WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 |

«ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ Сборник статей Международной научно-практической конференции 20 февраля 2015 г. Уфа АЭТЕРНА УДК 00(082) ББК 65.26 И 33 Ответственный редактор: ...»

-- [ Страница 1 ] --

НАУЧНЫЙ ЦЕНТР «АЭТЕРНА»

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ

В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ

Сборник статей

Международной научно-практической конференции

20 февраля 2015 г .

Уфа

АЭТЕРНА

УДК 00(082)

ББК 65.26

И 33

Ответственный редактор:

Сукиасян А.А., к.э.н., ст. преп.;

И 33 ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХОЛОГИИ И

ПЕДАГОГИКЕ: сборник статей Международной научно-практической конференции (20 февраля 2015 г., г. Уфа). - Уфа: Аэтерна, 2015. – 189 с .

ISBN 978-5-906790-22-4 Настоящий сборник составлен по материалам Международной научнопрактической конференции «ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПСИХОЛОГИИ И ПЕДАГОГИКЕ», состоявшейся 20 февраля 2015 г.в г .

Уфа .

Ответственность за аутентичность и точность цитат, имен, названий и иных сведений, а так же за соблюдение законов об интеллектуальной собственности несут авторы публикуемых материалов. Материалы публикуются в авторской редакции .

УДК 00(082) ББК 65.26 ISBN 978-5-906790-22-4 © Коллектив авторов,2015 © ООО «Аэтерна», 2015 УДК 159.928.23 М.А. Акопова к.пс.н., доцент кафедры специальной педагогики и психологии филиала ГБОУ ВПО «Ставропольский государственный педагогический институт»

г. Буденновск, Российская Федерация

РАЗВИТИЕ ПРОБЛЕМАТИКИ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ В

ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКЕ

В истории психологии профессиональные способности привлекли внимание исследователей относительно недавно (в 70-х – 80-х годах ХХ века), однако зачатки представлений о них можно найти уже в трудах античных философов .

Еще Платон отметил, что: «…можно сделать всё в большем количестве, лучше и легче, если выполнять одну какую-нибудь работу соответственно своим природным задаткам» 5,

131. Но еще раньше это осознали древние жрецы и чиновники, устраивавшие испытания для претендентов на наиболее ответственные места (испытания для писцов в Древнем Вавилоне, для жрецов – в Древнем Египте, для чиновников – в Древнем Китае и т.п.) 1 .

Античные философы только обозначили проблему способностей, не посвящая ей отдельных трудов. Первой попыткой изучить индивидуальные различия между людьми для определения их пригодности к различным профессиям стала книга Хуана Уарте «Исследование способностей к наук

ам» (1575), где он выдвигает главное положение своих исследований: «пусть каждый занимается только тем искусством, к которому он имеет природный дар, и откажется от всех остальных» 9, 19 .

Далее представления о способностях развивались в трудах философов(Р. Декарта и Ф .

Бэкона, Т. Гоббса, Д. Дидро, П. Кабаниса, К. Гельвеция и др.), но наиболее развернутые попытки решения этой проблемы представлены, конечно же, в работах психологов (Ф .

Гальтона, В. Штерна, А. Бине, Т. Симона, Ч. Спирмена, Л. Терстоуна, Дж. Гилфорда, Б.М .

Теплова, C. Л. Pyбинштейна, Б.Г. Ананьева, К.К. Платонова, Э.А. Голубевой, Н.С. Лейтеса, В.А. Крутецкого, Т. И. Артемьевой, В.Д. Шадрикова, В. Н. Дружинина, В.П. Озерова и др.) .

Ф. Бэкон выделяя три основные способности человеческого разума (память, воображение и рассудок) и разделяя науки соответственно этим способностям (история, поэзия, философия), отмечает: «Счастливы те, чья природа находится в согласии с их занятиями» 2, 119 .





В своем учении о способностях Т. Гоббс, рассматривая их как психические явления, указывает, что люди не имеют врожденных преимуществ друг перед другом, умственные различия между людьми складываются прижизненно или формируются путем систематического обучения, и, если бы люди были поставлены в одинаковые условия, они приобрели бы одинаковый ум: «…способности … приобретены и умножены изучением и трудолюбием, а у большинства ученых людей - просвещением и дисциплиной» 4, 14 .

На роль «отца – основателя» психологии способностей вправе претендовать Ф. Гальтон, как основоположник эмпирического подхода к решению проблемы способностей, одаренности, таланта. Ф. Гальтон полагал, что, измеряя параметры продуктивности простейших психических процессов, можно определить уровень творческой одаренности человека. Гальтон включает в понятие природной даровитости не только умственные способности, но и такие качества характера, как энергию и способность к тяжелому труду 3, 34 .

Полностью противоречащее положениям Ф. Гальтона о наследственности способностей заявление, выдвигают в начале ХХ века бихевиористы, в лице Дж. Уотсона: «Дайте мне дюжину здоровых крепких детей и людей, и я возьмусь сделать из каждого из них на выбор специалиста по своему усмотрению: врача, коммерсанта, юриста и даже нищего и вора, независимо от их талантов, склонностей, тенденций и способностей, а также профессии и расы их предков» 10, 104 .

В целом в этот период (конец ХIХ – начало ХХ веков) развитие взглядов на способности идет по двум линиям в западной психологии, в итоге, сливающимися на основе тестологии .

Одна линия – изучение умственных способностей школьников (А. Бине, Т. Симон и др.), другая – психотехническая оценка способностей рабочих с целью профотбора (Г .

Мюнстерберг). Обе берут свое начало от английского психолога и философа В. Штерна создателя дифференциальной психологии и автора термина «психотехника». В советской психологии в начале ХХ века этим двум линиям соответствовало развитие таких дисциплин, как педология и психотехника. В рамках второго направления при рассмотрении вопроса о профессиональных способностях необходимо отметить работы И .

Н. Шпильрейна и С. Г. Геллерштейна .

После разгрома психотехники развитие взглядов на профессиональные и академические способности в отечественной психологии происходит в рамках обсуждения проблемы соотношения способностей и деятельности, изучения специальных способностей .

В первую очередь необходимо обратиться к взглядам Б. М. Теплова, чей вклад в разработку психологии способностей трудно переоценить .

Труды Б.М. Теплова «Психология музыкальных способностей» и «Ум полководца»

являются образцами психологического анализа конкретных видов деятельности 5 .

В целом, в отечественной психологии связь способностей и деятельности определена как двусторонняя: с одной стороны способности выявляются в деятельности и развиваются в ней, с другой стороны – успешность деятельности зависит от способностей .

Исследование специальных способностей, по сути, предопределило выделение и изучение профессиональных способностей человека. По определению С.Л.Рубинштейна «Все специальные способности человека – это в конце концов различные проявления, стороны общей его способности к освоению достижений человеческой культуры и ее дальнейшему продвижению.... Означая способность к труду и обучению, способности человека в обучении и труде формируются» 8, 598 .

Специальные способности являлись предметом изучения многих психологов:

математические способности изучали А. А. Бодалев, В.А. Крутецкий, педагогические – Н .

Ф. Гоноболин, Н.В.Кузьмина, организаторские – А.Г. Ковалев, Л.П. Уманский, музыкальные – Б.М. Теплов, В. И. Кауфман, изобразительные способности – Е.И. Игнатьев и В.И. Киреенко, литературные – В.П. Ягункова, З.Н Новлянская, способностях к изобретательской деятельности – А.Ф. Эсаулов, технические – М.Г. Давлетшин и т.п. При изучении специальных способностей некоторые исследователи склонялись к отождествлению способностей и профессиональной пригодности, как например М.Г .

Давлетшин, который определяет способность как индивидуальную особенность личности, определяющую «степень пригодности человека к какой-либо деятельности». Наряду с таким пониманием способностей разрабатывалось также мнение о разграничении собственно способностей и готовности, пригодности к деятельности (В.А. Крутецкий, К.К .

Платонов) .

Дальнейшие взгляды западных психологов на познавательные способности связано с понятием «интеллекта», тестологической оценкой и математической обработкой, являющейся неотъемлемой частью тестирования (Ч. Спирмен, Л. Терстоун, Дж. Гилфорд и др.) 7 .

Исследования интеллекта, ведущиеся в последнее десятилетие в зарубежной психологии в рамках тестологического направления, не связаны непосредственно с поиском новых интеллектуальных параметров. Их целью является расширение представлений об интеллектуальной сфере и включение в нее нетрадиционных для исследования интеллекта представлений .

Дальнейшее исследование способностей в отечественной психологии в рамках изучения профессионально важных качеств идет наряду с изучением качеств личности. В первых таких работах основной акцент делается на изучении развития способностей в процессе профессионализации, т.е. в процессе обучения, а затем и выполнения профессиональной деятельности Однако кроме общих вопросов поставленных в психологии способностей, эта проблема (как и большинство психологических проблем) в приложении к конкретному человеку всегда имеет свои особенности .

Список использованной литературы:

1. Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика. – СПб: Изд-во «Речь», 2000. - 440 с .

2. Бэкон Ф.. Новая Атлантида. Опыты и наставления нравственные и политические. М., 1954. – 242 c .

3. Гальтон Ф. Наследственность таланта. – М., 1996. – 272 с .

4. Гоббс Т. Левиафан, или материя, форма и власть государства церковного и гражданского / Т. Гоббс. – М.: Соцэкгиз, 1936. // http:// thelib.ru/ books/ gobbs_ tomas/ leviafan_ili_materiya_forma_i_vlast_gosudarstva_cerkovnogo_i_grazhdanskogo-read.html

5. Лейтес Н.С., Равич-Щербо И.В. Борис Михайлович Теплов. // Теплов Б. М .

Избранные труды: В 2-х т. Т. I. Тип: сборник.— (Труды д. чл. и чл.-кор. АПН СССР). – М.:

Педагогика, 1985.—328 с. – С. 5-12 .

6. Платон. Государство.- Собрание сочинений в 4 т.- Т. 3.- М.: Мысль, 1994.- 654 с .

7. Платонов К. К. Проблемы способностей. – М.,1972. – 312 с .

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии / Сост. А.В. Брушлинский, К.А .

Абульханова-Славская. – СПб: «Питер», 2000. – 712 с .

9. Уарте Х. Исследование способностей к наукам. – М.: Изд-во АН СССР, 1960. – 320 с .

10. Watson J. B. Behaviorism. - Chicago: University of Chicago Press, 1958.- 308 р .

© М.А. Акопова, 2015

–  –  –

ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ В СИСТЕМЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ

Воспитание патриота своей Родины во все времена является приоритетной задачей государства, а в настоящее время требует особого осмысления и выработки конкретной программы действий по созданию стройной системы патриотического воспитания детей и подростков в государственных учреждениях дополнительного образования .

Изменения, которые происходят в обществе, обостряют все социальные проблемы:

политические, экономические, религиозные, военные и др. Нестабильная экономическая и социальная обстановка приводит к сильному расслоению общества, большим миграционным процессам, обострению национальных противоречий, возникновению разного рода националистических молодежных объединений, а это требует от всех институтов воспитания усиления внимания к формированию у учащихся гордости за свою страну, ее историю, культуру, уважительного отношения к другим народам, их прошлому и настоящему .

Вследствие посткризисных явлений, присутствующих в социально-экономической, политической, культурной и других сферах общественной жизни, требуется повысить уровень воспитания и образования будущего поколения. Одним из ключевых направлений этой деятельности является создание условий для воспитания личности гражданина и патриота России, готового и способного отстаивать ее интересы. В связи с этим проблема гражданско-правового и патриотического воспитания становится одной из актуальнейших .

За последнее время все большее распространение в рамках данного направления приобретает взгляд на патриотизм как на важнейшую ценность, интегрирующую не только социальный, но и духовный, нравственный, культурный, исторический и другие компоненты .

Важнейшей составной частью воспитательного процесса в современной российской жизни является формирование патриотизма и культуры межнациональных отношений, которые имеют огромное значение в социально-гражданском и духовном развитии личности ученика. Только на основе возвышающих чувств патриотизма и национальных святынь укрепляется любовь к Родине, появляется чувство ответственности за ее могущество, честь и независимость, сохранение материальных и духовных ценностей общества, развивается достоинство личности .

