WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

«Пояснительная записка 1.Цель и задачи реализации рабочей программы 2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы 3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей ...»

Содержание

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка

1.Цель и задачи реализации рабочей программы

2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы

3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы

3.1.Характеристика речи детей с ОНР, III уровня речевого развития

4. Планируемые результаты освоения рабочей программы. Целевые ориентиры

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

I. Система коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.Основные направления коррекционно-развивающей работы

2.Интеграция усилий учителя-логопеда и воспитателей

3.Взаимодействие с семьями дошкольников II.Содержание коррекционной непосредственно-образовательной деятельности

1.Логопедическая работа по преодолению общего недоразвития речи у детей III уровня речевого развития в подготовительной к школе группе (II год обучения)

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

I.Организация образовательной деятельности в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1.Система комплексного психолого - медико - педагогического сопровождения детей с ТНР

2.Формы и средства организации коррекционной непосредственно-образовательной деятельности в подготовительной к школе логопедической группе .

3.Структура образовательного процесса в подготовительной к школе логопедической группе .

II.Особенности организации специальной развивающей предметнопространственной среды

1.Материально-техническое обеспечение рабочей программы .

2.Методические материалы и средства обучения и воспитания, обеспечивающие реализацию рабочей программы .

Список рекомендуемой литературы Приложение

ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

Пояснительная записка В настоящее время дошкольные образовательные учреждения являются первой ступенью непрерывного образования и входят в систему общественного дошкольного воспитания. В этой связи данная рабочая программа разработана на основе ФГОС ДО, с учетом целей и задач основной образовательной программы МКДОУ д/с№110 .

Рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей с 6 до 7 лет с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР). Она обеспечивает образовательную деятельность в подготовительной к школе группе для детей с ТНР и направлена на коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию детей с учетом особенностей их психофизического развития и индивидуальных возможностей. В Программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетикофонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи .

1.Цель и задачи реализации Программы Основной целью данной Программы является создание оптимальных условий и системы средств для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи (с нормальным слухом и интеллектом), своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания коррекционно - воспитательной работы и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента .

Данная цель реализуется по средствам решения следующих задач:





Развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодической стороны речи, коррекция произносительной стороны речи;

работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов; совершенствование фонематического восприятия, развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза) .

Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса дошкольников с ОНР .

Формирование и совершенствование грамматического строя речи .

Развитие связной речи дошкольников .

Формирование коммуникативных навыков .

Основной базой рабочей программы являются:

Адаптированная Основная образовательная программа ДО детского сада № 110 .

Программа развития детского сада на период с 2017-2021 гг .

–  –  –

дошкольников с тяжелыми нарушениями речи / под редакцией Л.В. Лопатиной, 2014 г .

Кроме того, образовательная деятельность регулируется нормативно-правовыми документами:

Конституцией Российской Федерации;

ФЗ « Об образовании в РФ» № 273- ФЗ от 21.12.2012 г Приказами Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 № 1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования» и от 30.08.13 № 1014 « Об утверждении порядка организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам дошкольного образования» .

СанПиНом 2.4.3049-13 № 26 от 15.05.2013 г Дополнительно для разработки программы был использован следующий программный материал:

Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. Программы дошкольных

1.Филичева образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи .

Коррекция нарушений речи. 2008г .

2. Программа воспитания и обучения дошкольников с задержкой психического развития. Под. ред. Л. Б. Баряевой, Е. А. Логиновой 2010 г .

2.Принципы и подходы к формированию рабочей программы В основе Программы лежит психолингвистический подход к речевой деятельности как к многокомпонентной структуре, включающей семантический, синтаксический, лексический, морфологический и фонетический компоненты, предполагающей интенсивный и экстенсивный пути развития и формирование «чувства языка» .

Перспективное и календарное планирование коррекционно-развивающей работы базируется на комплексно-тематический подходе, обеспечивающим концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение. Это позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с речевыми нарушениями, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы .

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности .

Кроме того, основой Программы являются следующие принципы:

1. Онтогенетический принцип, при котором в процессе коррекционной работы необходимо опираться на закономерности формирования лексических компонентов языка в онтогенезе .

2. Этиопатогенетический принцип предполагает учет механизмов нарушения, выделение ведущих расстройств, соотношение речевой и неречевой симптоматики в структуре дефекта .

3. Принцип дифференциации раскрывается в дифференцированном обучении детей в соответствии с их возможностями и проблемами, уровнем речевого развития и механизмом системной речевой недостаточности .

