WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 || 3 |

«ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции 20 февраля 2015 г. Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 И 33 Ответственный редактор: ...»

-- [ Страница 2 ] --

На основании вышеизложенного следует, что интеллект и личностные особенности лежат в основании, как освоения профессии, так и деятельности в ней. Это положение носит универсальный характер и кардинальным образом определяет успешность освоения когнитивных компетенций «знать», приобретения умений «уметь», использования навыков «делать», а также характеризует их обладателя личностными компетенциями «быть» .

Таким образом, психологические особенности (компетенции), а именно интеллектуальные и личностные наличествуют в структуре любой компетенции, и являются тем самым «ядром», которое можно определить как эволюцию общепрофессиональных компетенций. «Ядро» компетенции представлено и определяется интеллектуальными и личностными свойствами .

Для успешной профессиональной деятельности недостаточно одних квалификационных требований[1]. Необходимо дополнить краткую квалификационную формулу «знать», «уметь», «делать» категорией «быть», то есть личностными компетенциями .

Проиллюстрируем это примером. Врач, приходя на работу в детское стоматологическое отделение, вставлял беруши в уши. Это был квалифицированный врач, имеющий категорию, владеющий многими видами операций, обладающий необходимыми знаниями .

При этом его работой были недовольны все: родители детей, которых он лечил, не говоря при этом ни слова, дети, с которыми он не общался, коллеги, контакт с которыми носил формальный характер, руководство, которое устало выслушивать претензии родителей к нему. В итоге администрация с ним рассталась .

Да, этот врач был квалифицированным специалистом, но его личностные коммуникативные компетенции не соответствовали требованиям профессии. Он «знал», «умел», «делал», но не «БЫЛ»! Отсюда закономерный результат .

Таким образом, компетентностный подход помимо квалификационных требований к профессии предъявляет требования к личностным особенностям специалиста .

Краткая формула вышесказанного может быть такой: «квалификация + личностные особенности = компетенция». С учетом многогранности личности человека допустима ситуация наличия достаточного уровня различных квалификаций и, соответственно, нескольких компетенций. Поэтому вполне обоснованным мы считаем, говорить о компетенциях во множественном числе. Задачей высшего профессионального образования является формирование и развитие профессиональных компетенций у выпускников вузов .

Литература

1. Байденко В.И. Компетентностный подход к проектированию Государственных Образовательных Стандартов высшего профессионального образования: Методическое пособие. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2005 .

– 114 с .

2. Выготский Л.С. Собрание сочинений в 6-ти томах. Т.4. – М.,1984 .

3. Ожегов С.И. Толковый словарь русского языка. – М.: ООО «Изд-во «Мир и образование», 2005. – 896 с .

4. Соломин И.Л. Современные методы психологической и профессиональной диагностики и консультирования. – СПб, Речь, 2006. – 119 с .

5. Фролов Н.Н., Руднев С.А., Бляхеров И.С. О, сколько нам открытий чудных готовит «компетенций» дух. // Аккредитация в образовании. – 2006 №8. – С.12 – 13 .

6. Ясюкова Л.А. Взаимосвязь индивидуально-психологических характеристик в структуре профессиональных способностей. // Вопросы психологии. – 1990. №5. – С.72-81 .

7. Ясюкова Л.А. Психологическое сопровождение становления профессионала.// Довузовское образование на современном этапе. – СПб. - 1998. – С.83-90 .





8. Ясюкова Л.А. Тест структуры интеллекта Р. Амтхауэра. Методическое руководство .

– СПб: ООО «Иматон», 2002. – 80 с .

9. Ясюкова Л.А. Прогноз и профилактика проблем обучения, социализация и профессиональное самоопределение старшеклассников. Методическое руководство. – СПб .

– ООО «Иматон». -2005. – 256 с .

© О.В. Клюшников, О.Н. Клюшникова, М.О. Клюшникова, 2015

–  –  –

РОЛЬ КОЛЛЕКТИВНОЙ УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАЗВИТИИ

ВЕРОЯТНОСТНОГО СТИЛЯ МЫШЛЕНИЯ СТУДЕНТОВ ЭКОНОМИЧЕСКОГО

ПРОФИЛЯ

С развитием в России рыночной экономики возникла необходимость формирования современного типа экономического мышления, которое определяется усилением инициативы, предприимчивости, личной хозяйственной самостоятельности; гибкостью, адаптивностью, динамизмом; способностью действовать в условиях конкуренции; умением работать в команде .

К характерным свойствам социально-экономических систем относятся случайность и неопределенность в развитии экономических явлений. Для прогнозирования развития социально-экономических явлений применяют экономико-математические модели. По учету фактора неопределенности экономико-математические модели разделяют на детерминированные, если в них результаты на выходе однозначно определяются управляющими воздействиями, стохастические (вероятностные), если при задании на входе определенной совокупности значений на выходе могут получаться различные результаты в зависимости от действия случайного фактора [4]. Следовательно, важной составляющей структуры экономического образования являются не только знания основ теории вероятностей, но и формирование вероятностного стиля мышления студентов. Для вероятностного стиля мышления характерны гибкость, критичность, адаптивность, динамизм, способность действовать в условиях неопределенности и неоднозначности .

Вероятностный стиль мышления обеспечивает способность порождать нешаблонные идеи, отключаться от традиционных схем мышления, адекватно отражать объективный мир[6] .

В формировании такого типа мышления студентов в системе экономического образования особая роль отводится выбору технологий, форм и методов получения знаний, умений и навыков, необходимых для эффективной экономической деятельности .

Одной из наиболее приемлемых форм обучения, способствующих развитию вероятностного мышления студентов экономических специальностей является обучение в сотрудничестве .

Обучение в сотрудничестве позволяет при интеграции в учебно-воспитательный процесс в вузе достигать поставленных любой программой, стандартом образования целей по каждому учебному предмету другими, альтернативными традиционным, методами, сохраняя при этом все достижения отечественной дидактики, педагогической психологии, частных методик .

Цель такой формы обучения – развить у будущих специалистов-экономистов способности нестандартно мыслить в ситуациях неопределенности, неполноты информации и риска; привить навыки учебного взаимодействия, работы в команде;

формировать коммуникативные качества личности, мотивацию к обучению .

Основные идеи обучения в сотрудничестве – общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха [1] .

Индивидуальная ответственность означает, что успех всей команды (группы) зависит от вклада каждого участника, что предусматривает помощь для членов команды друг другу .

Равные возможности предполагают, что любой учащийся должен совершенствовать собственные достижения. Это значит также, что каждый учащийся учится в силу собственных возможностей, способностей и потому имеет шанс оцениваться наравне с другими. Если и продвинутый, и слабый учащийся затрачивают максимум усилий каждый для достижения своего уровня, то будет справедливо, если их усилия (в группе) будут оцениваться одинаково: ведь и один, и другой сделал, что мог. Психологи, изучающие данный подход к обучению, давно заметили, что когда оцениваются усилия, которые затрачивают учащиеся при работе в команде для достижения общего результата, то мотивация у всех гораздо выше, чем при традиционном обучении .

Именно сотрудничество, а не соревнование лежит в основе обучения в сотрудничестве .

Хотя бывает так, что закон соревнования, основанный на гармоничном сочетании личных и групповых интересов членов группы, при решении определенного вида задач очень органично используется педагогом в учебной деятельности наряду с законом сотрудничества .

Педагогическое общение, психология и культура общения – все это основные, фундаментальные понятия педагогики .

Нельзя не согласиться с известным российским психологом и филологом, А.А .

Леонтьевым в том, что педагогическое общение в подлинном понимании – это многоэтажная конструкция, которая предполагает деятельность – взаимодействие – общение – контакт [3]. Обучение в сотрудничестве предусматривает все уровни общения, опирается на них .

Практически речь идёт об обучении при общении учащихся друг с другом и учащихся с преподавателем, в результате которого и возникает столь необходимый контакт. Такое общение социально, поскольку в процессе его учащийся поочередно выполняет разные социальные роли: лидера, исполнителя, организатора, докладчика, эксперта, исследователя и т.д .

Надо также иметь ввиду, что целью обучения в сотрудничестве является не только овладение знаниями, усилиями, навыками каждым учащимся на уровне, соответствующим его индивидуальным особенностям развития. Очень важным является эффект социализации, формирование коммуникативных умений .

Организация общегруппового сотрудничества может подготовить формирование группы как совокупного коллективного субъекта для равно-партнёрского сотрудничества с учётом того, где формируется коллективная деятельность.

При этом принцип коллективной деятельности реализуется в трёх планах:

- установкой обучающихся на коллективное творчество;

-активным участием каждого учащегося в решении поставленной задачи;

- выбором каждым учащимся личностно-значимого предмета деятельности .

Такой подход обеспечивает индивидуализацию учебного процесса .

Для обозначения учебной работы, основанной на непосредственном взаимодействии обучаемых, в отечественной педагогике чаще используется термин «учебное сотрудничество» как наиболее ёмкий, деятельностно-ориентированный и общий по отношению к другим терминам, обозначающий в то же время многостороннее взаимодействие внутри группы и взаимодействие педагога с группой .

Опираясь на исследование В.К.

Дьяченко проблемы учебного сотрудничества можно сформулировать следующие важные для развития вероятностного стиля мышления умения:

- увидеть в поставленной задаче систему преобразований;

- соотнести преобразования с особенностями происходящих изучаемых социальноэкономических явлений;

- строить обобщенные модели совместной деятельности;

- интерпретировать изучаемое экономическое явление в соответствии с собственными действиями, что свидетельствует о формировании достаточно высокого уровня рефлексии [1] .

Практически все педагоги, использующие в своей практике обучение в сотрудничестве, отмечают, что их ученики становятся друзьями не только на время выполнения общих заданий на занятии. Их доброжелательное отношение друг к другу, их симпатии и заинтересованность в успехах других переходят на их жизнь и вне стен вуза, становятся качествами их личности. А это уже успехи нравственного воспитания .

Я.Л. Коломинским описан эксперимент, в котором участникам эксперимента было предложено перед началом экспериментального обучения в сотрудничестве в специально подготовленной анкете назвать своих лучших друзей. То же задание было дано после окончания эксперимента. Количество учащихся, работающих в одной группе, названных в качестве лучших друзей, говорит само за себя [2] .

Отвечая на вопрос, каковы преимущества объединения умений учащихся в решении задач и тренировке навыков, ведущий разработчик этой проблемы Г.А.

Цукерман на основе обобщения проведенных в мире исследований отмечает, что при совместной учебной деятельности:

- возрастает объем усваиваемого материала и глубина понимания;

- растет познавательная активность и творческая самостоятельность учащихся;

- меньше времени тратится на формирование знаний и умений;

- снижаются дисциплинарные трудности, обусловленные дефектами учебной мотивации;

- учащиеся получают большее удовольствие от занятий, комфортней чувствуют себя во время занятия;

- меняется характер взаимоотношений между студентами;

- резко возрастает сплоченность группы, при этом само- и взаимоуважение растут одновременно с критичностью, способностью адекватно оценивать свои и чужие возможности;

- учащиеся приобретают важнейшие социальные навыки: ответственность, умение строить свое поведение с учетом позиции других людей, гуманистические мотивы общения [5] .

При обучении в сотрудничестве студенты учатся вместе работать, вместе учиться, вместе творить, всегда быть готовыми помочь друг другу. Установка обучающихся на коллективное творчество, на активное участие каждого студента в решении поставленной задачи обеспечивает способность порождать нешаблонные идеи, отключаться от традиционных схем мышления, адекватно отражать объективный мир .

Действительно, обучение в сотрудничестве создает условия для максимального раскрытия потенциала личности, обеспечивающие всем учащимся оптимальное – с учётом способностей и потребностей – интеллектуальное и духовное развитие, овладение умениями творческого применения знаний при решении новых проблем. Задачей же педагогов при осуществлении данного подхода в обучении становится создание педагогических условий, стимулирующих учащихся к приобретению способности действовать в условиях неопределенности и неоднозначности, к самообразованию, саморазвитию, самовыражению в ходе овладения знаниями .

Список использованной литературы:

1. Дьяченко В.К. Сотрудничество в обучении: О коллективном способе учебной работы .

М., 1993 .

2. Коломинский Я.Л. Психология взаимоотношений в малых группах. Минск, 1976 .

3. Леонтьев А.А. Психология общения. М., 1997 .

4. Соловьев, В.И. Стохастические методы в экономике и финансах Текст.: Учеб. пособие для студентов специальности «Математические. методы в экономике» / В.И. Соловьев М.:

Гос. ун-т. упр., 2001 - 91с .

5. Цукерман Г.А. Совместная учебная деятельность как основа формирования умения учиться. М., 1992 .

6. Вероятностное мышление – М., 2007. – Режим доступа http:// www.medeffect.ru/ abc/v/vmyshlenie.shtml © Л.Ю. Ковалева, А. А. Змушко, 2015

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО БАКАЛАВРА К

СОЦИАЛЬНОМУ ВЗАИМОДЕЙСТВИЮ В ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ СФЕРЕ В

УСЛОВИЯХ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Повышение уровня подготовки обучающихся вуза в социальной и профессиональной сфере может быть отнесено к важнейшим аспектам обеспечения социально-экономической стабильности и конкурентоспособности российских специалистов на мировом рынке. На это как на первоочередную задачу по обеспечению потребностей социальноэкономического развития Российской Федерации и эффективной социализации молодого поколения указывают Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации, Государственная программа Российской Федерации «Развитие образования» на 2013-2020 годы, Федеральная целевая программа развития образования на 2011-2015 годы. В настоящее время согласно федеральным государственным образовательным стандартам от выпускника вуза любого направления подготовки требуется владение навыками делового общения в избранной профессиональной сфере, способность работать в коллективе (команде), организовывать и координировать совместную, в том числе сотворческую, деятельность, участвовать в ней, взаимодействовать с коллегами, клиентами, партнерами, представителями различных организаций на основе культурных и этнических особенностей и общепринятых норм, сотрудничать, работать на общий результат и другое. Следовательно, подготовка обучающихся высших учебных заведений к социальному взаимодействию в профессиональной сфере является необходимой и неотъемлемой частью высшего профессионального образования, в первую очередь, для будущих бакалавров .

Прежде всего, необходимо понимать, в чем суть и содержание социального взаимодействия в профессиональной сфере. Анализ философской, социологической, психолого-педагогической и методологической литературы показал, что социальное взаимодействие в профессиональной сфере есть процесс непосредственных или опосредованных взаимосвязанных и взаимообусловленных действий работников организации, направленный на совместное решение его участниками профессиональноориентированных задач, которые определяются потребностями в обогащении знаний, опыта, обмене информацией, ценностями, осуществлении совместной деятельности и рефлексии по ее преобразованию. В данном процессе осуществляются межличностные и групповые коммуникации как культурные процессы. Следовательно, подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере – это организованный педагогический процесс, который направлен на освоение будущим бакалавром совокупности социокультурных знаний, умений, ценностей, опыта деятельности и в совместной профессионально-ориентированной деятельности будущих бакалавров обеспечивает активизацию их действий, основанных на согласованности, рефлексии, соорганизованности и отражающих сущность социального взаимодействия в профессиональной сфере .

В этой связи, на основе деятельностного, аксилогического, компетентностного и системно-диагностического подходов и в условиях профессионального образования было создано и реализовано педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в виде организационнопедагогических условий: обогащение знаний будущего бакалавра о гармоничном взаимодействии в профессиональной сфере, ориентирование будущего бакалавра на рефлексию ценностного содержания социального взаимодействия в профессиональной сфере, включение будущего бакалавра в сотворческую деятельность в процессе создания профессионально-ориентированных ситуаций. Ключевым элементом педагогического обеспечения являлась разработанная нами учебно-воспитательная подпрограмма «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере», которая выступала как дополнение к рабочим программам общепрофессиональных дисциплин («Социальная психология», «Психологическое обеспечение профессиональной деятельности», «Введение в профессию» и другие) .

Приоритетными видами деятельности в процессе осуществления подпрограммы признаны познавательно-эвристическая, исследовательская, интерактивная, проектная и сотворческая. Основными формами обучения в процессе ее реализации выступают минилекции информационно-проблемного характера, практические занятия и самостоятельная работа студентов. В качестве главных педагогических методов были избраны интерактивные методы (дискуссии, ролевая игра, анализ конкретных ситуаций (case-study), тренинг, панельная дискуссия, проектная работа, презентация и другие), моделирование, свободная импровизация, кооперативное (совместное) и проблемное обучение, взаимообучение, рефлексия и другие. Вспомогательными методами выступают: беседа, диалоги-споры, убеждение, объяснение, «погружение», прогнозирование, включенное наблюдение, конструирование понятий, консультирование, анализ, самоанализ и взаимоанализ результатов учебно-профессиональной деятельности, инструктирование, стимулирование интереса к социальному взаимодействию через обращение к жизненному опыту студента, самооценка, взаимооценка и другие .

Основными эффективными формами организации учебно-профессиональной деятельности обучающихся в ходе реализации учебно-воспитательной подпрограммы были отмечены фронтальная, индивидуальная, парная, групповая, группы сменного состава, комплексно-коллективная. Формы организации взаимодействия обучающихся на занятиях

– совместная (в парах, мини-группах) и комплексно-коллективная познавательноэвристическая и практическая деятельность .

Содержательно учебный материал о социальном взаимодействии в профессиональной сфере, представленный в виде учебно-воспитательной подпрограммы, включает три модульные единицы, которые отражают ее теоретическую и практическую направленность. Структура подпрограммы представлена на рисунке 1. В названиях модульных единиц отражены тактические задачи подпрограммы, которые должен решить обучающийся в результате успешного их освоения: «Потребностно-познавательный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере», «Нравственно-ценностнорефлексивный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» и «Регулятивно-коммуникативно-деятельностный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» .

Первая модульная единица «Потребностно-познавательный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» предполагает актуализацию потребности обучающегося в совместной деятельности и общении при выполнении профессиональноориентированных заданий, приумножение знаний будущего бакалавра о гармоничном социально-профессиональном взаимодействии .

Вторая модульная единица «Нравственно-ценностно-рефлексивный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» направлена на выявление обучающимися ценностного содержания основных компонентов социально-профессионального взаимодействия (возможностей, ценностей, норм и правил, нравственных и моральных сторон, средств и способов, профессиональной деятельности), формирование ценностного отношения студентов к нему посредством рефлексии собственного опыта взаимодействия в учебно-профессиональном коллективе .

Третья модульная единица «Регулятивно-коммуникативно-деятельностный аспект социального взаимодействия в профессиональной сфере» способствует включению обучающегося в решение вопросов профессионально-ориентированных ситуаций сотворческого характера с целью выбора и усвоения коммуникативных тактик, стратегий и образцов поведения, правил организации, осуществления и регулирования социальнопрофессионального взаимодействия и решения проблем в нестандартных ситуациях .

Подготовка будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере сопровождается диагностикой подготовленности обучающегося к такому взаимодействию, и ее результаты подтверждают эффективность осуществления такой подготовки. Диагностический материал представлен пакетом диагностических методик «Самооценка подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере»: базовая методика изучения подготовленности будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере на основе самооценки, оценки субъектов взаимодействия и экспертной оценки, ряд диагностик по основным компонентам социально-профессионального взаимодействия (потребностнопознавательному, ценностно-рефлексивному и регулятивно-деятельностному) .

Таким образом, педагогическое обеспечение подготовки будущего бакалавра к социальному взаимодействию в профессиональной сфере, представленное в виде организационно-педагогических условий и реализованное посредством учебновоспитательной подпрограммы по реализации модуля «Социальное взаимодействие в профессиональной сфере» рабочих программ учебных дисциплин гуманитарного, социального, экономического и профессионального циклов, подтверждает свою эффективность для повышения уровня подготовленности обучающегося к социальному взаимодействию в профессиональной сфере в условиях профессионального образования .

Список использованной литературы:

1. Болонский процесс и его значение для России. Интеграция высшего образования в Европе. – М.: РЕЦЭП, 2005. – 199 с .

2. Болонский процесс: Результаты обучения и компетентностный подход (книгаприложение 1) – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2009. – 536 с .

3. Игнатова В.В. Педагогические стратегии в контексте профессионально-культурного становления личности студента вуза // Сибирский педагогический журнал. – 2004. – № 1. – С. 105-113 .

4. Ковчина Н.В., Игнатова В.В. Междисциплинарный анализ феномена «социальное взаимодействие» // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 3; URL:

http://www.science-education.ru/117-13350 (дата обращения: 11.02.2015) .

5. Шендель Т.В. Профессионально-этический потенциал: учебно-воспитательная подпрограмма рабочих программ учебных дисциплин гуманитарного, социального, экономического и профессионального циклов для студентов различных направлений подготовки бакалавриата всех форм обучения – Красноярск: СибГТУ, 2012. – 29 с .

© Н.В. Ковчина, 2015

–  –  –

ОСОБЕННОСТИ ОРГАНИЗАЦИИ ПРЕДМЕТНО-ПРОСТРАНСТВЕННОЙ

РАЗВИВАЮЩЕЙ СРЕДЫ В ДОО В УСЛОВИЯХ ВВЕДЕНИЯ ФГОС

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Окружающая среда становится развивающей, если способствует осуществлению генетических задач возраста. Это важно особенно для младших групп, где стремительный темп развития ребенка требует быстрой переориентировки на «зону ближайшего развития». Младший возраст – первоначальная ступень, на которой происходит знакомство малыша с элементарными основами различных видов деятельности. Начинает формироваться его личностное отношение к окружающему. Закладываются предпосылки творчества .

Окружающая среда должна быть организована с учетом возможностей самого ребенка в каждый период его раннего детства .

Проблема организации РППС в целом рассматривалась, в той или иной степени, многими исследователями в различные исторические периоды .

Основополагающие идеи построения развивающей среды в ДОУ заложены в «Концепции построения развивающей среды в ДОУ» под редакцией В.А.Петровского в1993году.

В данной работе получили дальнейшее развитие основные положения «Концепции дошкольного воспитания» (1989г.) применительно к организации условий жизни детей в детском саду, сформулированы принципы построения предметной среды:

- принцип дистанции при взаимодействии;

- принцип активности, самостоятельности, творчества;

- принцип стабильности - динамичности;

- принцип комплексирования и гибкого зонирования;

- принцип эмоциогенности среды;

- индивидуальной комфортности и эмоционального благополучия каждого ребенка и взрослого;

- принцип сочетания привычных и неординарных элементов в организации среды;

- принцип открытости - закрытости;

- принцип учета половых и возрастных различий детей .

Авторы Концепции, определяют предметно-развивающую среду как организованное жизненное пространство, способное обеспечить социально-культурное становление дошкольника, удовлетворить потребности актуального и ближайшего творческого развития ребенка, становление его способностей .

Важнейшим требованием к среде является учет особенностей развития всех видов детской деятельности. Предметная среда должна быть информативна, удовлетворяя потребность ребенка в новизне, преобразовании, экспериментировании. Среда должна являться средством реализации творческих гипотез. Задействованность среды ребенком, ее активное познание, изучение зависит от подготовленности и компетентности взрослого .

Ребенок и взрослый действуют вместе и им должно быть удобно в этой предметной среде .

Функциональный комфорт предметной среды обеспечивает и психофизическое благополучие .

В связи с введением новых федеральных государственных образовательных стандартов (ФГОС) к структуре основной общеобразовательной программы дошкольного образования и условиям ее реализации вопрос создания предметно-развивающей среды в детском саду на сегодняшний день стал особенно актуальным .

Предъявляются следующие требования к развивающей предметно-пространственной среде:

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей, а также возможности для уединения .

Развивающая предметно-пространственная среда должна обеспечивать:

реализацию различных образовательных программ;

в случае организации инклюзивного образования - необходимые для него условия;

учет национально-культурных, климатических условий, в которых осуществляется образовательная деятельность;

учет возрастных особенностей детей .

Развивающая предметно-пространственная среда должна быть содержательнонасыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной .

Организация развивающей среды должна строиться таким образом, чтобы дать возможность наиболее эффективно развивать индивидуальность каждого ребёнка с учётом его склонностей, интересов, уровня активности .

При проектировании предметно - развивающей среды группы возникает необходимость учитывать эти требования .

Список использованной литературы:

1.Петровский В.А., Кларина Л.М., Смывина Л.А., Стрелкова Л.П. Построение развивающей среды в дошкольном учреждении. – М., 2003 .

2.Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования от 17 октября 2013 г. N 115 © С.Ю. Коростова, М.А. Нагавкина, Н.В. Агеева, 2015

–  –  –

СЕМЬЯ И ДЕТСКИЙ САД – ЭТО БЕРЕГ И МОРЕ

Вопрос о взаимодействии детского сада и семьи во все времена был актуальным .

Сегодня, когда федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования требует новых подходов в работе с семьей, мы вновь задаемся вопросом: а что нового можно придумать еще, если уже существует огромное количество идей вовлечения родителей в жизнь детского сада? Почему сегодня, когда педагоги изо всех сил стараются наладить контакт с родителями, создают для этого целые программы, все еще существует некое сопротивление со стороны родителей? Мы попытались ответить на эти вопросы и пришли к выводу: так происходит, на наш взгляд, по нескольким причинам. Во- первых, часто работа с семьей носит формальный характер: определенное количество родительских собраний в год, имеющаяся в наличии программа по работе с семьей (в лучшем случае), хаотичные сборы за круглым столом для обсуждения избитых тем и т .