Истинный патриотизм по своей сущности мирный, включает в себя уважение к другим народам и странам, к их национальным обычаям и традициям и неразрывно связан с культурой межнациональных отношений. В этом смысле патриотизм и культура межнациональных отношений теснейшим образом связаны между собой, выступают в органическом единстве и определяются в педагогике как «такое нравственное качество, которое включает в себя потребность преданно служить своей родине, проявление к ней любви и верности, осознание и переживание ее величия и славы, своей духовной связи с ней, стремление беречь ее честь и достоинство, практическими делами укреплять могущество и независимость» .

Наиболее благоприятные условия для формирования патриотизма и устойчивой гражданской позиции имеются в дополнительном образовании, поскольку оно ориентировано на способности и потребности ребенка, личные интересы, способствует творческому развитию, создает необходимые условия для деятельности и проявления активности .

Основными задачами

в патриотическом воспитании, которые мы, как педагоги дополнительного образования ставим перед собой, являются:

1. Разрабатывать и внедрять эффективные методы и формы работы, способствующие развитию патриотизма через разнонаправленную, активную, практическую деятельность .

2. Развивать национальное и гражданское самосознание учащихся, патриотическую направленность личности, обладающую качествами патриота .

3. Формировать патриотическое мировоззрение, направленное на воспитание гражданина-патриота .

4. Создать условия для проявления патриотических знаний и способностей .

Участие в тематических творческих и спортивных конкурсах и мероприятиях, в социально направленных акциях и проектах, организация экскурсий, походов и т.д .

способствует реализации этих задач .

В результате гражданско-патриотического воспитания, ребенок должен быть сформирован как жизнеспособная, социализированная личность с активной, твердой гражданской позицией, обладающая социально-нравственными, ценностными качествами, с развитыми способностями к саморазвитию и творческим потенциалом .

Список использованной литературы:

1.Государственная программа «Патриотическое воспитание граждан Российской Федерации на 2010 – 2015»

2.Ушинский К.Д. Избранные педагогические сочинения: В 2т. – М., 1974. Т.2. с. 160 © С.В.Александров, А. А.Титова, С. А.Бахаева, 2015

–  –  –

РАСШИРЕНИЕ ПРЕДСТАВЛЕНИЙ ОБ ОКРУЖАЮЩЕМ МИРЕ

У УЧАЩИХСЯ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА НА УРОКАХ

ЕСТЕСТВОЗНАНИЯ

В условиях модернизации образования главным направлением развития школы является повышение качества образования, создание условий для развития личности каждого ученика через совершенствование системы преподавания. Современная олигофренопедагогика уделяет значительное внимание формированию природоведческих знаний, соответствующих современному уровню представлений о природе. Усвоение детьми систематических и последовательных знаний об окружающем мире природы, ее объектах и явлениях становится обязательным компонентом образования и воспитания детей с нарушением интеллекта, так как заложенные на их основе первичные представления о среде обитания человека позволят в дальнейшем обучении формировать правильное и гуманное мировоззрение, создадут необходимые условия для успешного усвоения всего цикла природоведческих дисциплин, изучаемых в Специальной (Коррекционной) Школе VIIIвида .

Умственная отсталость — нарушение общего психического и интеллектуального развития, которое обусловлено недостаточностью центральной нервной системы и имеет стойкий, необратимый характер [2, с. 45]. Умственная отсталость — это не просто «малое количество ума», это качественные изменения всей психики, всей личности в целом, явившиеся результатом перенесенных органических повреждений центральной нервной системы. При умственной отсталости могут страдать не только интеллект, но и эмоции, воля, поведение, физическое развитие [2, с.45] .

Признаками умственной отсталости считают позднее формирование навыков, неспособность к абстрактному мышлению, эмоциональный инфантилизм. Причиной умственной отсталости могут быть самые различные факторы (генетические, инфекционные, интоксикационные, иммунные, травматические), подействовавшие до рождения или в первые 2-3 года жизни. В течение жизни умственная отсталость не прогрессирует, однако навыки, присущие здоровым детям, складываются позже или не формируются совсем [1, с.65] .

Многие учёные считают, что социальное развитие ребёнка проявляется в способах его познания окружающего мира и использования своих знаний в различных жизненных ситуациях. Каждый ребёнок с нарушением интеллекта постепенно учится понимать самого себя и окружающих. Приобретаемые навыки межличностных взаимоотношений помогают ему овладевать культурой поведения. С возрастом ребёнок расширяет для себя предметный, природный и социальный мир. По мере расширения представлений об окружающем повышается интеллектуальное и нравственное развитие ребёнка, формируются простейшие формы логического мышления, развивается самосознание и самооценка, социальные чувства [3, с.33] .

Естественно, что при обсуждении проблем коррекционного развития умственно отсталых детей возникает вопрос о возможности формирования их миропонимания, которое бы соответствовало уровню современных представлений об окружающем мире .

Развитие представления о целостности картины мира имеет ряд этапов, одним из которых является наличие предпосылок для начала этого процесса. В данном случае возникает проблема изучения состояния у умственно отсталых учащихся, элементарных представлений об окружающем мире, складывающихся в непосредственном житейском опыте, а также в ходе их школьного обучения. Возрастная характеристика развития личности отражает определенную систему требований, предъявляемых обществом к человеку на том или ином этапе его жизни. С точки зрения педагогической науки социализация может быть понята как формирование у детей представлений об окружающем мире, отношения к воспринимаемым социальным явлениям, поведения, соответствующего общественным нормам [1, с. 65] .

Вопросы расширения представлений об окружающем мире у учащихся с нарушением интеллекта относятся к числу наиболее актуальных проблем современной педагогической науки и практики. Реализация принципа активности в обучении имеет большое значение, т.к. обучение и развитие носят деятельностный характер, и от качества учения как деятельности зависит результат обучения, развития и воспитания учащихся .

При нарушении интеллекта обнаруживается меньшая потребность в познании, так как оказывается дефектной уже первая ступень познания —восприятие. Основные процессы при умственной памяти —запоминание, сохранение и воспроизведение — отсталости имеют специфические особенности, так как формируются в условиях аномального развития.

Так же при умственной отсталостистрадают все стороны речи:

фонетическая, фонематическая, лексическая, грамматическая. Отмечаются трудности звуко-буквенного анализа и синтеза, восприятия и понимания речи. В результате наблюдаются различные виды расстройства письма, трудности овладения техникой чтения, снижена потребность в речевом общении [1, с.102] .

Для учащихся с нарушениями интеллектуального развития, характерна инертность, вялость, отвлекаемость, интеллектуальная пассивность, отсутствие интереса к мыслительной деятельности. В процессе обучения школьникам часто преподносится готовый материал, который они должны запомнить, таким образом, происходит формальное «механическое» усвоение материала.Интересы умственно отсталых недостаточно дифференцированы, малоинтенсивны, неустойчивы. Формирование социально зрелых потребностей требует большого времени, чем в норме, и особого внимания педагогов. Что касается убеждений, то при интеллектуальной недостаточности они неточны, поверхностны, школьники не всегда могут отстоять их в споре и не ориентируются на них в повседневной жизни. Вместе с тем исследования свидетельствуют о возможностях воспитания у детей данной категории социально значимых интересов и потребностей, а также о возможностях формирования у них убеждений и мировоззрения в целом [3, с. 56] .

Мы провели обучающий эксперимент, который начался с учёта уровня представлений о себе у школьников с нарушениями интеллекта, организации педагогических условий, определения направлений и содержания специально организованного коррекционного воздействия, проведения классных часов с участием учащихся шестых-седьмых классов .

Результаты эксперимента показали, что первоначальные представления о себе у этих детей развиваются неравномерно, скачкообразно. Эти представления не дифференцируются и не обогащаются, что, в свою очередь, затрудняет ориентировку ребенка в социальном окружении, в построении отношений с другими людьми .

Мы провели обучение так, чтобы усвоение знаний шло не только на основе запоминания, а в результате сознательного применения полученных сведений в процессе решения познавательных задач. Школьники учились рассуждать, использовать имеющуюся у них информацию. Повышали познавательную активность учащихся, путем включения учеников в творческую деятельность, ведь степень продуктивности обучения во многом зависит от уровня активности учебно-познавательной деятельности учащегося .

Естествознание, как учебный предмет, предоставляет неограниченные возможности для расширения представлений об окружающем мире у детей с нарушением интеллекта .

Мы определили основные, условия, способствующие расширению представлений об окружающем мире у учащихся с нарушениями интеллекта на уроках естествознания:

1) оптимальное сочетание словесных, наглядных и практических методов обучения на уроке естествознания. Например, по теме «Три состояния воды» в шестом классе использовали такое оборудование как: термос с широким горлом, в котором находятся кубики льда и 2–3 ледяных пластинки; стакан обыкновенный; прозрачное стекло (края для безопасности заклеены скотчем или чем-либо аналогичным); небольшой молоточек; лоток для льда; плакаты для демонстрации на доске: а) с горными ледниками и текущей целью, б) айсберг в море и корабль; крупно отпечатанные слова «ледник», «айсберг» (с выделенными орфограммами) .

2) Доступное, эмоциональное, опирающееся на личный опыт ребенка преподнесение материала и создание условий для его сознательного восприятия .

3) Индивидуальный и дифференцированный подход к учащимся, оказание им различных видов помощи (словесной, наглядно-практической) .

4) Введение дидактического приема сравнения по различным параметрам изучаемых объектов и явлений. В шестом классе по той же теме проводилась мини викторина с такими вопросами: 1. Бывает ли вода твердой? 2. Когда? Назовите условия, при которых это происходит. Почему? Объясните. 3.Почему на морозе бутылка с водой лопается?

4.Приведите примеры, когда человек учитывает в хозяйстве свойство воды расширяться? 5.Что делает замерзшая вода со скалами? 6.Вопрос для капитанов: лопнет ли пластиковая бутылка, наполненная водой, когда она начнет замерзать?

5) Установление причинно-следственных зависимостей и обучение приемам их установления, используя данные, полученные от учителя или из различных средств обучения .

6) Создание проблемных ситуаций (распознавание противоречий, решение элементарных логических задач) –на уроке, по теме « Пищевые лилейные растения. Лук и чеснок» седьмой класс. Учащимся раздавались по одной целой и по половине луковицы репчатого лука, а также по одной целой луковице чеснока. Задание: найти стебель, почки, корни лука, найти общие признаки лука и чеснока. При этом задавались вопросы, например:

-Рассмотрите луковицу лука снаружи. Чем она покрыта? - Какое это имеет значение? –Что отходит от стебля в почву? Какую корневую систему они образуют? – Раздели луковицу. Какие части можно рассмотреть на разобранной луковице чеснока?

7) Выполнение опытов, практических работ до и после объяснения нового материала .

8) Увеличение доли самостоятельных работ .

9) Осуществление межпредметных связей .

10) Использование дидактических игр и элементов занимательности .

11) Включение новых знаний в систему ранее сформированных .

Список использованная литературы

1. Аксёнова Л. П. Специальная педагогика: учеб.пособие для студ. высш. учеб .

заведений.- М., 2004г. 245c .

2. Мозговой В.М., Яковлева И.М., Еремина А.А. Основы олигофренопедагогики .

М.: Академия, 2006. 267c .

3. Обучение детей с нарушениями интеллектуального развития:

(Олигофренопедагогика): Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Б. П .

Пузанов, Н. П. Коняева, Б. Б. Горскин и др.; Под ред. Б. П. Пузанова.- М., 2003 .

© А.А. Александрова, Н.А. Абрамова, 2015

–  –  –

«НОВАЯ ШКОЛА – НОВЫЙ УЧИТЕЛЬ: ВСЕ НАЧИНАЕТСЯ С НАС!»

Школа с виду стандартное образовательное учреждение, а внутри – это целая жизнь:

звонки, перемены, уроки, любознательные детские глаза, коллеги, заинтересованные в результатах, любящие родители и… В общем до сих пор так и живем, но для кого - то с 1 сентября «Школа стала Новой» .

Впервые об образовательной инициативе услышали в 2008 году .

Прошло время, и «Наша Новая школа» превратилась в закон от 4 февраля 2010 года, как логическое продолжение «Концепции развития образования» .

Как показывает практика, у общественности больше вопросов, чем ответов .