4. Принцип комплексности предполагает комплексное воздействие различных технологий (медицинских, психологических, педагогических) на один объект, обеспечивая согласованную деятельность всех специалистов .

5. Принцип системности, который позволяет выстраивать коррекционную работу с учетом системного взаимодействия различных компонентов речи .

6. Принцип учета ведущей деятельности, который позволяет проводить коррекционную работу в рамках ведущей деятельности детей дошкольного возраста .

7. Принцип концентризма предполагает распределение учебного материала по относительно замкнутым циклам. Речевой материал располагается в пределах одной лексической темы независимо от вида деятельности .

3.Характеристики, значимые для разработки и реализации рабочей программы Принято считать, что к группе детей с тяжелыми нарушениями речи относятся дети с общим недоразвитием речи различного генеза по клинико-педагогической классификации. (Постановление Росстата от 03.05.2005 № 26) Общее недоразвитие речи (ОНР) рассматривается в специальной литературе как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, и смысловой сторон, при нормальном слухе и сохранном интеллекте .

Речевая недостаточность при ОНР у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р. Е.) .

В 2017-2018 учебном году, по результатам психолого-медико-педагогической комиссии, подготовительную к школе группу нашего ДОУ посещают дети с фонетикофонематическим недоразвитием речи (для них разработана отдельная программа) и с общим недоразвитием речи различного генеза, со II-III, III уровнем речевого развития .

(Приложение 1)

3.1.Характеристика речи детей с ОНР, III уровня речевого развития Для данного уровня развития речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики .

Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Структура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: «бейка мотлит и не узнайа» — белка смотрит и не узнала (зайца); «из тубы дым тойбы, потамута хойдна»

— из трубы дым валит столбом, потому что холодно. В высказываниях детей появляются слова, состоящие из трех-пяти слогов («акваиюм» — аквариум, «таталлист» — тракторист, «вадапавод» — водопровод, «задигайка» — зажигалка) .

Специальные задания позволяют выявить существенные затруднения в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах («взяла с ясика» — взяла из ящика, «тли ведёлы» — три ведра, «коёбка лезит под стула» — коробка лежит под стулом, «нет количная палка» — нет коричневой палки, «писит ламастел, касит лучком» — пишет фломастером, красит ручкой, «ложит от тоя» — взяла со стола и т. п.). Таким образом, формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления .

Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. В собственной речи дети употребляют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных притяжательных и относительных прилагательных, названия некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям («хвост — хвостик, нос — носик, учит — учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.»). В то же время они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов («выключатель» — «ключит свет», «виноградник» — «он садит», «печник» — «печка» и т. п.). Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики. Так, дети часто подменяют операцию словообразования словоизменением (вместо «ручищи» — «руки», вместо «воробьиха» — «воробьи» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его ситуативным высказыванием (вместо «велосипедист» — «который едет велисипед», вместо «мудрец» — «который умный, он все думает»). В случаях, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операциям, их высказывания изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушения в выборе производящей основы («строит дома — домник», «палки для лыж — палные»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов («тракторил — тракторист, читик — читатель, абрикоснын — абрикосовый» и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова («свинцовый — свитеной, свицой»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса («гороховый — горохвый», «меховой — мехный» и т. п.). Типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал .

Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо «одежда» — «палъты, «кофнички» — кофточки, «мебель» — «разные столы»), незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (водит, исполняет, пилит, рубит, строгает), неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог — «корова», жираф — «большая лошадь», дятел, соловей — «птичка», щука, сом — «рыба», паук — «муха», гусеница — «червяк») и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. («посуда» — «миска», «нора» — «дыра», «кастрюля» — «миска», «нырнул» — «купался») .

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления .

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Указанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самостоятельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и связей между ними, с невозможностью четкого построения целостной композиции текста. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Так, рассказывая о любимых игрушках или о событиях из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. При построении предложений они опускают или переставляют отдельные члены предложения, заменяют сложные предлоги простыми .

Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями .

В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации («неневик» — снеговик, «хихиист» — хоккеист), антиципации («астобус» — автобус), добавление лишних звуков («мендведь» — медведь), усечение слогов («мисанел» — милиционер, «ваправот» — водопровод), перестановка слогов («вокрик» — коврик, «восолики» — волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной («корабыль» — корабль, «тырава» — трава) .

Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют .

4. Планируемые результаты освоения рабочей программы .