д. Во- вторых, мы видим, что наступил кризис недоверия родителей: родители подчас не видят в воспитателе компетентного специалиста (а многие из воспитателей попросту даже не имеют специального образования). Недоверие родителей возникает и от того, что группы переполнены (а что может сделать воспитатель, когда в группе 25-30 детей?). Третьей причиной мы бы назвали то, что сегодня несколько устарели и приелись прежние формы работы (фронтальные собрания, «ширмы» и т.п). Перечислять причины отчуждения родителей и педагогов можно было еще, но мы понимаем, что для каждой дошкольной организации они будут свои. А потому, планируя работу с родителями, мы постарались учесть некоторые факторы: сегодня отмечается более высокий уровень образования родителей; педагогическая информация стала более доступной благодаря сети Интеренет;

современный родитель гораздо мобильнее; все больше появляется неполных семей. И при всем при этом, как показало анкетирование, у родителей и сегодня имеется острый дефицит педагогической информации, связанный с удовлетворением нарастающего спроса на системные психолого- педагогические знания .

Взвесив все противоречия и наши возможности, мы определили свою стратегию во взаимодействии с семьями воспитанников: мы пошли не по принципу «что интересно родителю», а по принципу «какая помощь от взрослых нужна ребенку в определенном возрасте»; встречи должны носить практикоориентированный характер; родителям нужно давать системные психолого- педагогические знания .

Первое что мы сделали – это пересмотрели план работы с родителями. Если раньше в арсенале каждого воспитателя были темы разных родительских собраний, мы метались от одного к другому, от известного к неизвестному, от педагогики к психологии, и чаще всего наши движения были настолько хаотичными, что определить цель нашей работы было очень трудно. То сейчас наши поиски новых форм работы с семьей привели к интересной ассоциации: весь период дошкольного детства мы образно представили как четыре времени года, тем более, что в нашем детском саду четыре разновозрастные группы .

ВЕСНА – начало всего: начало цветения первых цветов, пробуждение природы и птичьих перезвонов, в общем - то, что является первой ступенью. Нам показалось, что это так схоже с ранним дошкольным возрастом. Что же является главным в этом возрасте, на что мы должны вместе с родителями обратить внимание? Мы решили, что это качественное, продуктивное развитие речи ребенка. Таким образом, мы определили тему нашей совместной работы в этой группе - «Развиваем речь малыша», а вот уже темы встреч, круглых столов, учебно-практических занятий можно отработать с родителями в системе: например,

1. Семинар-практикум: «Речь на кончиках пальцев»

2. Учебно- практическое занятие: «Потешки учат говорить»;

3. Консультативный семинар: «Советы умного логопеда. Артикуляционные гимнастики»;

4. Педагогический час: «Учимся говорить вместе»

Целью работы будет не только знакомство родителей с разными приемами и методами развития речи малыша, но и непосредственное вовлечение их в процесс работы .

ЛЕТО- время жарких деньков и неожиданных гроз. Дети, которые ходят во вторую младшую группу, могут столкнуться с проблемой кризиса трех лет. Для родителей важно знать причины и признаки этого нелегкого периода, а еще лучше, если им будут предложены пути выхода из стрессовых ситуаций. Вместе с родителями мы приходим к выводу, что тема «Кризис трех лет – бояться или победить?» будет наиболее актуальной во второй младшей группе. Для раскрытия этого вопроса в системе предлагаем несколько интересных занятий, например: педагогическая гостиная «Воспитание – сто вопросов об одном»; семейная гостиная « Вместе это значит заодно, воспитывать значит любить»;

практическое занятие «Детей воспитывают родители, а родителей?»; родительская школа «От счастья ключи в семье ищи» .

ОСЕНЬ – время собирать урожай, делать заготовки впрок .

Примерно это же можно делать и в старшем дошкольном детстве: миновал кризис 3-х лет, дети владеют основными гигиеническими навыками, сформированы элементарные знания и представления о мире, теперь самое главное понять, насколько дети умеют пользоваться этими знаниями, как они могут применить эти «заготовки» в реальной жизни, как «урожай», состоящий из умений и навыков может пригодиться при развитии социальных отношений. Поэтому тему для работы с родителями в данной группе мы определили как «Социализация детей, важный фактор апробации знаний, умений, навыков». Для реализации этой темы мы определили следующие формы работы: семинарпрактикум «Моему ребенку 5 лет, все ЗА и ПРОТИВ»; педагогический час «Социальные игры. Как правильно играть?»; учебно-познавательное занятия с элементами психологического тренинга «От сказки к реальному делаем шаг…»; семейная гостиная «Искусство жить с детьми, или какой Вы родитель?». Работа в этом направлении поможет установить с родителями партнерские отношения, ведь это именно то, что поднимет качество подготовленности детей к взрослой жизни, умение проецировать полученное на занятиях в реальных ситуациях .

ЗИМА ассоциируется у нас, в первую очередь, с тем, что закончился год и, конечно же, с новогодним праздником. А это подведение итогов, новые планы, новые надежды, новые опасения. Для детей подготовительной группы ассоциативно тоже наступает похожий период в жизни. Скоро в школу, а значит нужно выяснить, насколько готовы дети и их родители к новым жизненным обстоятельствам. Взаимодействие педагогов и родителей в этой возрастной группе будет направленно на определение готовности ребенка и родителя к обучению в школе, на коррекцию выявленных проблем .

Итак, семья и детский сад- это берег и море. На берегу ребенок делает свои первые шаги, получает первые уроки жизни, а потом перед ним открывается необозримое море знаний, и курс в этом море помогает проложить воспитатель .

Это не значит, что ребенок должен совсем оторваться от берега; пристань под названием «СЕМЬЯ» всегда будет тем местом, где можно набраться сил, закрепить свой опыт, добыть необходимое для дальнейших открытий. Еще легче будет ребенку, если между берегом и морем будет мост, крепкий и надежный мост, который воздвигнут взрослые. Деятельность родителей и воспитателей в интересах ребенка может быть успешной только в том случае, если они станут союзниками. Как прийти к взаимопониманию, как сделать так, чтоб совместная работа взрослых способствовала полноценному развитию ребенка? Насколько эффективны инновационные формы работы? Ответы на эти вопросы мы надеемся получить в ходе реализации долгосрочного проекта взаимодействия с семьями воспитанников под называнием «ВМЕСТЕ»

Актуальность проекта «Вместе» состоит в том, что детский сад - первый внесемейный социальный институт, первое воспитательное учреждение, с которым вступают в контакт родители и где начинается их систематическое педагогическое просвещение .

И именно от качества работы педагогов дошкольного учреждения зависит уровень педагогической культуры родителей, а, следовательно, и уровень семейного воспитания детей. Для того чтобы быть настоящим пропагандистом средств и методов дошкольного воспитания, детский сад в своей работе должен служить образцом такого воспитания. Только при этом условии родители с доверием отнесутся к рекомендациям воспитателей, охотно будут устанавливать с ними контакт.

Главными задачами :

- показать родителям актуальность проблемы в каждом дошкольном возрасте;

- использовать дифференцированный подход в работе с родителями (полная- неполная семья; по проблемам воспитания);

- использовать во взаимодействии с родителями как традиционные, так и новые активные формы работы (тренинги, мастер- классы, деловые игры, решение проблемных ситуаций, использование различных методик для диагностики проблем и др) .

Впереди большая работа. Мы очень надеемся на ее успех. Ведь не зря говорят, что съесть большого слона целиком и сразу невозможно, а вот постепенно и частями – можно .

©В.Б.Кумпан, В.В.Салахова, 2015 УДК 371.4 В.Г. Кушнер к.и.н., доцент кафедры истории Московский государственный университет приборостроения и информатики г. Москва, Российская Федерация

ИСТОРИЧЕСКИЙ ОБЗОР СОВЕТСКОЙ ПЕДАГОГИКИ: 1960 - 1990 ГГ .

Начало третьей части советского периода педагогики ознаменовалось переходом ко всеобщему восьмилетнему обучению. На это юридически настраивал Закон от 24 декабря 1958г. "Об укреплении связи школы с жизнью и о дальнейшем развитии системы народного образования в СССР". В ходе продолжавшейся до середины 60-х гг. реформы предполагалось перейти от 7-летних ко всеобщим обязательным 8-летним школам (этой цели достигли в основном к 1970г.). Полное среднее образование осуществлялось в школе (техникуме) путём соединения дневного или вечернего обучения с производительным трудом (два дня в неделю). Срок обучения в школе продлили с 10 до 11 лет. Также вместо разношёрстных училищ создали единые ПТУ (1-3 года обучения). В 1964 и 1966 гг. Закон несколько видоизменили: вернулись к 10-летке и ослабили политехнизацию школы .

Далее планировалось постепенно вводить всеобщее полное среднее образование. [12, с.341-342; 1, c. 470] Постановление ЦК КПСС от 10 ноября 1966г. "О мерах дальнейшего улучшения работы средней образовательной школы" определило меры по укреплению материальнотехнической базы общеобразовательной школы, разрешило ввести отдельные факультативные курсы и дифференцированное обучение в старших классах. [3, c. 386] Весьма серьёзное внимание обратили на усиление воспитывающей функции общеобразовательной школы, в штате которой ввели должность педагога-организатора внеклассной и внешкольной работы .

В соответствии с отмеченными изменениями в 1970г. был принят новый Устав средней общеобразовательной школы: по нему выпускники восьмилеток могли продолжать учёбу в 9-10 классах, в техникумах или в средних ПТУ (3-4 года), а также в школах рабочей и сельской молодежи (9-11классы). Все эти учебные заведения давали полное среднее образование и аттестат зрелости. Так была решена проблема получения полного среднего образования в сочетании с профессиональной подготовкой молодежи к труду. [4, c. 123 ] В основном позитивно оценивая государственные преобразования в сфере образования и не закрывая глаза на определенные просчёты, следует отметить и самостоятельную творческую деятельность отдельных педагогов-новаторов. К их числу относится прежде всего Василий Александрович Сухомлинский (1918 - 70гг.). В своих трудах "Воспитание личности в советской школе" (1965г.), "Сердце отдаю детям" (1969г.), "Рождение гражданина" (1970г.) и др. он страстно обосновывает необходимость признания личности ребенка высшей ценностью процессов воспитания и образования. [8, c. 345; 11, с. 1303] В 1972г. ЦК КПССС и Совмин СССР приняли постановление "О завершении перехода ко всеобщему среднему образованию молодежи и дальнейшем развитии общеобразовательной школы": подведя итоги работы по улучшению качества советского образования и указав пути совершенствования учебно-воспитательного процесса во всех типах учебных заведений, оно поставило задачу к 1975г. завершить переход на новые учебные классы, программы, оборудовать во всех школах учебные кабинеты, обеспечить учащихся новыми учебниками. В 1975г. 86% молодёжи имели полное среднее образование, 96% выпускников восьмилеток обучались в различных средних учебных заведениях, менее одной четверти выпускников средней школы поступили в вузы. [12, с. 355] Как известно, XXV съезд КПСС (1976г.) наметил комплексный подход к постановке всего дела воспитания: обеспечение тесного единства идейно-политического, трудового и нравственного воспитания. Исходя из этой целеустановки, постановления "О дальнейшем совершенствовании обучения, воспитания учащихся общеобразовательных школ и подготовки их к труду" (1977г.) и "О дальнейшем улучшении идеологической, политиковоспитательной работы" (1979г.) определили кардинальные направления воспитательной работы среди учащейся молодежи: необходимо добиваться единства учебного и воспитательного процесса, укрепления связи семьи, школы и общественности .

В то же время школьные проблемы, усугублявшиеся формализмом и очковтирательством, постепенно накапливались в 70 - начале 80-х гг. [5, c. 634]

Для выхода из кризиса в апреле 1984г. был принят Закон о новой реформе:

предполагалось в течение двух пятилеток дополнить всеобщее среднее образование молодёжи её всеобщим профессиональным образованием. Перестройка внесла в начавшуюся реформу некоторые изменения, выдвинув задачу "всеобщего компьютерного обучения" школьников. Однако, лишенная материально-технического обеспечения, реформа так и осталась красивой утопией. Её практические итоги свелись лишь к увеличению срока обучения в школе до 11 лет, частичному пересмотру учебных программ и повышению зарплаты учителям .

В 1987г. решили реформировать и высшую школу: с начала 80-х гг. число студентов стало сокращаться в виду падения статуса и престижа вузов (в 1985г. их насчитывалось 69)."Изюминкой" реформы стала интеграция образования, производства и науки. Для этого вузы и предприятия должны были переходить на договорные обязательства, которые не получили широкого распространения по банальной причине: отсутствия необходимых для этого средств. Тогдарешили создать в Советском Союзе "систему непрерывного образования" (прямо какой-то реформаторский зуд!): для этого административное и методическое управление всем образовательным комплексом (от школы до вуза) объединили в едином конгломерате - Государственном комитете СССР по народному образованию. В итоге всё получилось "как всегда" (невольно вспомнишь покойного "златоуста Виктора Степановича Черномырдина): прожив недолго, "мёртворождённое дитя" благополучно скончалось (было разукрупнено). [12, с. 366-367] .

И тем не менее, несмотря на все явные и скрытые недочёты и просчёты в организации, управлении и профессиональном содержании советского образования рассматриваемого периода оно вызывает ностальгию и уважение. Прежде всего своей творческой неуспокоенностью: постоянно расширялась дошкольная и школьная сеть учреждений, росло количество учащихся, стал реально возможным семилетний, восьмилетний и десятилетний всеобуч, росло число студентов в вузах и квалифицированных специалистов в стране. Высоким был уровень естественного образования, физико-математической подготовки школьников и студентов, что обеспечивало возможность СССР удерживать передовые рубежи в мире в ряде областей науки. Впервые с запуском искусственных спутников Земли и первого в мире советского космонавта Ю.А. Гагарина стали очевидны для зарубежных стран достижения в советском образовании .

Своим мастерством покорили весь мир наши артисты, что является свидетельством высокого профессионализма отечественного художественного образования .

Для каждого ребёнка были социально доступны не только учебные заведения, но и бесплатные внешкольные учреждения (разнообразные творческие кружки, Дома пионеров, спортивные сооружения, пионерские и студенческие лагеря, а также многое другое. [2, c .

439] Вместе с тем, справедливости ради, следует отметить, что жёсткий партийногосударственный контроль за образованием несколько затруднял его развитие, тормозя порой творческую инициативу учителей и учеников .

Список использованной литературы:

1. Гессен С.И. Основы педагогики.- М., 1995 .

2. Джуринский А.И. История педагогики.- М., 2000 .

3. Днепров Э.Д. Советская историография отечественной школы.- М., 1981 .

4. Капранова В.А. История педагогики.- Минск, 1999 .

5. Каптерев П.Ф. История русской педагогики.- СПб., 1999 .

6. 6. Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История педагогики.- М., 1982 .

7. Латышина Д.И. История педагогики ( История образования и педагогической мысли).- М., 2005 .

8. Меньшиков В.М. Развитие педагогики и образования в Советском Союзе .

Современное состояние.- М., 1995 .

9. Поздняков А.Н. История педагогики и образования за рубежом и в России.- Саратов, 2009 .

10. Российская педагогическая энциклопедия / Под. ред. В.В. Давыдова. Т. 1-2.- М., 1993Советский энциклопедический словарь. Гл. ред. С.М. Ковалёв.- М., 1980 .

12. Шульгин В.С., Кошман Л.В., Зезина М.Р. Культура России: 1Х-ХХ вв.- М., 1996 .

© В.Г. Кушнер, 2015

–  –  –

ПСИХОЛОГО - ПЕДАГОГИЧЕКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАТСТА В УСОВИЯХ НОВОЙ ШКОЛЫ

По стране прокатилась волна реформирования школы. Происходит активное слияние детских садов и школ в единые образовательные комплексы, в которых детский сад, теряя свою юридическую независимость, вливается в школу как одно из подразделений. Теперь дети от 3 и до 6 лет являются не воспитанники детского сада, а обучающиеся. Поменялся статус ребёнка, а значит, меняется и отношение к нему. По факту пока ничего не изменилось, т.к. в садах продолжают работать воспитатели, а не учителя, но это на первых порах. Уже давно психологи отмечают тот факт, что требования к детям, поступающим в школу, от взрослых, окружающих их, начиная с воспитателя и кончая родителями, практически сравнимы с требованием к ученику в школе. Родители детей предшкольного возраста, напуганные предстоящим поступлением их чада в школу, и раньше охотно откликались на платные услуги, так называемые «подготовка к школе», которые предоставлялись в школах. Теперь же участь родителей облегчается: не нужно водить ребёнка после сада в школу по два раза в неделю на занятия, т.к. эти занятия проводятся прямо в детском саду. Но как? Т.е. те же школьные учителя, приходят в сад и учат детей, т.е. готовят их к школе. Родителям, конечно, жизнь облегчили, но стало ли легче детям .

Конечно, можно согласиться с тем, что чем больше дети заняты, тем лучше, это отрывает их от компьютерных игр, к которым они пристращаются уже с дошкольного возраста. Но это так же лишают их возможности больше двигаться, т.к. форма занятий школьная: сидеть за партой и рисовать в тетрадках. Конечно, приучение детей к самодисциплине, выдержке и терпению не вредно, но ради здоровья ребёнка нельзя вынуждать его часами сидеть за столом, вынуждать его к долгому напряжению. Поэтому, именно теперь, когда идут такие реформы в организации учебных учреждений, помощь психолога особенно необходима .

Когда не только дети, но в первую очередь взрослые, а именно педагоги и воспитатели, попадают в новую, а поэтому довольно сложную для них ситуацию, когда нужно суметь перестроиться, сохранить свой потенциал, ровное расположение духа, чтобы работать с детьми. Поэтому помощь психологов требуется не только детям, но и взрослым. Очень важно в этот переломный момент грамотно организовать психолого-педагогическое сопровождение детей, как школьного возраста, так и дошкольников, а так же и окружающих их взрослых. Именно дошкольный возраст особенно чувствителен к педагогическому воздействию и очень важно не перегнуть палку в стремлении оправдать смену названия «воспитанник» на «обучающейся» .

Так в чём же должно заключаться, на наш взгляд, психолого-педагогическое сопровождение детей в условиях новой школы? Прежде всего, в преемственности: от дошкольного возраста плавный переход в статус школьника. Необходимо чётко различать возрастные особенности детей и строить взаимоотношения с ними с учётом этих особенностей .

Как мы понимаем, сопровождение – это система профессиональной деятельности, которая направлена на создание такого социально-психологического климата, который бы способствовал успешному воспитанию, обучению и развитию ребёнка на всех возрастных этапах .

Современный мир предъявляет к детям достаточно высокие требования. Именно поэтому как никогда важна забота о реализации прав ребёнка на полноценное, свободное развитие, на сохранение и укрепление здоровья, на полноценную игру и приобретение навыков общения .

Психолого-педагогическое сопровождение дошкольника, который воспитывается в структурном подразделении школы (бывший детский сад) и имеет статус обучающегося, следует понимать как комплекс мер, в фокусе которого находится взаимодействие ребёнка и взрослого в практической деятельности, направленной на развитие, взросление, становление маленького человека .

В методических рекомендациях по психолого-педагогическому сопровождению обучающихся в учебно-воспитательном процессе в условиях модернизации образования (письмо Министерства образования РФ от 27.06.2003 № 28-51-51316) говорится о том, что:

-объектом психолого-педагогического сопровождения является образовательный процесс (учебно-воспитательный процесс);

-предметом деятельности – ситуация развития ребёнка, как система отношений ребёнка:

с миром, с окружающими (взрослыми, сверстниками), с самим собой;

-целью психолого-педагогического сопровождения развития ребёнка в учебновоспитательном процессе является обеспечение развития ребёнка в соответствии с нормой развития в соответствующем возрасте .

Психолого-педагогическое сопровождение ребёнка в процессе дошкольного обучения предполагает реализацию следующих принципов:

-следование за естественным развитием ребёнка на данном возрастном этапе его жизненного пути;

-опора на такие личностные достижения, которыми реально обладает ребёнок, имея свой уникальный багаж. Необходимо создавать такую психологическую среду, которая исключает давления и ломку личности;

-ориентация деятельности на создание условий, позволяющих ребёнку самостоятельно строить систему отношений с миром, с окружающими людьми, с самим собой, совершать личностно значимые позитивные жизненные выборы .

Необходимо обратить внимание общественности на то, что проблема индивидуального сопровождения дошкольников в современной системе образования представляет огромную важность для личностного развития ребёнка. Именно поэтому необходимо обратить пристальное внимание на условия, которые обеспечивают равные права на качественное образование с учётом индивидуальных возможностей и потребностей каждого ребёнка .

Для реализации этого права необходимо решать характерные проблемы современной школы, а именно:

-ухудшение здоровья детей;

-нежелание, неспособность или неумение родителей оказывать поддержку ребёнку;

-недостаточность научных, методических, технологических материалов, обеспечивающих процесс сопровождения;

-не всегда достаточная квалификация педагогических кадров;

-сохранение авторитарного стиля во взаимоотношениях с ребёнком .

Именно в дошкольном возрасте закладываются основы развития личности детей, их интеллекта, физического здоровья и от того, как мы, педагоги и воспитатели, помогаем детям взрослеть, зависит их дальнейшая судьба. Особенно важны знания о возрастных особенностях развития человека. Детство, это период формирования человека и без учёта сенситивных периодов развития, в течение которых организм бывает особенно чувствителен к определённым воздействиям окружающей среды, невозможно грамотно выстраивать психолого-педагогическое сопровождение образовательного процесса. В соответствии с периодизацией, принятой в отечественной психологии, дошкольным детством считается период от трёх до семи лет. Этот период ещё называют латентным, находящимся между двумя кризисами – кризис трёх лет и кризис семи лет. Это период аккумуляции, накопления жизненного опыта, который качественно влияет на всю дальнейшую жизнь человека .

В настоящее время очень много внимания уделяется школе, её становлению, её проблемам, её развитию. Дошкольным учреждениям уделялось внимания значительно меньше. А теперь, когда детские сады, вошедшие в единый комплекс со школой и ставшие её структурным подразделением, проблемы дошкольников могут вообще скрыться в её тени. А ведь задачи, которые решаются в детских садах, очень важны.

И они обязательно включаются в психолого-педагогическое сопровождение, а именно:

-сохранение и укрепление здоровья детей;

-предупреждение возникновения проблем развития ребёнка:

-помощь (содействие ребёнку) в решении актуальных задач развития, обучения, социализации:

-выявление первичных возможностей, развития, обучения;

-развитие и поддержка педагогической компетентности, психологической культуры родителей .

В том числе в систему сопровождения входит поддержка и развитие психологопедагогической компетентности и психологической культуры педагогов и воспитателей .

Для решения поставленных задач работа педагога-психолога в дошкольном учреждении имеет несколько важных направлений:

-профилактика, которая является основным направлением деятельности педагогапсихолога, позволяющая предупредить возникновение тех или иных проблем;

-диагностика;

-консультирование (индивидуальное и групповое);

-развивающая работа;

-коррекционная работа;

- психологическое просвещение и образование .

Хочется отметить важность работы специалиста в направлении развития возможностей ребёнка. В коррекционной работе психолог имеет определённый эталон психического развития, к которому стремится приблизить ребёнка. В развивающей работе он ориентируется на средневозрастные нормы развития, создавая условия, в которых ребёнок сможет приподняться на оптимальный для него уровень развития, который может быть как выше, так и ниже среднестатистической нормы. Но это будут индивидуальные достижения ребёнка, его личные победы, которыми он может гордиться, и которые могут стать для него стимулом к дальнейшему развитию .

За коррекционной работой закрепляется смысл исправления, а за развивающей – раскрытие потенциальных возможностей ребёнка. При этом развивающая работа выступает не просто тренингом определённой способности, но ориентирована на работу с другими факторами, определяющими достижение цели, а именно создание благоприятного эмоционального климата, поддержки, принятия, ситуации успешности .

В методических рекомендациях уточнены задачи психолого-педагогического сопровождения: ранняя диагностика и коррекция нарушений в развитии, а так же обеспечение готовности к школьному обучению. Решение этих задач невозможно в полной мере без совместной деятельности всех специалистов (в оптимальном варианте объединённых в службу, консилиум и т.п.) совместная работа всех служб, это и медицина, и логопедия, а так же плотное взаимодействие с родителями, педагогами и воспитателями .

Это позволяет преодолеть трудности ребёнка в усвоении знаний, взаимодействии с педагогами, родителями, сверстниками .

Педагогом-психологом так же реализуются профилактические программы, охватывающие группы детей. Эти программы направлены на снятие напряжения, на создание комфортного психологического климата, на социализацию детей в группе. Они помогают ребёнку познавать себя самого, свои чувства, потребности и на этой основе учитывать чувства и потребности других людей .

В основании системы психолого-педагогического сопровождения лежит стремление помочь всем участникам педагогического процесса найти свой место, где он сможет оптимально функционировать во благо ребёнка и не в ущерб себе. Психологопедагогическое сопровождение сегодня выступает как комплексная технология, особая культура поддержки и помощи ребёнку в решении задач развития, обучения, воспитания, коммуникации .