Сейчас все – и дети, и учителя, и родители находятся в «стратегически важном образовательном пространстве», где учатся не только думать, но и работать по- новому .

Ключевой фигурой новой школы является учитель, поскольку качество образования не может быть выше качества работающих в ней учителей .

Но если школа новая, значит, в ней должен работать НОВЫЙ учитель .

И вот что мне подумалось... Может, пора уже не идти на поводу у некрасовской строчки, звучащей на доброй половине всех учительских праздников: «Учитель! Пред именем твоим позволь смиренно преклонить колени!» Я понимаю, что это образ, но не хочу, чтобы даже в нем предо мной преклоняли колени! Тем более смиренно! И только за то, что я - учитель!. .

И нужен ли нам Такой учитель, как запредельная норма моральных устоев и недостижимый для массового применения жизненный образец?! А может быть, просто в погожий осенний или зимний день, посмотрев за окно, наблюдая за танцем падающих листьев или снежинок, выбежать на улицу, вальсируя вместе с ними... Антипедагогично?!

Романтично?! Несбыточно?! И все же порой так хочется совершать подобные душевные порывы.. .

На Всероссийском Интернет-педсовете обсуждался вопрос о личности современного, НОВОГО учителя .

Учитель как личность… Учитель как профессионал… Учитель как ученик… Учитель как исследователь… Учитель как гражданин... И все это об одном и том же человеке – учителе Новой школы .

Что же может и должен сделать учитель в современном обществе? Что ему подвластно?

Что он в состоянии транслировать?

Мне представляется, что его миссия состоит в том, чтобы преодолеть тот «дефицит доверия», который пронизывает все сферы общества. ДОВЕРИЕ... Корень этого слова ВЕРА», в нем заключен и его смысл. Возникает вопрос: вера в кого? Кто-то скажет - в себя, кто-то - в любовь или Бога...

А может быть, все-таки в Учителя? Вы скажите:

«Красиво!.. Но как обрести это ДОВЕРИЕ?»

Я хочу предложить простые и, главное, достижимые пути приобретения ДОВЕРИЯ:

перестать воспринимать школу на уровне урочных часов или как смысл всей жизни и подойти к пониманию, что она - интересная составляющая нашей жизни;

не поучать школьников жизни, а вместе искать ответы на ее вопросы;

уметь слушать и слышать учащихся не считать свой предмет самым важным, а принять тот факт, что он лишь один из инструментов познания окружающего мира;

с введением ЕГЭ не превратиться в урокодателя и помнить предупреждение Коменского: «пренебрежение воспитанием есть гибель людей, семей, государств и всего мира!»;

быть искренним и не бояться признавать свои ошибки;

не ловить учеников на незнании чего-либо, а помочь им обрести веру в свои силы;

учитель должен учить детей не тому, чтобы быть первым и лучшим, а тому, чтобы реализовать себя, свои способности и мечты самым эффективным и гармоничным образом. Не тому, чтобы пробиваться и бороться за победу в конкурентной борьбе любой ценой (и любой ли?), а любить и беречь окружающий мир, понимая, что все связано со всем, что земля наша – живой организм, а не «кладезь полезных ископаемых», что чистота мыслей не мене важна, чем чистота тела .

Очевидно, что прежде чем говорить о том, что должно измениться в деятельности учителя в связи с введением ФГОС, следует определить, возможно, ли, не меняя требования к учителю, реализовать стандарт?

Реализовать в полной мере заявляемый системно – деятельностный, тем более компетентностный подход, не меняя сложившуюся систему традиционной школы, просто невозможно. Так же, невозможно сформировать у учащихся ключевые компетенции, работая только в классно-урочной системе обучения. А потому, совершенно очевидно, что реализовать ФГОС в прежних условиях не представляется возможным .

А это значит, что решение современных задач потребует не только осуществления ряда мероприятий, но и, однозначно, серьезной подготовки учителя .

В условиях реализации ФГОС, педагог выступает не только в роли учителя, но и в роли

– инструктора (человека, который систематически ведет со школьниками индивидуальногрупповую работу по разработке, согласованию, оценке хода и результатов выполнения учебной работы);

- наставника (человека, умеющего оказать адресную помощь ребенку, не избавляя его от проблемной ситуации, а, помогая ее преодолеть);

- консультанта (специалиста, способного обсудить учебную задачу, дать консультацию по различным вопросам);

- управленца (человека, владеющего такими управленческими технологиями, как умение проектировать цели, планировать, организовывать, корректировать и анализировать результаты);

- помощника .

В соответствии ФГОС, учитель является мудрым воспитателем, союзником психолога, социального педагога, в совершенстве владеет командной, совместной, коллективной и парной формой работы .

Ученик же становится активным участником образовательного процесса, который умеет думать, мыслить, рассуждать, свободно высказывать свое мнение .

Очевидно, что не сразу, и, возможно, не все педагоги смогут перестроиться в меняющихся условиях.

А потому, на мой взгляд, главной для каждого учителя, ОУ в целом, является сегодня:

- принятие основных идей ФГОС;

-адаптация (максимальная, продуктивная) к меняющимся условиям деятельности;

- определение способов наиболее конструктивного профессионального и личностного развития;

- осмысление различных аспектов своей деятельности (в плане представлений о себе, своей миссии, своей позиции между ребенком и обществом) .

Роль учителя в современном обществе очень важна. Радует, что этот разговор начался и перемены неизбежны. Потому что нет ничего важнее и почетнее, чем воспитание НОВОГО ЧЕЛОВЕЧЕСТВА. Пусть статус учителя поднимется на новый достойный уровень. Мы верим, что будет создано все возможное для того, чтобы в новой школе работали творческие, ответственные, способные к саморазвитию, преданные своей профессии люди, понимающие, что Учитель – это должна быть не профессия, а миссия, результатом которой является вся наша жизнь .

© И.В.Арутянян, 2015

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ ФОРМИРОВАНИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ОРИЕНТАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Самоопределение личности - это выявление и утверждение собственной позиции в различных ситуациях. Профессиональное самоопределение – сознательное выявление и утверждение собственной позиции в решении проблемы выбора будущей сферы профессиональной деятельности .

Выбор профессии, который выпускник делает по окончании общеобразовательного учреждения, часто определяет его будущее: профессиональное совершенствование, удовлетворённость жизнью. От правильности сделанного профессионального выбора часто зависит дальнейшее отношение к профессиональному развитию, построению жизненного пути .

Очевидно, что выбор будущей профессиональной деятельности выпускником общеобразовательного учреждения определяет успешность освоения будущей профессии, формирование конкурентоспособной, профессиональной личности .

Выпускнику необходимо осознанно подходить к выбору своей будущей профессиональной деятельности, основываясь на понимании своих способностей и в соответствие со своими желаниями .

Очевидно, что сегодня готовность учащегося к осознанному выбору будущей профессии недостаточна.

Этому есть ряд причин:

недостаточная сформированность личностных качеств (ответственность, самостоятельность);

несоответствие оценки личных возможностей и уровня своих притязаний;

отсутствие чёткой мотивации выбора профессиональной деятельности;

отсутствие знаний о современном рынке профессий, современных сферах профессиональной деятельности и её многообразии;

несформированость понимания и знания потребностей рынка труда в своём регионе и стране;

В данной ситуации школа является основным источником квалифицированной помощи учащемуся в самоопределении и осознанном выборе будущей профессии. Решению данных проблем может способствовать изучение, структурирование и совершенствование содержания предпрофильной подготовки учащихся в средней школе, с учётом изменений и требований современного рынка труда .

В последние годы резко возрос интерес к проблеме организации предпрофильной подготовки. Усиление внимания к этой проблеме связано с пониманием ее ведущей роли в профессиональном самоопределении и осознанном выборе профессиональной деятельности учащихся .

Важность подготовки к этому ответственному выбору определяет серьезное значение предпрофильной подготовки в основной школе. На данный момент можно сказать, что предпрофильная подготовка — это система педагогической, психологопедагогической, информационной и организационной деятельности, содействующая самоопределению учащихся старших классов основной школы относительно избираемых ими профиля будущего обучения и сферы профессиональной деятельности в будущем .

Сегодня признается, что предпрофильная подготовка необходима для успешной реализации системы профильного обучения в старшей школе .

Поэтому важной задачей, которая должна решаться в период обучения основной школе, становится предпрофильная подготовка, позволяющая учащемуся осознанно выбрать профиль обучения, то есть, совершить впервые профессиональное самоопределение .

Основной задачей для педагогов становится подготовка учащихся к осознанному выбору профиля обучения в процессе всего обучения в основной школе. Соответственно, особую важность приобретает предпрофильная подготовка учащихся основной школы - как их подготовки к жизненно важному выбору. Уже в основной школе ученик должен получить информацию о возможных путях продолжения образования, причем совершенно конкретно, в отношении территориально доступных ему образовательных учреждений, оценить свои силы и принять ответственное решение. Основной задачей предпрофильной подготовки является комплексная работа с учащимися по обоснованному выбору дальнейшего пути обучения. Именно поэтому предпрофильная подготовка является важным фактором профессионального самоопределения школьников. Оказание психологопедагогической помощи в приобретении школьниками представлений о жизненных, социальных ценностях, в том числе связанных с профессиональным становлением одно из направлений работы педагогов основной школы. Меняется сущность профессиональной ориентации, которая становится важнейшей составляющей школьного образования .

В педагогике используется термин «сопровождение» применительно к профессиональной ориентации. Сопровождение как особая сфера деятельности педагога направлено на приобщение подростка к социально- культурным и нравственным ценностям, необходимым для самореализации и саморазвития. Одним из принципов педагогического сопровождения является принцип рассмотрения профессионального самоопределения в контексте жизненного и личностного самоопределения, что предполагает различные виды помощи подростку: в учебной деятельности, в решении проблем личностного общения, проблем социально - психологической адаптации и т. п .

Проблема самоопределения очень тесно связана с содержанием деятельности, в которую вовлечен ребенок. Задача педагога заключается в формировании у подростка готовности к выбору, в организации деятельности, способствующей к самораскрытию, к нахождению личностных смыслов в осуществляемом выборе в конкретной жизненной ситуации .

Разнообразная и педагогически грамотно выстроенная деятельность, в которую вовлечен ученик, позволяет создать условия для широкого поля выбора. Положительный эффект саморазвития личности подростка достигается при определенных условиях. Одним из них является добровольное соединение в единый коллектив и совместную деятельность подростков, педагогов, родителей и бывших воспитанников .

Таким образом, разнообразная социально значимая деятельность, в которую включен каждый ученик, а также освоение специально разработанной программы предпрофильной подготовки создают условия для саморазвития и содействуют в решении проблемы профессионального самоопределения .

–  –  –

ИСЧИСЛЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО СОДЕРЖАНИЯ

В СТРУКТУРЕ ТЕОРИИ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ РЕКРЕАЦИИ

Физкультурную рекреацию нельзя не рассматривать как сферу проявления и применения социального воздействия на индивида средствами педагогики, т.к., согласно общим педагогическим исследованиям, обобщившим положения классиков в этом вопросе, воспитание – это объективно необходимый процесс подготовки новых поколений к жизни в обществе на основе усвоения ими общественно-исторического опыта, а в более узком педагогическом значении – организованная и целенаправленная система педагогических воздействий, что в свою очередь предполагает изучение специфики такого воздействия и его результатов в физкультурной рекреации .

Анализ литературы и его сопоставление с изучаемой нами предметной областью позволяет сделать следующее определение: педагогика физкультурной рекреации – это научная дисциплина об особенностях сущности, закономерностей и тенденций процессов воспитания, обучения и образования, осуществляемых в сфере физкультурной рекреации .

Метатеоретическая структура педагогики физкультурной рекреации, на наш взгляд, эксплицируется в относительно самостоятельные разделы:

1. Метапедагогика физкультурной рекреации .

2. Воспитание в физкультурной рекреации .

3. Обучение и образование в физкультурной рекреации .

4. Сравнительная педагогика .

5. Педагогика компонентов и отдельных видов физкультурной рекреации .

6. Педагогика физкультурной рекреации социальных дифференциаций .

Первый раздел должен отражать, прежде всего, метатеоретические аспекты педагогики физкультурной рекреации, вопросы ее структуры, строения, компонентного состава, разделов и подразделов, проблемы исчисления педагогического содержания физкультурной рекреации, ее формализаций и интерпретаций, разработки и применения метатеоретических методов обработки педагогической информации, взаимосвязи с другими отраслями наукознания.