Целевые ориентиры В соответствие с ФГОС ДО целевые ориентиры дошкольного образования определяются независимо от характера программы, форм ее реализации, особенностей развития детей. Целевые ориентиры не подлежат непосредственной оценке в виде педагогической и/или психологической диагностики и не могут сравниваться с реальными достижениями детей. Целевые ориентиры, представленные во ФГОС ДО, являются общими для всего образовательного пространства Российской Федерации .

Целевые ориентиры данной Программы базируются на ФГОС ДО и задачах данной Программы .

В итоге логопедической работы по преодолению ОНР у детей III уровня речевого развития в конце I года обучения возможны следующие достижения:

• понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

• фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи;

• правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

• пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

• владеть элементарными навыками пересказа;

• владеть навыками диалогической речи;

• владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

• грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

• использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

• владеть элементами грамоты: навыками чтения и печатания некоторых букв, слогов, слов .

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы .

В итоге логопедической работы по преодолению ОНР у детей III уровня речевого развития в конце II года обучения возможны следующие достижения:

• свободно составлять рассказы, пересказы;

• владеть навыками творческого рассказывания;

• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи .

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

• фонематическое восприятие,

• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,

• графомоторные навыки,

• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений) .

Таким образом, речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам .

СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

I.Система коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи

1. Основные направления коррекционно-развивающей работы Можно выделить следующие основные направления коррекционно-развивающей работы в образовательной области «Речевое развитие»:

развитие словаря;

формирование и совершенствование грамматического строя речи;

развитие фонетико-фонематической системы языка и навыков языкового анализа (развитие просодического компонента речи, коррекция произносительной стороны речи, работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов, совершенствование фонематического восприятия);

развитие связной речи;

формирование коммуникативных навыков;

обучение элементам грамоты (развитие навыков звукового и слогового анализа и синтеза) .

2. Интеграция усилий учителя - логопеда и воспитателей Эффективность коррекционно-развивающей работы в логопедической группе во многом зависит от преемственности в работе логопеда и других специалистов. И, прежде всего, учителя-логопеда и воспитателей .

Взаимодействие «учитель-логопед – воспитатель», осуществляется в разных формах. Это совместное составление перспективного планирования работы на текущий период во всех образовательных областях; обсуждение и выбор форм, методов и приемов коррекционно-развивающей работы; оснащение предметно - развивающего пространства в групповом помещении; взаимопосещение и участие в интегрированной образовательной деятельности; совместное осуществление образовательной деятельности в ходе режимных моментов .

В тетради взаимосвязи учитель-логопед еженедельно прописывает лексические темы, примерный словарь по каждой изучаемой теме, основные цели и задачи коррекционной работы по формированию лексико-грамматических категорий, развитию связной речи, формированию фонематических представлений и элементарных навыков по подготовке к обучению грамоте; отмечает по-фамильно детей, которым воспитатели должны уделить особое внимание в каком-либо из этих направлений .

Еженедельно учитель-логопед даёт рекомендации воспитателям по следующим разделам:

— логопедические пятиминутки;

— подвижные игры и пальчиковая гимнастика;

— индивидуальная работа (логопедический час);

— рекомендации по подбору художественной литературы и иллюстративного материала .

Логопедические пятиминутки служат для логопедизации совместной деятельности воспитателя с детьми и содержат материалы по развитию лексики, грамматики, фонетики, связной речи и коммуникативных навыков, упражнения по закреплению или дифференциации поставленных звуков, развитию навыков звукового и слогового анализа и синтеза, фонематических представлений и неречевых психических функций, т. е. для повторения и закрепления материала, отработанного с детьми учителем-логопедом .

Обычно планируется 2—3 пятиминутки на неделю, и они обязательно должны быть выдержаны в рамках изучаемой лексической темы. Учитель-логопед не только даёт рекомендации по проведению пятиминуток, но и может предоставить материалы и пособия для их проведения .

Подвижные игры и пальчиковая гимнастика служат для развития общей и тонкой моторики, координации движений, координации речи с движением, развития подражательности и творческих способностей. Они могут быть использованы воспитателями в качестве физкультминуток в организованной образовательной деятельности, подвижных игр на прогулке или в свободной деятельности во второй половине дня. Они тоже обязательно выдерживаются в рамках изучаемой лексической темы. Именно в играх и игровых заданиях наиболее успешно раскрывается эмоциональное отношение ребенка к значению слова .

