наименований предметов, глаголов, признаков с опорой на тематические циклы) _________________________________________________________________

• понимание и употребление названий: профессий и атрибутов к ним; животных, птиц и их детенышей; глаголов, обозначающих голоса животных и птиц; чувств, эмоций; различных явлений природы; действий, связанных с различной профессиональной деятельностью; глаголов, связанных с животным и растительным миром; семантически близких названий действий, признаков предметов, обозначающих величину, форму, цвет, вес, температуру, сезонность, подбор антонимов, синонимов, подбор однородных членов предложения к заданным словам, объяснение значений слов, объяснение переносного значения слов и целых выражений _______

8. Обследование словообразовательных навыков (объяснение значения производных слов, образование существительных мужского, женского и среднего рода с уменьшительно-ласкательным и уничижительным значением, существительных с увеличительным значением, существительных со значением единичности, названий профессий мужского и женского рода, существительных с суффиксами -ник-, -ниц-, приставочных глаголов, притяжательных прилагательных, относительных прилагательных, относительных прилагательных, выражающих эмоциональную окраску, сложных слов, выявление словотворческих способностей) ___________________________________________________________

9. Обследование грамматического строя речи (падежно-предложные конструкции, выражающие отношения лиц, предметов между собой, временные отношения, Употребление существительных единственного и множественного числа в именительном и родительном падежах, употребление существительных в родительном падеже, существительных множественного числа в дательном и винительном падежах, навыки согласования существительных мужского, женского и среднего рода с прилагательными и существительными) ______________________

10. Обследование состояния связной речи (составление рассказа по картине, по представлению (описанию), по серии картин, пересказа) __ Логопедическое заключение ________________________

Рекомендации ____________________________________

* При обследовании детей с IV уровнем речевого развития рекомендуется, придерживаясь указанной схемы, усложнять методику и содержание предлагаемых детям заданий:

варьировать лексический материал, давать меньше опоры на наглядность, включать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики, наращивать структуру предложных конструкций, добиваться ответов полноценным развернутым высказыванием, включающим придаточные причины и следствия, добавлять творческие виды рассказывания, усложнять лексические темы, изучать подробнее навыки звукового и слогового анализа и синтеза, владение элементами грамоты и т. д .






Похожие работы:

«№п/п Содержание Целевой раздел 2 I Пояснительная записка 1. 2 Введение 1.1. 2 Цели и задачи реализации коррекционно-развивающей работы в 1.2 2 логопедических группах дошкольного образования в соответствии с ФГОС дошкольного образования Значимые...»

«Пояснительная записка к календарно-тематическому планированию по русскому языку на 2017-2018 учебный год Настоящий календарно-тематический план разработан на основе рабочей программы по русско...»

«Нижеследующая статья отражает характерный взгляд критиков старшего поколения на постмодернистскую массовую культуру. Публикуя ее, редакция приглашает к дискуссии философов, социологов, культурологов, психологов. Следует ли тревожиться оттого,...»

«Содержание программы ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ: I.Пояснительная записка: 1.1. 1.1.1.Цели и задачи реализации Программы.3 1.1.2.Принципы и подходы к формированию Программы.6 1.1.3. Значимые для разработки и реализации Программы характеристики, в т.ч. характеристики особенностей развит...»

«Департамент образования города Москвы Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы "Московский городской педагогический университет" Институт культуры и искусств РАБОЧАЯ ПРОГРАММА ИСПОЛНИТЕЛЬСКОЙ (УЧЕБНОЙ...»

«Консультации для родителей второй младшей группы БИБЛИОТЕКА МАТЕРИАЛОВ Консультация для родителей "Роль развивающих игр для детей 3 4 лет" Что нужно, чтобы ребёнок рос любознательным, умным, сообразительным? Постарайтесь прислушаться...»

«ДЕПАРТАМЕНТ КУЛЬТУРЫ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования города Москвы Детская школа искусств Тутти ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНА на заседании педагогического совета приказом Государственного бюджетного ГБУДО г. Мос...»

«Задача № 1 Больная 32 лет жалуется на частые ангины с детского возраста, которые ранее протекали с высокой температурой, сильными болями в горле. Пять лет назад фолликулярная ангина осложнилась ревматизмом с поражением сердца и су...»

«Арбитражный суд Калининградской области Рокоссовского ул., д. 2, г. Калининград, 236016 E-mail: kaliningrad.info@arbitr.ru http://www.kaliningrad.arbitr.ru Именем Российской Федерации РЕШЕНИЕ г. Калининград Дело № А21-6371/2012 31 октября 2012 года Р...»

«RU 2 469 848 C2 (19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (51) МПК B29C 53/38 (2006.01) B29C 65/02 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21)(22) Заявка: 2010111246...»

«Пояснительная записка. Программа построена в соответствии с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования, авторской программой Л. Г. Савенковой "Изобразительное искусство" 1-4 классы"...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ" Г. ДОЛИНСКА САХАЛИНСКОЙ ОБЛАСТИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ 694050, Россия, Сахалинская область, г. Долинск, ул. Комсомольская, 39 а, Тел./факс 8(42442) 24426, e-mail: dmshdolinsk@ma...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Белоярская детская школа искусств" (МБОУ ДО "Белоярская ДШИ") ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ПО.01. "МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕ...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.