Здесь следует сделать два отступления: первое – по нашему убеждению, и в научном, и в учебном качестве, изучаемая дисциплина должна быть представлена, прежде всего, результатами ее метатеоретического исчисления; второе:

общепринятый алгоритм обозначения содержания такого раздела – «теория научной дисциплины», например, «теория педагогики», однако такой подход семантически некорректен, более корректно название этого раздела «метатеория педагогики физкультурной рекреации» или – «метапедагогика физкультурной рекреации» .

Во втором из перечисленных разделов отражаются процессы воспитания в физкультурной рекреации, их закономерности, тенденции и перспективы, и на этой основе разрабатывается содержание, формы, принципы, методы и организация воспитательных процессов в условиях физкультурной рекреации. В соответствии с аксиологическими критериями, изучается воспитание нравственное, эстетическое, правовое, экологическое и т.д. В соответствии с видами деятельности, в этом разделе педагогики физкультурной рекреации исследуются процессы воспитания в ходе ее организации и проведения в рамках свободного времени, трудовой и учебной, а также собственно гимнастической, игровой, спортивной, туристической и других возможных видов и форм деятельности. В соответствии с критериями формирования свойств личности исследуются проблемы и методы воспитания интеллекта, воли, характера, чувств, потребностей, интересов, мотивов и т.д. Содержание данного раздела – результаты этих исследований .

Третий раздел должен быть представлен знанием о процессах обучения и образования в сфере физкультурной рекреации, как средства формирования знаний, умений, навыков физкультурно-рекреационной деятельности. Формы и средства обучения, а шире – формы и средства получения рекреационного образования как проявление сущности и принципов этих двух взаимосвязанных процессов, а также их содержание, цели, методы, организационные основы составляют базис этого раздела. Отдельно следует остановиться на методиках обучения видам и формам физкультурной рекреации, поскольку содержание каждой из методик не сводится к конкретизации общих дидактических положений, а в большей степени отображает специфику опыта педагогической работы применительно к различным областям рекреационной деятельности, в силу чего каждая методика содержит и теоретические знания, и основанные на них рекомендации практике физкультурной рекреации .

Различение в педагогической системе специалистов, как субъектов, осуществляющих педагогическую деятельность в сфере физкультурной рекреации и занимающихся физкультурной рекреацией, как объектов такой деятельности предполагает качественную и эффективную подготовку таких специалистов по физкультурной рекреации для оптимального осуществления рекреационной двигательной активности контингента разнообразных и многочисленных социальных дифференциаций. Номенклатура таких специальностей – вопрос в отечественной литературе практически не разработанный, хотя актуальность проблемы подготовки специалистов сферы физкультурной рекреации несомненна .

Четвертый раздел должен отражать результаты сравнительного анализа педагогических подходов к сфере физкультурной рекреации в различных странах, народах и народностях .

Этот раздел теснейшим образом связан с культурой и культурными аспектами рекреационной деятельности, поскольку возможности качественного обогащения ее содержания заключаются, в том числе, в огромном многообразии форм физкультурной рекреации, присущих культуре той или иной этнической группы, а в сумме дающих неисчерпаемый источник их ассимиляции в образ жизни, представленный сферой физкультурной рекреации .

Пятый раздел педагогики физкультурной рекреации выделен нами в силу того, что каждый компонент, а также каждый вид физкультурной рекреации, применяемый в различных ее компонентах, имеет свою педагогическую направленность, поскольку задачи, решаемые определенным видом определенного компонента физкультурной рекреации, могут существенно отличаться, а это определяет различия в механизмах педагогического воздействия на занимающихся и даже в целом на педагогический процесс в рамках конкретного занятия и их комплексов. Поэтому, какого бы высокого уровня универсальности не были педагогические закономерности, в четвертом разделе они отражают и обретают видовую и компонентную специфику своего практического воплощения в физкультурной рекреации .

Шестой раздел также посвящен специфике практического воплощения той или иной степени универсальности принципов и педагогических закономерностей, но уже в аспекте различных социальных дифференциаций. Содержанием этого обобщающего определения являются педагогические аспекты рекреационной деятельности, включаемой в сферу функционирования таких социальных институтов, как семья, школа, дошкольные учреждения, высшая школа, армия, характеристики особенностей педагогики физкультурной рекреации на различных этапах онтогенеза и т.д .

© М.Г. Бердус, В.В. Чувилин, И.А. Гущина, Ю.М. Якунин, 2015

–  –  –

ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ НРАВСТВЕННЫХ

ЧУВСТВ ЧЕЛОВЕКА

Развитие чувств является неотъемлемой частью развития человека. Развитие нравственных чувств является необходимым условием развития человека для его жизнедеятельности как личности, как субъекта деятельности, как гражданина общества .

Чувство – психологическая функция, которая информирует субъекта о ценности для него тех или иных вещей; об их значимости [5, с. 40]. Чувство – особая форма отражения действительности; они отражают отношение людей друг к другу, а также к объективному миру [10, с. 445]. Чувство – форма эмоциональных отношений и переживаний, носящих предметный характер и имеющих относительную устойчивость [7,с.464]. Чувство – одна из основных форм переживания своего отношения к предметам и явлениям действительности, – эмоциональные переживания, в которых отражается устойчивое отношение индивида к определенным предметам или процессам внешнего мира. Чувства представляют собой конкретно–субъективную форму существования потребностей [8, с .

80] .

Нравственное развитие – процесс, предполагающий усвоение нравственных норм, формирование нравственного сознания и нравственного поведения [9, с. 336] .

Нравственное развитие – процесс, с помощью которого дети интернализируют общественные понятия о правильном и неправильном [6, с. 448]. Нравственное развитие – осмысление человеком своего предназначения, появление ответственности перед настоящими и будущими поколениями, понимание сложной природы мироздания и стремление к постоянному нравственному совершенствованию [4, с. 244]. Нравственное развитие человека предполагает созидание или восстановление целостности человека и его жизненного пути, развития понимания себя, нравственной культуры и постоянства в осуществлении нравственных выборов [2, с. 49]. Процесс осознания личностью особенностей нравственных норм и качеств обуславливает становление и развитие её нравственного самоопределения, находящего отражение в нравственной позиции личности в жизнедеятельности, жизненных ситуациях [3, с. 27] .

Нравственные чувства – это форма переживания ценности или наоборот, недопустимости иных действий, поступков, мыслей, намерений человека с точки зрения его личностной позиции в согласовании с требуемого от него отношения к обществу, к интересам общества, к нормам поведения, выработанным обществом. Такое объяснение связано с тем, что в речи, литературе термин нравственность, чаще всего употребляется как синоним морали, иногда – этики. В более узком значении термин нравственность – это внутренняя установка индивида действовать согласно своей совести и свободной воле – в отличие от морали, которая, наряду с законом, является внешним требованием к поведению индивида [1, с.526]. Нравственными чувствами являются чувства: долга, чести, совести, достоинства и т. д. Нравственные чувства: подготавливают, настраивают поведение и деятельность личности в соответствии с принятыми правилами и требованиями; включают единство рационального и эмоционального и формируются под влиянием социального окружения, путем усвоения личностью общественно принятых норм и правил .

Нравственные чувства: регулируют отношения между людьми на основе оценки, осознания нравственных ценностей; обладают широким диапазоном форм выражения и участвуют во всех нравственных реакциях и проявлениях личности. Нравственные чувства ориентируют личность: на нравственные ценности; на интуитивный выбор нравственных ценностей, норм, правил, мотивацию поступков и поведения; на активизацию личности в поступках и действиях .

Таким образом, чувства выступают в качестве психологической функции, свидетельствующей о значимости вещей, особой эмоциональной формы отражения действительности, существования потребности, переживания своего отношения .

Нравственные чувства являются формой переживания ценности, они подготавливают, настраивают поведение, регулируют отношения, ориентируют человека. Развитие нравственных чувств является составной частью нравственного развития человека .

–  –  –

О ПРОБЛЕМАХ НРАВСТВЕННОГО ВОСПИТАНИЯ МЛАДШИХ

ШКОЛЬНИКОВ С НАРУШЕНИЕМ ИНТЕЛЛЕКТА

Понятие «нравственное воспитание» является всеобъемлющим. Оно пронизывает все стороны жизнедеятельности человека и представляет собой сложный двусторонний процесс. Он заключает в себе воздействие воспитателей на их воспитанников и в их ответных действиях, т.е. в усвоении воспитанников нравственных понятий, в осмыслении своего отношения к нравственному и безнравственному поведению в своих поступках и во всем поведении в целом. Нравственные понятия применяются в действия только тогда, когда они не просто заучены, а когда они осмыслены и превращены в моральные убеждения. Такие убеждения и устойчивые привычки нравственного поведения говорят о воспитанности человека в нравственном отношении, о его нравственной зрелости .

Единство нравственного сознания, воплощенное в устойчивых нравственных качествах, значимый показатель соответствия между процессом воспитания и нравственным развитием личности [3, с. 57] .

Проблемы, связанные с воспитанностью детей с умственной отсталостью, постоянно находятся в центре внимания. Воспитательные задачи школьников в специальной коррекционной школе 8 вида приобретают не только теоретическое, но и большое практическое значение. Умственно отсталые школьники должны быть воспитаны так, чтобы их самостоятельное поведение в разнообразных жизненных ситуациях соответствовало существующим в обществе социальным нормам. А поскольку нравственность является нормой поведения и показателем моральной зрелости личности, выбранная нами проблема имеет большую значимость [3, с. 59] .

Для школьников с нарушениями интеллекта часто характерны и нарушения поведения .

Им свойственны безынициативность, несамостоятельность, слабость внутренних побуждений, внушаемость, сниженная мотивация, причем не только в учебной, но даже в игровой и трудовой деятельности .

Их ставит в затруднительное положение любое препятствие или неудача, они не могут противостоять возникающим желаниям. Дети способны проявлять волевое усилие только в тех случаях, когда знают, как надо действовать, и испытывают потребность в этом действии. Тогда из вялых, безынициативных детей они превращаются в настойчивых, безудержных. Такие резкие контрасты в проявлении воли есть результат незрелости личности школьников с нарушением интеллекта .

Процесс нравственного воспитания является двухсторонним: с одной стороны, организационное и целенаправленное воздействие воспитателей, с другой - организованная и целенаправленная деятельность воспитанников. Осуществлению процесса нравственного воспитания способствуют методы убеждения и методы упражнения. Убеждение - это воздействие на сознание, чувства и волю воспитанников с целью формирования у них положительных качеств и преодоления отрицательных [1, с. 5] .

Воспитатели разъясняют школьникам нормы и правила поведения. Однако убеждение не ограничивается лишь словесным разъяснением, беседами. Убеждают воспитанников и их собственный опыт, практика, конкретные дела, личный пример окружающих людей, и прежде всего педагогов, родителей, общение с ними. В целях убеждения используются книги, кинофильмы, теле- и радиопередачи. Всё это содействует нравственному просвещению учащихся, вооружает их знаниями о морали, формирует нравственные понятия и убеждения [1, с. 13]. Например: учащимся 1-го классе СКОШ №2 8 вида г .

Якутска РС (Я) мы показали мультфильм "В лесной чаще" авторы сценария В. Чаплина и Г. Скребицкий, режиссер Л. Позднеев. Мультфильм рассказывает о маленьком непослушном барсучонке, который любил лентяйничать и привык, чтоб все за него делали родители. Однажды он заигрался и заблудился в лесу. Дорогу домой он не знал, а самостоятельно ничего не мог делать. Мы провели беседу с учащимися, которая включала следующие вопросы: Какой по вашему мнению барсучонок? Правильно ли он поступил, когда сказал отцу, что у него болит спина, а сам заигрался? Правильно ли, что отец барсучонка хотел наказать барсучонка? Что бы сделали в место барсучонка?

Также в процессе нравственного воспитания применяются и такие методы, как поощрение и наказание. Их обычно используют для одобрения положительных поступков и действий учащихся и для осуждения отрицательных .