Планируя индивидуальную работу воспитателей с детьми, учитель-логопед рекомендует им занятия с двумя-тремя детьми в день по тем разделам программы, усвоение которых у этих детей вызывают наибольшие затруднения, в основном, это работа по автоматизации и дифференциации звуков. (Приложение 2) Воспитатели могут испытывать трудности при подборе наглядно-дидактических и литературных материалов, им сложно учесть особенности общего и речевого развития детей с речевой патологией, поэтому, совместно со старшим воспитателем мы составляем примерный перечень художественной литературы и иллюстративного материала, рекомендуемый по каждой лексической теме .

Большое значение в системе коррекционной работы имеет логопедический час, который в условиях нашего специализированного ДОУ для детей с нарушениями речи, проводится ежедневно .

В процессе логопедического часа воспитатель решает следующие задачи:

1. Развивать артикуляционную, мимическую, мелкую моторику рук и просодический компонент речи .

2. Формировать правильное физиологическое и речевое дыхание .

3. Закреплять произношение поставленных логопедом звуков .

4. Активизировать и уточнять отработанную лексику (словарный запас) .

5.Закреплять правильное употребление сформированных грамматических категорий .

6. Развивать внимание, память, мышление .

7. Формировать связную речь .

8. Развивать графо-моторные навыки .

Для успешного решения поставленных задач, при организации коррекционного часа, мы делим его содержание на три блока:

I блок включает в себя комплексы упражнений артикуляционной, дыхательной, пальчиковой гимнастики, а так же задания на развитие просодики (высоты, силы, темпоритмических характеристик голоса). Эта работа проводится со всеми детьми логопедической группы в первой половине дня перед завтраком .

II блок состоит из упражнений, направленных на развитие и формирование фонематических процессов, лексико-грамматических категорий, связной речи, графомоторных навыков и психических процессов. Он проводится со всеми детьми логопедической группы в первой половине дня перед обедом .

III блок - это индивидуальная работа с детьми по закреплению навыков правильной речи, которая проводится во второй половине дня, после полдника по заданию логопеда .

Основной целью этого блока является закрепление речевых навыков, сформированных логопедом .

Содержание данной работы включает:

-укрепление мышц речевого аппарата при помощи специальных комплексов артикуляционной и дыхательной гимнастики;

-автоматизация и дифференциация звуков, поставленных логопедом на материале слов, предложений, стихов и небольших текстов .

При ежедневном планировании работы логочаса содержание I и III блоков мы оставляем неизменными, а содержание II блока распределяем по дням недели, в зависимости от содержания НОД. Мы считаем целесообразным игры и упражнения на уточнение и расширение словаря включать в тот день, когда планируется НОД по развитию речи, а игры и упражнения на развитие фонематических процессов – в день НОД по подготовке к обучению грамоте и т.д.

Например:

Понедельник. Игры и упражнения на уточнение и расширение словаря по лексической теме недели. («Угадай по описанию»; «Кто больше?», «Бывает– не бывает», «Лишнее слово» и т.д.) Вторник. Игры и упражнения на развитие психических процессов («Чудесный мешочек», «Загадалки», «Нос, пол, потолок» и т.д.) Среда. Игры и упражнения на развитие фонематических процессов («Угадай что звучит», «Звуковая цепочка», «Собери слово» и т.д.) Четверг. Игры и упражнения на формирование грамматических категорий .

(«Жадный медвежонок», «Каша из топора», «Прятки» и т.д.) Пятница. Игры и упражнения на формирование графо-моторных навыков .

(«Соедини точки» «Обведи и посмотри», «Продолжи узор» и т.д.) При активном участии учителя-логопеда воспитатели создали и постоянно пополняют новыми материалами специальную папку с разнообразными играми и упражнениями, подобранными в соответствии с возрастными особенностями детей и уровнем их речевого развития. Это помогает педагогам, успешно планировать и осуществлять коррекционную работу в рамках логопедического часа .

Таким образом, продуманная и чётко спланированная работа в процессе логопедического часа позволяет нам решать все поставленные коррекционные задачи, направленные на устранение недостатков речи и развитие психических процессов детей с ТНР .

3.Взаимодействие с семьями дошкольников Вопросам взаимосвязи детского сада и семьи в последнее время уделяется все большее внимание, так как личность ребенка формируется прежде всего в семье и семейных отношениях. В нашем дошкольном учреждении мы пытаемся создать комфортные условия для детей .