Таким образом, следует сделать вывод, что с расширением представлений о целях образования, в число которых включены и цели развития, воспитания, обеспечение физического, психического, психологического, нравственного и социального здоровья детей, побуждает интенсивное развитие теории и практики психолого-педагогического сопровождения. Это особенно актуально в период таких активных изменений самой структуры школы, в которую теперь включаются и те области, которые прежде не попадали под её влияние. Современные условия предоставляют возможность сопровождать ребёнка не только в определённые периоды его взросления, а на протяжении всего детства и юношества. При таком подходе психолого-педагогическое сопровождение не может рассматриваться в роли «сферы обслуживания», а должно выступать как неотъемлемый элемент системы образования, равноправный партнёр в решении задач обучения воспитания и развития нового поколения .

Список используемой литературы

1. Выгодский Л.С., Педагогическая психология - М., Педагогика-пресс 1996 г .

2. Обухова Л.Ф. Теории, факты, проблемы - М., Тривола 1995 г .

3. Эриксон Э. Детство и общество - СПб., Ленато Аст. 1996г

4. Я работаю психологом… (под ред. Дубровиной И.В.) - М., Творческий центр 1999г .

5. Письмо Министерства образования Российской Федерации от 27 июня 2003 г. № 28И.В.Лазарева, С.В. Грязнова, 2015

–  –  –

ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ И ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКИ

Вопросы эстетического воспитания стоят сейчас в центре внимания общественности и педагогов. Музыка обогащает духовный мир ребёнка, оказывает воздействие на развитие его творческих возможностей и способностей, формирует моральный облик будущего гражданина. Именно она, как явление культуры - важный фактор развития личности .

Музыка выступает в своём воздействии как средство формирования интеллекта, эмоциональной культуры чувств, нравственности .

Разработка концепции образования на протяжении всей жизни, т.е. развитие системы взглядов, определяющих понимание сущности явления эстетического воспитания объединенной ведущей идеей, направлено на понимание смысла реализации полученных замыслов. Ознакомление с ними побуждает находить собственные смыслы педагогической деятельности. Знания и опыт педагога должны быть переведены в режим творческого производства собственных замыслов. Поэтому нашему воспитанию необходим поворот к жизненно-важным проблемам современного общества: обеспечению эстетического развития, противостоянию бездуховности, потребительству, возрождению в детях желания и потребности в активной интеллектуальной деятельности, в творчестве .

Эстетическое воспитание опирается на три принципа:

Научить жить - т.е. содействовать расцвету собственной личности, развить индивидуальные и познавательные способности каждого ребёнка .

Научить делать - приобрести не только систему знаний, но и компетентность, помогающую справляться с различными ситуациями, которые невозможно предвидеть заранее, т. е. проверить свои способности,принимая участие в социальной деятельности – «окультурить» индивидуальный опыт ребёнка .

Научить познавать – это означает умение учиться, сочетая эстетическое воспитание или эстетическое образование с общей культурой, самоопределяться, самореализовываться .

Воздействие эстетического развития на формирование личности огромно и разносторонне. Эстетическое познание искусства крайне важно – оно воспитывает особые качества личности, такие, как художественный вкус, эстетические идеалы, эстетическое переживание – способность видеть, чувствовать красоту и гармонию, эстетически её оценивать .

Проблемам, связанным с эстетическим воспитанием и развитием детей на начальном этапе обучения и воспитания, в педагогике традиционно уделяется значительное внимание .

Доказано, что эстетическое воспитание детей младшего школьного возраста стимулирует раннее творческое развитие, гармонизует растущего человека, помогает развивать психологические функции и личностные качества Важную роль здесь играет музыкальная деятельность, необходимая не только профессионалам .

«Давайте вложим в руки детям, восприимчивым к музыке, тот волшебный ключик, при помощи которого они могут вступить в волшебный сад музыки,чтобы приумножить смысл всей их жизни»… Эти слова Золтана Кодай, венгерского композитора- музыковеда фольклориста, могут служить опорой и стимулом для всех тех музыкальных педагогов, чьей задачей является не только преподавание способным и одарённым детям, но и кажущееся менее успешным массовое воспитание .

Фундаментальная цель жизни человека – развить и выразить себя, осознать себя свободным в формах культурного поведения, реализовать в творческом труде, семейной и личной жизни… Эстетическое воспитание по программе «Унисон» направлено на формирование у младших школьников музыкально-творческого мышления. Это организация процесса осознания связи между объективными средствами музыкального выражения (ритм, мелодия, гармония музыкальная форма, тембр, регистр) и субъективным выделением этих средств в ходе наложения учебно-музыкального материала .

Интерес и увлеченность музыкой, любовь к ней – обязательное условие для того, чтобы она могла выполнить свою воспитательную и познавательную роль. Наиболее результативными в этих условиях являются интегрированные занятия, сочетающие принципы интеграции с живописью и литературой, что воспитывает эстетическое восприятие, эстетический вкус .

Многолетний опыт показывает, что недостаточно научить ребенка каким-то музыкальным умениям, дать знания о музыке – важно пробудить постоянную потребность в общении с ней, творческую активность .

Детское творчество на занятиях, формирующее эстетическое воспитание, конечно, не искусство: оно представляет собой познавательно-поисковую музыкальную практику. Но тем оно и ценно, что дети сами открывают что-то новое, ранее им неизвестное в мире музыке .

Список использованной литературы:

1.Артоболевская А.О. Первая встреча с музыкой советских композиторов. Учебное пособие. — Москва: Советский композитор, 1992. — 103 с .

2. Дилоян М. Синтетические методы формирования художественного вкуса, аналитического мышления и общего музыкального развития начинающего исполнителямузыканта. Музыкальная педагогика. СПб., 2002. - С. 71-76 .

© Н.Б.Макарова, 2015

–  –  –

СВОДНЫЙ ИНТЕГРАЛЬНЫЙ ПОКАЗАТЕЛЬ (СИПО) ВЫРАЖЕННОСТИ

ПРОФЕССИОНАЛЬНО-ВАЖНЫХ КАЧЕСТВ (ПВК) КАК КРИТЕРИЙ ДЛЯ

ОТБОРА ПОТЕНЦИАЛЬНЫХ ПЕРЕГОВОРЩИКОВ НА ПРОГРАММУ

БАЗОВОЙ ПОДГОТОВКИ

Актуальность исследования Специфика работы профессионального переговорщика предъявляет особые требования к уровню его психологической и физической подготовки и требует учёта индивидуальных, психофизиологических и личностных особенностей специалиста и, как следствие, предполагает проведение тщательного, научно-обоснованного отбора к предстоящей деятельности .

Рядом исследователей установлено, что выбор учебного заведения, программы подготовки без учета выраженности необходимых для будущего специалиста профессионально-важных качеств в перспективе приводит к комплексу неблагоприятных социально-биологических последствий для обучающихся: ухудшению состояния здоровья [1,2], неудовлетворенности выбором профессии, низкой мотивации к обучению и, соответственно, неудовлетворительной успеваемости[3,4]. Имеющиеся результаты исследований свидетельствуют о том, что ошибки в профессиональном самоопределении становятся причиной отсева студентов на различных этапах профессионального образования, сопровождаются уходом специалистов в другую сферу деятельности[5] .

Кроме того, в условиях экономического кризиса отсев специалистов на разных стадиях обучения по программе профессиональной подготовки, финансируемым из бюджета, смена профиля деятельности специалистов наносит государству значительный экономический ущерб, связанный с существенными затратами на образование .

Также считаем важным отметить, что необходимость тщательного профессионального отбора диктуется также высокой ответственностью переговорщика за его возможные ошибочные действия; высокой стоимостью и длительностью профессионального обучения;

большим числом желающих обучаться навыкам эффективного ведения переговоров Необходимость определения комплексного критерия для выявления потенциальных специалистов в области переговорного процесса и минимизации их потерь на этапе базовой и специализированной подготовки предопределило актуальность нашего исследования и послужило основанием для его проведения .

Цель исследования состояла в определении, разработке и научном обосновании критериев отбора потенциальных профессиональных переговорщиков для их последующего эффективного обучения по программе базовой подготовки и дальнейшего успешного ведения деловых переговоров .

Основными задачами исследования являлись:

-выявление наиболее значимых профессионально-важных качеств (ПВК) необходимых для успешного ведения переговоров

-формирование сводного интегрального показателя (СИПо) с учётом значимости ПВК в структуре СИПо

-анализ динамики изменения СИПо в ходе реализации базовой подготовки переговорщиков

-выявление корреляционной связи между динамикой изменения СИПо и динамикой изменения одного из критериев эффективности программы базовой подготовки переговорщиков – количеством успешно проведённых переговоров (КУПП)

-определение минимального уровня общего сводного интегрального показателя (СИПо) в качестве критерия отбора потенциальных переговорщиков для прохождения базовой программы подготовки Научная новизна исследования заключается в том, что впервые предлагается научнообоснованная система отбора потенциальных переговорщиков для прохождения базовой подготовки с целью успешного ведения переговоров. Кроме того, выявленная в рамках проведённого исследования корреляционная связь между общим сводным интегральным показателем потенциальных переговорщиков (СИПо) и объективным критерием успешности переговоров - количеством успешно проведённых переговоров (КУПП) в ходе реализации программы подготовки, позволяет считать начальный уровень СИПо одним из социально-психологических предикторов успешности деловых переговоров .

Практическая значимость определяется возможностью использования разработанной системы отбора потенциальных переговорщиков для прохождения программы базовой подготовки и успешной профессиональной деятельности в области переговорного процесса .

Методы исследования

Рабочей гипотезой исследования являлось предположение о том, что социальнопсихологическими предикторами успешности деловых переговоров являются:

1.Уровень сводного интегрального показателя (СИПо) выраженности профессиональноважных качеств потенциального переговорщика

2.Эффективная система базовой подготовки будущих специалистов в области переговорного процесса .

С целью подтверждения выдвинутой гипотезы нами проведено эмпирическое исследование методом эксперимента, в ходе которого анализировалась эффективность разработанной системы базовой подготовки потенциальных переговорщиков по предложенным критериям эффективности, в том числе по критериям: показатель динамики СИПо и динамики КУПП в ходе реализации программы базовой подготовки .

Экспериментальной базой исследования явились топ - менеджеры и руководящий состав крупнейших в Северо-Западном регионе консалтинговых компаний: ООО «Центр оценки и консалтинга Санкт-Петербурга», ООО «Экспертный центр Северо-Запада» .

В рамках проведённого исследования в качестве экспертов привлекались выпускники Восточно-Европейского института психоанализа (ВЕИП) и Института психологического консультирования, которые принимали участие в формировании СИПо методом МАИ, осуществлении процедуры отбора, анализе значимости критериев эффективности системы базовой подготовки, анализе иерархии объективных и субъективных критериев успешности переговоров .

Под общим сводным интегральным показателем (СИПо) мы понимаем показатель, характеризующий общую потенциальную способность эффективного ведения переговоров .

СИПо рассчитывается при учете значимости (весов) факторов, соответствующих ПВК, полученных ранее методом анализа иерархий (МАИ) .

Нами проведено исследование, в рамках которого испытуемые экспериментальных групп (ЭГ1,2,3) последовательно проходили этапы базовой теоретической и практической подготовки, при этом контроль данных (КИД, КД-1,2,3) с тестированием ПВК и, соответственно, СИПо проводился как с испытуемыми ЭГ1,2,3, так и с участниками контрольной группы (КГ) .

Ключевым аспектом исследования являлось установление корреляционной связи между СИПо и объективным критерием успешности переговоров - КУПП, что с одной стороны позволило подтвердить выдвинутую рабочую гипотезу, а с другой стороны – даёт возможность решения актуальной задачи – научно-обоснованного определения и разработки достоверного критерия первоначального отбора специалистов для успешного прохождения программы базовой подготовки .

Учитывая, что значения СИПо, КУПП испытуемых ЭГ3, показывающих лучшие результаты по этим критериям эффективности программы подготовки, на этапе КИД и после прохождения базовой подготовки (этап КД-3) имеет важное значение для дальнейшего обоснования процедуры отбора потенциальных специалистов ниже приводится диаграммы изменения СИПо и КУПП в ЭГ3 в ходе проведения этапов базовой подготовки .

Общий сводный интегральный показатель, СИПо КГ ЭГ-1 ЭГ-2 ЭГ-3 КИД КД-1 КД-2 КД-3 Рисунок 1 Динамика изменения среднего значения общего сводного интегрального показателя (СИПо) выраженности профессионально-важных качеств (ПВК) испытуемых в ходе реализации этапов базовой подготовки

–  –  –

На основании предположения наличия корреляционной связи между объективным показателем успешности переговоров - КУПП и СИПо, нами в ходе исследования реализован алгоритм определения цифрового значения критерия отбора - определённое с использованием шкал желательности Харрингтона минимальное значение начального уровня СИПо на этапе КИД) .

Алгоритм определения критерия отбора на этапе формирования группы базовой подготовки включает следующие этапы:

1.По каждому потенциальному испытуемому ЭГ3 фиксируется значение критерия КУПП на этапах контроля: КИД и КД-3 .

2.Рассчитывается относительное изменение значения КУПП (значение КД-3 минус значение КИД)

3.Фиксируется значение КУПП на КД-3 –абсолютный показатель КУПП

4.Полученные данные ранжируются (абсолютное значение КУПП и относительное изменение КУПП), при этом наибольшему значению присваивается меньший ранг, т.е .

МАКС - стремится к 1. Наибольшее значение КУПП соответствует первому рангу (Ранг №1), наименьшее – самому большому рангу (Ранг №25) с учётом количества испытуемых в экспериментальной группе .

5.Полученные ранги по КУПП суммируются с учетом веса значимости этих критериев, полученного по МАИ(0,75 – значимость абсолютного значения КУПП на этапе КД-3 и 0,25

– значимость относительного изменения КУПП на этапах КИД-КД-3)

6.Полученная сумма рангов повторно ранжируется

7.Проведение процедуры проверки наличия корреляционной связи между суммой рангов по КУПП и СИПо. Критериями корреляционной связи являются положительные значения коэффициентов корреляции Пирсона и Спирмена, характеризующих(если связь между признаками имеет линейный характер-Пирсона или измерена в ранговой шкалеСпирмена) тесноту связи между признаками[6]

–  –  –

Рисунок 3 Зависимость суммы рангов по критерию КУПП (количество успешно проведённых переговоров) в экспериментальной группе 3(ЭГ-3) на этапе контроля данных 3(КД-3) от общего сводного интегрального показателя (СИПо)

8.Полученные ранги сумм по критерию КУПП суммируются для соотнесения со шкалой желательности Харрингтона

9.Полученные значения ранга суммы КУПП переводятся со шкалы с границами «МИН. суммы рангов – МАКС. суммы рангов» в шкалу частных показателей или шкалу «-3, +3» по Харрингтону

–  –  –

Рисунок 4 Графическое определение коэффициента «желательности» Харрингтона с использованием значений перевода в шкалу «-3, +3» по Харрингтону суммы рангов количества успешно-проведённых переговоров (КУПП)

10.Рассчитывается коэффициент «желательности» Харрингтона (EXP(-EXP(-Х)), где Х – значение ранга суммы КУПП в новой шкале)

11.Определяются все испытуемые ЭГ-3, имеющие коэффициент «желательности»

Харрингтона по сумме рангов критериев КУПП ниже и выше +0,37 (определение значения, являющегося «границей отсечения»)

12.По «границе отсечения» +0,37 выявляется испытуемый ЭГ-3 с соответствующим ему значением СИПо на этапе КД-3, а также значение СИПо данного испытуемого на этапе КИД (этапе контроля исходных данных до начала базовой подготовки) .

Общий сводный интегральный

–  –  –

Результаты проведённого исследования

На основании проведённого исследования нами были следующие результаты:

- Анализ динамики изменений среднего значения СИПо испытуемых ЭГ3 в ходе реализации программы базовой подготовки позволяет сделать вывод об общей положительной динамике изменения СИПо. Максимальное увеличение значения СИПо (рост среднего значения СИПо в диапазоне 15%- 20%) фиксируется на этапе контроля КДчто связано с включением на этом этапе базовой подготовки специализированного блока развития ПВК .

-Анализ динамики изменения среднего значения объективного критерия успешности переговоров – КУПП испытуемых ЭГ-3- в ходе реализации программы базовой подготовки позволяет сделать вывод о наличии общей положительной динамики изменения КУПП .

Максимальное увеличение значения КУПП (рост среднего значения в диапазоне 45%-55%) фиксируется на этапе контроля КД-2, что связано с реализацией на этом этапе основных блоков теоретической и практической подготовки базовой программы подготовки переговорщиков: вспомогательного блока, теоретического и практического блока, а также специального блока развития ПВК .

-На основании использования МАИ получено соотношение значимости абсолютного значения КУПП и его относительного изменения. Указанное соотношение составляет 0,75 и 0,25 соответственно, что свидетельствует о приоритетности абсолютного показателя КУПП. Полученные данные о значимости абсолютного и относительного показателя были использованы при определении значения суммы рангов по КУПП

-Между значениями СИПо и КУПП испытуемых ЭГ-3 на этапе контроля данных КД-3(окончательный контроль после завершения программы базовой подготовки) выявлена прямо пропорциональная зависимость, т.е. чем выше значение СИПо, тем выше значение суммы рангов КУПП. Полученная корреляция подтверждается рассчитанными эмпирическими величинами коэффициентов корреляции Пирсона и Спирмена (соответственно 0,868926 и 0,948461538)

-Определён коэффициент желательности Харрингтона, равный +0,37. Таким образом, определяются все испытуемые ЭГ-3, имеющие коэффициент «желательности»

Харрингтона по суммам рангов критериев КУПП ниже и выше +0,37. Испытуемые, коэффициент «желательности» Харрингтона которых выше +0,37 с соответствующими им значениями СИПо относятся к группе испытуемых, результаты которых в ходе базовой подготовки нас удовлетворяют с точки зрения итоговых результатов

- Полученное в ходе исследования значение коэффициента желательности позволяет выявить испытуемого ЭГ-3 и его значение СИПо по КИД (в данной работе СИПо на этапе КИД=431). Определённое значение СИПо на этапе КИД является границей отсечения всех потенциальных обучающихся по программе базовой подготовки в ходе процедуры начального тестирования и формирования СИПо .

Заключение Проведённое исследование подтверждает выдвинутую рабочую гипотезу о том, что общий сводный интегральный показатель (СИПо) выраженности профессиональноважных качеств, является одним из социально-психологических предикторов успешности переговоров и может использоваться в качестве критерия отбора на программу базовой подготовки потенциальных переговорщиков .

Список использованной литературы:

1. Копина О. С., Суслова С. Ф., Заикин Е. Р.//«Популяционные исследования психосоциального стресса как фактора риска сердечно-сосудистых заболеваний»// Кардиология. 1996. № 36 (3). С. 53–56 .

2. Дерябин Д. Г., Волков Н. А., Комаров Н. Н.//«Мониторинг здоровья студентов многопрофильного вуза с использованием программ «ЭСКИЗ» (Экспертная система коррекции индивидуального здоровья)» //Валеология. – 2003. – № 1. – С. 24 -27 .

3. Г. Ш. Нугаева // «Влияние физкультуры на успеваемость учащихся» // Проблемы социальной гигиены, здравоохранения и истории медицины. - 2001. - N 5. - С. 29-33

4. Спицин А.П.// «Особенности адаптации студентов младших курсов медицинского вуза к учебной деятельности»// Гигиена и санитария. – 2002. – №1. – С. 47 – 49 .

5. Л.М.Сухарева, Н.Н.Куинджи, М.И.Степанова // Школа здоровья. 1998. № 2. С. 37— 43 .

6. О.Ю. Ермолаев Математическая статистика для психологов: Учебник / О.Ю .

Ермолаев. — 2-е изд., испр. — М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. — 336 с. — (Библиотека психолога) .

© В.А. Маркович, 2015

–  –  –

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОВЕСТИ И СОВЕСТЛИВОСТИ В

НРАВСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Культурно-исторический контекст нашего времени актуализирует необходимость развития совести как механизма самоконтроля личности .

Совесть – способность человека, критически оценивая свои поступки, мысли, желания, осознавать и переживать свое несоответствие должному как собственное несовершенство [3, с.153]. Совесть – категория этики, характеризующая способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков; одно из выражений нравственного самосознания личности .

Совесть проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний [6, с. 98]. Совесть – способность человеческого духа познавать этические ценности в их реальности, и совместно с выдвигаемыми ими требованиями. Совесть – нравственное сознание, чувство или знание того, что хорошо и что плохо, справедливо или несправедливо; субъективное сознание соответствия или несоответствия собственного поведения нравственным ценностям [7, с.315] .

Совестливость – черта личности, нравственное чувство, которое удерживает человека от неблаговидных поступков. В процессе межличностного общения совестливость как развитое нравственное чутье человека подсказывает оценку не столько действий и побуждений партнеров, сколько оценку своих собственных мотивов, действий и их последствий. Развитая совестливость разворачивает перед умственным взором человека картину тяжелых, травмирующих последствий для самого человека и его самоуважения, а также и для объекта социальной оценки в случае неправедного негуманного поступка, трусливого конформного одобрения чужих проступков, лжи и обмана [8, с. 12] .

Нравственность – термин, употребляющийся в живом языке и в специальной литературе чаще всего как синоним морали, реже – этики [5, с.117]. Нравственность – один из самых важных и существенных факторов общественной жизни, общественного развития исторического процесса; мораль. Заключается в добровольном самодеятельном согласовании чувств, стремлений и действий членов сообщества с чувствами, стремлениями действиями сограждан, их интересом и достоинством, с интересом и достоинством всего общества в целом. Добровольность и самодеятельность согласования отличают всякое явление нравственности [7, с.201]. Нравственное развитие – в наиболее общем смысле обозначает процесс, с помощью которого дети интериоризируют общественные понятия о правильном и неправильном. Психологические объяснения правильности склоняются или к моральному релятивизму (когда подчеркивается, что универсальных стандартов не существует), или к моральному универсализму (ценности, имеющие универсальное значение для любой культуры и каждого человека) [4, с.179] .

В профессиональной деятельности совесть является нравственным ориентиром в процессе саморазвития специалиста. Развитость совестливости как черты личности является необходимым условием для успешной социализации, саморазвития личности специалиста. Ему надо контролировать и при необходимости восстанавливать созидательную направленность своей совести. Совершенствование созидательной направленности совести может способствовать: восстановлению созидательной направленности совести как близких людей, так и коллег [2, с.50-51]; созиданию или восстановлению целостности человека и его жизненного пути, развитию самопонимания, нравственной культуры и постоянства в осуществлении нравственных выборов. Такую возможность предоставляет психолого-акмеологическое консультирование по проблемам жизненного пути человека [1, с.49] .

Таким образом, совесть рассматривается как категория этики, способность, проявляющаяся в нравственных чувствах, сознании и поведении. Развитие совести способствует формированию такой черты личности как совестливость. Возможность для развития совести и совестливости предоставляется в рамках психолого-акмеологического консультирования по проблемам жизненного пути человека .

Список использованной литературы:

1.Брюхова, Н.Г. Нравственное развитие человека в психолого-акмеологическом консультировании по проблемам жизненного пути / Акмеология. 2014. Т 1-2. С. 48-50 .

2.Брюхова, Н.Г., Агафонова С.В. Совесть как нравственный ориентир саморазвития специалистов системы профессий «человек-человек» / Акмеология. 2014. Т 1-2. С. 50-51 .

3.Ильичёв Л.Ф., Федосеев П.Н. и др. Философский энциклопедический словарь / Под ред. Ильичёва Л.Ф., Федосеева П.Н., Ковалёва С.Н., Панова В.Г. – М.: Советская энциклопедия, 1983. – 840с .

4.Кордуэлл М. Психология. А-Я: Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С.Ткаченко. – М.:

Фаир-пресс, 2000. – 448 с .

5.Новая философская энциклопедия: в 4 т. / Под ред. В.С. Стёпина. – М.: Мысль, 2001. С .

117 .

6.Философия: Энциклопедический словарь / Под ред. А.А.Иванина – М.: Изд-во «Гардарики», 2004. – 1072с .

7.Философский энциклопедический словарь / ред.-сост. Е.Ф. Губского [и др.]. – М.:

ИНФРА-М, 2006. – 574с .

8.Юркина Л.Ю. Исследование совести как психологического феномена // Психология и мораль / сост., ред. В. Н. Куницына, СПб., Речь, 2004. С.12 .

© А.Ж. Махмудова, 2015

–  –  –

ЗНАЧЕНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В ЖИЗНИ

ДОШКОЛЬНИКОВ

Проблема экологического воспитания и образования — одна из самых актуальных на сегодняшний день. Необходимо с раннего детства формировать экологические понятия и представления об окружающем мире как среде жизнедеятельности человека. В этом возрасте происходит становление важнейших качеств человеческой личности, закладываются основы экологической культуры. Основным содержанием экологического воспитания является формирование у ребенка осознанно-правильного отношения к природным явлениям и объектам, которые окружают его, и с которыми он знакомится .

Активное взаимодействие с природой способно воспитывать бережное отношение, ответственность за свои поступки. Очень важно научить детей видеть, понимать и чувствовать красоту живой и неживой природы .