Выбор методов зависит от содержания воспитательной деятельности, от ее направленности. Так, в процессе нравственного просвещения на первое место, естественно, выдвигается убеждение; в трудовом воспитании - упражнение; в воспитании дисциплинированности и ответственности наряду с основными методами применяются также поощрение и наказание .

К эффективным методам также относятся: рассказ, беседа, разъяснения представляемых детям требований, убеждение примером взрослых, чтение художественных произведений, просмотр кинофильмов, диафильмов, театральных постановок, слушание музыки, знакомство с изобразительным искусством. Наш опыт показывает, что формирование у школьников этических представлений во многом определяет развитие их чувства и поведения. неправильные представления о дружбе, доброте, честности, справедливости является причиной частых конфликтов между детьми. Поэтому необходимо разъяснить ребенку, что от него ждут, каким хотят видеть его[2, с. 32] .

Прежде всего мы выясняем, что знают дети об отношениях между детьми, какое конкретное содержание они вкладывают в понятие «доброта», «честность», «справедливость». С помощью метода разъяснения мы ребятам разъясняли нормы поведения в школе, дома, на улице, в отношениях в людьми, в отношениях к своим обязанностям. Это предполагает накопление у детей запаса представлений, переживаний, понятий о тех моральных этических нормах поведения, которые приняты в обществе. При этом учащиеся начинают различать хорошее и плохое, справедливое и несправедливое .

Действенным методом воспитания этической культуры учащихся является убеждение примером. Действие этого метода основано на том, что ребенок в своем стремлении хочет скорее стать взрослым, берет в качестве подражания пример взрослых. Склонность к подражанию основано на том, что у ребят нет ещё своего жизненного опыта, нет устойчивых привычек поведения. Поэтому это сказывается и на формировании понятий этической культуры. Мы использовали произведения художественной литературы, в которых не только описаны конфликтные ситуации, не только даны противоположности добра и зла, их понятие, но даны положительные стороны событий .

Например в якутском сказке "Кэ5э", говорится о женщине, у которой было четверо детей. Мать была очень трудолюбивой женщиной Однажды она очень тяжело заболела и попросила у своих детей воды, а дети в это время играли в жмурки и не слышали, как мать их зовет. Только четвертый сын Дьулэй остался один и увидел, как мать превратилась в птицу и улетела. Беседуя с детьми об этой сказке, недостаточно спросить, как поступили дети. Мы составили беседу, чтобы дети глубоко задумались над поведением детей и почувствовали бы зависимость между совершенным поступком. В этом случае проходит не только формирование представлений у детей о хорошем и плохом, но и развитие их чувств, а это способствует воспитанию этической культуры .

Большое внимание мы обращаем на вопросы детей. Ответы детей показывают, что поступки совершенные ими непреднамеренно, также соотносятся с понятиями "несправедливо", "плохо поступил". Этические представления, культура поведения ребенка особенно четко выступают в том случае, когда он объясняет мотивы своего поведения .

Велико воздействие на детей кино, театра. По играм детей, по их свободному общению на улице можно наблюдать, как сильно действуют на детей то или иной фильм[2, с. 33] .

В нашем обществе очень остро стоит проблема здорового образа жизни. Перед нами стояла задача - привить детям любовь к своему здоровью, научить бережно относиться к нему. Решить эту задачу на одном-двух уроках невозможно. Чтобы бережно относиться к своему здоровью, надо его почувствовать. Вместе с детьми мы провели викторину " В здоровом теле, здоровый дух", в которой участвовали все младшие классы. В конкурсе было придумывание кричалочек; девизов; отгадывание загадок, связанных со здоровьем;

эстафеты "Собери урожай", "Теремок" и т.д.; серии вопросов по темам о вреде курения, алкоголя и т.д. и в конце конкурс стенгазет учащихся на тему " В здоровом теле, здоровый дух!" .

Таким образом, все описанные формы, средства и методы нравственного воспитания младших школьников закрепляются в сознании детей, упражняются в добрых действиях, а это способствует воспитанию добрых этических представлений и поступков поведения .

Список использованной литературы:

1. Махова В.М. Изучение личностных свойств и особенностей реализования детей с интеллектуальной недостаточностью в период их адаптации к школе./ /Дефектология. с. 9-15 .

2. Михайлова С.А. Формирование нравственно-этического представления у учащихся 3классов школы VIII вида путем организации беседы и дискуссии. // Воспитание и обучение детей с нарушением интеллекта. - 2010. - №2. - с. 31-35 .

3. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектологического факультета пед. институтов/ Под ред. В.В. Воронковой - М.:

Школа-Пресс, 2004. - 416 с .

© А.И. Богданова, Н.А. Абрамова, 2015

–  –  –

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИННОВАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРИ РАБОТЕ С

УЧАЩИМИСЯ МУЗЫКАЛЬНЫХ СПЕЦИАЛЬНОСТЕЙ СРЕДНИХ

СПЕЦИАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ

На современном этапе развития общества работодатели ожидают от своих сотрудников коммуникабельности, высокой организованности, способности к дальнейшему саморазвитию. В связи с этим система образования призвана обеспечить не только преемственность уровней и ступеней образования, но и развитие дистанционного обучения;

подготовку высокообразованных людей и высококвалифицированных специалистов, способных к профессиональному росту и профессиональной мобильности в условиях информатизации общества и развития новых наукоемких технологий, о чем говорится во многих документах, в том числе «Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 года» [3] .

Поэтому при обучении необходимо при возможности использовать инновационные технологии .

Термин «инновационное обучение» впервые был использован в 1978 году, в докладе группы ученых Римскому клубу, где было акцентировано внимание на «факт неадекватности принципов традиционного обучения требованиям современного общества к личности и развитию ее познавательных возможностей» [2; с. 10] .

Мы понимаем под инновационными технологиями, способствующими росту заинтересованности и обученности учащихся музыкальных специальностей средних специальных учебных заведений, прежде всего, информационные и коммуникационные, личностно-ориентированные, модульные технологии и метод проектов .

Музыкальные специальности достаточно консервативны в использовании информационных и коммуникационных технологий (ИКТ), хотя информационнокоммуникационные компетентности относятся к базовым и являются составной частью общей компетентности специалиста .

Широкому использованию ИКТ в обучении способствует появление технологий мультимедиа и высокая скорость и доступность Интернета. Использование ИКТ на занятиях и во внеаудиторное время стимулирует познавательный интерес учащихся и повышает мотивацию, а также позволяет перераспределить время, отводимое на изучение нового материала и закрепление пройденного. В связи с этим ИКТ можно использовать при изучении ряда общеобразовательных, общепрофессиональных и специальных дисциплин учащимися музыкальных специальностей ссузов. Изучение таких музыкальных дисциплин как «Музыкальная литература», «История русской и зарубежной музыки», «Элементарная теория музыки», «Хороведение», «Хоровая литература» и ряд других предполагает работу с большим объемом информации, что делает использование информационных и коммуникационных технологий не только желательным, а просто необходимым. Введение ИКТ в музыкально-образовательный процесс дает возможность усовершенствовать имеющиеся методы преподавания и реализовать новые, не исключая при этом традиционных форм обучения .

Так, к примеру, при изучении темы «Активные методы обучения. Метод проектов .

Портфолио» на «Основах прихологии и педагогики» возможно использование сайтов http://www.edu.ru; http://www.ict.edu.ru; при изучении темы «Струнные инструменты» на «Инструментоведении» рекомендуется использовать сайты http://www.midi.ru;

http://www.partita.ru; http://dic.academic.ru; http://www.mosconsv.ru. При подборе нотного материала для занятий хора, постановки голоса, вокального ансамбля рекомендуются сайты http://7not.ru/notes; http://mirnot.net; http://www.notomania.ru; http://notes.tarakanov.net .

Во время педагогической практики, а также при самостоятельной подготовке к занятиям полезными окажутся такие сайты, как веб-страница журнала «Музыка в школе» http://www.art-in-school.ru/music; веб-страница журнала «Музыка и электроника» http://www.muzelectron.ru. Также большие возможности при подготовке к занятиям предоставляют сайты http://www.lafamire.ru/ - сольфеджио, теория музыки, анализ, гармония (решебники); http://www.pianowell.ru/ - профессиональная школа игры на фортепиано; http://www.7not.org – музыкальный колледж «7 нот»; http://yamuzykant.ru/ методика обучения на музыкальных инструментах; http://forum.muzykodel.ru/ - Музыкодел, школа композиции Б. Севостьянова и т.д .

Технология мультимедиа, при которой совмещается работа в нескольких средах одновременно, позволяет сделать занятия более наглядными и использовать аудио-, видео-, графическую и тексовую информацию. Многие отмечают, что «использование технологий мультимедиа позволяет идти по пути повышения чувственного воздействия на студента, что характерно для музыкального образования, так как в основе обучения лежит художественное творчество, активное изучение и использование технологий мультимедиа формирует уровень медиакомпетенции, который характеризуется тем, что студент приобретает умение адаптировать специальные знания в области технологий мультимедиа для своих целей и задач и может оказывать помощь другим в освоении методов работы с современными технологиями» [1; с. 198] .

Поскольку инновации диктует музыкальная и общая культура общества, то выходом может стать «медиаобразование как концептуальная основа компьютеризации музыкального обучения» [4, с. 5]. Это показывает, как важно иметь средний и высокий уровень информационно-коммуникационной компетентности учащимся ссузов уже на первых курсах обучения и постепенно повышать его .

Метод проектов, интерес к которому в России усилился еще в 90-е годы XX века в период реформы образования, позволяет также усилить мотивацию студентов, поскольку затрагивает практические действия студентов, эмоциональную сферу и показывает жизненную важность того или иного проекта. Прежде всего, здесь учитываются интересы учащегося, его личностный опыт, его возможности. Учащиеся музыкальных специальностей ссузов могут использовать как ролевые проекты (подготовка сценария праздника с исполнением собственных композиций), так и издательские проекты (газета учебного заведения, отдельного отделения или курса; буклеты к юбилеям композиторов и юбилеям ссузов), творческие проекты (аранжировка, инструментовка, оркестровка музыкальных произведений, собственные композиции), исследовательские проекты (история учебного заведения, музыкальное искусство города и области) и т.д .

Список использованной литературы:

1. Жуков А.Ю., Жукова Е.В. Использование мультимедийных технологий в учебном процессе как способ формирования медиакомпетенции современного учителя музыки// Современное образование: научные подходы, опыт, проблемы, перспективы. - Пенза, 2007 .

С. 197-199 .

2. Лакоценина Т.П., Алимова Е.Е., Оганезова Л.М. Современный урок. Часть 5. – Ростов-н/Д: Изд-во «Учитель». 2007. – 208 с .

3. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 года// Официальные документы в образовании: Информ. бюллетень. – 2000. –№ 21. – С. 3-11 .

4. Тараева Г.Р. Компьютер и инновации в музыкальной педагогике. Книга 2:

Технология презентации. – М.: Издательский дом «Классика-XXI». 2007. – 120 с .

© И.А. Большакова, 2015

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРИ ОБУЧЕНИИ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В соответствии с требованиями федеральных государственных образовательных стандартов реализация основных образовательных программ общего образования возлагается на образовательное учреждение, в том числе, и через осуществление внеурочной деятельности - образовательной деятельности, осуществляемой в формах, отличных от классно-урочной, проведение которой обусловлено необходимостью достижения планируемых результатов освоения учащимися основной образовательной программы .

Правильная организация внеурочной деятельности по иностранному языку позволит наиболее продуктивно осуществлять процесс воспитания и повышения уровня подготовки учащихся .

В целях достижения необходимого результата по углублению и расширению знаний обучающихся, формированию коммуникативной и языковой компетенций и, самое главное, проявления заинтересованности учеников, современному преподавателю необходимо прибегать к поиску новых форм и методов работы в данном направлении .

Одним из способов привлечь внимание учащихся в рамках осуществления внеурочной деятельности может быть организация клуба иностранного языка .

Целью клуба является формирование коммуникативной компетенции обучающихся в процессе обучения лингвострановедческому, культуроведческому и социокультурному компонентам обучения иностранному языку .

Программа содержит соответствующий дополнительный материал по страноведению (страна в зависимости от изучаемого языка), так как изучение языка, не познавая культуру и народ страны, крайне затруднительно. Обучающиеся не только знакомятся со специфичными языковыми явлениями, нормами поведения каждой страны и страноведческой информацией, но и выстраивают свои суждения по интеркультурным проблемам .