К образовательно-воспитательному процессу мы привлекаем родителей, которые участвуют в организованной образовательной деятельности, интегрированных занятиях, спортивных праздниках, викторинах, вечерах досуга, театрализованных представлениях, экскурсиях. Наши педагоги работают над созданием единого сообщества, объединяющего взрослых и детей. Для родителей мы проводим тематические родительские собрания и круглые столы, семинары, мастер-классы, создаём библиотеки специальной литературы в каждой группе нашего ДОУ .

Мы привлекаем родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на индивидуальных консультациях и в письменной форме в «Уголке логопеда» и индивидуальных логопедических тетрадях. Задания подбираются в соответствии с изучаемой в логопедической группе детского сада лексической темой и требованиями программы (Приложение 3) .

Методические рекомендации, данные в тетрадях и логопедических уголках подсказывают родителям, в какое время лучше организовать совместную игровую деятельность с ребенком, во что и как следует играть с ребенком дома. Они предоставляют дошкольнику возможность занять активную позицию, вступить в диалог с окружающим миром, найти ответы на многие вопросы с помощью взрослого .

Так, родители могут предложить ребенку поиграть в различные подвижные игры, сделать пальчиковую гимнастику, читают произведения детской литературы, помогают научиться лепить и рисовать, составлять рассказы и отгадывать загадки. Наблюдая, рассматривая, играя, беседуя с ребёнком взрослый, таким образом развивает, его речь, зрительное и слуховое внимание, память и мышление. Это помогает достичь максимальных результатов в коррекционной работе и является залогом успешного обучения ребенка в школе. Задания подбираются в соответствии с изучаемыми в логопедической группе детского сада лексическими темами и требованиями программы .

Мы помогаем родителям поддерживать и всячески стимулировать речевую активность детей. Это позволяет укрепить доверие ребенка к окружающим взрослым, направить его познавательную активность в нужное русло, вселить в него уверенность в собственных силах и возможностях .

Опыт нашей работы подтверждает, что рекомендации родителям по закреплению пройденного материала и отработанных речевых навыков с детьми необходимы, т.к. они помогают родителям занять активную позицию и стать полноценным участником коррекционно-развивающего процесса. В результате чего мы быстрее достигаем максимальной компенсации речевого недоразвития детей с ТНР .

Таким образом, объединение усилий педагогов и родителей позволяет воспитать гармонично развитую личность .

II.Содержание коррекционной непосредственно-образовательной деятельности

–  –  –

Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы) .

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище) .

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные) .

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов .

Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.) .

Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи .

Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже .

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать) .

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся) .

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками) .

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных связей, существующих между ними .

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения .

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

• с распространением предложений;

• с добавлением эпизодов;

• с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета) .

Заучивать стихотворения, потешки .

Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин .

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами .

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения

Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

Совершенствовать графо-моторные навыки .

Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»;

введение нового понятия «ударный гласный звук» .

Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания .

Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] — [ш], [с] — [з], [п] — [б] и т. д.) .

Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги .

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе нагляднографических схем слов (например: вата, кот) .

Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова .

Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа) .

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.) .

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность .

Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения .

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов .

ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

I.Организация образовательной деятельности в подготовительной к школе группе для детей с тяжёлыми нарушениями речи Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: педагогов (учителя-логопеда, воспитателей, музыкального руководителя, руководителя ИЗО деятельности, инструктора физкультуры) и родителей .

Организация деятельности логопеда, воспитателей и других специалистов в течение года определяется поставленными задачами рабочей программы. Логопедическое обследование проводится с 1 по 21 сентября, с 15 по 31 мая. Логопедические фронтальные (подгрупповые) и индивидуальные занятия проводятся с 22 сентября по 31 мая .

Определяя их содержание, важно выявить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые в дальнейшем учитель-логопед и другие педагоги могут использовать в работе .

Для детей 6-7 лет с ТНР предусмотрены следующие виды НОД:

—по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

—по подготовке к обучению грамоте;

—по формированию произношения .

В первом, втором и третьем периоде занятия проводятся 3 раза в неделю: 1 занятие по формированию лексико-грамматических средств языка, 1 занятие по развитию связной речи, 1 занятие по подготовке к обучению грамоте. Работа по формированию правильного звукопроизношения осуществляется индивидуально 2-3 раза в неделю (в зависимости от степени выраженности речевого дефекта) .

В каждом периоде обучения выделяются лексические темы, связанные с ближайшим окружением детей, имеющие большую практическую значимость и важные для организации общения. В их контексте проводится специальная работа по совершенствованию фонетико-фонематической и лексико-грамматической сторон речи детей .

