«Пояснительная записка 1.Цель и задачи реализации рабочей программы 2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы 3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей ...»

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

1.Цель и задачи реализации рабочей программы

2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы

3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

3.1.Характеристика речи детей с ОНР, III уровня речевого развития

4. Планируемые результаты освоения рабочей программы. Целевые ориентиры

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

I. Система коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.Основные направления коррекционно-развивающей работы

2.Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей

3.Взаимодействие с семьями дошкольников II.Содержание коррекционной непосредственно-образовательной деятельности

1.Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у детей III уровня речевого развития в подготовительной к школе группе (II год обучения)

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

I.Организация образовательной деятельности в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.Система комплексного психолого - медико - педагогического сопровождения детей с ТНР

2.Формы и средства организации коррекционной непосредственно-образовательной деятельности в подготовительной к школе логопедической группе .

3.Структура образовательного процесса в подготовительной к школе логопедической группе .

II.Особенности организации специальной развивающей предметнопространственной среды

1.Материально-техническое обеспечение рабочей программы .

2.Методические материалы и средства обучения и воспитания, обеспечивающие реализацию рабочей программы .

Список рекомендуемой литературы Приложение

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка В настоящее время дошкольные образовательные учреждения являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. В этой связи данная рабочая программа разработана на основе ФГОС ДО, с учетом целей и задач основной образовательной программы МКДОУ д/с№110 .

Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей с 6 до 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Она обеспечивает образовательную деятельность в подготовительной к школе группе для детей с ТНР и направлена на коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию детей с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. В Программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетикофонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи .

1.Цель и задачи реализации Программы Основной целью данной Программы является создание оптимальных условий и системы средств для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (с нормальным слухом и интеллектом), своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания коррекционно - воспитательной работы и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента .

Данная цель реализуется по средствам решения следующих задач:

Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи;

работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза) .

Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОНР .

Формирование и совершенствование грамматического строя речи .

Развитие связной речи дошкольников .

Формирование коммуникативных навыков .

Основной базой рабочей программы являются:

Адаптированная Основная образовательная программа ДО детского сада № 110 .

Программа развития детского сада на период с 2017-2021 гг .

–  –  –

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / под редакцией Л.В. Лопатиной, 2014 г .

Кроме того, образовательная деятельность регулируется нормативно-правовыми документами:

Конституцией Российской Федерации;

ФЗ « Об образовании в РФ» № 273- ФЗ от 21.12.2012 г Приказами Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и от 30.08.13 № 1014 « Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» .

СанПиНом 2.4.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г Дополнительно для разработки программы был использован следующий программный материал:

Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных

1.Филичева образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи .

Коррекция нарушений речи. 2008г .

2. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития. Под. ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой 2010 г .

2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка» .

Перспективное и календарное планирование коррекционно-развивающей работы базируется на комплексно-тематический подходе, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение. Это позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с речевыми нарушениями, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы .

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности .

Кроме того, основой Программы являются следующие принципы:

1. Онтогенетический принцип, при котором в процессе коррекционной работы необходимо опираться на закономерности формирования лексических компонентов языка в онтогенезе .

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта .

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности .

4. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов .

5. Принцип системности, который позволяет выстраивать коррекционную работу с учетом системного взаимодействия различных компонентов речи .

6. Принцип учета ведущей деятельности, который позволяет проводить коррекционную работу в рамках ведущей деятельности детей дошкольного возраста .

7. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности .

3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза по клинико-педагогической классификации. (Постановление Росстата от 03.05.2005 № 26) Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается в специальной литературе как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте .

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.) .

В 2017-2018 учебном году, по результатам психолого-медико-педагогической комиссии, подготовительную к школе группу нашего ДОУ посещают дети с фонетикофонематическим недоразвитием речи (для них разработана отдельная программа) и с общим недоразвитием речи различного генеза, со II-III, III уровнем речевого развития .

(Приложение 1)

3.1.Характеристика речи детей с ОНР, III уровня речевого развития Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики .

Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хойдна»

— из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталлист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка) .

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления .

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручищи» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикоснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый», «меховой — мехный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал .

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палъты, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался») .

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления .

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми .

Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями .

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» — хоккеист), антиципации («астобус» — автобус), добавление лишних звуков («мендведь» — медведь), усечение слогов («мисанел» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «тырава» — трава) .

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют .

4. Планируемые результаты освоения рабочей программы .

Целевые ориентиры В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации .

Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы .

В итоге логопедической работы по преодолению ОНР у детей III уровня речевого развития в конце I года обучения возможны следующие достижения:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов .

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы .

В итоге логопедической работы по преодолению ОНР у детей III уровня речевого развития в конце II года обучения возможны следующие достижения:

• свободно составлять рассказы, пересказы;

• владеть навыками творческого рассказывания;

• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи .

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

• фонематическое восприятие,

• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,

• графомоторные навыки,

• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений) .

Таким образом, речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам .

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

I.Система коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1. Основные направления коррекционно-развивающей работы Можно выделить следующие основные направления коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Речевое развитие»:

развитие словаря;

формирование и совершенствование грамматического строя речи;

развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодического компонента речи, коррекция произносительной стороны речи, работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов, совершенствование фонематического восприятия);

развитие связной речи;

формирование коммуникативных навыков;

обучение элементам грамоты (развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза) .

2. Интеграция усилий учителя - логопеда и воспитателей Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей .

Взаимодействие «учитель-логопед – воспитатель», осуществляется в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение предметно - развивающего пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов .

В тетради взаимосвязи учитель-логопед еженедельно прописывает лексические темы, примерный словарь по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий, развитию связной речи, формированию фонематических представлений и элементарных навыков по подготовке к обучению грамоте; отмечает по-фамильно детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в каком-либо из этих направлений .

Еженедельно учитель-логопед даёт рекомендации воспитателям по следующим разделам:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа (логопедический час);

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала .

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи и коммуникативных навыков, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, т. е. для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми учителем-логопедом .

Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Учитель-логопед не только даёт рекомендации по проведению пятиминуток, но и может предоставить материалы и пособия для их проведения .

Подвижные игры и пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободной деятельности во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова .

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, учитель-логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, усвоение которых у этих детей вызывают наибольшие затруднения, в основном, это работа по автоматизации и дифференциации звуков. (Приложение 2) Воспитатели могут испытывать трудности при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, им сложно учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, поэтому, совместно со старшим воспитателем мы составляем примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемый по каждой лексической теме .

Большое значение в системе коррекционной работы имеет логопедический час, который в условиях нашего специализированного ДОУ для детей с нарушениями речи, проводится ежедневно .

В процессе логопедического часа воспитатель решает следующие задачи:

1. Развивать артикуляционную, мимическую, мелкую моторику рук и просодический компонент речи .

2. Формировать правильное физиологическое и речевое дыхание .

3. Закреплять произношение поставленных логопедом звуков .

4. Активизировать и уточнять отработанную лексику (словарный запас) .

5.Закреплять правильное употребление сформированных грамматических категорий .

6. Развивать внимание, память, мышление .

7. Формировать связную речь .

8. Развивать графо-моторные навыки .

Для успешного решения поставленных задач, при организации коррекционного часа, мы делим его содержание на три блока:

I блок включает в себя комплексы упражнений артикуляционной, дыхательной, пальчиковой гимнастики, а так же задания на развитие просодики (высоты, силы, темпоритмических характеристик голоса). Эта работа проводится со всеми детьми логопедической группы в первой половине дня перед завтраком .

II блок состоит из упражнений, направленных на развитие и формирование фонематических процессов, лексико-грамматических категорий, связной речи, графомоторных навыков и психических процессов. Он проводится со всеми детьми логопедической группы в первой половине дня перед обедом .

III блок - это индивидуальная работа с детьми по закреплению навыков правильной речи, которая проводится во второй половине дня, после полдника по заданию логопеда .

Основной целью этого блока является закрепление речевых навыков, сформированных логопедом .

Содержание данной работы включает:

-укрепление мышц речевого аппарата при помощи специальных комплексов артикуляционной и дыхательной гимнастики;

-автоматизация и дифференциация звуков, поставленных логопедом на материале слов, предложений, стихов и небольших текстов .

При ежедневном планировании работы логочаса содержание I и III блоков мы оставляем неизменными, а содержание II блока распределяем по дням недели, в зависимости от содержания НОД. Мы считаем целесообразным игры и упражнения на уточнение и расширение словаря включать в тот день, когда планируется НОД по развитию речи, а игры и упражнения на развитие фонематических процессов – в день НОД по подготовке к обучению грамоте и т.д.

Например:

Понедельник. Игры и упражнения на уточнение и расширение словаря по лексической теме недели. («Угадай по описанию»; «Кто больше?», «Бывает– не бывает», «Лишнее слово» и т.д.) Вторник. Игры и упражнения на развитие психических процессов («Чудесный мешочек», «Загадалки», «Нос, пол, потолок» и т.д.) Среда. Игры и упражнения на развитие фонематических процессов («Угадай что звучит», «Звуковая цепочка», «Собери слово» и т.д.) Четверг. Игры и упражнения на формирование грамматических категорий .

(«Жадный медвежонок», «Каша из топора», «Прятки» и т.д.) Пятница. Игры и упражнения на формирование графо-моторных навыков .