Деятельность клуба предусматривает занятие с учениками проектно-исследовательской деятельностью. Это позволяет повысить уровень знаний обучающихся при работе с дополнительными учебными пособиями, словарем, справочной литературой, при подготовке выступления по проблеме, при осуществлении тематического подбора лексики, а также приобрести коммуникативные умения по видам речевой деятельности. Свои работы учащиеся представляют на различных конкурсах, конференциях, форумах и других аналогичных мероприятиях .

Благоприятные условия внеурочной деятельности позволяют проводить занятия в игровой форме, что способствует овладению языковыми умениями и речевыми навыками .

Игровая форма проведения занятий может применяться как в совокупности новых подходов, применяемых в изучении иностранных языков, так и отдельным подходом .

Проведение таких занятий - прекрасный способ разнообразить школьную программу и привнести в процесс изучения элемент игры, с помощью которого дети познают мир .

Следующим методом, применяемым в рамках внеурочной деятельности, являющимся важным компонентом повышения мотивации, является организация театрализованных постановок .

Театральные кружки позволяют детям реализовать свой творческий потенциал, развивать воображение, отрабатывать имеющиеся навыки в непосредственно живом общении. Большинство психологов едины во мнении, что эмоциональное сопереживание запоминается лучше, чем нейтральное .

В процессе обучения в помещении для детей создается полное воссоздание обстановки какого-либо известного детского произведения, фильма и т.д. Детям предлагается поучаствовать в событиях, побывать в ситуациях, согласно сценарию фильма или повествованию книги, происходящих с их героями, выполняя при этом соответствующие задания. Решение поставленных задач рассчитано как на коллективное, так и на индивидуальное участие. Весь процесс проходит весело и динамично. Создается атмосфера, при которой дети полностью погружаются в изучение языка .

Применение драматизации в процессе обучения развивает у детей критическое и интуитивное мышление, способствует большей сосредоточенности, увеличению словарного запаса, овладению разговорной речью .

Успешность обучения зависит также от места и времени проведения различных мероприятий – как в помещении школы, так и за ее пределами, как в учебное время, так и во время каникул. Мероприятия, организуемые за пределами учебного заведения – поход, пикник, прогулка в парке и т.д., с обсуждением увиденного, привнесут новые впечатления, вызывая дополнительный интерес к изучению языка .

Таким образом, при организации внеурочной деятельности необходимо учитывать желания и интересы обучающихся, поддерживать высокую активность каждого участника клуба, результатом чего станет достижение и реализация поставленных задач .

–  –  –

БАЛЛЬНО-РЕЙТИНГОВАЯ ОЦЕНКА УРОВНЯ ЗНАНИЙ СТУДЕНТОВ

Одним из принципиально важных явлений и процессов современности становится схема парадигмы экономического развития, что выражается в становлении информационной экономики, базирующейся на знаниях, информационных технологиях, глобализации общественных процессов. В этой связи ключевым ресурсом экономического роста становится интеллектуально-образовательный потенциал общества, а совершенствование образовательной системы является стратегически важным с точки зрения обеспечения конкурентоспособной экономики .

Необходимо стимулировать студентов к систематическим занятиям, позволяющим получить прочные знания и навыки практической работы. Этому может служить балльнорейтинговая оценка знаний, которая, по существу, является критерием оценки перспектив выпускника на рынке труда. В этом смысле балльно-рейтинговая система оценки знаний студентов может считаться одним из инструментов модернизации системы образования .

Рейтинговая система оценки знаний студентов является одним из элементов, характеризующих качество учебного процесса в вузе, наряду с такими, как соответствие учебных программ государственному стандарту, учет современных тенденций в образовании, участие в научных исследованиях и т.п.

Основными целями и задачами рейтинговой оценки:

- повышение значимости текущей систематической работы студентов;

- повышение роли самостоятельной работы студентов;

- реализация принципа индивидуального подхода к обучению с учетом личных способностей и интересов;

- стимулирование добросовестной, творческой работы студентов на протяжении всего периода обучения;

- осуществление текущего анализа уровня усвоения студентами программного материала, на основании которого возможна оперативная корректировка содержания учебного процесса;

- обеспечение объективности оценок знаний студентов;

- повышение качества преподавания;

- достижение высокого профессионального уровня выпускников .

Балльно-рейтинговая система представляет собой свод правил и положений, в котором накоплением баллов оцениваются все результаты учебной деятельности студентов при изучении дисциплины. К контролируемым видам учебной работы относятся: лекции, семинарские занятия, практические занятия, решение ситуационных задач, курация больных, написание истории болезни, рефераты, презентации, ответы на тесты, клинические разборы, освоение практических навыков и другие виды деятельности студентов .

Балльно-рейтинговая система – это комплекс определённых расчётов и положений, в котором все результаты контролируемых видов деятельности студентов при изучении дисциплины в целом или её части (модуля) оцениваются в количественных единицах (баллах) .

Работа в балльно-рейтинговом регламенте – важный элемент внутривузовской системы обеспечения и контроля (формирования компетентности) качества подготовки специалистов. Цель этой системы: формирование у студентов необходимых мотивов (мотивации) своей успеваемости, активизация их учебной деятельности, повышение ответственности путем планомерной, систематической работы над учебным материалом .

Основу балльно-рейтинговой системы составляет условно принятая единица (100 баллов) за всю дисциплину или часть дисциплины (модуль, семестр). На основе этой условной единицы – матрицы – ассистент формирует количественную оценку контролируемых видов деятельности студентов .

Уровень усвоения учебной программы оценивается по общепринятой шкале: 70-80 баллов – «удовлетворительно», 81-90 – «хорошо», 91-100 – «отлично». Минимальный допустимый уровень усвоения учебной программы дисциплины или её части (модуля) составляет 70 баллов. При наборе за семестр (80) 70 баллов и более студент может быть аттестован, получить зачёт. При количестве баллов по дисциплине более 96 студент может быть освобождён от сдачи экзамена. Неудовлетворительная оценка по любому контролируемому виду учебной деятельности требует отработки и не может быть зачтена при суммировании баллов .

Кафедра вводит штрафные баллы и определяет их размер за неудовлетворительное выполнение контролируемых видов деятельности, непосещение учебных занятий без уважительных причин, опоздания на занятия и др. Кафедра знакомит студентов с положением о балльно-рейтинговой системы в начале семестра .

Приведём пример рейтингового расчёта на 7 семестре. На этом семестре на кафедре ортопедической стоматологии учебным планом предусмотрено проведение 17 занятий, в том числе 4 лекции и 13 практических .

Стоимость одной лекции постоянна и составляет 1 (один) балл. Следовательно, при уровне усвоения учебной программы (УУУП) 70 баллов на практические занятия (ПЗ) остаются 70-4=66 баллов, а при УУУП 100 баллов на ПЗ остаются 100-4=96 баллов .

Стоимость одного ПЗ при УУУП 70 (минимальн.) составит 66:13=5,0 балла, а при УУУП 100 (максимальн.) – 96:13=7,4. Разница между максимальным и минимальным УУУП составит 2,4 балла, а в процентном отношении между 100% и 70% =30%. Стоимость одного процента составит 2,4:30=0,08 балла. В результате несложных математических расчётов получаем: при УУУП в 70-80%, что соответствует оценке «удовлетворительно», стоимость ПЗ колеблется в пределах от 5,0 до 5,8 баллов; 81-90% – 5,88-6,68 баллов; 91-100% – 6,76баллов. В зависимости от сложности выполняемого вида деятельности студента, аудиторной активности и качества усвоения темы контролируемые виды деятельности ведётся расчёт (обязательные) и дополнительные Чтобы вывести окончательную оценку (балл) за практическое занятие или за семестр необходимо сложить все полученные баллы, отнять штрафные баллы, и разделить на виды деятельности 3 (обязательные) и дополнительные, если студент их выполнил, отнять штрафные баллы .

Таким образом, студенты могут быть объективно оценены на каждом занятии, по крайней мере, трижды, что способствует успешному внедрению в учебный процесс балльно-рейтинговой системы. Кроме того, студенты могут получить на занятии дополнительные баллы за доклады, подготовленные ими по разбираемой тематике. Это создает у учащихся мотивацию на углубленную домашнюю подготовку и активное участие в занятиях. Рейтинговая система позволяет интегрировать в единую оценку такие разные виды учебной деятельности, как тестирование, рефераты, доклады, устные ответы, выравнивая возможности студентов, обладающих различными психо-физиологическими характеристиками .

В заключение хотелось бы отметить, что внедрение рейтинговой системы – процесс необходимый и своевременный, позволяющий обеспечить конкурентоспособность выпускников, а значит, в конечном итоге, образовательного учреждения, создает благоприятные предпосылки для решения насущных высшего профессионального образования по активному освоению студентами современными профессиональными компетентностями .

© А.Я. Вязьмин, Ю.М. Подкорытов, О.В. Клющников, 2015

–  –  –

СЕНСОРНЫЙ САД КАК ИНСТРУМЕНТ ПРИ КОРРЕКЦИИ ЗРЕНИЯ У

СЛЕПЫХ И СЛАБОВИДЯЩИХ ДЕТЕЙ

Сенсорный сад — это специально организованная территория, где созданы благоприятные условия для общения с природной средой. Растения и элементы ландшафтного дизайна здесь подобраны таким образом, чтобы разнообразные ощущения, органами зрения, обоняния, слуха, осязания и вкуса, были максимально обострены .

В сенсорных садах люди, больные или нуждающиеся в реабилитации, могут восстановить свои физические и духовные силы. Растения и другие элементы дизайна подобраны так, чтобы задействовать органы зрения, обоняния, слуха, осязания и вкуса детей, не имеющих возможности бывать на природе[2] .

Каждый ребёнок, общаясь с окружающим миром, воспринимает и изучает его с помощью пяти сенсорных систем. В процессе восприятия предметов на основе осязания и тактильной чувствительности у детей формируются представления о форме, объеме, размере и качестве предметов .

Дети с нарушениями развития не могут сами получить весь полезный многообразный опыт так же, как обычные дети. Обонятельные, осязательные и слуховые представления у детей с нарушениями зрения играют важную роль в их жизнедеятельности. Слепой, пользуясь обонянием, слухом и осязанием воспринимает разнообразные запахи, звуки и тактильные ощущения как сигналы о событиях, происходящих вокруг него. В процессе всей жизни слепой и слабовидящий ребенок учится различению запахов и звуков, что формирует образы представлений, которые затем используются для разного рода умозаключений [1]. Обоняние, осязание и слух слепых более дифференцированы, чем обоняние зрячих .

Создание сенсорных садов осуществляется с целью исправления, преодоления и сглаживания трудностей социализации детей с нарушением зрения. Они должны побуждать детей с нарушением зрения взаимодействовать с ее различными элементами, повышая тем самым познавательную активность каждого ребенка[5] .

Сенсорное развитие составляет фундамент общего умственного развития любого дошкольника. С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание .

Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, являются результатом их переработки. Сенсорное развитие является важнейшей частью единого планомерного развития и воспитания дошкольников[3]. Если упустить этот фактор, то дети могут быть тяжело психологически травмированы, т.к. им будет тяжело общаться со сверстниками и что ещё хуже они могут замкнуться .

Стимулирующее воздействие на органы зрения слабовидящих детей оказывают цвет, форма, палитра всех оттенков, рисунок, текстура, свет, тень. Усиливают переживания чувственных восприятий контрасты этих элементов .

Теплые цвета сада (красный, оранжевый и желтый) активизируют движение, оживляют эмоции. Холодные цвета (голубой, фиолетовый и белый) способствуют умиротворению и спокойствию .

Самым эффективным способом привнесения в сад цвета являются цветы. Клумбы из одноцветных или разноцветных тюльпанов, пионов, петуний красочные листва и кора значительно увеличивают зрительную привлекательность сада. В вечернее время зрительную емкость такого сада увеличит подсветка растений, потока воды и садовых элементов .

Кроме того, хорошим дополнительным познавательным инструментом сенсорных садов, проектируемых для детей с нарушением зрения, являются растения с гладкими, шероховатыми, грубыми, пушистыми и ворсистыми поверхностями коры, стеблей и листьев, с маленькими или большими листьями, посаженные рядом для усиления контраста восприятия .