Четкая организация индивидуальных логопедических занятий и хорошее знание особенностей речевого развития и личности каждого ребенка помогает достичь максимального эффекта .

Основная задача индивидуальных занятий заключается в первоначальном формировании звуковой стороны речи, что включает в себя комплекс подготовительных артикуляционных упражнений; коррекцию произношения дефектных звуков, слоговой структуры слова; развитие фонематического восприятия .

Существенной особенностью индивидуальных занятий является предваряющая отработка артикуляции звуков и первоначальное их различение до изучения на фронтальных логопедических занятиях .

Подлежащий изучению и отработке фонетический материал распределяется по периодам обучения в соответствии с программой .

Важным является учет специфических проявлений дефекта, обусловленных формой речевой патологии. В 2016-17 учебном году подготовительную к школе группу для детей с ТНР посещают дети, у которых, как правило, общее недоразвитие речи, обусловлено дизартрией .

В этой связи при организации индивидуальной логопедической работы с детьми, страдающими дизартрией мы учитываем следующие особенности .

У детей с дизартрией дефекты звуковой стороны речи обусловлены нарушением иннервации речевого аппарата. Их устранение осуществляется в условиях длительной коррекции .

На индивидуальных занятиях мы уделяем внимание развитию подвижности органов артикуляции, способности к быстрому и четкому переключению движений, устранению сопутствующих движений (синкинезий) при произношении звуков, нормализации просодической стороны речи .

Особое внимание мы уделяем формированию кинестетических ощущений. В связи с этим проводим комплекс пассивной и активной гимнастики органов артикуляции .

Последовательность и длительность упражнений определяется формой дизартрии и степенью её выраженности. У детей со средней степенью дизартрии мы считаем целесообразным в первую очередь формировать приближенное произношение трудных по артикуляции звуков, с тем чтобы на его основе развивать фонематическое восприятие и обеспечить усвоение программы на групповых занятиях. В течение года мы осуществляем коррекционно-развивающую работу по уточнению произношения этих звуков и овладению в конечном итоге правильной артикуляцией .

Кроме того, мы считаем необходимым также обращать особое внимание на овладение полноценной интонацией, выразительностью речи .

Режим дня и организация НОД учителя-логопеда, воспитателей и других специалистов ДОУ строится с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач .

1.Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения детей с ТНР Учебный год в логопедической группе для детей начинается первого сентября, длится девять месяцев (до первого июня) и условно делится на три периода:

I период — сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период — декабрь, январь, февраль;

III период — март, апрель, май .

Как правило, первые две недели сентября отводится всеми специалистами для углубленной диагностики развития детей, сбора анамнеза, индивидуальной работы с детьми, совместной деятельности с детьми в режимные моменты, обсуждения и составления со всеми специалистами, работающими с детьми подготовительной к школе группы плана работы на первый календарный период .

С 16 сентября начинается организованная образовательная деятельность с детьми подготовительной к школе логопедической группе в соответствии с утвержденным планом работы. Проведение рабочих совещаний по завершении первого, а затем и второго периодов работы не является обязательным. Отслеживание динамики индивидуального развития детей и составление плана работы на следующий период осуществляется учителем-логопедом и всеми специалистами в рабочем порядке .

Перечень коррекционных мероприятий, их содержание и сроки реализации представлены в таблице «Система комплексного психолого – медико – педагогического сопровождения детей с нарушениями речи» (Приложение 4) .

2.Формы и средства организации коррекционной непосредственно-образовательной деятельности в подготовительной к школе логопедической группе

Учитель-логопед:

фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия, индивидуальные коррекционные занятия .

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы .

Музыкальный руководитель:

музыкально-ритмические игры;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

–  –  –

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);

обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений .

Специалист по ФИЗО:

игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации .

Родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

–  –  –

3.Структура образовательного процесса в подготовительной к школе логопедической группе Структура образовательного процесса в подготовительной к школе группе в течение дня состоит из трех блоков:

1. Первый блок (продолжительность с 7.00 до 9.00 часов) включает:

совместную деятельность воспитателя с ребенком;

свободную самостоятельную деятельность детей .

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий .

3. Третий блок (продолжительность с 15.30 до 19.00 часов):

коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;

самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем .

Образовательная деятельность с детьми по Программе рассчитана на пятидневную рабочую неделю .

В летний период непосредственная образовательная деятельность не рекомендуется. Вместо нее возможно проводить спортивные и подвижные игры, спортивные праздники, экскурсии и другие мероприятия, а также увеличивать продолжительность прогулок .