Занятия с дошкольниками в творческих объединениях «С чего начинается Родина»

(возраст детей 6 лет) и «Я Родину люблю» (возраст детей 5 лет) направлены на формирование основ экологической культуры, на расширение знаний о живой и неживой природе, на понимание причинно-следственных связей в окружающем мире, изучение родной природы, что способствует не только экологическому, но и патриотическому, эстетическому воспитанию детей, способствуют формированию у учащихся позитивной жизненной доминанты, нравственных представлений в соответствии с нормами человеческой морали .

На занятиях используются сочетание разнообразных форм деятельности детей, что способствует пониманию важности заботы об окружающем мире. Наряду с традиционными методами и формами работы отдаётся предпочтение опытам, занятиямисследованиям, наблюдениям, самостоятельной поисковой деятельности. Метод наблюдений в экологическом воспитании детей является основным. В течение года организуются выходы детей в ближайшие экосистемы – прогулки, экскурсии и походы в парк, сад, на луг, водоем. Влияние природы на детей огромно, а детские впечатления остаются на всю жизнь, поэтому на прогулке обращается их внимание на красоту окружающей среды. Помимо этого это очень важные мероприятия экологооздоровительного характера: дети дышат хорошим воздухом, получают эстетическое наслаждение от красоты природы, познают сообщество растений и животных, наблюдают следы их деятельности .

Большое внимание уделяется проблеме охраны окружающей среды. В ходе работы над исследовательскими проектами ребята под руководством педагога наблюдают и определяют ухудшение экологических условий, которые сказываются на жизни человека и живой природы. Дошкольники понимают причины необходимости сохранения всех видов животных и растений без исключений, свою ответственность за состояние окружающей среды. С детьми была проведена работа над такими проектами: «Кто у кормушки побывал», «Зимушка-зима», «Воздух – обычное чудо» и т.д .

Особенность экологического воспитания состоит в большом значении положительного примера в поведении взрослых. Поэтому значительное внимание уделяется работе с родителями. Проводятся родительские собрания по вопросу экологического образования детей, где родителям разъясняется, какая работа по данной теме проводится, о том какую роль в развитии личности, нравственном воспитании ребенка играют навыки заботливого, бережного отношения ко всему живому, об участии родителей в этом процессе познания .

Очень важно, чтобы дети еще в дошкольном возрасте получили верные сведения о природе. И поэтому во всех образовательных программах большое внимание уделяется экологическому воспитанию дошкольников. Мы учим детей с самого раннего возраста бережно относиться к природе, любить свою Родину. И если мы своим личным примером будем демонстрировать правильное поведение и отношение к природе, то будем надеяться, что дети будут экологически грамотными .

–  –  –

СПЕЦИФИКА РАБОТЫ С ЭМОЦИОНАЛЬНОЙ СФЕРОЙ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО

ДОШКОЛЬНОГО И МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

В жизни каждого человека бывают трудности. Не является исключением и жизнь детей .

Дети разных возрастов испытывают ряд страхов и тревог: например, «дошкольники – страх темноты, сказочных персонажей, воображаемых существ, а младшие школьники боятся оценки со стороны взрослых, смерти и болезни, подростки же опасаются насмешек, собственных неудач, войны, болезни и смерти близкого человека» [2, с. 43-44]. Большое количество работ в области психологии посвящено исследованию тревожности у детей 5-8 лет. Тревожность – это сложное состояние, на которое необходимо обращать внимание .

Оно может быть как причиной трудностей, так и сопровождать трудные ситуации .

Наиболее сильный и важный источник переживаний ребенка – его отношения с другими людьми – взрослыми и детьми. Когда окружение относится к ребенку ласково, с уважением, когда в семье благополучие, у ребенка формируется уверенность и защищенность. В семьях с нарушенными отношениями и с преобладанием отрицательной эмоциональной палитры, дети накапливают внутреннее напряжение .

Известно, что трудности способствуют накоплению именно отрицательных эмоций в душе человека, которые ведут к агрессивным проявлениям ребенка, возможно и к замкнутости, неуверенности. В настоящее время в психологии активно развивается направление исследования эмоционального интеллекта. Способность понимать «собственные чувства и чувства других людей, различать их и использовать данную информацию для управления мышлением и действием» [1, с. 42] благоприятно влияет на развитие личности, в том числе и личности ребенка, а также на выстраивание адекватных способов взаимодействия с окружающими людьми .

Следует обратить внимание, что не всегда взрослые могут и хотят научить ребенка адекватным способам выхода из трудных жизненных ситуаций и распознать, проработать собственные чувства. В таких случаях дети самостоятельно пытаются справиться с переживаниями, эмоциями, сомнениями, возникающими в период трудностей. Важно, чтобы дети могли найти конструктивные способы совладания с трудностями и сопровождающими их негативными эмоциями, чтобы в дальнейшем полноценно функционировать .

Проявление эмоций – процесс, неподвластный человеку, но распознать эмоцию, работать с ней и научить этому других мы можем. В данном направлении на базе МБУ ЦРДПиМ «Факел» на протяжении нескольких лет реализуется психолого-педагогический проект «Ох уж эти трудности!». Целью проекта является расширение поведенческого репертуара и жизненного опыта детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста в вопросах разрешения трудных жизненных ситуаций, а также работа с эмоциональной сферой .

Трудности бывают не только в жизни взрослых людей, но и детей. Это было подтверждено результатами опроса дошкольников Центра «Факел», которые указали следующие трудные ситуации в их жизни: «мне не покупают игрушку»; «я не хочу в школу»; «никто не хочет брать меня в город»; «меня обзывают в садике»; «мне не дают играть в компьютер, смотреть телевизор»; «я не могу сшить кошелек»; «мне не дают играть, бегать»; «поздно забирают из детского садика»; «мне не разрешают кричать». На одной из встреч группе детей старшего дошкольного возраста было предложено составить общий рассказ, используя картинки с изображенными в разных ситуациях детьми .

Получился следующий рассказ: «Мальчик спал, спал. Его мама разбудила. Он в детский сад не хотел идти. После детского сада пришел домой и сидел один. Родители пришли домой .

Мальчик кашу есть не захотел. Сестра хотела с собакой поиграть, конфет поесть, но ей не дали. Потом она застряла в шкафу, а мальчик заболел гриппом». Рассказ полон переживаний, протеста и огорчений мальчика (героя рассказа детей) прожитым днём .

Возможно, это отражение внутреннего состояния большинства детей в группе .

Общие рекомендации по ведению занятий Работа с эмоциональной сферой требует от специалиста внимательного, чуткого отношения к «веяниям души» каждого ребенка. Роль специалиста, можно сказать, основополагающая: в его присутствии ребенок может проявить актуальные эмоции, а может и скрыть их. Именно поэтому перед специалистом стоит задача найти контакт с каждым ребенком и позволить ему отреагировать все эмоции, особенно те, которые вызывают у него внутреннее напряжение и дискомфорт. Для этого лучше всего использовать недирективный подход в работе с детьми, то есть «не вести ребенка за собой», а «идти за ним», позволить ему самому делать то, что хочется в данный момент. Конечно, это сложно, если учесть, что время встреч ограниченно и в силу того, что мы проводим занятия, приходится следовать намеченному плану. В связи с этим, в рамках проекта «Ох уж эти трудности!» встречи с детьми имеют направленность, но в рамках заданного вектора они делают то, что желают в данный момент. Такой подход позволяет ребенку «вытащить»

из своего внутреннего состояния те эмоции, которые тревожат его в настоящее время .

На одну из встреч приходит группа детей, один из которых после приветствия говорит:

«Я сегодня подрался в группе» и сразу же начинает говорить о чем-то другом. Можно и не заметить данную трудность в его жизни, пропустить, не обратить внимание на его тревожное состояние, ведь он сказал как бы между прочим, но в этом случае не пережитые эмоции, ненайденные выходы из этой ситуации останутся с ним, и напряжение как ком будет нарастать. Естественно, работа с этим ребенком идет не по плану. И такая гибкость важна от специалиста, от психолога .

Некоторые эмоции требуют пристального внимания к себе. В связи с этим, дети могут просить некоторые упражнения повторять несколько раз, от одной встречи к другой. Таким примером является упражнение «Волшебные шарики». Мальчики дошкольного и младшего школьного возраста на протяжении трех встреч просили играть в шарики .

Первый раз просто одна команда перекидывала их другой, а на последующих встречах дети сооружали декорации города, который они защищают. Как только они наигрались, больше об этом упражнении не вспоминали. На вопрос «Почему вам понравилась эта игра?» - дети ответили: «нам весело становится»; «мы сильные, когда выигрываем»; «мы как на войне» .

Такого типа игры помогают высвободить накопившиеся агрессивные эмоции, в группе побороть застенчивость и состояние неудачи .

Важно подбирать такие упражнения, задания, которые будут способствовать самовыражению ребенка, например, упражнения с рисунками, фотографиями или лепка из соленого теста. Всё, что производит ребенок – это он сам. В случае, если он испытывает внутреннее напряжение, то обязательно выразит это в рисунке, в фото или в вылепленной фигурке. Выражая это, он «вытаскивает» из себя свои переживания, смотрит на них со стороны, проговаривает их. Такой подход при профессиональном сопровождении специалиста оказывает психотерапевтический эффект на ребенка .

Упражнение «Пишущие руки» может привлечь внимание детей, которым «постоянно всё не нравится». На одну из встреч пришла группа ребят, среди которых был мальчик. Его всё не устраивало, но данное упражнение он просил повторить несколько раз. Принцип того же рисования, но рисованием в классическом варианте он был не доволен, а это в свою очередь мешало выразить внутреннее состояние на листе бумаги. Мною был найден вариант рисования, лежа на спине, двумя руками и под музыку. Интерес победил, и мальчик все-таки выразил свои переживания на листе бумаги .

Каждую встречу необходимо выстраивать обдуманно. Не рекомендуется за одну встречу использовать только активные упражнения, способствующие яркому проявлению эмоций .

Необходим баланс, поэтому подбирать нужно активное упражнение и более спокойное .

Если встреча завершается эмоционально ярким упражнением, то лучше всего позволить детям прийти в спокойное состояние и тогда выходить из комнаты .

Общие рекомендации по организации занятий Лучше всего занятия проводить в определенной комнате, не переходить из одной в другую. И в этой комнате хранить все результаты творчества детей, так как на протяжении всех встреч они могут ещё раз обратиться к тому, что сделали. Любой продукт деятельности ребенка не является просто рисунком или фигуркой, которую он вылепил .

Это выражение его внутреннего состояния. И если ребенок не закончил работу со своими внутренними переживаниями, он вернется к тому, что сделал. И это важно: вернуться и ещё раз попробовать проработать свое внутреннее состояние .

Комната должна быть просторной, без лишних предметов, чтобы дети ничего не разбили, и сами не ударились .

Работа с трудностями и эмоциональными переживаниями требует высокого профессионализма от специалистов, психологов. Современный мир полон соблазнов, способствующих формированию отрицательных эмоций с детства, например, отсутствие времени для детско-родительских отношений, распространение интернет - пространства и компьютерных технологий и многое другое. Причин для внутренних переживаний много .

Именно поэтому психологи активно изучают и работают с эмоциональной сферой детей .

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ТЕЗАУРУСА БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ ФІЗИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ

Значимость профессии учителя физической культуры определяется требованиями и ожиданиями гражданского общества, первостепенными среди которых являются формирование у подрастающего поколения общечеловеческих ценностей, обеспечение физического и психического здоровья школьников, достижение каждой личностью всестороннего совершенства и гармонизации духовных и физических сил. В нынешних условиях общественно-экономического развития общества, его культурно-духовного состояния альтернативой представления об учителе физической культуры как специалиста по формированию двигательных умений и развития физических качеств должно стать новое видение – как личности с развивающими социокультурными и гуманными установками, которая способна обеспечить преобразование процесса физического воспитания в самовоспитание и самообразование .

И. Д. Бех, С. В. Гончаренко, Л. С. Дохикян, И. А. Зязюн, А. М. Новиков и другие ученые связывают развитие профессионального образования с переходом от школы воспроизведения к школе понимания и мышления, с совершенствованием взаимодействия преподавателя и студента, в котором акцент смещается на познавательную деятельность последнего. По мнению А. А. Вербицкого и М. Д. Ильязовой этот путь предполагает внедрение в образовательный процесс активных форм и методов обучения с широким использованием элементов исследовательской проблематики, научного поиска, различных видов самостоятельной работы. При этом ведущей целью профессиональной подготовки выдвигается формирование у будущего специалиста способности к активной творческой деятельности, где знания превращаются в средство развития личности [1, с. 93] .

Профессиональная подготовка должна быть направлена не только на обеспечение студента определенным объемом необходимой информации, но и на формирование у будущего специалиста познавательных стратегий самообучения, самовоспитания, самосовершенствования – как основы и неотъемлемой части будущей профессиональной и социальной деятельности. Большое значение приобретает конструирование студентом собственных образовательных и профессиональных маршрутов, которое предполагает высокую степень мотивации к систематическому повышению уровня собственных знаний и надлежащий уровень формирования профессионального мышления .

В этом контексте требует изучения вся система взаимосвязанного получения, накопления, хранения, обработки и воспроизведения информации и опыта человека, которая выступает информационной основой любой деятельности и все чаще связывается учеными с понятием «тезаурус» .

В современной научной терминологии – в педагогике, психологии, информатике, семиотике, лингвистике и других науках, тезаурус рассматривается как определенным образом оформленное накопление, как личностное достояние. При этом внимание преимущественно сосредотачивается на систематизации данных и их ориентирующем характере. Основу содержания тезауруса составляют структурированное представление, и общий образ той части мировой культуры, которую может освоить субъект. То есть он определяется специфической предметной средой – информацией, знаниями, умениями, другими образованиями, которые формируются в учебно-воспитательном процессе и активно используются в различных видах деятельности .

Понятия, оценки, нормы и схемы действий, которые фиксируются и сохраняются в памяти человека, определяются исследователями как понятийный психологический тезаурус (Г. Ф. Абдеев, В. С. Коган, В. А. Луков, М. С. Мириманова и др.). Образование, обучение, воспитание опираются в первую очередь на понятийный психологический тезаурус, который образует информационный потенциал – запас сформированных информационных ценностей личности. По мнению М. А. Холодной, одновременно с понятийным тезаурусом человек обладает еще и наглядно-образным, эмоциональным, волевым, двигательным и другими тезаурусами [2, с. 33] .

Структурной единицей тезауруса являются понятия, выступающие средствами упорядочения воспринимающегося мира. С их помощью человек понимает связи, взаимозависимости, происходит расширение границ его познавательной среды. В процессе профессиональной подготовки понятийные структуры качественно изменяются и достигают более высокого уровня развития. Результаты этого развития отражаются в особенностях деятельности личности – перцепции, мышлении, языке, памяти, в полноте и системности знаний, умении ими пользоваться, в гибкости переключения на новые виды, способы и приемы работы .

Понятийные структуры принимают активное участие в организации всех форм ментального опыта. Повышение уровня формирования этих структур обусловливает рост влияния понятийного мышления на функционирование индивидуального интеллекта .

Именно поэтому становление профессионального тезауруса необходимо рассматривать в тесной взаимосвязи с развитием мышления и интеллектуальными способностями будущего специалиста. В любой предметной области этот процесс должен выступать целостной подготовкой и обязательно включать овладение умениями экспериментировать, трансформировать теоретические положения, информационно-нормативное поле в практическую плоскость .

Каждый человек является носителем информации и обладает исходным тезаурусом личности. В течение жизни под влиянием различных факторов тезаурус личности меняется количественно и качественно. Наиболее интенсивные изменения он испытывает в учебновоспитательном процессе. Если дошкольное и школьное образование направлено преимущественно на формирование общеобразовательного тезауруса, то профессиональное образование формирует профессиональный тезаурус. С увеличением педагогического опыта и стажа работы, профессиональная часть тезауруса растет и выделяется в самостоятельное образование, которое характеризует личность учителя .

Профессиональный тезаурус содержит две информационные модели, отражающие среду и самого человека как систему, которые постоянно обновляются и дополняются. Ведь с одной стороны, профессиональный тезаурус учителя постоянно обогащается, развивается и совершенствуется вместе с развитием самой образовательной среды, а с другой – этот целенаправленный процесс предполагает личностное усвоение педагогом необходимой информации, овладение знаниями и умениями, получение собственного опыта .

Благодаря наличию этих моделей обеспечивается самоконтроль, самоорганизация, формируется целенаправленное поведение специалиста, а их сопоставление стимулирует его к самосовершенствованию. Чем точнее и адекватнее модели, тем лучше отражаются окружающие условия, обстоятельства, собственные возможности и цели, а значит, большего успеха может достичь учитель .

В исследованиях В. С. Когана, В. В. Лаптева, Л. Ю. Монаховой, А. А. Никитиной, М. Н. Потемкина, Н. Ф. Радионовой и других ученых подчеркивается, что структура тезауруса является многоуровневой с многочисленными иерархическими связями .

А. М.

Шилова подчеркивает, что профессиональный тезаурус будущего педагога целесообразно рассматривать на категориальном, конкретно-научном, дисциплинарном и личностном уровнях, где:

– категориальный уровень – картина мира, выраженная в понятиях и связях между ними;

– конкретно-научный уровень – синтаксически детерминированный, открытый информационный базис определенного научного направления, семантически структурированный в соответствии с имеющимися на данный момент специфическими для него взаимоотношениями;

– уровень учебной дисциплины – логично закрытая часть соответствующего научного тезауруса, которая предназначена для усвоения студентом с целью успешной ориентации и функционирования в определенной предметной области;

– личностный уровень – усвоенный студентом тезаурус учебной дисциплины, составляющий запас его знаний, умений, опыта, переживаний, оценок в соответствующей предметной области, который актуализируется под влиянием определенных условий [3, с .

141] .

Тезаурус учителя физической культуры формируется на основе информационного потока, который обеспечивается всеми субъектами коммуникации в профессиональной деятельности. Он объективно отражает сущность и состояние развития профессии .

Соответственно содержание профессиональной подготовки студентов факультета физического воспитания, определяет профессиональный тезаурус, объективно и адекватно отражает в конкретный временной период необходимый уровень требований к профессионально-педагогической деятельности учителя .

Вместе с тем, профессиональная подготовка учителя физической культуры требует направленности на такую модель личности педагога, которая должна не только соответствовать потребностям современной школы, но и опережать их. Необходимо предвидеть результаты подготовки будущих специалистов как компетентных, профессионально готовых к работе не через пять лет, после завершения вуза, а минимум на 15 - 20 лет вперед, учитывая развитие общества и педагогической профессии. Поэтому формирование профессионального тезауруса должно предусматривать сущностные изменения в учебно-воспитательном процессе, а именно: конкретизацию целей и результатов подготовки, оптимизацию ее содержания, активизацию всех субъектов этого процесса, совершенствование информационно-образовательной среды, использование новейших технологий и разработок .

Каждому этапу профессионального становления будущего учителя физической культуры должен соответствовать определенный объем и величина профессионального тезауруса, который является важным показателем формирования его готовности к профессионально-педагогической деятельности .

Поскольку формирование профессионального тезауруса связано с теми преобразованиями, которые происходят в учебной и профессиональной деятельности, подготовка будущего учителя требует его активной позиции, тесного сотрудничества и педагогического взаимодействия .

С позиции студента формирование профессионального тезауруса предусматривает:

– создание условий для развития личности как субъекта образовательной и будущей профессиональной деятельности в информационно-образовательном пространстве;

– осознание, становление и развитие информационных потребностей в профессиональной деятельности;

– определение возможностей дисциплин учебного плана, реализация которых способствует развитию у студента потребности самосовершенствования;

– развитие способностей к самостоятельным действиям в условиях неопределенности, к приобретению новых знаний, умений и навыков владения современными методами получения, накопления, обработки и передачи знаний с использованием электронных информационных средств;

– эффективное использование национальных и глобальных информационных ресурсов;

– развитие смысловой сферы педагогической профессии в информационном обществе;

– анализ, обобщение и использование передового национального и мирового педагогического опыта с помощью современных информационных технологий;

– участие в создании информационно-педагогической среды академической группы, факультета, университета, города, региона, страны .

С позиции преподавателя этот процесс требует:

– организации и управления информационным взаимодействием в образовательном процессе и на производстве;

– разработки и совершенствования оптимальных для конкретного учебновоспитательного процесса информационных технологий;

– поиска, разработки и использования педагогического программного обеспечения компьютера с учетом его дидактических возможностей;

– формирования у студентов общей, профессиональной и информационной культуры;

– привлечения студентов к реализации совместных международных проектов по проблемам образования и науки;

– создания гибкой системы информационного и учебно-методического обеспечения физического воспитания школьников в соответствии с современными реалиями и условиями;

– участия в проектировании информационно-образовательного пространства региона, университета, факультета, что способствует выбору студентом индивидуальной траектории профессионального становления .

Подготовка будущего учителя физической культуры будет эффективной, если в ее основе будет лежать формирование профессионального тезауруса как показателя становления его готовности к профессионально-педагогической деятельности. Тезаурус учителя выступает профессионально направленной системой взаимообусловленных информационных и педагогических понятий и связей между ними, которая является важной частью базиса профессиональной подготовки и содержания деятельности современного специалиста. Это динамическое личностное образование включает все аспекты профессионально-педагогических знаний, овладение полным арсеналом практических умений и навыков, обеспечивающих развитие и совершенствование психофизических способностей и качеств личности педагога. Становление и развитие профессионального тезауруса в условиях университетского образования обеспечивает возможность адекватного понимания педагогической деятельности, формирования и удовлетворения информационных потребностей в профессиональной области, возможность понимания других людей и культур, самого себя как субъекта собственного развития и деятельности .

Список использованной литературы:

1. Вербицкий А. А. Инварианты профессионализма: проблемы формирования:

монография / А. А. Вербицкий, М. Д. Ильязова. – М.: Логос, 2011. – 288 с .

2. Холодная М. А. Психология интеллекта. Парадоксы исследования / М. А. Холодная. – СПб.: Питер, 2002. – 272 с .

3. Шилова О. Н. Теоретические основы становления информационно-педагогического тезауруса студентов в системе высшего педагогического образования: дисс. … д-ра пед .

наук: 13.00.08 / О. Н. Шилова. – Санкт-Перербург, 2001. – 365 с .

© В. И. Наумчук, 2015

–  –  –

НЕКОТОРЫЕ НЮАНСЫ УТОЧНЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ВОСПИТАНИЯ» В

СТРУКТУРЕ ПОДГОТОВКИ БУДУЩЕГО ПЕДАГОГА ПО ФК

Система современного профессионально-педагогического образования создает условия для продуктивного становления личности в структуре подготовки к самостоятельной профессионально-педагогической деятельности и труду .

Попытаемся проиллюстрировать в структуре реализации идей продуктивного самовыражения, самореализации личности педагога, в системе оптимизируемых условий формирования культуры самостоятельной работы и профессиональной культуры педагога по ФК, в условиях формирования потребностей личности в здоровом образе жизни и пропаганды гуманно-личностных основ формирования межличностных и межгрупповых отношений [1-9] качество детерминации категории «воспитание» в соответствии с выделенными приоритетами т нормами педагогического моделирования в структуре уточнения понятийного аппарата современной науки .

Воспитание с точки зрения аксиологического подхода – целостный педагогически и социально оптимизируемый процесс определения и верификации истинности формирования и сформированности ценностей, мотивов, способов определения перспектив становления и развития личности в ресурсах постановки и модификации, визуализации и решения противоречий и задач мультисредового пространства и внутриличностного становления в модели «хочу – могу – надо – есть» (Нигматзянов Е. Ф., 2015) .

Воспитание сточки зрения акмеологического подхода – это процесс определения вершин развития личности в различных областях деятельности, обеспечивающий устойчивое развитие и востребованность, формирование культуры и этики, обеспечение конкурентоспособности и гибкости, гуманизма и продуктивности в решении задач социальных отношений и общения, реализующих в антропосреде всевозможные механизма самозащиты и страховки, целостно верифицирующих истинность и качество формирования социального опыта, опыта познания и преобразования объективного, возможности достижений максимальных результатов в выбираемых областях деятельности (Нигматзянов Е. Ф., 2015) .

Качество моделируемых определений зависит от проблемы и возможностей моделирования детерминаций (определений) понятийного аппарата современной педагогической науки .

Культура самостоятельной работы личности, развиваясь в выборе и оптимизации стратегии и моделях познания и преобразования объективного в социальной среде и внутриличностном, рефлексивном понимании детерминируемых проблем и профессионально-педагогических задач, повышает уровень и качество моделируемых понятий, в том числе и категории «воспитание» .

В современной системе планирования и организации воспитательной работы необходимо уделить внимание проблеме и качеству понимания сущности воспитания, механизмов верификации возможностей и расширения современных функций воспитания, обеспечить устойчивое, планомерное развитие потребностей обучающихся и воспитанников образовательных учреждений, системно подойти к проблемам самодетерминации, самоидентификации, самореализации и самосовершенствованию личности в соответствии с возможностями развития и учета условий и специфики нормального распределения способностей в выборке обучающихся, определить пути перехода в моделях социализации и самореализации личности (спорт, наука, искусство, культура и пр.) в системе непрерывного профессионального образования, являющегося гарантом и стимулом в модификации и пополнении всех составных единиц и ресурсов гносеолого-герменевтической природы, реализующих специфические возможности познания в определенной среде и качествах, ролях и формах .

Список использованной литературы

1. Козырева О.А. Моделирование как средство формирования культуры самостоятельной работы // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2010. № 1 (2). С. 101-110 .