В сенсорном саду ребенок должен иметь возможность потрогать ствол дерева, погладить упругий газон, опустить руки в прохладные струи ручья, прижать ладони к теплому камню, пропустить сквозь пальцы песок, присесть на скамейку, оглянутся вокруг и получить заряд позитивных эмоций.[2] Приоритетным направлением при проектировании сенсорных садов для детей с нарушениями зрения будет развитие ослабленного зрительного восприятия, но при этом развитие слухового и тактильного восприятия будут его дополнять и частично компенсировать[4] .

В 21 веке слепым и слабовидящим детям тяжело приспособится к окружающему их миру, сенсорный сад может сыграть большую роль для их разностороннего развития и полноценного включения в социум сверстников, что в свою очередь положительно скажется на становлении их психики .

Список использованной литературы:

1.Тинькова Е.Л., Козловская Г.Ю. Анатомо-физиологические и нейропсихологические основы обучения и воспитания детей с нарушениями зрения[Текст]/ Е.Л .

Тинькова/Ставрополь: Издательство СГПИ, 2009. С.124-126

2. http://www.gardener.ru/- электронный ресурс

3. Башаева, Т.В. Развитие восприятия у детей [Текст]: учеб. пособие / Т.В. Башаева.- М.:

Просвещение, 2005. - С. 80 — 86 .

4. Статья "Сотрудничество педагогов МДОУ с целью инклюзивного развития детей с нарушением зрения" (в соавторстве с членами ПМДО Мелешковой Н. А., Ведерниковой Л .

И., Ерёминой О. А., Кочерыгиной Т. В.)

5. Солнцева Л;И: Тифлопсихология детства: М.: Полиграф сервис, 2000.250 с .

© А.В. Гарипова, Л.М. Ишбирдина 2015

–  –  –

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭКОЛОГИЯ В СИСТЕМЕ СОЦИАЛЬНОЙ РАБОТЫ

Педагогике принадлежит значительная роль в развитии личности субъектов и объектов социальной работы [2, с. 17]. Методы обучения адаптивным навыкам, способы коррекции взаимодействия человека и социальной среды разработаны и внедрены в практику социальной работы из сферы социальной педагогики теоретической основы этой профессии. Как считает И.А. Липский, сегодня социальная и социально-педагогическая работа должна рассматриваться и пониматься как единая функциональная система общественной помощи [8;9] .

Особенно эффективны педагогические методы в практике оккупациональной терапии. Социальный работник при этом выполняет функции консультанта, учителя и воспитателя, уделяя внимание индивидуально-личностным и социальнопедагогическим подходам к адаптации клиента в социальной среде, вопросам реадаптации и социально-педагогического сопровождения. Социальный работник должен уметь подбирать экологичные педагогические технологии и методы педагоготерапии, учитывать возможности взаимосвязанных инвайронментальных и личностных изменений, создавать благоприятную педагогическую «среду взаимодействия», регулировать образовательно-воспитательными средствами процессы социализации или ресоциализации .

Социальную педагогику как теорию и практику «гармонизации взаимодействия человека и социальной среды» и подготовки его к этому взаимодействию[7] дополняет, на наш взгляд, педагогическая экология[3, с.192] - область человеческой деятельности и система знаний:

- о социальном окружении, которое сами участники сознательно и бессознательно формируют и находятся под его воздействием и совокупности субъективных реакций на окружение, в котором они активно действуют;

- о взаимоотношениях, взаимообмене, взаимовлиянии участников педагогического процесса между собой и созданной ими специфической, воспитательно-образовательной средой;

- о совокупности существенных связей, в которых находятся участники педагогического процесса и конкретных социальных условиях, в которых осуществляется встреча, как динамическая взаимная связь, живое активное взаимовлияние, взаимообмен и процесс творческого созидания реальности, развития и осознания себя как личности;

- о влиянии этих взаимодействий на здоровье всех участников в границах биологического, психологического, интерперсонального, социокультурного, природного уровней;

- о практике управления функциональной педагогической экологической системой взаимоотношений и взаимодействий в рамках метасистемы «природачеловек-социум» .

В спектре проблем педагогической экологии важнейшей является задача изучения здоровьесберегающей и здоровьеукрепляющей составляющей в педагоэкологической жизненной системе. Здоровье в этой функциональной системе выполняет системообразующую функцию, гармонизирующую всю совокупность ценностно-смысловых ориентаций и жизненных приоритетов участников воспитательно-образовательного пространства. Здоровье в этой экологической системе мы рассматриваем как собирательное и многокомпонентное (В.П .

Казначеев, 1998) понятие, с учетом физической (соматической), биологической, психической (и личностной), социальной, а также духовной составляющих, «субстрат жизни» [12,с.38], критерий эффективности применяемых технологий или обучающих методов воздействия на человеческую личность .

Идеи педагогической экологии оказались особенно востребованными в дошкольном и начальном звене образования [11;5]. По мнению А.Н .

Нюдюрмагомедова, педагогическая экология - это «осторожное, целесообразное и потребное вмешательство», которое «требует создания экологически благополучной педагогической среды», «установления и соблюдения границ допустимого, меры вмешательства взрослых в жизнь детей» [10]. Предметом педагогической экологии является поиск закономерностей создания в образовании благоприятных условий для свободного открытого общения, оптимального взаимодействия, познания и развития, установления границ дозволенного во взаимоотношениях [10;5] .

Воспитательно-образовательная среда начинается там, где происходит встреча, контакт, «сретенье образующего и образующегося», где они совместно начинают ее проектировать и строить как «совокупность существенных связей» (Р. Мэй), предмет и ресурс своей совместной деятельности [6,с.7-8] .

Вместе с тем, педагогическая экология является не только инструментом в системе обучения и воспитания, но и новой областью профессиональной деятельности социального работника, средством воздействия, орудием моделирования жизненного мира клиентов социальных служб. Моделируя воспитательное и образовательное пространство в социальном поле, в котором находится, развивается и проходит жизнь человека, социальный работник, в контексте педагогической экологии, заботится об условиях, характеристиках среды взаимодействия, содержании и качестве общения, организации процесса обучения и творческого развития экологического мира клиента. В рамках педагогической экологии создается новый взгляд на образ и подход к клиентам, развитие проблемных ситуаций и способы решения проблем, роль социального обучения. Основной задачей специалиста становится созидание «предметно и культурно развивающей образовательной среды», определение «эффективных норм и методов формирования социально-адаптированной личности» [1,с.77]. Среды, в которой субъекты познания находятся в отношении диалога (процессе со-мыслия) по принципу: понимание есть сопонимание, связанное с со-знанием и с со-общением. При этом создающий субъект понимая, объясняет», а воспринимающий - «интерпретируя, понимает» [4.с. 289] .

Владение педагогической техникой в этой профессиональной ситуации - индикатор мастерства социального работника. С другой стороны, педагогическую экологию можно считать посредником между когнитивной, витально-ориентированной и социальнопедагогической моделью социальной работы и ключем к здоровьесберегающей и укрепляющей здоровье педагогике социальной работы .

–  –  –

ИННОВАЦИОННЫЕ ПРОЦЕССЫ В ПЕДАГОГИКЕ

Специфика образования в начале третьего тысячелетия предъявляет особые требования к использованию разнообразных технологий, поскольку их продукт направлен на живых людей, процесс гуманизации образовательной деятельности неизбежен, что и находит сейчас всё более широкое распространение в рамках личностно-деятельностного подхода .

Глубинные процессы, происходящие в системе образования и в нашей стране, и за рубежом, ведут к формированию новой идеологии и методологии образования как идеологии и методологии инновационного образования. Инновационные технологии обучения следует рассматривать как инструмент, с помощью которого новая образовательная парадигма может быть претворена в жизнь [1] .

В Законе об образовании РФ в статье 20, части 3 отмечается: «Инновационная деятельность ориентирована на совершенствование научно-педагогического, учебнометодического, организационного, правового, финансово-экономического, кадрового, материально-технического обеспечения системы образования и осуществляется в форме реализации инновационных проектов и программ организациями, осуществляющими образовательную деятельность, и иными действующими в сфере образования организациями, а также их объединениями. При реализации инновационного проекта, программы должны быть обеспечены соблюдение прав и законных интересов участников образовательных отношений, предоставление и получение образования, уровень и качество которого не могут быть ниже требований, установленных федеральным государственным образовательным стандартом, федеральными государственными требованиями, образовательным стандартом [2] .

Инновационная педагогическая деятельность как особый вид творческой деятельности направлена на обновление системы образования. Она является результатом активности человека не столько в приспособлении внешней среды, сколько в изменении его личных и общественных потребностей и интересов. Инновационная педагогическая деятельность – основана на осмыслении практического педагогического опыта, ориентирована на изменение и развитие учебно-воспитательного процесса с целью достижения высших результатов, получение нового знания, формирование качественно иной педагогической практики .

Понятие «инновация» означает новшество, новизну, изменение; инновация как средство и процесс предполагает введение чего-либо нового. Применительно к педагогическому процессу инновация означает введение нового в цели, содержание, методы и формы обучения и воспитания, организацию совместной деятельности учителя и учащегося .

Практически все педагоги видят в данном понятии две основные составляющие: это что-то новое по сравнению с предыдущим, и это новое направлено на повышение качества образования. В целом суть определения обозначена достаточно верно. В современном понимании инновация – это «проявление новых форм или элементов чего-либо, а также вновь образовавшаяся форма, элемент». Синоним инновации является понятие «новшество» .

В педагогике понятие «инновационная деятельность» рассматривается несколько глубже и имеет широкий смысловой диапазон. Это целенаправленная педагогическая деятельность, основанная на осмыслении собственного педагогического опыта при помощи сравнения и изучения учебно-воспитательного процесса с целью достижения более высоких результатов, получения нового знания, внедрения новой педагогической практики, это творческий процесс по планированию и реализации педагогических новшеств, направленных на повышение качества образования. Это социально-педагогический феномен, отражающий творческий потенциал педагога. Как педагогическая категория этот термин относительно молод, и в этом одна из причин того, что существуют разные подходы к определению данного понятия. Современный словарь по педагогике так трактует этот термин: «Педагогическая инновация – нововведение в педагогическую деятельность, изменение в содержании и технологии обучения и воспитания, имеющие целью повышение их эффективности» [3] .

Целью инновационной деятельности является качественное изменение личности учащегося по сравнению с традиционной системой. Это становится возможным благодаря внедрению в профессиональную деятельность не известных практике дидактических и воспитательных программ, предполагающему снятие педагогического кризиса. Развитие умения мотивировать действия, самостоятельно ориентироваться в получаемой информации, формирование творческого нешаблонного мышления, развитие обучающихся за счет максимального раскрытия их природных способностей, используя новейшие достижения науки и практики, - основные цели инновационной деятельности .

Инновационная деятельность в образовании как социально значимой практике, направленной на нравственное самосовершенствование человека, важна тем, что способна обеспечивать преобразование всех существующих типов практик в обществе .

Инновационная деятельность признаётся ведущим фактором обновления образования .

Инновационная педагогическая деятельность представляет собой сложный динамический процесс, центральной фигурой которой является учитель .

В научных исследованиях существуют разные подходы к инновационному процессу и его производным. Наиболее перспективным представляется подход Л.С. Подымовой и В.А .

Сластенина, которые выделяют в инновационном процессе этапы рождения новой идеи, создания на её основе новшества, его практическое воплощение, подэтапы:

распространение (широкое внедрение), господство в конкретной области, сокращение масштабов применения в связи с использованием нового продукта .

По мнению В.А.

Сластенина, формирование инновационной готовности учителя предусматривает:

- сознательный анализ профессиональной деятельности на основе мотивов и диспозиций;

- проблематизацию и конфликтизацию педагогической действительности;

- критическое отношение к педагогическим нормативам;

- рефлексию и построение системы смыслов;

- открытость среде и профессиональным новшествам;

- творчески преобразующее отношение к миру;

- стремление к самореализации .

Подымова Л.С. предлагает свою модель системы подготовки учителя к инновационной педагогической деятельности (ИПД) в условиях обучения в вузе.