(«Соедини точки» «Обведи и посмотри», «Продолжи узор» и т.д.) При активном участии учителя-логопеда воспитатели создали и постоянно пополняют новыми материалами специальную папку с разнообразными играми и упражнениями, подобранными в соответствии с возрастными особенностями детей и уровнем их речевого развития. Это помогает педагогам, успешно планировать и осуществлять коррекционную работу в рамках логопедического часа .

Таким образом, продуманная и чётко спланированная работа в процессе логопедического часа позволяет нам решать все поставленные коррекционные задачи, направленные на устранение недостатков речи и развитие психических процессов детей с ТНР .

3.Взаимодействие с семьями дошкольников Вопросам взаимосвязи детского сада и семьи в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении мы пытаемся создать комфортные условия для детей .

К образовательно-воспитательному процессу мы привлекаем родителей, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Наши педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей мы проводим тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, создаём библиотеки специальной литературы в каждой группе нашего ДОУ .

Мы привлекаем родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на индивидуальных консультациях и в письменной форме в «Уголке логопеда» и индивидуальных логопедических тетрадях. Задания подбираются в соответствии с изучаемой в логопедической группе детского сада лексической темой и требованиями программы (Приложение 3) .

Методические рекомендации, данные в тетрадях и логопедических уголках подсказывают родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставляют дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого .

Так, родители могут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, сделать пальчиковую гимнастику, читают произведения детской литературы, помогают научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Наблюдая, рассматривая, играя, беседуя с ребёнком взрослый, таким образом развивает, его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление. Это помогает достичь максимальных результатов в коррекционной работе и является залогом успешного обучения ребенка в школе. Задания подбираются в соответствии с изучаемыми в логопедической группе детского сада лексическими темами и требованиями программы .

Мы помогаем родителям поддерживать и всячески стимулировать речевую активность детей. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях .

Опыт нашей работы подтверждает, что рекомендации родителям по закреплению пройденного материала и отработанных речевых навыков с детьми необходимы, т.к. они помогают родителям занять активную позицию и стать полноценным участником коррекционно-развивающего процесса. В результате чего мы быстрее достигаем максимальной компенсации речевого недоразвития детей с ТНР .

Таким образом, объединение усилий педагогов и родителей позволяет воспитать гармонично развитую личность .

II.Содержание коррекционной непосредственно-образовательной деятельности

–  –  –

Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы) .

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище) .

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные) .

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов .

Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.) .

Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи .

Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже .

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать) .

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся) .

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками) .

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними .

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения .

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;

• с добавлением эпизодов;

• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета) .

Заучивать стихотворения, потешки .

Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин .

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами .

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

Совершенствовать графо-моторные навыки .

Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»;

введение нового понятия «ударный гласный звук» .

Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания .

Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] — [ш], [с] — [з], [п] — [б] и т. д.) .

Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги .

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе нагляднографических схем слов (например: вата, кот) .

Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова .

Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа) .

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.) .

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность .

Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения .

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов .

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

I.Организация образовательной деятельности в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: педагогов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, руководителя ИЗО деятельности, инструктора физкультуры) и родителей .

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы. Логопедическое обследование проводится с 1 по 21 сентября, с 15 по 31 мая. Логопедические фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные занятия проводятся с 22 сентября по 31 мая .

Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые в дальнейшем учитель-логопед и другие педагоги могут использовать в работе .

Для детей 6-7 лет с ТНР предусмотрены следующие виды НОД:

—по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

—по подготовке к обучению грамоте;

—по формированию произношения .

В первом, втором и третьем периоде занятия проводятся 3 раза в неделю: 1 занятие по формированию лексико-грамматических средств языка, 1 занятие по развитию связной речи, 1 занятие по подготовке к обучению грамоте. Работа по формированию правильного звукопроизношения осуществляется индивидуально 2-3 раза в неделю (в зависимости от степени выраженности речевого дефекта) .

В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. В их контексте проводится специальная работа по совершенствованию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи детей .

Четкая организация индивидуальных логопедических занятий и хорошее знание особенностей речевого развития и личности каждого ребенка помогает достичь максимального эффекта .

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия .

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях .

Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой .

Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой патологии. В 2016-17 учебном году подготовительную к школе группу для детей с ТНР посещают дети, у которых, как правило, общее недоразвитие речи, обусловлено дизартрией .

В этой связи при организации индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией мы учитываем следующие особенности .

У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции .

На индивидуальных занятиях мы уделяем внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи .

Особое внимание мы уделяем формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводим комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции .

Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью её выраженности. У детей со средней степенью дизартрии мы считаем целесообразным в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года мы осуществляем коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией .

Кроме того, мы считаем необходимым также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи .

Режим дня и организация НОД учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов ДОУ строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач .

1.Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения детей с ТНР Учебный год в логопедической группе для детей начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май .