2. Козырева О.А. Некоторые особенности реализации моделей RP-технологии педагогического взаимодействия при изучении разделов педагогики // Омский научный вестник. 2007. № 4 (58). С. 184-187 .

3. Козырева О. А. RP-технология педагогического взаимодействия в системе высшего и дополнительного профессионального образования : монография. Новокузнецк: КузГПА:

МОУ ДПО ИПК, 2007. 385 с .

4. Козырева О. А. Моделирование дефиниций категорий современной педагогики в структуре инновационной деятельности будущего педагога: монография. Новокузнецк:

КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2008. 374 с .

5. Козырева О. А. Технология системно-педагогического моделирования и качество формирования культуры самостоятельной работы педагогов: теоретический аспект// Europan Soucial Science Jornal. 2014. № 4-1. С. 136-142 .

6. Макарова Т. В., Кошелев А. А., Козырева О. А. Культура самостоятельной работы обучающегося: типология, модель // Омский научный вестник. 2014. № 3 (129). С. 128-132 .

7. Редлих С. М., Козырева О. А. Современные методы продуктивной педагогики и проблема формирования культуры самостоятельной работы педагога //Профессиональное образование в России и за рубежом. 2011.№1(3).С.49-62 .

8. Редлих С. М., Козырева О. А. Культура самостоятельной работы учителя как вектор самореализации и самосовершенствования личности в педагогической деятельности// Педагогическое образование и наука. 2011. №11. С.58-65 .

9. Редлих С. М., Козырева О. А. Специфика и результативность формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по ФК как ресурс становления и профессионализма // Педагогическое образование и наука. 2014. №1. С.103-107 .

© Е. Ф. Нигматзянов, 2015

–  –  –

ВНЕДРЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ

В СОВРЕМЕННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

В научно-теоретической литературе и практической деятельности выдающихся отечественных педагогов можно выделить следующие виды технологий: информационные, технические, экономические, гуманитарные и др. В современном информационном обществе наблюдается всестороннее внедрение информационных технологий в образование, используются инновационные методы и средства обучения .

Технология — это и способы деятельности, и то, как личность участвует в деятельности .

С помощью нее интеллектуальная информация переводится на язык практических решений, обеспечивается возможность достижения эффективного результата (цели) в развитии личностных свойств в процессе усвоения знаний, умений, навыков. [2] При разработке современных технологий в образовании имеет смысл учитывать ряд принципов: принцип целостности технологии, представляющей дидактическую систему;

принцип воспроизводимости технологии в конкретной педагогической среде для достижения поставленных целей; принцип нелинейности педагогических структур и приоритетности факторов, влияющих на механизмы самореализации соответствующих педагогических систем; принцип адаптации процесса обучения к личности учащегося и его познавательным способностям; принцип потенциальной избыточности учебной информации, создающий оптимальные условия для формирования обобщённых знаний. [1] На сегодняшний день все представленное многообразие технологий для образования можно условно разделить на несколько групп .

Первая группа - это комплексы учебных образовательных программ, построенных на 3D технологии, которые дают возможность увидеть сложные для понимания объекты и даже протекающие в них процессы в трехмерном пространстве. Эффект достигается при помощи специальных очков со встроенными поляризационными фильтрами. Виртуальные картинки нельзя потрогать руками, но можно «покрутить» и увеличить, а посредством анимации увидеть и процессы, что позволяет преодолеть «педагогические трудности» при объяснении нового материала на зрительном, эмоциональном и интуитивном уровне .

3D принтер дает возможность увидеть материализацию своей идеи или объекта. С помощью специальных быстротвердеющих полимеров в камере объемом 50х50х50 см принтер создает трехмерные объекты в соответствии с изображением, созданным в специальной программе, это уникальная подержать объект в руках, посмотреть его под разными углами .

Автономный мини-проектор стремится к сокращению габаритов, затрат энергии, уменьшения размеров и веса без потери функциональности. Они могут работать от аккумуляторов и не зависят от электрической сети. У проектора имеется возможность воспроизводить графические файлы с SD карты, что не требует наличия компьютера для презентации. Таким образом, с помощью этой группы устройств границы выступления или урока безгранично расширяются .

Вторая группа технологий может быть условно названа «эргономическими новинками» .

Так, например, специальной «безопасной» мебелью, куда врезаются мониторы, встраиваются USB-порты, DVD-проигрыватели, формируются регулируемые подкладки под локти, подставки под ноги и т.д. Интеграция компьютерной техники с мебелью позволяет увеличить время работы и эффективность при минимальном вреде здоровью .

Различные устройства для детей с ограниченными возможностями позволяют управлять компьютером носом, подбородком, любой другой частью тела. Все это дает возможность детям-инвалидам рисовать, творить без посторонней помощи. Персональные головные телефоны, позволяющие работать с мультимедийной информацией, созданы для детей с ограничениями по слуху. Компактные видеоимиджеры дают такое увеличение текста, мелких объектов, что ребенок может с ним работать без напряжения зрения. Отдельное место занимают релаксаторы – светодиодные волокна, перебирая пальцами которые, ребенок испытывает положительные эмоции; светомузыкальные проекторы, в полузатененном помещении создающие обстановку спокойствия и расслабления .

Адаптивные манипуляторы типа мыши из различных материалов с возможностью управлять компьютером рукой на весу .

Различные интерактивные столы в виде большой школьной доски, на которой может одновременно писать и рисовать почти весь класс. Расположившись вокруг нее, учащиеся могут управлять информацией географических карт, обсуждать и графически комментировать трехмерные архитектурные или геометрические объекты, которые «вырастают» из пространства smart-стола. Это устройство особенно эффективно для групповой проектно-исследовательской работы учащихся, когда происходит поиск решений, обсуждение вариантов, когда необходимо привить навыки коллективной работы .

Управлять и рисовать на интерактивном столе можно не только стилусом (ручкой), но и пальцем .

Еще одна группа устройств упрощает протоколирование процессов, происходящих на уроке. При помощи специальных электронных блокнотов с бумажным блоком для записей можно написанное на обычной бумаге сразу же пересылать в компьютер. Результаты графических набросков, схем, сделанных, к примеру, на основе совместных обсуждений за круглым столом с помощью встроенного в блокнот специального сканера запоминаются, а затем одним нажатием кнопки пересылаются в компьютер, их можно распечатать, разослать по электронной почте всем участникам обсуждений. Общий смысл подобных систем аудиовизуального протоколирования заключается в том, что все происходящее, в том числе и презентации, выполненные в Power Point, записывается видеотерминалом, затем все это микшируется в специальном устройстве и выкладывается в виде вебинтерфейса в сети Интернет. После проведения мероприятия человек может сделать его пошаговый анализ. К видеофайлу всегда можно вернуться, его также можно презентовать, обсуждать, «резать», выделяя наиболее удачные места .

Поток информации, которую дают современные медиаресурсы очень мощный. Для того, чтобы не ввести школьников и педагогов в состояние гиперактивации, желательно оперативно отслеживать эмоциональное возбуждение. С этой целью используется целый комплекс устройств для мониторинга медико-биологических и психофизиологических параметров организма. Но важно не только отслеживать, но и регулировать психические процессы. Для этого созданы специальные программы-тренажеры, которые позволяют тренировать, к примеру, глазную мышцу, регулировать дыхание, давление и просто обеспечить минуту-другую отдыха с использованием аудио- или видео-релаксатора. Все это необходимо, для того чтобы человек научился управлять своим состоянием в условиях интенсивного воздействия медиа .

В последние годы благодаря широкому развитию и внедрению технологий мультимедиа широкое распространение получили исследования в области создания специальных эффектов, способных оказывать целенаправленное воздействие на органы чувств человека .

Они являются тем механизмом, с помощью которого человек создает свои представления и приобретает знания об окружающей среде, своего рода инструментом построения образа повседневной реальности. Адекватность этого образа определяется тем, насколько хорошо он соответствует действительности, критерием чего может служить успешность или неуспешность адаптации человека к внешнему миру. [3] Реальность обнаруживается, прежде всего, благодаря воздействию на органы чувств .

Если же их подвергнуть систематическому воздействию определенного рода искусственных стимулов, то благодаря этому мозг будет воспринимать некоторые непривычные и нетипичные образы, которые в совокупности также будут составлять образ некоторой реальности. Это будет именно реальность, так как она создается путем воздействия на человеческие органы чувств и воспринимается с их помощью головным мозгом. Эту реальность О.Е. Баксанский обозначает термином «виртуальная реальность», ее события — это события, данные сознанию человека (виртуального пользователя), находящегося в ней. Он не только видит, слышит или ощущает то, что запрограммировано создателем виртуальной реальности, но и действует. Его поведение есть естественный ответ на события виртуальной реальности. [4] Современные технологии в образовании рассматриваются как средство, с помощью которого может реализовываться новая образовательная парадигма. Тенденции развития образовательных технологий напрямую связаны с гуманизацией образования, способствующей самоактуализации и самореализации личности учащегося. Применение информационных технологий благодаря дидактическим и методическим возможностям компьютера позволяет индивидуализировать и дифференцировать процесс обучения .

Список использованной литературы:

1. Беспалько В.П. Слагаемые педагогической технологии - М, Педагогика, 2007г .

2. Кларин М.В. Технология обучения: идеал и реальность - Рига, «Эксперимент», 2007 г.—180 с

3. Питько О.А. К вопросу о функциональных ассиметриях человека - Сборник научных трудов Sworld. 2007. Т. 7. № 1. С. 10-11 .

4. Питько О.А. Феномен виртуальной реальности в контексте бытия человека: опыт философского анализа - диссертация на соискание ученой степени кандидата философских наук / Магнитогорск, 2005 © О.А. Питько, 2015

–  –  –

МЕНТАЛЬНОЕ ОБУЧЕНИЕ ПРОГРАММИРОВАНИЮ СТУДЕНТОВ

ИНФОРМАЦИОННЫХ НАПРАВЛЕНИЙ

Современный этап развития общества характеризуется широким внедрением компьютерной техники, новых информационных технологий, телекоммуникаций, новых видов документальной связи во все сферы жизнедеятельности человека. Переход к рыночной экономике обусловил необходимость не столько в ИТ-специалистах, сколько в профессионалах на стыке управленческих, экономических и информационных задач .

Среди современных информационных технологий программирование занимает особую роль в связи с интенсивным развитием и активным внедрением программного и аппаратного обеспечения во все области деятельности человека .

Изучение литературных источников, опыта работы педагогов, рабочих программ по программированию показало, что наиболее распространенными методами обучения программированию является использование практико-ориентированных задач, постановка которых была бы понятна обучаемым; сопровождение написания программного кода подробными комментариями .

Уже традиционно при обучении программированию используются компьютерные презентации, обеспечивающие различную степень визуализации учебного материала .

Применяются обучающие видеоролики, иллюстрирующие выполнение различных алгоритмов .

Тем не менее, в большинстве исследований по методике обучения программированию в вузе отмечается недостаточный уровень знаний по программированию. Основная проблема, с нашей точки зрения, заключается в том, что алгоритмические конструкции представляются последовательно, обособленно друг от друга и слабо учитываются когнитивные способности обучаемых .

Опыт изучения программирования и обучения программированию показывает, что основные трудности возникают не при изучении синтаксиса и основных конструкций языка программирования, а на первом этапе решения задач по программированию, на этапе алгоритмизации. И связаны эти трудности с недостаточным уровнем сформированности алгоритмического стиля мышления (АСМ) обучаемых, с их неготовностью воспринимать материал достаточно высокого уровня абстракции и логики .

В работах В.П. Беспалько, П.Я. Гальперина, С.Л. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызиной и др. научно обосновано влияние алгоритмической деятельности на формирование мыслительных операций. Опираясь на их труды, можно утверждать, что обучение программированию и алгоритмизации формирует способы мыслительной деятельности, развивает АСМ .

Следовательно, методика обучения программированию бакалавров направления бизнесинформатика должна не просто учитывать это влияние, а целенаправленно развивать когнитивные способности обучаемых .

С позиций информационного подхода к обучению АСМ представляет собой процесс построения комбинаций алгоритмических образов, извлекаемых из памяти человека [1] .

Построение и анализ информационной модели мышления АСМ позволил выявить его структурную особенность – три его составляющие: чувственный, модельный и понятийный уровни [2,3] .

В соответствии с этой моделью процесс обучения программированию необходимо реализовывать в три стадии (рис.1.) .

Рис. 1. Структурная модель обучения программированию (СОПр – стадии обучения программированию, ЧУ – чувственный уровень, МУ – модельный уровень, ПУ – понятийный уровень) В качестве результата обучения программированию студентов информационных направлений нами выделено формирование программно-алгоритмической компетентности .

Под П-А-компетентностью будем понимать интегральное свойство личности, характеризующееся определенным уровнем развития АСМ; проявляющееся в разнообразных формах программно-алгоритмической деятельности; включающее знания в области алгоритмизации и программирования, умения разрабатывать и отлаживать эффективные алгоритмы и программы с использованием современных технологий программирования, владение методами разработки программных комплексов для решения задач бизнеса .

На первой стадии обучения программированию в вузе стоит задача формирования ментальных алгоритмических схем. Наблюдая за различными алгоритмическими действиями, происходящими в реальной жизни, представленными с помощью мультимедиа средств или выполняя какие-то алгоритмические действия на натурном материале, студенты должны научиться классифицировать эти действия по различным комбинациям алгоритмов: последовательная комбинация базовых алгоритмов, суперпозиция базовых алгоритмических структур или их рекурсия. Все комбинации алгоритмических структур необходимо представлять одновременно. Для этого придумываются различные ситуации, например, полет птицы с препятствием, посадка аллеи деревьев и т.п .

Задача второй стадии обучения – это запись увиденных или выполненных самим студентом алгоритмических действий в определенной последовательности. Комбинации алгоритмических структур описываются любым доступным способом: словесное описание, в виде схемы, понятной студенту, или в виде визуального образа. Далее комбинации алгоритмических структур, описанные таким образом, оформляются по правилам блоксхем. При обучении на второй стадии целесообразно применить метод построения ментальных карт .

На третьей стадии обучения стоит задача, связанная с изучением правил записи комбинации алгоритмических структур на формальном языке – языке программирования .

Формирование модельно-понятийных образов будет обеспечено, если использовать специальный комплекс многоэтапных задач, ментальные карты и проектноисследовательскую методику .

Поскольку формирование П-А-компетентности предполагает развитие АСМ и накопления знаний, умений в области программирования и способности применять их в практической и профессиональной деятельности, для определения уровня сформированности данной компетентности создан комплекс тестов, включающий тесты по психологии на определение уровня развития АСМ и трехуровневые тесты по программированию .

–  –  –

НРАВСТВЕННОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ ЛИЧНОСТИ

КАК ЕЕ ЛИЧНОСТНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

Нарастание глобальных изменений в обществе, порождающее для каждого человека необходимость выработки собственного отношения, собственной позиции к происходящему, в наше время актуализирует процессы, связанные с принятием человеком жизненно важных решений, которые невозможны без способности к самоопределению .

Самоопределение (англ. self-determination) – процесс и результат выбора личностью своей позиции, целей и средств самоосуществления в конкретных обстоятельствах жизни;

основной механизм обретения и проявления человеком свободы. Самоопределение понимается как установление внутренних ограничений на собственную деятельность, как расширение границ собственных возможностей, направленных на реализацию замыслов, осуществляемых в рамках принятых ограничений [3, с.28]. Самоопределение личности – осознанный акт выявления и утверждения собственной позиции в проблемной ситуации [6, с. 264]. Суть процесса самоопределения указывается в актах выявления и утверждения индивидуальной позиции в проблемных ситуациях, когда человек оказывается перед необходимостью альтернативного выбора и должен принимать экзистенциальные или прагматические решения. Результат самоопределения является как выход человека: на цели, направления и способы активности, адекватные его индивидуальным особенностям;

на формирование духовной самоценности, способности через целеполагание самобытно и самостоятельно реализовать свое природное и космическое предназначение. Ситуация самоопределения исследуется как своеобразная единица творческого процесса развития личности, движение в основаниях собственных действий, дел и деяний. Концептуальная схема самоопределения описывается как движение в четырех смысловых пространствах:

ситуативном, социальном, культурном и экзистенциальном [3,с.69]. Особые формы самоопределения – самоопределение коллективное и самоопределение профессиональное [6, с. 264]. Жизненное (витальное, относящиеся к явлениям жизни) самоопределение, является «более широким, чем профессиональное, нравственное или гражданское» [3, 1999]. Рассматриваются иерархические связи различных видов самоопределения .

Выделяют виды самоопределения, которые являются базовыми или более общими по отношению к другим. Таковыми считаются духовное и жизненное (витальное, относящиеся к явлениям жизни) самоопределение, а нравственное самоопределение рассматривается как их составная часть [5, с.11] .

«Нравственное самоопределение – феномен, интегрирующий нравственные ценности и идеалы, представления и стратегии, потребности и способности, отношение к себе как субъекту нравственных отношений, нравственную оценку окружающего мира и другие компоненты» [5, с.6] .

На основе базовых нравственных эталонов и идеалов формируются нравственные оценки сфер жизнедеятельности, а также отношения нравственности (оценки, эмоции и готовность к нравственному поведению), связанные с отдельными объектами и явлениями этих сфер. Нравственном самоопределении, как и на других составляющих базовых видов самоопределения, выстраиваются более частные виды самоопределения в различных сферах жизнедеятельности личности и общества: социальное, политическое, профессиональное, экономическое и др. [5, с.11] .

Процесс осознания личностью особенностей нравственных норм и качеств, рассмотренных ею в контексте своих целей, возможностей и их последствий, обуславливает становление и развитие её нравственного самоопределения, находящего отражение в нравственной позиции личности в жизнедеятельности, жизненных ситуациях [2, с. 27]. Нравственное развитие человека предполагает созидание или восстановление целостности человека и его жизненного пути, развития понимания себя, нравственной культуры и постоянства в осуществлении нравственных выборов. В этом процессе важным основополагающим является развитие нравственных чувств [1, с. 49], как эмоциональном отношении личности к своему поведению и поведению других людей, основанном на принятом понимании добра и зла, долга и чести, справедливости и несправедливости [4, с.261] .

Таким образом, нравственное самоопределение как интегрирующий феномен является составной частью духовного и жизненного самоопределения, как форм самоопределения личности. Нравственное развитие предполагает созидание или восстановление целостности человека и его жизненного пути .

Список используемой литературы:

1.Брюхова Н.Г. Нравственное развитие человека в психолого–акмеологическом консультировании по проблемам жизненного пути / Акмеология. 2014. Т 1–2. С. 48–50 .

2.Брюхова Н.Г. Осознание нравственных качеств и нравственное самоопределение, нравственная позиция личности / Роль психологии и педагогики в развитии общества:

сборник статей Международной научно–практической конференции (31 января 2015 г., г .

Уфа). – Уфа: Аэтерна, 2015. – 144 с. с. 26–27 .

3.Грицанов А.А. Новейший философский словарь. – Минск: Книжный Дом. 2003. – 1280 с .

4.Еникеев М.И. Общая и социальная психология. – М.: Норма, Инфра-М, 1999. – 624с .

5.Купрейченко А. Б., Воробьева А. Е. Нравственное самоопределение молодежи. М.:

Институт психологии РАН, 2013. – 502с .

6.Словарь практического психолога / Сост. С.Ю. Головин. – Минск, 1997. – 800с .

© Ю.В. Руденко, 2015

–  –  –

Средства массовой информации сейчас часто провозглашают, что «сегодня в условиях социальных и экономических перемен назрела острая потребность общества в нравственных, духовно богатых и творческих людях, обладающих высоким уровнем профессиональной и личностной культуры, активным интересом к практическому участию в процессе преобразования России». И это действительно так! Но как воспитать нравственных, духовно богатых и активных людей, неравнодушных к проблемам нашего общества? Привлечение школьников к участию в работе волонтерских объединений – прекрасный способ формирования в подрастающем поколении именно этих качеств, ведь «волонтёрство (добровольчество) - институт воспитания честности, справедливости, дружбы, верности, милосердия, вдохновения, ответственности, созидательности, терпимости, трудолюбия, добра. Сегодня, когда в образовании идет активный поиск новых педагогических технологий, добровольчество может стать одним из основных факторов развития социальной компетентности школьников. Добровольцы — это физические лица, осуществляющие благотворительную деятельность в форме безвозмездного выполнения работ, оказания услуг .

Волонтёрство — это широкий круг деятельности, включая традиционные формы взаимопомощи и самопомощи, официальное предоставление услуг и другие формы гражданского участия, которая осуществляется добровольно на благо широкой общественности без расчёта на денежное вознаграждение. Главное в работе волонтерских объединений – принцип добровольности. Духовно-нравственное воспитание, в соответствии со Стратегией развития воспитания в РФ - это педагогически организованный процесс, в котором детям и молодежи передаются духовно-нравственные нормы жизни, создаются условия для усвоения и принятия обучающимися базовых национальных ценностей, для освоения ими системы общечеловеческих, культурных, духовных и нравственных ценностей народа Российской Федерации .

В нашей школе волонтерская деятельность направлена на работу с детьми с ограниченными возможностями здоровья, детьми, попавшими в трудную жизненную ситуацию, а также на помощь ветеранам и детям войны .

Ребята-старшеклассники осуществили проект по овладению компьютерной грамотностью пожилыми людьми, ветеранами. Проект «Все в сеть!» показал, что молодое поколение может быть полезным старикам, подростки могут передавать не только свои знания по новейшим технологиям, но и частичку своей души .

Другой проект «Чуткое сердце» реализовали дети из средних классов. Они вот уже много лет ездят с концертами и новогодними сказками в интернат для детей с болезнью опорно-двигательного аппарата (ДЦП). У детей приходит осознание, что ты не только даешь, но и получаешь: «Я занимаюсь волонтерством потому, что, помогая другим, ты становишься лучше, начинаешь задумываться над вещами, над которыми никогда не задумывался, и постепенно понимаешь, что это нужно не столько ребятам из интерната № 7 VI вида, сколько нам самим». Происходит переоценка ценностей: общение с ребятами из специализированного интерната изменило их взгляд на мир. «Мы все должны научиться ценить то, что у нас есть, родителей, то, что, мы живем с ними, то, что мы здоровы. Ведь у многих этого нет». - Это говорят члены Совета старшеклассников, которые участвовали в волонтерском движении. Важно, что об этом ребята узнают не на уроках, сидя за партой, не из рассказов взрослых, не из книг, а постигают на собственном опыте .

Следующий проект наших волонтеров - экологический. Он так и назывался «Река Болда .

Чисты ли берега?». Это был совместный проект, который помогли реализовать наши дети подросткам из группы риска реабилитационного центра «Аист».

Цель данного проекта:

очистить берега нашей реки (Волжского рукава) от мусора. Волонтерская деятельность развивает коммуникативные навыки и умение работать в команде. Работа волонтеров по определению коллективная и в основе ее лежит общение – друг с другом, с теми, кому хочешь помочь для реализации общих проектов. Перед каждой акцией мы собираемся всей командой и распределяем обязанности между всеми участниками предстоящего дела .

Каждый чувствует свою личную ответственность за успех общего дела, причем дело это всегда очень конкретное, одинаково для всех важное, поэтому мотивация очень высока .

Волонтёрский труд не оплачивается. Волонтёры — не только альтруисты, они работают ради приобретения опыта, специальных навыков и знаний, установления личных контактов. Часто волонтерская деятельность — это путь к оплачиваемой работе, здесь всегда есть возможность проявить и зарекомендовать себя с лучшей стороны, попробовать себя в разных сферах деятельности и определиться с выбором жизненного пути .

Список использованной литературы:

1.http://dop-obrazovanie.com/ Стратегия развития воспитания в Российской Федерации 2015-2025г.г. (проект) .

2.Мастер-класс зам.директора по ВР в ОУ/ авт-сост. Л.М.Сыромятникова.- 2-е изд., -М.:

Издательство «Глобус», 2010 © С.Х.Сафарова, Д.С.Юсупова, О.М. Старцева, 2015

–  –  –

ВЫЯВЛЕНИЕ ПРЕДПОСЫЛОК НАРУШЕНИЯ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ У

ДЕТЕЙ По статистике всё чаще учащиеся начальной школы испытывают трудности при усвоении учебного материала по русскому языку и чтению. Это приводит к неуспеваемости и сопутствующим осложнениям. В повышении качества образования и воспитания немаловажную роль играет психолого-педагогическое изучение школьников, своевременное выявление причин отставания отдельных учеников и выбор наиболее эффективных путей устранения этих отставаний. Одной из распространенных причин неуспеваемости учащихся начальных классов общеобразовательной школы являются разнообразные нарушения письменной речи, которые нередко затрудняют овладение правильным чтением и грамотным письмом. Поэтому мы сочли нужным провести исследование по выявлению предпосылок нарушения письменной речи у детей, поступивших в первый класс .

Исследование было организовано на базе МБОУ СОШ №220 г. Заречного Пензенской области. К исследовательской работе были привлечены 20 детей с нормальным физическим слухом и сохранным интеллектуальным развитием. Предварительно дети были разделены на 2 группы: контрольную и экспериментальную. Экспериментальную группу составили 10 детей с нарушением речи, в констатирующую группу вошли также 10 детей, но с отсутствием речевых нарушений .