График работы учителя-логопеда, хронометраж рабочего времени, используемые формы планирования подгрупповых занятий, тематический план праздников и досуговых мероприятий представлены в Приложении 5 .

Необходимым условием реализации рабочей программы является проведение комплексного психолого - педагогического обследования .

Психолого-медико-педагогическое обследование детей с речевыми нарушениями Для эффективности воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями необходима правильная оценка их возможностей и выявление особых образовательных потребностей.

В связи с этим особую роль мы отводим психолого-медико-педагогической диагностике, позволяющей:

• своевременно выявить детей с ограниченными возможностями;

•выявить индивидуальные психолого-педагогические особенности ребенка с ОВЗ;

•определить оптимальный педагогический маршрут;

•обеспечить индивидуальным сопровождением каждого ребенка с ОВЗ в дошкольном учреждении;

•спланировать коррекционные мероприятия, разработать программы коррекционной работы;

•оценить динамику развития и эффективность коррекционной работы;

•определить условия воспитания и обучения ребенка;

• консультировать родителей ребенка .

Одним из основных принципов диагностики нарушенного развития является комплексный подход .

Логопедическое обследование мы начинаем с изучения данных анамнеза. Анамнез собирается логопедом и составляется на основании ознакомления с документацией ребенка и беседы с родителями (или лицами, их заменяющими). Личный анамнез ребенка содержит следующие сведения: особенности беременности матери; длительность приема лекарственных препаратов и влияние вредных факторов на беременность; особенности родов; характер помощи во время родов; наличие у ребенка врожденных пороков развития, судорог и др.; вес ребенка при рождении, время начала его кормления, срок пребывания в роддоме. Перечисляются перенесенные ребенком заболевания, особенности лечения, наличие осложнений .

Данная информация носит конфиденциальный характер; она может быть доступна только для педагогов и мед. сестры, работающих с данным ребёнком и не должна разглашаться третьим лицам .

Учитель-логопеды, воспитатели и другие специалисты знакомятся с результатами медицинского обследования по документации: изучают историю развития ребенка, заключения медицинских специалистов. Это помогает сориентироваться в имеющихся у ребенка проблемах и создать необходимые условия для его развития в дошкольном учреждении .

Организация воспитания и обучения детей с речевыми нарушениями ставит вопросы изучения и выявления особенностей познавательной деятельности, установления характера нарушений, потенциальных возможностей ребенка и дает возможность прогнозировать его развитие .

В качестве источников диагностического инструментария мы используем научнопрактические разработки Р.Л. Лалаевой, Н.В. Серебряковой, Л.В.Лопатиной, Л.С.Соломаха, Е.А.Логиновой, С.Б. Яковлева и др .

–  –  –

II.

Особенности организации специальной развивающей предметнопространственной среды Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования и инвентаря в кабинете учителя-логопеда и групповом помещении в соответствии с Программой должны обеспечивать:

— игровую, познавательную, исследовательскую и творческую активность детей, экспериментирование с доступными детям материалами (в том числе с песком и водой);

— двигательную активность, в том числе развитие крупной, мелкой, мимической, артикуляционной моторики, участие в подвижных играх и соревнованиях;

— эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;

— возможность самовыражения детей .

Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда в логопедической группе и кабинете логопеда создает нам возможности для успешного устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку с ОНР проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности .

Предметно-развивающее пространство мы стараемся организовать таким образом, чтобы каждый ребенок с ТНР имел возможность упражняться в умении наблюдать, запоминать, сравнивать, добиваться поставленной цели под наблюдением взрослого и под его недирективным руководством .

1.Материально-техническое обеспечение рабочей программы

–  –  –

Список литературы

1. Алифанова Е.А., Егорова Н.Е. Логопедические упражнения в рифмах. М., 2001 .

2. Агранович З.Е. Логопедическая работа по преодолению нарушений слоговой структуры слов у детей. М., 1999 .

3. Арганович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления лексикограмматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб: «Детство – Пресс», 2003 .

4. Арганович З.Е. Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико-грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР. – СПб: Детство – Пресс, 2002 .

5. Арганович З.Е. Сборник домашних заданий для преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. – СПб: Детство – Пресс, 2004 .

6. Богомолова А.И. Логопедическое пособие для занятий с детьми. – М., «Просвещение», 1979 .

7. Волина В.В. Праздник букваря. – М., 1995 .

8. Волина В.В. Учимся играя. – М.: Новая школа, 1994 .

9. Волкова Л.Н. Логопедия. М., 1999 .

10. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. –М.:

11. Жукова Н.С.,МастюковаЕ.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. – Екатеринбург, АРД ЛТД, 1998 .

12. Картушина М.Ю. Логоритмические занятия в детском саду. – М.,2003 .

13. Игры в логопедической работе с детьми/под ред. В.И. Селиверстова М., 1987 .

14. Картушина М.Ю. Конспекты логоритмических занятий с детьми 6-7 лет.– М., ТЦ Сфера, 2008 .

15. Колесникова Е.В. 500 игр для коррекционно-развивающего обучения (с 2-мя рабочими тетрадями). – Ярославль: Академия развития, 2000 .

16. Коноваленко В.В. Индивидуально-подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.,1999 .

17. Крупенчук О.И. Научите меня говорить правильно. – СПб, 2001 .

18. Лалаева Н.В., Серебрякова Н.В. Формирование лексики и грамматического строя у дошкольников с ОНР. – СПб.: Союз, 2001 .

19. Лопатина Л.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников (коррекция стертой формы дизартрии). – СПб: Союз, 2001 .

20. Лопухина И.С. Логопедия, 550. – М., 1995 .

21. Лопухина И.С. Логопедия. Звуки, буквы, слова. – СПб, 1998 .

22. Лопухина И.С. Логопедия. Речь, ритм, движение. – СПб, 1997 .

23. Лопухина И.С. Логопедия. Упражнения для развития речи. – СПб, 1997 .

24. Нищева Н.В. Система коррекционной работы в логопедической группе с ОНР .

СПб. «Детство-Пресс», 2004 .

25. Поваляева М.А. Справочник логопеда. – Ростов-на-Дону: Феникс, 2001 .

26. Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. –М.: «Владос»,1999 .

27. Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет. –М.:

«МозаикаСинтез»,2004 .

28. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1, Организационные вопросы программно-методического обеспечения. – М.: АРКТИ, 2005 .

29. Сековец Л.С. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2, Обучение детей с ОНР в условиях ДОУ/Под. – М.: АРКТИ, 2006 .

30. Ткаченко Т.А.В первый класс без дефектов речи. – СПб: Детство – Пресс, 1999 .

31. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб: Акцидент, 1998 .

32. Ушакова О.С. Развитие речи дошкольников. – М.: Издательство Института Психотерапии, 2001 .

33. Цвинтарный В. Играем пальчиками – развиваем речь. – М.: Центрополиграф, 2002 .

34. Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Учим ребенка говорить и читать. – М., ГКОМ и Д, 2007 .

И другая литература по общей и коррекционной педагогике .






Похожие работы:

«Композиционно-синтаксическая специфика изображения времени в романе Л. Н. Толстого "Война и мир"4. Пустовойт П. Некоторые проблемы критики детской литературы // Детская литература, 1958 год. М.: Государственное изда...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт социального образования Факультет международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций Кафедра рекламы и связей с общественностью Продвижение услуг коммерческой орган...»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 63 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2012. Вып. 4 УДК 37.04 Р.Х. Гильмеева РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Раскрываются содержательные и технологические характеристики развития творческого потенциала учителя на основе формирован...»

«ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИ...»

«025674 B1 Евразийское (19) (11) (13) патентное ведомство ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ЕВРАЗИЙСКОМУ ПАТЕНТУ (12) (51) Int. Cl. G02B 5/20 (2006.01) (45) Дата публикации и выдачи патента G02B 5/22 (2006.01) 2017.01.30 G02B 5/26 (2006.01) (21) G02B 5/08 (2006.01) Номер заявки C03C 1...»

«Государственное бюджетное специальное (коррекционное) образовательное учреждение для обучающихся, воспитанников с ограниченными возможностями здоровья специальная (коррекционная) общеобразовательная ШКОЛА-ИНТЕРНАТ №3 городского округа Тольятти Почтовый адрес: 445004, г. Тольятти, ул. Кирова,64, т./факс-22-29-34 (корпус 1) 445008,...»

«Приложение к приказу ректора университета ПОРЯДОК ПРИКРЕПЛЕНИЯ ЛИЦ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА НАУК БЕЗ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ П 6304.3...»

«Полное наименование темы работы Как образуются сталактиты? Номинация География Фамилия, имя, отчество автора Вайнбергер Нина Александровна Фото автора Территория (район, город), Новоселовский район, п. Дивный населенный пункт Наименование образовательной МБОУ Дивненская СОШ № 2 организации (в соответствии с уста...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.