Как правило, первые две недели сентября отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, обсуждения и составления со всеми специалистами, работающими с детьми подготовительной к школе группы плана работы на первый календарный период .

С 16 сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми подготовительной к школе логопедической группе в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов работы не является обязательным. Отслеживание динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период осуществляется учителем-логопедом и всеми специалистами в рабочем порядке .

Перечень коррекционных мероприятий, их содержание и сроки реализации представлены в таблице «Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения детей с нарушениями речи» (Приложение 4) .

2.Формы и средства организации коррекционной непосредственно-образовательной деятельности в подготовительной к школе логопедической группе

Учитель-логопед:

фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия, индивидуальные коррекционные занятия .

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы .

Музыкальный руководитель:

музыкально-ритмические игры;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

–  –  –

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);

обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений .

Специалист по ФИЗО:

игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации .

Родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

–  –  –

3.Структура образовательного процесса в подготовительной к школе логопедической группе Структура образовательного процесса в подготовительной к школе группе в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

совместную деятельность воспитателя с ребенком;

свободную самостоятельную деятельность детей .

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий .

3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;

самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем .

Образовательная деятельность с детьми по Программе рассчитана на пятидневную рабочую неделю .

В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок .

График работы учителя-логопеда, хронометраж рабочего времени, используемые формы планирования подгрупповых занятий, тематический план праздников и досуговых мероприятий представлены в Приложении 5 .

Необходимым условием реализации рабочей программы является проведение комплексного психолого - педагогического обследования .

Психолого-медико-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями Для эффективности воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

В связи с этим особую роль мы отводим психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•определить оптимальный педагогический маршрут;

•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

•спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

•определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка .

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход .

Логопедическое обследование мы начинаем с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается логопедом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений .

Данная информация носит конфиденциальный характер; она может быть доступна только для педагогов и мед. сестры, работающих с данным ребёнком и не должна разглашаться третьим лицам .

Учитель-логопеды, воспитатели и другие специалисты знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения медицинских специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении .

Организация воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие .

В качестве источников диагностического инструментария мы используем научнопрактические разработки Р.Л. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Л.В.Лопатиной, Л.С.Соломаха, Е.А.Логиновой, С.Б. Яковлева и др .

–  –  –

II.

Особенности организации специальной развивающей предметнопространственной среды Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с Программой должны обеспечивать:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;

— возможность самовыражения детей .

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает нам возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку с ОНР проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности .

Предметно-развивающее пространство мы стараемся организовать таким образом, чтобы каждый ребенок с ТНР имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством .

1.Материально-техническое обеспечение рабочей программы

–  –  –

Список литературы

1. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические упражнения в рифмах. М., 2001 .

2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. М., 1999 .

3. Арганович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления лексикограмматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб: «Детство – Пресс», 2003 .

4. Арганович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб: Детство – Пресс, 2002 .

5. Арганович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб: Детство – Пресс, 2004 .

6. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М., «Просвещение», 1979 .

7. Волина В.В. Праздник букваря. – М., 1995 .

8. Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994 .

9. Волкова Л.Н. Логопедия. М., 1999 .

10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. –М.:

11. Жукова Н.С.,МастюковаЕ.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998 .

12. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. – М.,2003 .

13. Игры в логопедической работе с детьми/под ред. В.И. Селиверстова М., 1987 .

14. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет.– М., ТЦ Сфера, 2008 .

15. Колесникова Е.В. 500 игр для коррекционно-развивающего обучения (с 2-мя рабочими тетрадями). – Ярославль: Академия развития, 2000 .

16. Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.,1999 .

17. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб, 2001 .

18. Лалаева Н.В., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: Союз, 2001 .

19. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой формы дизартрии). – СПб: Союз, 2001 .

20. Лопухина И.С. Логопедия, 550. – М., 1995 .

21. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки, буквы, слова. – СПб, 1998 .

22. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. – СПб, 1997 .

23. Лопухина И.С. Логопедия. Упражнения для развития речи. – СПб, 1997 .

24. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе с ОНР .

СПб. «Детство-Пресс», 2004 .

25. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001 .

26. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. –М.: «Владос»,1999 .

27. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет. –М.:

«МозаикаСинтез»,2004 .

28. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1, Организационные вопросы программно-методического обеспечения. – М.: АРКТИ, 2005 .

29. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2, Обучение детей с ОНР в условиях ДОУ/Под. – М.: АРКТИ, 2006 .

30. Ткаченко Т.А.В первый класс без дефектов речи. – СПб: Детство – Пресс, 1999 .

31. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб: Акцидент, 1998 .

32. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2001 .

33. Цвинтарный В. Играем пальчиками – развиваем речь. – М.: Центрополиграф, 2002 .

34. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. – М., ГКОМ и Д, 2007 .

И другая литература по общей и коррекционной педагогике .