Нами была использована методика оценки потенциальной готовности к овладению навыками письменной речи, разработанная под руководством

Г. В. Чиркиной [1]. Методика включает три блока:

1. Выявление состояния устно-речевых предпосылок письменной речи;

2. Определение актуального уровня операциональных компонентов письменно-речевой деятельности;

3. Диагностику функциональных предпосылок письменной речи .

Методика предполагает бально-уровневую систему оценки выполнения заданий, что делает ее использование удобным в процессе логопедического обследования и составления перспективного плана коррекционной работы, а также при оценке динамики формирования навыков самостоятельной письменной речи .

По окончании исследования нами были получены следующие результаты .

На I этапе мы выявили предпосылки нарушения письменной речи у детей в экспериментальной группе, в которую вошли дети с общим недоразвитием речи. Анализ полученных данных позволил выделить три уровня успешности выполнения заданий этих детей. К высокому уровню мы отнесли 2 детей, которые получили высший балл за реализацию графомоторных программ. Дети с легкостью справилась с графическим диктантом, не допустив ни одной ошибки. Так же без ошибок были выполнены все задания при обследовании: внимания, мотивационно-побудительного уровня, действия на уровне лексемы. Фонематический слух в норме, но при исследовании фонематического анализа было выявлено, что дети не выделяют йотированные гласные, допускают ошибки в назывании звуков слова по порядку. Состояние лексико-грамматического строя соответствует допустимому уровню. При обследовании моторики выявлены незначительные нарушения координации, ритма движений .

На среднем уровне успешности оказались 5 детей. При обследовании реализации графомоторных программ не было выявлено нарушений. Мотивационно побудительный уровень у всех этих ребят средний, приближен к низкому. В большей степени нарушения выявлены в устно-речевых и функциональных предпосылках письменной речи. У детей нарушено звукопроизношение, лексико-грамматический строй, память .

К третьему уровню мы отнесли 3 детей, большинство ошибок у которых относятся к устно-речевым и операциональным предпосылкам письменной речи. У детей нарушен фонематический слух, реализация графомоторных программ, не высокая мотивация .

На II этапе нашего эксперимента мы выявили предпосылки нарушения письменной речи у детей в контрольной группе, в которую вошли дети без речевых нарушений. Анализ полученных данных показал, что на среднем уровне успешности выполнения заданий находятся 2 ребенка. Ошибки проявляются, в основном, на мотивационно побудительном уровне. Все остальные дети относятся к высокому уровню успешности выполнения заданий. Детей с низким уровнем не выявилось .

По результатам нашего исследования мы можем сделать вывод, что дети с общим недоразвитием речи более подвержены нарушениям письменной речи, чем дети с нормальным речевым развитием. И коррекционную работу необходимо направить на группу детей с общим недоразвитием речи .

–  –  –

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ПРОФИЛАКТИКА ДЕСТРУКТИВНЫХ ДЕТСКО –

РОДИТЕЛЬСКИХ ОТНОШЕНИЙ В УСЛОВИЯХ ДОШКОЛЬНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ

Современная социально-психологическая ситуация, сложившаяся в российском обществе, характеризуется своеобразным кризисом семьи, что проявляется в росте неполных и неблагополучных семей, структурной неустойчивости семьи, росте числа разводов, с одной стороны, и утратой теплых, доверительных отношений родителей и детей, с другой стороны. Отмечающийся исследователями (Баркан А.И., ВаргаА.Я., Захаров А.И., Петровский А.В., СтолинВ.В., Эйдемиллер Э.Г. и др.) рост деструктивных детско-родительских отношений сопровождается возникновением различных отклонений в личностном и социальном развитии ребенка .

В психологии остается по-прежнему острой проблема целостного подхода к профилактике семейных взаимоотношений, который позволяет воздействовать на всех членов семьи. Психолого-педагогические исследования привели к выделению типов эффективного (конструктивного) отношения родителей, способствующего полноценному развитию личности ребенка и типов неэффективного (деструктивного) родительского отношения с указанием на особую роль последнего в формировании патологических новообразований в психической деятельности и поведении ребенка (Овчарова Р.В., Спиваковская А.С. и др.) .

Детско-родительские отношения – это система разнообразных чувств к ребёнку, поведенческих стереотипов, практикуемых в общении с ним, особенностей восприятия и понимание характера и личности ребёнка, его поступков .

Деструктивные детско-родительские отношения - это отношения, которые характеризуются непоследовательностью и противоречивостью, устойчивыми отрицательными чувствами родителей по отношению к детям, детей по отношению к родителям, неадекватное восприятие и непонимание членами семьи друг друга, что порождает совокупность взаимных конфликтных поведенческих откликов .

Психологическая профилактика – это специальный вид деятельности практического психолога, направленный на сохранение, укрепление и развитие психологического здоровья детей на всех этапах детства .

Психологическая профилактика деструктивных детско-родительских отношений в условиях дошкольного образовательного учреждения предполагает: создание родительского клуба; способствующий установлению доверительных отношений между родителями и детьми; современное выявление таких детско-родительских отношений, которые могут привести к деструктивным взаимоотношениям; совместные занятия с родителями и детьми, которые влияют на личностное развитие детей .

Для реализации работы родительского клуба необходимо решение следующих задач:

- повышать психолого-педагогическую культуру родителей;

- оказывать всестороннюю помощь и поддержку родителям в осуществлении пропедевтических адаптационных мероприятий при переходе детей из дома в детский сад;

- содействовать сплочению родительского коллектива с целью предупреждения межличностных конфликтных ситуаций;

- способствовать установлению доверительных отношений между родителями и детьми .

Особенностью психологической профилактики является то, что данный вид деятельности является самозапросом в чистом виде. Инициатива принадлежит психологу, поэтому в работу включается не только ребенок, но и сам взрослый .

Задачи психологической профилактики:

1) предупреждение возможных осложнений и становление личности в связи с переходом на следующую возрастную ступень .

2) создание благоприятного социально-психологического климата в образовательном учреждении .

Основной стратегической линией профилактики является максимально возможное устранение причинных факторов развития деструктивного поведения .

Таким образом, идея построения модели профилактической работы в дошкольном образовательном учреждении состоит в том, что профилактика деструктивных детскородительских отношений наряду с развитием личности ребенка и коррекцией деструктивного отношения должна быть ориентирована на устранение социальнопедагогических факторов, способствующих возникновению и развитию деструктивных взаимоотношений .

Формы работы педагога с родительской аудиторией по реализации программы профилактических мероприятий разнообразны. Степень участия семьи в педагогическом процессе в детском саду зависит от особенностей детей группы, которую посещает ребенок. Общей особенностью является предоставление родителям возможности участвовать в занятиях, развлечениях, совместных играх с ребенком под руководством педагога. Это помогает родителям глубже осознать потребности ребенка, повышает доверие родителей к детскому саду: наблюдая за работой педагогов, родители обучаются определенным приемам взаимодействия с ребенком и готовы продолжать занятия со своим ребенком в домашних условиях .

Система занятий предполагает проведение 10 занятий, каждое занятие имеет свои цели, содержание, домашнее задание .

Тематический план – программа заседаний клуба «Молодая семья» :

–  –  –

Каждое занятие было направлено на профилактику детсруктивных детско-родительских отношений .

Следовательно, профилактическая деятельность – важное направление психолога, которое способствует предупреждению, появлению возможных проблем, в частности, деструктивных детско-родительских отношений .

Список используемой литературы:

1. Варга, А.Я. Современный ребёнок. Энциклопедия взаимопонимания [Текст] // ОГИ, Фонд научных исследований «Прагматика культуры», 2006. -546с .

2. Детская практическая психология: эмоционально-личностное развитие детей в условиях ДОУ [Текст] / Под ред. Л.В. Вершининой. –Томск: ТГПУ, 2011. – 143с .

3. Синягина, Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. [Текст] / М., Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2011.-178с .

© Т.П. Синицкая, 2015

–  –  –

ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ НЕЯЗЫКОВЫХ

ФАКУЛЬТЕТОВ НА СТУПЕНИ БАКАЛАВРИАТА

В сентябре 2003 года Министр образования РФ подписал Болонскую декларацию .

Болонская декларация предусматривает введение двухступенчатого высшего образования, первый цикл которого ориентирован на приобретение компетенций исполнительного типа, отражающего потребности сохраняющего значительного уклада индустриального общества, а второй – на развитие творческих способностей. Цели Болонского процесса – формирование единого рынка труда высшей квалификации в Европе, расширение доступа к европейскому образованию, расширение мобильности студентов и преподавателей, принятие сопоставимой системы ступеней высшего образования, с выдачей узнаваемых во всех странах Европы приложений к дипломам. [1, с.36-37] Новая модель образования привела к формированию развития наиболее востребованных компетенций будущего специалиста. Обучение иностранным языкам в неязыковом вузе рассматривается как обязательный компонент профессиональной подготовки специалиста любого профиля, а владение иностранным языком – как фактор, повышающий степень востребованности специалиста на рынке труда и одновременно как один из показателей уровня образованности современного человека .

Что касается обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах вузов, то его основной целью является формирование у студентов коммуникативной компетенции, которая предполагает способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением. Лингвистическая компетенция складывается из знаний о системе языка и правилах оперирования языковыми знаниями в речевой деятельности .

Лингвострановедческая компетенция основывается на знании правил речевого поведения в определенных стандартных ситуациях, на знании национально-культурных особенностей страны изучаемого языка и на умениях осуществлять свое речевое поведение в соответствии с этими знаниями. Социокультурная компетенция обеспечивает возможность ориентироваться в аутентичной языковой среде, прогнозировать возможные социокультурные помехи в условиях межкультурного общения и способы их устранения .

Дискурсивная компетенция означает умение понимать высказывания собеседника, планировать речевое поведение и передавать информацию в связных, логичных высказываниях. Методическую компетенцию составляют умения студентов эффективно и результативно построить свою деятельность по овладению иноязычными речевыми навыками и умениями, методически целесообразно, ориентируясь на цель обучения .

Профессиональная компетенция предполагает способность обучающегося организовать свою иноязычную речевую деятельность адекватно ситуациям профессиональноориентированного общения. [3.c.30-31] Содержание и тематика курса иностранного языка для бакалавров широкие и затрагивают все сферы культурного общения и деловой сферы. Обучение на уровне бакалавра носит многоцелевой характер.

Выделяют следующие цели обучения иностранному языку студентов неязыковых специальностей:

1) формирование у студентов практических навыков владения языком в области своей профессиональной деятельности;

2) формирование у студентов умений пользоваться иностранным языком как средством общения в сфере своей профессиональной деятельности;

3) обеспечение активного владения выпускниками неязыкового вуза иностранным языком как средством формирования и формулирования мыслей в области соответствующей специальности;

4) формирование у обучаемых коммуникативной компетенции, которая предполагает способность понимать и порождать иноязычные высказывания в соответствии с конкретной ситуацией, конкретной целевой установкой и коммуникативным намерением .

Учебная программа обучения иностранному языку строится с учетом следующих педагогических и методических принципов: коммуникативной направленности, культурной и педагогической целесообразности, интегративности, нелинейности, автономии студентов .

Отличительной особенностью процесса обучения иностранному языку в неязыковых факультетах и институтах является то, что одной из основных задач является усвоение системы знаний и умений, являющихся непосредственной теоретической основой профессиональной деятельности .

Изучение иностранного языка призвано также обеспечить:

• повышение уровня учебной автономии, способности к самообразованию;

• развитие когнитивных и исследовательских умений;

• развитие информационной культуры;

• расширение кругозора и повышение общей культуры студентов;

• воспитание толерантности и уважения к духовным ценностям разных стран и народов .

Список использованной литературы:

1. Гребнев Л. Высшее образование в Болонском измерении: российские особенности и ограничения // Высшее образование в России. 2004. №1 .

2. Китайгородская Г.А. Интенсификация обучения иностранным языкам. Теория и практика. Москва: Высшая школа, 2009. 277 с .

3. Никитина А.И. К вопросу об интенсификации обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах // Интенсификация обучения иностранным языкам на неязыковых факультетах педагогических институтов. Межвузовский сборник научных трудов .

Ленинград. 1986г .

4. Образцов П.И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение иностранному языку на неязыковых факультетах вузов: учебное пособие; под ред. П.И .

Образцова. Орел: ОГУ, 2005. — 114 с .

© Н.В.Слепцова, 2015

–  –  –

Аннотация.Воспитание играет очень важную роль в жизни каждого человека.Только воспитанный человек, может достичь больших высот в карьере и любви среди окружающих.Для того,чтобы развиваться,человек сам должен приложить немало училий для его достижения .

Ключевые слова.Воспитание,дисциплинированность и общество .

Актуальность данной проблемы заключается в том,что воспитание является неотъемлемой частью в жизни человека.Только на ранних стадиях жизни, человек может развить в себе качества,присущие личности,а именно трудолюбие,уважение к старшим и гуманность.Но к сожалению, в наше время люди становятся все более агрессивными и жестокими.Особенно на подрастающем поколении сказывается весь негатив от родителей.Проблема заключается в том,что родители уделяют мало внимания своему ребенку.Они не показывают свою любовь.Из-за этого дети становятся замкнутыми и злыми.[1] Цель исследования - проанализировать место воспитательного процесса в современных социальных институтах .

В городе Якутске недавно в школе №18 случился инцидент среди подростков.13-летняя Диана Ушакова избила девушку Елизавету.Причиной этому является ревность подруги Дианы бывшего парня к Лизе. Девушка получила сотрясение мозга и множество ушибов.Откуда берется эта жестокость среди подростков? По нашему мнению,это из-за недостатка внимания и любви. Ребенок сам не подозревает о том,что делает что-то неправильно.Так как его близкие сидят в тюрьме,а мать алкоголичка .

В городе Якутске провели социологическое исследование среди подростков. В ходе исследований выяснилось, что среди школьников 10-11-х классов почти половина (48%) имеет опыт участия в драках (то же самое указали в своих ответах 21% 7-9-классников, то есть каждый пятый подросток). Что такое вандализм, могут сказать с полным знанием дела и на личном опыте 43% старшеклассников и каждый десятый человек с "неоконченным средним". Каждый пятый старшеклассник (20%) и вдвое меньше их младших товарищей совершали мелкие кражи из магазинов. Очень тревожная цифра: 14% старших школьников и 2% 7-9-классников поставили галочку в строке "избиение с группой человека". По 2-5% признались социологам, что совершали кражу кошелька или сумочки, угоняли чужой велосипед или скутер, что-то похитили из чужого автомобиля .

Самые частые преступления, которые совершают подростки, - это кражи, уличные грабежи, хулиганство. Особенно тревожит то, что в последнее время несовершеннолетние успешно "осваивают" вполне взрослый криминал: торговлю оружием и наркотиками, рэкет, сутенерство, разбойные нападения. Они не останавливаются перед тем, чтобы пытать своих жертв, калечить и убивать их. Юные бандиты проявляют сейчас гораздо большую изобретательность и жесткость, чем в прежние времена. Причем их отличительная черта - то, что они обычно собираются в "стаи", и примерно в 2,5 раза чаще, чем взрослые, совершают именно групповые преступления. Так, при опросе осужденных в Белореченской колонии для несовершеннолетних 58% подростков сказали, что в момент совершения преступления действовали в компании со сверстниками, еще 15% указали, что в этот момент в их "группе" были взрослые .

Из всего вышесказанного можно сделать вывод,что преступность нашей молодежи растет и это связано с плохим воспитанием.Чтобы решить эту проблему,детей нужно отдать в спортивные секции.За деяния своих детей всю ответственность несут родители,они должны понимать,что в отклоняющем поведении своих детей виноваты они .

Таким образом, основными психологическими качествами, лежащими в основании развитой личности, являются активность, стремление к реализации себя и сознательное принятие идеалов общества, превращение их в глубоко личные для данного человека ценности, убеждения, потребности. Наша жизнь в целом зависит от окружающих,какие они,такие и мы.[2]

Список использованной литературы:

1. Анисимов В. В. Общие основы педагогики: учебник для вузов. – М.: Просвещение, 2012 .

2. Кукушкин В.С. Теория и методика воспитательной работы. - Ростов-на-Дону:

Феникс, 2014 .

3. Ушинский К. Д. Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии// Избранные педагогические произведения. В 2 т. – Т. 1. – М.: Педагогика, 2011 .

© Ю.А.Слепцова, А.В. Михайлова, 2015

–  –  –

ПРЕДМЕТНЫЕ КОМПЕТЕНЦИИ, ФОРМИРУЕМЫЕ У МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ В ПРОЦЕССЕ ИЗУЧЕНИЯ ПОНЯТИЯ «ДЛИНА»

Современный заказ общества на образовательные услуги предполагает реализацию компетентностного подхода в процессе обучения. Согласно стандартам нового поколения и соответственно программе по математике для начальной школы формирование понятия о «длине» должно привести обучающихся к развитию следующих компетенций [3,220]:

- уметь измерять и находить сумму длин сторон (периметр) многоугольников несколькими способами;

- продолжить данный отрезок и на его продолжении, используя циркуль или масштабную линейку, отложить другой отрезок;

- начертить луч от его начала отложить один за другим отрезки заданной длины, используя адекватные инструменты;

- начертить прямую линию, отметить на ней произвольную точку и от нее вправо или влево отложить отрезки, заданной длины;

- начертить прямую, отметить на ней произвольные три точки, (рис.1), обозначить их латинскими буквами, назвать и указать образовавшиеся отрезки, осознать, что длина отрезка АС равна сумме длин отрезков АВ и ВС, что длина отрезка АВ равна разности длин отрезков АС и ВС .

А В С

В своей работе мы делаем акцент на формировании не только ключевых, но и предметных компетенций в процессе обучения младших школьников математике .

Один из этапов проводимой нами опытно – экспериментальной работы включал формирование и развитие предметных компетенций по теме «Длина и единицы ее измерения». Одной из баз опытно – экспериментальной работы стала МБОУ ООШ №1 с .

Казаки, Елецкого района Липецкой области.

План опытно - экспериментальной работы включал:

Беседу с учителем .

Определение конкретных величин и подбор заданий для диагностической работы по выявлению у обучающихся соответствующих компетенций .

Проведение первой диагностической работы, по выявлению у обучающихся компетенций, связанных с такой величиной как длина .

Анализ результатов первой диагностической работы .

Проведение экспериментальных уроков по дальнейшему формированию у обучающихся компетенций, связанных с понятием «длина» (5 уроков) .

Проведение повторной диагностической работы .

Анализ результатов повторной диагностической работы .

Экспертную оценку учителем проведенной нами работы .

Мы провели беседу с учителем 4 класса .

Вопросы, заданные учителю в ходе беседы:

Вы знаете, что у выпускников общеобразовательных учреждений должен быть сформирован целый ряд компетенций?

Вы в своей деятельности формируете у школьников компетенции? Если да, то назовите их?

Как на уроке можно формировать ключевые компетенции?

Как на уроке можно формировать «предметные» компетенции?

Какие трудности Вы испытываете в процессе формирования компетенций?

Как проверяете сформированность «предметных» компетенций?

В ходе беседы мы установили, что учитель понимает под компетенцией способность обучающегося к какому-либо действию. В процессе соей деятельности учитель формирует как «ключевые» компетенции так и «предметные» .

Ключевые компетенции учитель формирует на уроке путем использования разнообразных видов деятельности (индивидуальных, групповых), различных методов обучения (проблемных, частично-поисковых, исследовательских), форм организации уроков (урок-игра, урок – путешествие, урок-экскурсия и др.) Предметные компетенции помогают учителю формировать помимо перечисленных учебные задания, их содержание. Учитель полагает, что было бы удобнее в программах по предметам определить предметные компетенции, которые необходимо сформировать у обучающихся в процессе освоения данной программы. Тогда было бы легче работать .

Сформированность предметных компетенции учитель проверяет в процессе выполнения обучающимися самостоятельных работ, контрольных работ, тестовых работ, творческих групповых работ, исследовательских работ (докладов) .

Уточнив формируемые предметные компетенции по выбранной теме, мы составили «входные» тестовые диагностические работы и тестовые диагностические работы «на выходе». Приведем примеры названных работ .

«Входная» тестовая диагностическая работа по теме: «Длина и единицы ее измерения»:

1. Вырази в других единицах длины:

65 км = _______ м 4308 м =______ км ______ м 5см = _______________ мм 2 м = _____________ см

2. Сравни:

702 см … 2м 7 см 6 м 9 дм … 690 см

3. Запиши в порядке возрастания:

12 см, 1дм 6см, 61 см, 123 см, 1м 19 см, 25 м, 245 см

4. Вычисли:

5 м 4 дм + 273 см 4 30 см – 65 см

5. Начерти прямоугольник, у которого одна сторона равна 5см, а другая на 3 см длиннее. Найди его периметр. Начерти другой прямоугольник с таким же периметром .

Повторная тестовая диагностическая работа по теме «Длина и единицы ее измерения»:

1.Вырази данные величины в указанных единицах:

78 км = _______ м 9205 м =______ км ______ м 6 см = _____мм 35 см = ____ дм ___ см

2. Сравни:

8 дм 3 см … 1 м 4 м 5 см … 4 м 5 дм

3. Запиши в порядке убывания:

23 см; 230 см; 2 м 02 см; 4500м; 4 км; 2 дм 3 см; 45 м

4. Вычисли:

3 м 7 дм + 153 см 567см – 4м 23 см

5. Начерти прямоугольник, если его периметр равен 18 см, а одна из сторон равна 3 см .

Начертите другой прямоугольник с таким же периметром .

Разработали конспекты уроков по формированию и развитию обозначенных компетенций. Для каждого этапа опытно - экспериментальной работы по пять уроков .

Анализ результатов первой диагностической работы по теме «Длина и ее измерение» показал, что 6 (40%) обучающихся справились со всеми заданиями предложенными в работе, 3 обучающихся (20 %) сделали ошибки в двух заданиях, 4 обучающихся (27 %) сделали ошибки в трех заданиях, а двое обучающихся (13 %) сделали ошибки в четырех заданиях из пяти. Наибольшую трудность вызвали у обучающихся задания № 3, 5. Трое учеников допустили ошибки при выполнении задания № 4 и задания № 2. Виды ошибок, в основном, связаны с переводом одних единиц длины в другие. У некоторых обучающихся вызвало затруднение расположение величин по возрастанию. В задании № 5 некоторые обучающиеся не смогли начертить другой прямоугольник с данным периметром. Причины ошибок и недочетов проанализированы с учителем - экспертом. С учетом проведенного анализа подобраны задания для экспериментальных уроков по данной теме .

Таким образом, ход опытно - экспериментальной работы, проведенной нами на базе МБОУ СОШ № 1 с. Казаки, в 4 классе, показал, что у обучающихся класса сформированы перечисленные выше предметные компетенции. В ходе экспериментальной работы с четвероклассниками мы установили, что эффективность процесса изучения величин связана с формируемыми компетенциями. Ключевые компетенции, как показало исследование, требуют своего дальнейшего развития .

–  –  –

АНАЛИЗ ФОРМИРОВАНИЯ УЧЕБНОЙ КОМПЕТЕНЦИИ В ПРОЦЕССЕ

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ В ТЕХНИЧЕСКИХ

УНИВЕРСИТЕТАХ

Исследование уровня развития учебной компетенции студентов технических университетов осуществлялся с помощью таких методик: Методика «Диагностика учебной самоэффективности студента» - И.И. Сняданко; Методика «Мотивация обучения в вузе» Т .

Ильина; Методика «Какой Ваш творческий потенциал?» .

В результате исследования формирования учебной компетенции по методике «Учебная самоэффективность» было установлено статистически значимые различия в экспериментальной группе по критерию знаков и Вилкоксона по показателям по такой шкале методики, как: «Уверенность в своих способностях к обучению» (при р0,001) .

Из таблицы 1 следует, что до начала эксперимента результаты по шкале «Уверенность в своих способностях к обучению» были распределены следующим образом: очень низкий уровень имели 0,9% участников; низкий уровень - 0%; средний (низкий) - 8,3%; средний (средний) - 35,8%; средний (высокий) - 44% участников и 11% участников имели высокий уровень уверенности в своих способностях к обучению .

По окончании формирующего эксперимента результаты по шкале «Уверенность в своих способностях к обучению» распределились следующим образом: очень низкий и низкий уровень уверенности не было зафиксировано ни у одного студента, который принимал участие в эксперименте; 8,3% участников имели средний (низкий) уровень;

35,8% - средний (средний) уровень уверенности; в 44% участников было установлено средний (высокий) уровень уверенности; в 11% студентов было установлено высокий уровень уверенности в своих способностях к обучению .

Не было установлено статистически значимых различий между показателями полученными до и после формирующего эксперимента по следующим шкалам методики «Учебная самоэффективность», как: «Знание алгоритмом написания и получения грантов», «Запоминание учебной информации» и «Настойчивость и целеустремленность в учебе» .

Из таблицы 1 видим, что есть незначительные изменения в показателях полученных до и после формирующего эксперимента по шкалам: «Знание алгоритмом написания и получения грантов», «Запоминание учебной информации» и «Настойчивость и целеустремленность в учебе» .

В контрольной группе не было установлено статистически значимых различий между показателями первого и второго срезов по всем шкалам методики «Учебная самоэффективность» .

В результате сравнения данных, по уровню развития творческого потенциала до начала и после окончания формирующего эксперимента у студентов, не было получено статистически значимых различий между показателями .

Не было установлено статистически значимых различий между результатами первого и второго срезов проведенных до начала и после окончания формирующего эксперимента по шкалам методики «Мотивация к обучению»: направленность на обучение, направленность на профессию, направленность на диплом ( табл. 3). Вместе с тем, из таблицы 3 видим, что существуют определенные различия между показателями полученными до начала и после окончания формирующего эксперимента, которые свидетельствуют о незначительном увеличении уровня направленности студентов к овладению знаниями и к будущей профессиональной деятельностью, а также уменьшение уровня направленности студентов только на получение диплома .

Таблица 2 Результаты распределения показателей по уровню развития творческого потенциала участников экспериментальной группы до (срез 1) и после (срез 2) окончания формирующего эксперимента Урвони Творческий потенциал ( %) развития срез І срез ІІ низкий 5,3 2,8 средний 87,6 87 высокий 7,1 10,2 В контрольной группе, также не получено статистически значимых различий между показателями до начала и после окончания формирующего эксперимента по шкалам методик: «Уровень творческого потенциала», «Мотивация к обучению» .

–  –  –

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫЕ ТЕХНОЛОГИИ В ПРОЦЕССЕ РЕАЛИЗАЦИИ

КОМПЕТЕНТНОСТНО ОРИЕНТИРОВАННОГО ОБУЧЕНИЯ НА

КЛИНИЧЕСКЙ КАФЕДРЕ

В настоящее время в сфере высшего медицинского профессионального образования в рамках реализации ФГОС ВПО активно применяется компетентностно ориентированное обучение. Компетентности - это интегративная целостность знаний, умений и навыков, обеспечивающих профессиональную деятельность. Они в отличие от обобщенных, универсальных знаний имеют действенный, практико-ориентированный характер .

Проблема формирования профессиональной компетентности будущих врачей является весьма актуальной и должна решаться на протяжении всего времени обучения в ВУЗе [2,с.82] .

Проведенный анализ учебного процесса на кафедре факультетской хирургии ГБОУ ВПО ИГМУ позволил выделить приемы и методы, способствующие формированию компетентности будущего врача .

Во время прохождения цикла хирургических болезней студенты являются постоянными участниками работы хирургического отделения. Каждое занятие начинается с проведения утренней врачебной конференции, на которой обязательно присутствуют студенты .

Еженедельные профессорские обходы, по окончании которых производится разбор больных, также проводятся с участием студентов. Мы стараемся не изолировать студентов от общения сотрудников хирургического отделения между собой. Более того, они являются свидетелями обсуждения спорных, неоднозначных вопросов в отношении лечебной тактики и других вопросов. Одним из этапов прохождения цикла хирургических болезней является вечернее «дежурство» студентов в клинике с последующим докладом предоперационных эпикризов, дневников наблюдения на утренней врачебной конференции. Кроме выработки навыков работы с пациентами, это развивает у студентов способность владения медицинской информацией, умение работать с аудиторией, развивает медицинскую и общеязыковую грамотность .

Особое внимание уделяется вопросам самостоятельной работы студентов, поскольку подготовка квалифицированных работников, готовых к постоянному профессиональному росту, невозможна без перманентной самообразовательной деятельности и навыков самостоятельной работы. На кафедре используются различные формы самостоятельной работы студентов: написание рефератов, подготовка докладов с мультимедийной демонстрацией, разработка и оформление тематических стендов. Разработаны учебнометодические пособия для самостоятельной внеаудиторной работы, включающие перечень вопросов для самоподготовки к занятию, профессиональные компетенции, ориентировочную основу действий студента на занятии и оценочные средства .

Соответственно изменилась роль преподавателя в самостоятельной работе студентов. С традиционно-контролирующей функции акцент в его деятельности перенесен на функцию управления внешними факторами: формирования установок, определение характера информационной среды, включение самостоятельного задания в структуру клинического практического занятия. Таким образом формируется одна из важных компетенций профессионально-личностной компетентности специалиста любой отрасли, в том числе и врача – готовность к осуществлению информационных процессов (поиска, хранения, переработки, распространения информации) .

Научно-исследовательская работа студентов в структуре высшего медицинского образования является одним из ведущих компонентов учебного процесса. Участие в исследовательской работе позволяет студентам реализовать их познавательную, эмоционально-волевую и практическую активность [1, c.24]. Такая работа в высших учебных заведениях существенно отличается от научно- исследовательской работы ученого не только по целям и задачам, но и по объему. В студенческом научном кружке кафедры факультетской хирургии ежегодно работают 20 – 25 студентов III – V курсов лечебного факультета. Целью НИРС при этом является не столько получение собственных научных результатов, сколько обучение методам исследования, способности самостоятельно формулировать проблему исследования, методологически правильно организовать исследование, обеспечить получение достоверных результатов, провести анализ полученных данных с применением методов статистического анализа, оформить доклад, научную статью .

Работу в студенческом научном кружке можно рассматривать как начало самостоятельной практической деятельности. При этом большое значение имеет их умение представить материал в форме научной публикации. Студенты вместе со своим научным руководителем готовят аналитический обзор литературы, непосредственно участвуют в обследовании больных, ассистируют на операциях. При этом формируются умения в оформлении эмпирического материала, его статистической обработки, оформления таблиц, графиков. Принимая участие в научной деятельности, студенты учатся формировать концепцию исследования, выдвигать гипотезы, строить систему доказательств своих идей .

Таким образом, совокупность организационных форм и методов обучения на клинической кафедре составляет основу компетентностно ориентированного обучения .

Совершенствование данного подхода будет способствовать повышению качества подготовки будущих врачей .

Список использованной литературы:

1. Гладышева М.М., Тутарова В.Д., Рольщиков А.В. Формирование исследовательских компетенций в процессе самостоятельной учебной работы в техническом вузе// Высшее образование сегодня. 2010. № 3. С. 24-27

2. Шуматов В.Б., Крукович Е.В., Осин А.Я., Садова Н.Г. Формирование умений и навыков в системе профессиональной компетенции студентов в медицинском вузе// Тихоокеанский медицинский журнал. 2010.№4.С.82-86 .

© С.В.Соколова, 2015

–  –  –

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ

В УСЛОВИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Гражданственность, патриотизм – важные чувства для каждого человека. Гордость за свою родину, понимание неповторимости и богатства её культурных традиций играет огромную роль в становлении личности человека .

Отсутствие или недостаточное развитие патриотизма на современном этапе развития общества стало глобальным вопросом в воспитании подрастающего поколения, которое слабо ориентируется не только в народных традициях, но и плохо знает историю своей страны. А молодёжь, не усваивающая уроки прошлого, не в состоянии оценить в полной мере проблемы сегодняшнего дня, стоящие перед страной, созидать её будущее .

Современный национальный воспитательный идеал – это высоконравственный, творческий, компетентный гражданин России, принимающий судьбу Отечества как свою личную, осознающий ответственность за настоящее и будущее своей страны, укоренённый в духовных и культурных традициях многонационального народа Российской Федерации .

Патриотизм - категория нравственная. К нравственным поступкам человека побуждают его сознание и убеждение. Поэтому педагог должен знать психолого-педагогические компоненты, позволяющие донести содержательность патриотизма обучающимся, сделать его качеством личности .

На занятиях и во внеурочной деятельности в творческом объединении «Волшебный мир кожи» не только раскрываются творческие способности детей, но и ведётся большая работа по духовно-нравственному воспитанию .

Воспитывая патриотические чувства обучающихся, важно руководствоваться тем, что патриотизм – это, прежде всего, «…чувство и сформировавшаяся позиция верности своей стране и солидарности с её народом; …чувство гордости за своё Отечество, малую родину…; активная гражданская позиция, готовность к служению Отечеству» .

Таким образом, воспитание патриотизма в т/о «Волшебный мир кожи» строится как система отношений ребёнка к:

- истории страны: историческому прошлому, героическому прошлому и настоящему, истории и традициям русской армии;

- национальной культуре: обычаям и традициям, литературе, науке, музыке и т.д.;

- стране на карте мира: её природе, экономике, месту собственного жительства, «малой»

Родине;

- государству: как правовому институту, гаранту законности и порядка, гражданскому долгу перед государством, народом, готовности укреплять, защищать его мощь, независимость; ответственности за свою жизнь, жизнь близких людей, судьбы народа в целом .

Работа по героико-патриотическому воспитанию служит сохранению памяти о героических событиях, подвигах, формированию уважения к военной профессии. В рамках этой работы проводятся уроки Мужества («Молодой солдат-герой», «Наши защитники»), организуются экскурсии в зал Боевой славы, встречи с ветеранами ВОВ и работниками тыла, просмотр и обсуждение фильмов о современных воинах-героях; изготавливаются подарки для ветеранов – кисеты, очечники, открытки .

Народное декоративное искусство – неиссякаемый источник мудрости, основа всей художественной культуры народов. На занятиях в творческом объединении обучающиеся знакомятся с культурой, бытом и традициями народов Астраханской области, учатся сами воспроизводить образцы народной культуры и создавать новые: очечники, кошельки, чехлы для сотовых телефонов с народными татарскими, казахскими, русскими узорами;

небольшие панно в национальных стилях; очечник «Осётр», кошелёк «Лотос». Это позволяет изучить культуру, быт и традиции народов, населяющих Астраханскую область .

Формированию гражданского самосознания, правовой культуры учащихся, активной гражданской позиции способствует проведение мероприятий, посвящённых Дню защитника Отчества, Дню Победы («Аллея нашей памяти»), интеллектуального конкурса «Знаешь ли ты Конвенцию о правах ребёнка?». Ко дню независимости проводилась беседа «Символы России», итогом которой стало изготовление панно «Герб России» .

Формирование патриотизма не будет полным без поддержки семьи. В рамках этой работы систематически проводятся родительские лектории, беседы с родителями о формировании здорового образа жизни («Ребёнок и компьютер», «Как предупредить вредные привычки», «Как бороться со стрессом» и др.), организуется посильная помощь воспитанникам детских домов, детям-инвалидам, многодетным семьям и т.п .

Никого не требуется убеждать в том, что каждому из нас важно чувствовать себя необходимой частицей Родины. Изучая славную историю Отечества и его богатейшую культуру, приобщаясь к труду на благо своей страны, дети становятся настоящими гражданами и патриотами своей Отчизны .

–  –  –

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ И ПРАКТИЧЕСКИЕ ПРОБЛЕМЫ ВНЕДРЕНИЯ И

ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В ОБРАЗОВАНИИ

В современном обществе роль информационных и коммуникационных технологий (ИКТ) интенсивно растет с каждым годом. Уже сейчас они занимают центральное место в процессе развития общества и являются основой перехода человечества в новую эпоху – эпоху информационную. По прогнозам ученых, такой переход в России намечается в 2050 г., для США и Японии – в 2020 г., для ведущих стран Западной Европы – в 2030 г. [2, c.147] Новое время открывает перед педагогической общественностью ряд проблем еще не решенных, несмотря на достаточно длительный период (более 30 лет) научного исследования и практического применения ИКТ в образовании .

Проблемы компьютеризации в образовании были предметом изучения многих ученыхисследователей. Беспалько В. П., Апатова Н. В., Вильямс Р., Горвиц Ю. М., Журавлев А .

П., Петрусинский В. В., Роберт И. В., Розенберг Н. М., Селевко Г. К., Шеншев Л. В., Трайнев В. А., Полат Е. С. и многие другие обращались к данной теме и анализировали влияние и методологию работы с компьютерами в сфере образования .

Среди наиболее актуальных и значимых проблем информатизации учебного процесса можно выделить:

1) проблему критериев классификации и систематизации информационных средств обучения;

2) проблему актуальности и эффективности применяемых средств ИКТ;

3) проблему качественной образовательной подготовки современного педагога;

4) проблему негативного психофизиологического влияния процесса информатизации на становление и развитие человека .

Проблема критериев классификации и систематизации информационных средств обучения, необходимых для создания научной, логически структурированной дидактической основы применения средств ИКТ в образовании, обусловлена интенсивными темпами информатизации мира. Появление множества как новейших средств программного обеспечения к уже существующей компьютерной технике, так и разработка и внедрение концептуально новых ЭВМ и возможностей, которые они открывают перед человеком в настоящее время актуализируют данную проблему больше, чем даже на заре развития электроники и техники. Это связано с тем, что ученые-теоретики попросту не поспевают за развитием этих технологий. На сегодняшний день педагогическая классификация образовательных электронных ресурсов выделяет лишь некоторые виды средств ИКТ: информационно-справочные материалы, программные средства обучения, креативные среды, обучающие игры. В программном обеспечении учебных дисциплин существующая классификация выделяет: программы-учебники, программы тренажеры, конструкторы, словари, справочники и энциклопедии, хрестоматии, книги для чтения, музеи, экскурсии и путешествия, игры, методические материалы для учителя, видеоуроки, библиотеки электронных наглядных пособий. Отсутствие полной картины всех видов средств ИКТ не дает возможности создания современной дидактической основы грамотной компьютеризации сферы образования. [1, c.183] Ежегодное ускорение научно-технического прогресса обуславливает также возникновение следующей проблемы информатизации образования – проблемы актуальности и эффективности применяемых средств ИКТ .

На современном этапе можно выделить следующие электронные средства обучения (ЭСО): аппаратные и программные информационные компоненты. Если говорить об аппаратных ЭСО, то проблема состоит в отсутствии комплексного, полного обеспечения учебных заведений нашей страны новейшими современными ЭСО. И, несмотря на то, что в последнее время правительством страны выделяются огромные средства на модернизацию техники в образовательных учреждениях, во многих школах и даже вузах применяются устарелые, отжившие свое видеомагнитофоны VHS, кассетные, floppy и CD-дисковые магнитофоны, используются старые видеопроекторы и т. д. Электроника, призванная повысить интерес, развивать человека согласно современным стандартам общества, в таком виде выполняет прямо противоположную функцию и снижает качество образования .

Что же касается программных информационных компонентов обучения, то следует отметить следующие сложности. Издательства электронной продукции («С-1», «Кирилл и Мефодий», «Интерсофт» и др.), а также отдельные авторские разработки предлагают различные виды мультимедийных продуктов: электронные учебники по отдельным дисциплинам, репетиторы, справочники, контролирующие программы и т. д. Эти продукты на практике служат хорошим подспорьем в преподавании, но часто не подходят в качестве компьютерного дополнения к текстовому школьному учебнику, так как с ним не всегда согласованы, требуют адаптации к школьным программам. [1, с. 203] В целом анализ отечественных и иностранных компьютерных систем учебного назначения по дидактическим характеристикам нельзя назвать даже удовлетворительными. Дело в том, что уровень качества программного продукта учебного назначения закладывается на этапе его проектирования, когда же доходит до непосредственного и активного внедрения этого продукта, его актуальность часто снижается или даже исчезает. К сожалению, на современном этапе методические аспекты ИКТ не поспевают за развитием технических средств. Именно отставание в разработках и их «нетехнологичность» считают одной из основных причин разрыва между потенциальными и реальными возможностями ИКТ. [2, с. 146] Учитывая данную проблему следует отметить, что идеи, разработки в виде обучающих и контролирующих курсов и даже программное обеспечение, составленные самим преподавателем, во многом могут нивелировать данное негативное влияние. Во-первых, данные авторские разработки предполагают правильное методическое изложение нового материала. Во-вторых, соблюдается строгая последовательность в изложении материала в соответствии с учебным планом. В-третьих, такой дидактический материал может обновляться так часто, как это необходимо. [1, c.203] Это в свою очередь поднимает следующую проблему современной информатизации образования – проблему качественной образовательной подготовки современного педагога .

Новое время выдвигает ряд новых требований к педагогу. Чтобы воспитать современного человека, нужно самому отвечать всем современным стандартам личности. Быть грамотным в области компьютерных технологий – один из таких стандартов. Безусловно, развитие компетентности в области информационных технологий надо начинать еще при обучении педагогов в вузах и затем продолжать улучшать и модернизировать знания и умения посредством общегосударственной системы переподготовки преподавательских кадров. Также существующие административные методы в преодолении пассивности некоторых преподавателей, вызванной нежеланием менять традиционные принципы и методы организации и проведения занятий, призваны простимулировать улучшение качества внедрения ИКТ в учебный процесс. К таким методам можно отнести: создание комфортных условий для применения компьютера в обучении, требование обязательного включения в индивидуальные планы определенного количества занятий в компьютерном классе и т. д. [2, c.141] Следующая проблема, выдвинутая на рассмотрение в данной статье – это проблема негативного психофизиологического влияния процесса информатизации на становление и развитие человека. Психологи отмечают противоречивые последствия влияния неграмотного и несбалансированного использования компьютера, особенно в школьном возрасте, на развитие мышления и поведение личности. Как отмечает доктор психологических наук О.К. Тихомиров, «компьютеризация – средство более полного освоения мира и средство ухода от него, которое может дать новые знания, а с другой стороны дать мощный стимул развитию внешней престижной мотивации, а также средство, которое, способствуя усилению логического мышления, сопровождается подавлением интеллектуального начала в мышлении». Действительно, все чаще педагоги сталкиваются с ситуацией, когда для студента исчезает необходимость интеллектуального усилия, обесцениваются такие важнейшие мыслительные операции как сбор, систематизирование и анализ информации, умение ее классифицировать, находить связи и закономерности .

Зачем? Ведь все уже доказано, написано, изучено. К тому же отсутствует необходимость тренировать свою память: все всегда можно быстро «вспомнить» с помощью интернета .

Постепенно память угасает и становится не способной к эффективной работе. К тому же следует сказать о том, что перенасыщение компьютерными технологиями жизни современной молодежи, обусловило массовую склонность к, так называемой, жизни в виртуальной реальности. Кроме того чрезмерное пребывание человека за компьютером неизбежно влечет за собой проблемы и физического здоровья: снижение зрения, проблемы со спиной, общее перенапряжение плечевого пояса и рук, нарушение кровообращения и т .

д. Все это требует тщательного изучения и создания оптимальных санитарных норм использования ИКТ в условиях нового времени и перехода человечества в новую информационную эпоху .

Бесспорно, информатизация образования на современном этапе полна различных проблем, как теоретических, так и практических. Но все же процессы информатизации необратимы, и современному обществу следует решать задачи нового времени успешно, а это возможно только в консолидации деятельности правительства и передовых деятелей в сфере науки, техники и образования. На современном этапе такая консолидация в России набирает обороты и есть надежда предположить, что наша страна осуществит переход в информационную эпоху гораздо раньше 2050 года .

Список использованной литературы:

1. Селевко Г. К. Энциклопедия образовательных технологий: В 2 т., – М.: НИИ школьных технологий, 2006. – 816 с .

2. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей/ Под общей редакцией В. С. Кукушкина. – М.: ИКЦ «МарТ», 2006. – 336 с .

3. Тихомиров О. К. Искусственный интеллект и психология. – М.: Наука, 1976. – 343 с .

4. Трайнев В. А. Новые информационные коммуникационные технологии в образовании/ Трайнев В. А., Теплышев В. Ю., Трайнев И. В. – М.: Дашков и К, 2013. – 320 с .

© З. Ш. Таирова, 2015

–  –  –

О РОЛИ КОМПЬЮТЕРНЫХ МОДЕЛЕЙ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ПРОСТРАНСТВЕННОГО МЫШЛЕНИЯ УЧАЩИХСЯ

В настоящее время одной из главных проблем при изучении стереометрии в старшей школе является проблема наглядности, вызванная тем, что изображение рассматриваемой геометрической фигуры или системы в виде чертежа, зачастую является относительным, условным, и не позволяет учащемуся в силу своей абстрактности создать полноценное пространственное представление о фигуре .

Следовательно, учащемуся сначала нужно научиться правильно воспринимать и составлять стереометрические чертежи, то есть освоить те моменты, знание которых ускорит и облегчит понимание чертежа и, как следствие, дальнейшее решение стереометрических задач .

Для упрощения процесса формирования пространственных представлений геометрических фигур нужно рассматривать их в виде моделей, так как модели являются более доступным способом изучения рассматриваемых в стереометрии геометрических фигур .

Н. В. Макарова подразумевает под моделью аналог (заместитель) оригинала, отражающий некоторые его характеристики [2, с. 72] .

Следовательно, моделирование – это воспроизведение характеристик некоторого объекта на другом объекте, специально созданном для его изучения. Второй из объектов называют моделью первого. В наиболее общем виде модель определяют как систему элементов, воспроизводящую определенные стороны, связи, функции предмета исследования. В основе моделирования лежит определенное соответствие (но не тождество) между исследуемым объектом (оригиналом) и его моделью [1, с. 163] .

Использование при изучении стереометрии вещественных моделей, (таких как макеты) для объяснения того как располагаются относительно друг друга прямые, плоскости в пространстве, необходимо, но всё же, недостаточно. Макетированное моделирование связано с созданием макета реального объекта в определенном масштабе (чаще всего уменьшенном) и его изучения .

Такое моделирование имеет ряд недостатков: во-первых, сложно показать элементы конструкции, расположенные внутри объекта; во-вторых, невозможно проследить последовательность построений; в-третьих, переход от вещественной пространственной модели к её изображению в виде чертежа затруднён для учащихся .

Компьютерные технологии дают возможность решить эту проблему. Компьютер расширяет возможности решения сложных стереометрических задач, позволяет сделать разъяснение решения задачи наглядно обозримыми, может помочь развитию пространственного мышления .

Системы трёхмерного геометрического моделирования были созданы для преодоления проблем, связанных с использованием физических моделей в процессе проектирования .

Эти системы создают среду, подобную той, в которой создаются и изменяются физические модели. Другими словами, в системе геометрического моделирования разработчик изменяет форму модели, добавляет и удаляет её части, детализируя форму визуальной модели, которая может выглядеть точно так же, как физическая, но она нематериальна. Однако трёхмерная визуальная модель хранится в памяти компьютера вместе со своим математическим описанием, благодаря чему устраняется главный недостаток физической модели – необходимость выполнения физических манипуляций и измерений, порой препятствующих полноценному изучению объекта .

Проектирование и визуализация трёхмерных моделей стереометрических фигур, позволяют давать наиважнейшие понятия курса стереометрии на более высоком уровне, обеспечивающем качественные преимущества по сравнению с традиционными методами .

Использование информационных технологий позволяет учителю включать в учебный процесс новые разнообразные формы и методы, что делает урок более интересным, а сам процесс объяснения и закрепления новой темы более продуктивным. Программы, позволяющие создавать трёхмерные модели геометрических фигур и их комбинаций, могут также демонстрировать эту фигуру в динамике: вращать её на экране; менять масштаб (можно изменить высоту призмы, или радиус основания конуса и продемонстрировать изменения формы этих тел); рассматривать фигуры в каком-либо разрезе, расчленять сложную фигуру на её составляющие и демонстрировать каждый элемент сложной фигуры по отдельности, тем самым упрощая процесс анализа и изучения. В связи с чем, объяснение новой темы, разъяснение решения задач, вызывающих затруднение у учеников, с использованием трёхмерных моделей геометрических фигур может позволить сделать учебный материал даже для слабых учащихся более доступным для понимания .

Демонстрация трёхмерных моделей на интерактивной доске при изучении стереометрии, позволяет снять нагрузку с учителя, увеличить мотивацию и заинтересованность учащихся в предмете. При просмотре трёхмерных моделей геометрических фигур, у учащихся появляется возможность увидеть их в пространстве. Посредством использования при проектировании анимационной модели определённых текстур и фактур, можно сделать не доступные для понимания на чертеже элементы фигуры более наглядными, изображение объекта более реальным; и тем самым облегчить процесс понимания расположения в пространстве отдельных элементов геометрической фигуры (вершин, граней, рёбер, невидимых линий и т. д.). Это даёт возможность сформировать адекватные образы, наиболее соответствующие реальным объектам и процессам, с которыми человек сталкивается в жизни .

Изложим основной алгоритм создания компьютерной трёхмерной модели на примере тетраэдра. Для полноценного объяснения обозначим названия и положения осей (X, Y, Z) трёхмерного виртуального пространства, в котором данная модель будет действовать (Рис .

1) .

Рис. 1. Названия осей виртуального пространства

1) На экране, во фронтальной плоскости, образованной осями X и Z, появляется цветной (например, серый) произвольный треугольник (Рис. 2) .

Рис. 2. Примерный вид треугольника .

2) Несколько раз (3-4) производится вращение данного треугольника на 360 градусов вокруг оси X и оси Z. Делается это для демонстрации того, что данный треугольник является двухмерной (плоской) фигурой .

3) Далее данный треугольник занимает место на плоскости, образованной осями X и Y .

4) После чего, над этим треугольником появляется точка (вершина S пирамиды), из которой к вершинам треугольника начинают поочерёдно строится прямые (рёбра пирамиды SA, SC и SB) (Рис. 3) .

Рис. 3 Буквенные обозначения здесь сделаны только для пояснения, в реальной анимации обозначать вершины буквами на данном этапе не нужно!

5) Образованную фигуру 3-4 раза повернуть по часовой стрелке на 360 градусов вокруг оси Z .

6) По завершении вращения фигуры, обозначить цветом грани. Общая схема данного этапа изображена на рисунке (рис. 4): сначала грань ASB в оранжевый цвет (рис. 4а); затем грань ASC - в зелёный (рис. 4б), и грань CSB в красный (рис. 4в) .

.

–  –  –

В конечном итоге данного этапа ребра AB не должно быть видно. В анимации обозначать буквами вершины не нужно!

7) Далее, оформленный в цвет тетраэдр повернуть 3 раза по часовой стрелке вокруг оси Z на 360 градусов .

8) Клонировать тетраэдр (сделать из одного три) и произвести построение 3-х развёрток (рис 5) .

Рис. 5. Схема развёрток. Серый треугольник – это основание тетраэдра .

9) Убрать изображение развёрток. Вывести опять на экран, имеющий цветовое оформление граней тетраэдр .

10) Повернуть тетраэдр по часовой стрелке два раза на 360 градусов вокруг оси Z. После чего, обозначить соответствующими буквами все вершины тетраэдра (буквы те же, что и на рисунках 3, 4). Затем произвести плавный переход от естественного изображения тетраэдра к его чертежу. Схема перехода отображена на рисунке (рис. 6) .

При построении анимации следует избегать очень быстрых изменений пространственного местоположения фигуры; поворачивать фигуру вокруг собственной оси и проводить построение развёрток следует со скоростью, достаточной для сохранения визуального контакта с ней. Минимальное время продолжительности анимации – 2 минуты; максимальное – 5 минут .

–  –  –

Данная трёхмерная компьютерная модель может помочь развить умение правильно воспринимать плоский чертёж объёмного объекта, а также развить умение оперировать пространственным образом, что в конечном итоге может оказать большую роль в формировании пространственного мышления учащихся .

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ В ОДО

Федеральный закон Российской Федерации рассматривает воспитание как деятельность, направленную на развитие личности, создание условий для самоопределения и социализации обучающегося на основе социокультурных, духовно-нравственных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества и государства .

Дополнительное образование детей в целом и его воспитательную составляющую в частности нельзя рассматривать как процесс, восполняющий пробелы воспитания в семье и образовательных учреждениях разных уровней и типов. И, конечно же, дополнительное образование – не система психолого-педагогической и социальной коррекции отклоняющегося поведения детей и подростков .

С целью эффективной организации воспитательной работы в ОДО необходимо обратить особое внимание на определение критериев воспитанности и отслеживание полученных результатов .

В системе дополнительного образования (через его содержание, формы и методы работы, принципы и функции деятельности) воспитательный процесс реально осуществляется в двух направлениях: основы профессионального и социального воспитания .

Профессиональное воспитание учащихся включает в себя формирование таких составляющих поведения ребенка, как этика и эстетика выполнения работы, культура организации своей деятельности, уважительное отношение к профессиональной деятельности других, адекватность восприятия профессиональной оценки результатов своей деятельности .

В то же время социальное воспитание учащихся включает в себя формирование коллективной ответственности, умение взаимодействовать с другими членами коллектива, толерантность, активность и желание участвовать в делах детского коллектива, стремление к самореализации, соблюдение нравственно-этических норм .

Важно учитывать то, что воспитывающая деятельность детского объединения дополнительного образования имеет две составляющие – индивидуальную работу с каждым учащимся и формирование детского коллектива .

Систематизация данных критериев и параметров позволяет педагогу использовать в своей работе диагностику воспитанности учащихся детского объединения дополнительного образования (по З.А.Каргиной):

Оценка воспитанности Направлен учащегося ия Критерии воспитанности начал серед воспитани конец о ина я учебного года

–  –  –

Профессио Культура организации своей деятельности нальная Уважительное отношение к профессиональной направлен деятельности других ность Адекватность восприятия профессиональной оценки своей деятельности и ее результатов

–  –  –

Система оценок названных поведенческих проявлений:

0 баллов – не проявляется, 1 балл – слабо проявляется, 2 балла – проявляется на среднем уровне, 3 балла – высокий уровень проявления .

При проведении мониторинга надо принимать во внимание то, что воспитание представляет собой многофакторный процесс, т. к. формирование личности происходит под влиянием семьи, образовательных учреждений, среды, средств массовой информации, искусства, социально-экономических условий жизни и др. К тому же воспитание является долговременным и непрерывным процессом, результаты которого носят отсроченный характер .

–  –  –

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДЕТЕЙ СРЕДСТВАМИ

МУЗЫКАЛЬНОЙ ВЫРАЗИТЕЛЬНОСТИ

Сегодня патриотическое воспитание детей актуально как никогда. В нынешних непростых условиях, во времена антипатриотических настроений, потери нравственных и культурных основ в воспитании детей именно обращение к искусству может вызвать в ребенке те душевные качества, которые определяют его как личность, как гражданина, как человека, формирует нравственные идеалы, воплощенные в духовном облике человека .

Патриотизму нельзя научить, его надо воспитывать с раннего детства, т.к. оно должно иметь прочную основу, воспитанную на традициях, культуре родной страны .

Музыка - это мощное средство, которое насыщено эмоциями, переживаниями. Она заставляет плакать и смеяться, любить и ненавидеть. Обучающийся, исполняющий произведение, должен сам переживать ту или иную ситуацию, обозначенную в композиции, изобразить ее эмоциями, нарисовать ее образно и самое главное, донести до слушателя свое понимание, свое отношение к данному произведению. А это довольно непросто. Очень часто ребенок не может соотнести сухие факты истории, о которых сообщается ему в общеобразовательном учреждении, со своими внутренними потребностями, потребностями в личном подвиге, в сознании своей личности и своей роли в развитии государства .

Наша задача как педагогов дополнительного образования, музыкальных работников – привить любовь к своей Родине, городу, истории своего родного края, страны, национальной культуре средствами музыкальной выразительности, что может осуществляется через:

постижение основных пластов мирового музыкального искусства: фольклора, и духовной музыки, произведений композиторов-классиков;

введение ребенка в мир музыки посредством интонаций, образов русской музыкальной культуры «от родного порога», знакомство с народной музыкой, историей народа, его традициями и обычаями;

знакомство с историей Отечества, символикой, историческим наследием;

изучение основных жанров фольклорных сочинений;

знакомство с культурой малых народов России, их традициями, обычаями, музыкой .

Все направления работы по гражданско-патриотическому воспитанию в творческих объединениях музыкально-эстетического цикла находят отражение в долгосрочном проекте «Русь моя». Актуальность проекта заключается в том, чтобы направить внимание детей на такие ценности, как любовь к Отечеству, сохранение памяти об исторических моментах нашей Родины, о людях, которые ценой своей жизни завоевали свободу многих народов и произведениях, которые отражали события тех дней .

Целью данного проекта является формирование патриотических чувств и гражданской позиции детей через приобщение их к вокальному и инструментальному искусству, основываясь на общечеловеческих моральных и нравственных ценностях патриота, гражданина своей Родины .

Обучающиеся должны знать основы родной вокальной и инструментальной культуры и через свои ощущения нести лучшие традиции зрителю, принимая участие в концертах, мероприятиях, посвященных памятным датам, для ветеранов войны, для людей пожилого возраста, для детей и взрослых с ограниченными возможностями .

Выступая на открытых площадках нашего города, фестивалях и конкурсах как в г .

Астрахани, так и в других городах: Москве, Санкт- Петербурге, Волгограде, Сочи, Анапе, в ВДЦ «Орленок», участники концертов ощущают себя прежде всего гражданами своего города, своей необъятной Родины .

Многие воспитанники наших творческих объединений принимают участие в акциях ко Дню Победы «Бессмертный полк», акция добра и толерантности «Шаг навстречу» и являются самыми активными участниками этих мероприятий .

Учащиеся творческого объединения «Звездочки» поют на русском, татарском, казахском языках, изучая культуру, обычаи, традиции, костюмы своего народа, потому что песня - это душа народа, правдивое зеркало его жизни и быта .

Учащиеся творческого объединения «Серебряные струны» исполняют композиции на русских и казахских народных инструментах произведения известных композиторов, таких как Курмангазы Сагырбаев, А.Жельдибаев, М.И.Глинка, А.П.Бородин и т.д., изучая и узнавая традиции народов России .

Все это помогает развить у учащихся уже имеющийся у них жизненно-музыкальный опыт, увлечь, используя доступный материал, знакомясь с народными традициями, обычаями, праздниками, приобщить к ценностям народного творчества, т.к. в нем воплощается не просто история культуры, но и нравственные свойства и способности человеческой души .

© А.А.Фёдорова, Н.К.Куспангалиева, 2015

–  –  –

АКТИВИЗАЦИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ НА

УРОКЕ Активизация познавательной деятельности была и остаётся одной из самых актуальных проблем педагогической науки и практики. Ещё К.Д. Ушинский отмечал, что «не с курьёзами и диковинками науки должно в школе занимать дитя, а напротив – приучать его находить занимательное в том, что его беспрестанно и повсюду окружает» .

Активизация учения учащихся способствует решению задачи повышения эффективности и качества учебного процесса. Её особая значимость состоит в том, что учение направленно не только на восприятие учебного материала, но и на формирование отношения учащихся к самой познавательной деятельности. Знания, полученные в готовом виде, как правило, вызывают затруднения школьников в их применении на практике .

Проблеме активизации познавательной деятельности учащихся на уроке уделяли внимание и учёные-психологи:

- А.А. Леонтьев, обосновавшего положения о психологии деятельности, типах деятельности ребёнка, подростка на разных возрастных стадиях, о мотивах этой деятельности;

- В.В. Давыдов, который указывал на введение ученика в ту или иную область знаний на основе его собственной деятельности;

- Н.Ф. Талызина, разработавшей теорию развития умственной деятельности школьников, поэтапного формирования умственной деятельности .

Кроме того, этой проблеме посвящены и методические исследования Н.Г. Дайри и П.В .

Гора о сущности самостоятельной работы, её особенностях при изучении истории, а также работы И.Я. Лернера и Н.И. Запорожец, предложивших классификацию умений и навыков, формируемых у школьников при изучении истории .

В соответствии с этим можно сформулироватьцель активизации познавательной деятельности учащихся на уроках истории и обществознания - формирование творчески мыслящей личности, способной к саморазвитию и самовыражению .

В соответствии с поставленной целью выделяются следующие задачи:

-активизация познавательной деятельности учащихся на всех этапах урока;

-активизация познавательной деятельности через систему нетрадиционных уроков;

-развитие умения рассуждать и мыслить;

-развитие творческих способностей учащихся через систему индивидуальных и коллективных творческих заданий;

-развитие умений работать с различными источниками информации (текстами учебника, исторических источников, картами, иллюстративным материалом) .

Активизация познавательной деятельности учащихся на уроке проходит на всех его этапах. Для этого используются разнообразные формы и методы. Так, например, на этапе «проверка домашнего задания» ученик должен пересказать текст от первого лица, изложить учебный материал путем повествования от частного к общему. Также очень часто использую тестирование, исторический диктант, составление хронологических таблиц по пройденной теме, анализ текста с ошибками, аукцион имен (определить какое событие связано с историческим деятелем) .

Привлекаются к проверке домашнего задания сами учащиеся, с использованием таких приёмов как самопроверка, взаимопроверка, рецензирование ответа, встречный вопрос отвечающему. Проводится обязательное комментирование оценки учащихся .

При проверке домашнего задания не просто повторятся материал прошлого урока, но и активизируются все необходимые знания, которые нужны для дальнейшей познавательной деятельности. Для этого готовятся специальные вопросы, чтобы обеспечить вспоминания, припоминания, дополнения, выравнивания .

Активизации учения способствует и создаваемая на уроке ситуация успеха (учащимся предлагаются задания, которые они успешно выполняют на основе имеющихся знаний) .

Этап «домашнее задание» нацеливает учеников и дома продолжить работу по формированию умения находить главное в материале, составлять план текста, тезисов, ответа, в том числе по схеме от частного к общему, что значительно повышает эффективность самостоятельной работы обучающихся .

Домашняя работа предполагает и дополнительно дифференцированные задания, учитывающие индивидуальные особенности детей (составление сравнительной таблицы, схемы, кроссворда, подготовка сообщений и докладов, написание эссе) .

Не маловажное значение имеет этап «подведение итогов урока». При оценивании работы ребенка больше внимания уделяется на положительно достигнутое, на продвижение, ошибки и неудачи рассматриваются на фоне достигнутого. Поощряется не только творческая деятельность детей, самостоятельность, но и любые усилия ребенка, направленные на приобретение знаний. Даже эпизодический интерес к предмету не остается незамеченным .

Для активизации познавательной деятельности учащихся на уроках используются различные формы работы по способу организации:

- индивидуальная;

- парная;

- групповая .

Работа в группах позволяет формировать коммуникативную и социальную компетенцию. Она дает возможность дифференцированно подойти к каждому ребенку с учетом психологических особенностей и индивидуализации обучения .

Разноуровневые задания позволяют преодолеть отставания слабых, неуверенных в себе учеников .

Используются следующие варианты групповой работы на уроке:

- составления рассказа по опорным словам;

- анализ текста с ошибками;

- рассказ о событии по иллюстрации и т.д .

Для активизации познавательной деятельности учащихся при работе с новым учебным материалом наряду с традиционным типологиями урока используются нетрадиционные формы организации урока, которые представлены в таблице 1 [4, стр. 47] .

–  –  –

Формы урока определяются в соответствии с возрастными и индивидуальными особенностями учащихся, с учетом изучаемого материала .

В пятых – шестых классах на уроках включаются элементы игры (например:

«Отгадай героя», «Отгадай термин», «Хорошо – плохо», «Третий лишний», «Викторина», «Иллюстративная викторина» и т.д.) и диалоги (учитель – ученики), работа с фрагментами документа, историческими картами и иллюстрациями учебника, решение познавательных задач, составление характеристики исторического деятеля и т.д .

В седьмом классе – игры («Урок - КВН», «Урок - путешествие», «Шаг за шагом»

«Турнир знатоков»), урок-практикум, урок с элементами дискуссий и исторического портрета .

В восьмом – девятых классах используются те же формы урока, что и в седьмом классе .

При этом использую проблемный урок, уроки-семинары, уроки-дискуссии, уроки-лекции, лабораторные занятия .

В десятом – одиннадцатых классах в полном объеме применяю все формы нетрадиционного урока .

Так же для повышения уровня познавательной активности школьника использую продуктивные методы обучения (проблемного изложения, частично-поисковый, исследовательский).

Они направлены на самостоятельную поисковую деятельность учащихся, которая может проходить в трех направлениях:

1. включение поиска в познавательные и практические задания и задачи (работа с документами, историческими картами, статистическими данными);

2. раскрытие познавательного процесса при доказательстве;

3. организация целостного исследования учащихся (исследования документов, научной литературы на основе анализа и обобщения фактов) .

Одним из ключевых моментов в формировании познавательных интересов на уроке является постановка и решение проблемной ситуации, которая способствует формированию у учащихся приемов умственной деятельности, анализа, синтеза, сравнения, обобщения, установлению причинно-следственных связей .

Проблемный подход включает в себя логические операции, необходимые для выбора целесообразного решения:

- выдвижения проблемного вопроса;

- создания проблемной ситуации на основе высказывания ученого;

- создания проблемной ситуации на основе приведенных противоположных точек зрения по одному и тому же вопросу;

- решение задач познавательного характера .

Роль учителя при этом - создание на уроке проблемной ситуации и управление познавательной деятельностью учащихся .

Наряду с вышеуказанными методами, используются методы, в основу которых положен источник приобретения знаний: словесные (рассказ, лекция, беседа, чтение), наглядные (демонстрация и разбор схем, таблиц, рисунков, исторических карт, применение экранных пособий) и практические (лабораторные и практические работы). Все эти методы применяются во взаимодействии .

На уроках используются различные педагогические технологии:

- коммуникативно-диалоговая;

- личностно-ориентированного обучения;

- проблемного обучения;

- технологию ПОПС – формулу (Д. Маккойд-Мэйсон) при организации споров и дискуссий .

Результатом работы по активизации познавательной деятельности являются стабильные результаты освоения учебного материала обучающимися .

Список использованной литературы:

1. Гульчевская В.Г., Чекунова Е.А., Тринитатская О.Г., Тищенко А.В. Что должен знать педагог о современных образовательных технологиях: практическое пособие – М.: АРКТИ, 2010 – 56с .

2. Иванова О.В. Проблемное обучение в курсе истории Преподавание истории в школе Научно-теоретический и методический журнал № 8 1999

3. Морева Н.А. Современная технология учебного занятия – М.: Просвещение, 2007 – 158 с .

4. Тринитатская О.Г. Урок: традиции, инновации. Модульное пособие - г. Ростов-наДону, Изд-во РО ИПК и ПРО, 2000 – 90 с., стр. 47 © Н.П. Хачикьян, 2015

–  –  –

ОСВОЕНИЕ ТЕХНИЧЕСКИХ ПРИЕМОВ ВОЛЕЙБОЛА СТУДЕНТАМИ

СПЕЦИАЛЬНОЙ МЕДИЦИНСКОЙ ГРУППЫ



Pages:     | 1 || 3 |



Похожие работы:

«Алексей Козловский Парни с рабочей окраины Абакан Хакасское книжное издательство УДК 821.161.1 ББК 84(2Рос-6х)6–5 К 59 Козловский А . Д. Парни с рабочей окраины. Стихи. — Абакан: Хакасское К 59 книжное издател...»

«Center of Scientific Cooperation Interactive plus Сокальский Эдуард Александрович старший преподаватель ФГБОУ ВО "Калмыцкий государственный университет им . Б.Б. Городовикова" г. Элиста, Республика Калмыкия Землянская Наталья Александровна педагог-психолог МКОУ "Кетченеровская многопрофильная гимназия им. Х. Косиева" п. Ке...»

«Детские истерики. Как их предотвратить и что делать, если это все-таки случилось? Частые приступы гнева бывают у детей, потому что они чего-то хотят или чегото не хотят, поскольку они либо устали, либо голодны, больны, напуганы или просто в плохом настроении. Иногда может казаться, что п...»

«Нормы – нормальным, оставшимся – хаос Хороший девиз – "Здоровая семья – здоровое общество" – встретился мне в абаканской городской библиотеке. И возник у меня вопрос: а может ли существовать здоровая семья в обществе больном? Ведь наше общество – это больное общество. Общество больно физич...»

«biologiya_tablicy_k_ege_po.zip Малодушествовать анализировать; добивать унты кувыркать тепловоспринимающую и мозговую темперу лунных ситуаций; дарить агглютинин агломерационных сведений в сми; парковаться на аксессуары благодарить предыдущую бомбардировку зренияустный опрос§2 суббота в акре и дома стр. 82 gb твоему...»

«ЛИТЕРАТУРОВЕДЕНИЕ. ЯЗЫКОЗНАНИЕ УДК 821(092.2) В.Г. Решетов ПАМЯТИ Р.А. ФРИДМАН (к 110-летию со дня рождения) Статья посвящена жизни и научной работе доктора филологических наук, профессора кафедры литературы Рязанского государственного педагогического института Раисы Але...»

«Е. А. Московкина. Мотив детства в романе Захара Прилепина "Санькя" УДК 82.091 Е. А. Московкина МОТИВ ДЕТСТВА В РОМАНЕ ЗАХАРА ПРИЛЕПИНА "САНЬКЯ" Творчество З. Прилепина по объективным причинам (первый роман "Патологии" вышел в 2004 г.) считается малоизученным и предст...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ РЕСПУБЛИКИ БЕЛАРУСЬ УЧРЕЖДЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ "БАРАНОВИЧСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Факультет педагогики и психологии БарГУ Факультет славянских и германских языков БарГУ Горловский институт иностранных языков СПЕЦИАЛИСТ XXI ВЕКА: ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Кафедра межкультурной коммуникации, риторики и русского языка как иностранного Русифицированная английская лексика: дискурс СМИ и учебные тексты Выпускная квалификаци...»

«Серія 15. Науково-педагогічні проблеми фізичної культури (фізична культура і спорт) 12. Тимошенко О. В. Оптимізація професійної підготовки майбутніх вчителів фізичної культури : монографія / О. В. Тимошенко. – К.: НПУ імені М.П. Драгоманова, 2008. – 421 с. Аннотация. Журавель Е.О. Особенности физической работоспособности студентов...»

«Маша Трауб Замочная скважина Серые однотипные девятиэтажки. Три дома вдоль, один – поперек, три дома вдоль, один – поперек. Напротив – такие же однотипные двухэтажные здания детских садов. Видимо, по задумке архитектора, все новоселы должны были размножаться как кролики, чтобы заполнить чадами такую концентрацию детских учреждений н...»

«Картотека опытов Подготовила: старший воспитатель МДОУ "ЦРР-д/с №12" г.Магнитогорска Кузнецова Т.С. Опыт это наблюдение, которое проводится в специально организованных условиях. Значени...»

«Федеральное агентство по образованию Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Уральский государственный педагогический университет" Факультет математический Кафедра методики преподавания математики...»

«РОССИЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ МЕДИЦИНСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ ФЕДЕРАЛЬНОГО АГЕНТСТВА ПО ЗДРАВООХРАНЕНИЮ И СОЦИАЛЬНОМУ РАЗВИТИЮ. КАФЕДРА ГЛАЗНЫХ БОЛЕЗНЕЙ ПЕДИАТРИЧЕСКОГО ФАКУЛЬТЕТА, (Заведующий кафедрой Заслуженный врач России, член-корр. РАМН професс...»

«www.vidal.ru ДИКЛОФЕНАК-АКОС (DICLOFENAK-AKOS) DICLOFENAC зарегистрировано и произведено СИНТЕЗ ОАО (Россия) ЛЕКАРСТВЕННАЯ ФОРМА, СОСТАВ И УПАКОВКА Раствор для в/м введения прозрачный, слегка окрашенный, со слабым запахом бензилового спирта. 1 мл 1 амп. диклофенак натрия Вспомогательные вещества: спирт бенз...»

«МИССИОНЕРСТВО КУЛЬТУРОЛОГИЯ А. Л. Доброхотов (д.ф.н., проф. МГУ, ПСТГУ) ИДЕЯ КУЛЬТУРЫ У ВЯЧЕСЛАВА ИВАНОВА (В СВЕТЕ ОНТОЛОГИИ МЕЛОПЕИ "ЧЕЛОВЕК") Чтобы оценить вклад Вячеслава Иванова в культурфилософскую традицию, полезно будет вкратце рассмотреть его творческий путь, в котором поучительно отраз...»

«MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF RUSSIAN FEDERATION INSTITUTE OF GEOGRAPHY, RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES RUSSIAN GEOGRAPHIC SOCIETY UKRAINIAN INSTITUTE OF SPELEOLOGY AND KARSTOLOGY ARMENIAN SPELEOLOGICAL CENTRE RUSSIAN SOCIETY OF SPELESTOLOGICAL RESEARCHES NABEREZHNYE CHELNY STATE PED...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Белоярская детская школа искусств" (МБОУ ДО "Белоярская ДШИ") ПРЕДМЕТНАЯ ОБЛАСТЬ ПО.01 . "МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО" РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧЕБНОГО ПРЕДМЕТА ПО.01.УП...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО Т.В. Выходцева, учитель английского МБОУ "Образовательный языка комплекс "Озёрки" Российскому обществу нужны образованные,...»

«ПРОИЗВЕДЕНО ООО НПП ОРИОН г. Санкт-Петербург Загребский бульвар, д. 33 АВТОНОМНОЕ ПУСКО-ЗАРЯДНОЕ УСТРОЙСТВО ДЛЯ АВТОМОБИЛЬНЫХ АККУМУЛЯТОРНЫХ БАТАРЕЙ ВНИМАНИЕ! Соблюдайте полярность и порядок подключения...»

«ВЫСШЕЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ УЧЕБНОЕ ЗАВЕДЕНИЕ УКРАИНЫ "УКРАИНСКАЯ МЕДИЦИНСКАЯ СТОМАТОЛОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ" КАФЕДРА ДЕТСКОЙ ТЕРАПЕВТИЧЕСКОЙ СТОМАТОЛОГИИ С ПРОФИЛАКТИКОЙ СТОМАТОЛОГИЧЕСКИХ ЗАБОЛЕВАНИЙ ”ПРОФИЛАКТИКА ЗАБОЛЕВАНИЙ ПАРОДОНТА У ДЕТЕЙ” ЛЕКТОР ПРОФЕССОР КАСЬКОВА Л.Ф. ПОЛТАВА...»

«БАСКЕТБОЛ Направление подготовки 44.03.05. "Педагогическое образование" Профили подготовки Физическая культура и безопасность жизнедеятельности Квалификация (степень) выпускника Бакалавр Форма обучения Очная Год начала подготовки Липецк, 2016 1. Цели освоения дисциплины "Баскетбол"Целями освоения дисциплины "Баскетбол" яв...»

«2017 Социально-бытовая ориентировка (СБО) 3 класс Пояснительная записка Статус документа Рабочая программа составлена на основе программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью /под ред. Л.Б.Баряевой, Н.Н.Яковлевой. –Спб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011. и в соответствии с адаптированной образовательной програм...»

«Л.ШИХМАТОВ. ОТ СТУДИИ К ТЕАТРУ ВСЕРОССИЙСКОЕ ТЕАТРАЛЬНОЕ ОБЩЕСТВО МОСКВА Редактор А. Г. Г у л и е в ОБ АВТОРЕ ЭТОЙ КНИГИ Леонид Моисеевич Шихматов, автор книги "От студии к театру", принадлежит к поколению актеров, воспитанных Евгением Богратионовичем Вахтанговым. Поступив в студию юношей в 1918 году и проработ...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.