Она разработала этапы подготовки учителя к ИПД:

- развитие способности применять технологию творческого поиска;

-овладение основами методологии научного познания, психолого-педагогического исследования;

- освоение технологии инновационной деятельности;

- практическая работа на экспериментальной площадке по введению новшества в педагогический процесс [4] .

Таким образом, инновационный процесс заключается в формировании и развитии содержания и организации нового. В целом под инновационным процессом понимается комплексная деятельность по созданию, освоению, использованию и распространению новшеств .

Список использованной литературы:

1. Дебердеева, Т.Х. Новые ценности образования в условиях информационного общества/ Т.Х. Дебердеева// Инновации в образовании. – 2005. - № 3. – С. 79 .

2. htt://www.consutant.ru/document/cons-doc-LAW-173432/?frame=1©Консультант Плюс, 1992-2015 гг .

3. Корнилова, Т.И. Инновационная деятельность педагога в современных условиях. – Томский государственный педагогический колледж в г. Колпашево (Филиал областного ОГБОУ). – 20.07.2012 г .

4. Петракова,Т.И. Инновационные процессы в педагогике. Православная школа как инновационная модель современного образования/ Вступительное слово к круглому столу в ИНИОН РАН по инноватике. – Москва .

© Т.П. Гущина, Е.П. Зинкевич, И.В. Долголюк, 2015

–  –  –

НЕКОТОРЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УТОЧНЕНИЯ КАТЕГОРИИ

«СОЦИАЛИЗАЦИЯ» В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Категория «социализация» – одна из существенных категориальных единиц подготовки будущего педагога по физической культуре к решению профессионально-педагогических задач и выполнению трудовых функций, связанных с организацией занятий по физической культуре .

Возможности постановки и решения проблемы определения специфики социализации обучающегося через занятия физической культурой и спортом можно отследить в ресурсах продуктивного самовыражения личности и самореализации, в системе формирования культуры самостоятельной работы и профессионально-педагогической культуры педагога по физической культуре, за основу продолжения идей верификации качества и возможностей продуктивного становления личности и социализации примем работы [1-11], обеспечивающих нас теоретико-эмпирическими возможностями перехода от репродуктивного обучения к продуктивному, созданием и реализацией возможностей формирования культуры самостоятельной работы обучающегося современными методами формирования творческих способностей личности, а также возможностью использования портфолио обучающегося в структуре оценки качества сформированности культуры самостоятельной работы и возможности продуктивного самовыражения, самореализации и социализации .

Модификация и уточнение категории «социализация» – процесс, непосредственно связанный с выделением перспектив использования профессионально-педагогического знания будущим педагогом по физической культуре в структуре определения и решения задач своеврменного включения развивающейся личности в систему социальных отношений, норм культуры и этики, где физической культуре и здоровому образу жизни отводится почетное место, управление приоритетами на котором осуществляется различными образовательными учреждениями и субъектами социализации в микро-, мезо-, макрогрупповых отношениях и группах .

Социализация обучающегося – процесс своевременного включения развивающейся личности в систему социальных приоритетов, норм, ролей и практики самоидентификации, саморазвития, самореализации, самосовершенствования в моделировании и достижении тех или иных результатов интеллектуального, физического, морально-психического и прочих видов развития, предопределяющих качество взаимоотношений в социуме, уровень здоровья личности и общества, реализуемые возможности потребления и распределения социальных благ и ценностей, приоритетов и продуктов культуры, науки, искусства и спорта, системно обеспечивающих и личность, и общество механизмами страховки и верификации возможности изменения и преобразований внутриличностного генеза, антропосреды и ноосферы .

Невозможно недооценить важность процесса социализации в работе будущего педагога по физической культуре, т.к. именно он закладывает здоровьесберегающие основы построения модели социальных и профессиональных отношений у обучающегося образовательного учреждения .

Список использованной литературы

1. Козырева О. А. Методология формирования культуры самостоятельной работы педагога и методы ее исследования // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 6. С.54Козырева О. А. Некоторые особенности реализации моделей RP-технологии педагогического взаимодействия при изучении разделов педагогики // Омский научный вестник. 2007. №4 (58). С.184-187 .

3. Козырева О. А. Профессионально-педагогическая культура как ценность и результат самосовершенствования и педагогического взаимодействия // Педагогическое образование и наука. 2009. №9. С.79-83 .

4. Козырева О. А. Технология системно-педагогического моделирования и качество формирования культуры самостоятельной работы педагогов : теоретический аспект// Europan Soucial Science Jornal. 2014. № 4-1. С. 136-142 .

5. Редлих С.М., Козырева О.А. Современные методы продуктивной педагогики и проблема формирования культуры самостоятельной работы педагога //Профессиональное образование в России и за рубежом. 2011.№1(3).С.49-62 .

6. Редлих С. М., Козырева О. А. Культура самостоятельной работы учителя как вектор самореализации и самосовершенствования личности в педагогической деятельности// Педагогическое образование и наука. 2011. №11.С.58-65 .

7. Редлих С. М., Козырева О. А. Система принципов формирования культуры самостоятельной работы педагога как механизм реализации условий продуктивного педагогического взаимодействия // Профессиональное образование в России и за рубежом .

2012. №1 (5). С. 27-29 .

8. Редлих С. М., Козырева О. А. Специфика и результативность формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по ФК как ресурс становления и профессионализма // Педагогическое образование и наука. 2014. №1. С.103-107 .

9. Козырева О.А. RP-технология педагогического взаимодействия в системе высшего и дополнительного профессионального образования: монография. Новокузнецк: КузГПА:

МОУ ДПО ИПК,2007. 385 с. ISBN 5-85117-239-8 .

10. Козырева О. А. Моделирование дефиниций категорий современной педагогики в структуре инновационной деятельности будущего педагога: монография. Новокузнецк:

КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2008. 374 с .

11. Козырева О. А. Категории психолого-педагогической антропологии: учеб. пособ. 2-е изд., перераб. и доп. Новокузнецк: КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2008. 207 с. [+приложение на CD]. ISBN 978–5–85117–359–2 .

© В. В. Дробышев, О. Ю. Похоруков, 2015

–  –  –

ПОДГОТОВКА СТУДЕНТОВ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ

НАПРАВЛЕНИЙ К РАБОТЕ С РОДИТЕЛЯМИ

Общественной задачей воспитания является передача социального опыта старшим поколением младшему. Нарушения в этом процессе в кризисные периоды дестабилизирует сообщество, создает предпосылки для появления негативных демографических и социальных процессов. Результатом является снижение общего потенциала культуры, который слагается из физиологического, психологического и социального компонентов .

Такое снижение культурного потенциала на всех уровнях социальной организации диктует необходимость комплексного подхода к решению социальных проблем. И первым звеном в этой цепи предстает семья, ведь именно она в первую очередь является носителем духовнонравственных норм общества, передавая их в виде образа жизни и традиций следующему поколению .

Семейные отношения, нравственные ценности и родственные связи формируют среду, в которой растет и развивается ребенок. Наряду с удовлетворением потребностей в крове, питании, одежде, дети имеют право на реализацию других, необходимых и значимых для развития, потребностей в любви, поддержании здоровья, ощущении своей ценности как члена семьи. Благодаря опыту семейных отношений ребенок усваивает представления о себе, других и в целом о мире, это придает ему чувство значимости и общности [3] .

Являясь ведущим звеном в системе родительско-детских отношений, родитель в большей мере обеспечивает то, как будут складываться эти отношения. В гуманистической парадигме воспитания утверждается отношение к личности ребенка как к ценности .

Признание за ребенком права на собственный выбор, на собственную позицию обеспечивает понимание и лучшее взаимодействие в семье. Ведь нарушенные семейные отношения затрудняют осуществление воспитательных функций. Современный стиль жизни, увеличение количества неполных семей, занятость родителей наряду с низким уровнем их педагогической культуры существенно влияют на характер семейного воспитания .

Таким образом, в области семейного воспитания одним из приоритетных направлений является задача образования родителей. Важность психолого-педагогической работы с родителями определяется несколькими факторами: во-первых, растущая потребность и заинтересованность родителей в знаниях, умениях и навыках воспитания ребенка в семье;

во-вторых, желание самого ребенка иметь отношения с родителями, основанные на доверии и поддержке; в-третьих, бесспорная связь между качеством домашнего воспитания и социальными проблемами общества [1] .

Помочь родителям в повышении их родительской компетентности призваны работники социальной сферы, в том числе получающие подготовку по психолого-педагогическим направлениям .

Формирование профессиональных умений и навыков работы с родителями у студентов психолого-педагогических направлений подготовки осуществляется в следующих видах деятельности:

1. Усвоение теоретических основ взаимодействия с семьей, особенностей работы с родителями в психолого-педагогической деятельности .

2. Овладение умениями и навыками психолого-педагогической работы с родителями в рамках практических занятий в университете .

3. Психолого-педагогическая практика в учреждениях образования и поддержки семьи .

4. Систематическая самостоятельная работа студентов по овладению основами работы с родителями .

Что касается теоретических основ подготовки к работе с родителями, то студенты психолого-педагогических направлений подготовки приобретают эти знания при изучении учебных дисциплин таких, например, как: «Теория обучения и воспитания», «Введение в психолого-педагогическую деятельность», «Профилактика злоупотребления ребенком», «Методика и технология психолого-педагогической деятельности», «Педагогика семьи», «Педагогическое просвещение родителей» (пример направления подготовки «Психологопедагогическое образование» СамГУ) и других дисциплин психолого-педагогической направленности .

Приобретенные знания помогают студентам в формировании и развитии умений и навыков работы с родителями на лабораторных и практических занятиях по названным курсам, а также в рамках дисциплины «Тренинг эффективности родителей» .

Полученные в университете знания, сформированные умения и навыки работы с родителями студенты используют и совершенствуют в ходе психолого-педагогической практики в учреждениях образования и поддержки семьи. Например, кафедрой педагогики Самарского госуниверситета, где осуществляется подготовка студентов по направлению «Психолого-педагогическое образование», поддерживаются тесные контакты с районными центрами социальной помощи семье и детям «Семья», областным реабилитационным центром для детей и подростков с ограниченными возможностями здоровья, социальнореабилитационными центрами «Подросток», «Ровесник», «Надежда» г. Самара, «Светлячок» г. Новокуйбышевск, «Преодоление» г. Тольятти, а также МБОУ СОШ № 72 г .

Самара, МБОУ Спортивный лицей г. Самара .

В ходе практики студенты решают различные профессиональные задачи, в том числе по работе с родителями с целью изменения отношения к ребенку и создания в семье комфортного психологического климата. Во время практики студенты знакомятся со спецификой работы, особенностями организации и функционирования, содержанием деятельности образовательных учреждений, системы социальной защиты, знакомство с должностными обязанностями сотрудников учреждений. Студенты выполняют следующие задания: собрать материалы для работы над дипломным проектом, определить место социального педагога в данном учреждении, выявить специфику его деятельности;

познакомиться с нормами делового этикета социального педагога; изучить особенности взаимоотношений ребенка и его социального окружения, личностные особенности детей .

Приобретаемые умения способствуют развитию профессиональных компетенций студентов, в том числе и в работе с родителями .

Что касается самообразования, то оно должно опираться на знание теоретических основ работы с родителями и тщательный анализ особенностей собственного взаимодействия со своими родителями, особенностей родительско-детских отношений в знакомых семьях .

Организация профессионального самообразования в области подготовки к работе с родителями требует соблюдения следующих условий: серьезного отношения к занятиям;

постоянного критического самоанализа; систематической индивидуальной работы над собой .

Современная концепция высшего профессионального образования базируется на компетентностном подходе, в соответствии с которым выпускник университета должен обладать целым комплексом профессиональных компетенций, которые, как показывает практика образования, могут формироваться только в деятельности. В этом смысле нам кажется продуктивной идея организации клиники, в которой у студентов психологопедагогических направлений подготовки происходило бы формирование профессиональных компетенций, необходимых для работы с родителями [2] .

Клиническая программа обучения не будет заменять, а лишь дополнит университетскую образовательную программу. Она обеспечит приобретение практического опыта студентам, включенным в работу в клинике. «Оказывая психолого-педагогическую поддержку клиентам, студенты будут принимать участие в реальных социальных процессах. Они будут работать не просто «как психологи-педагоги», а именно педагогами и психологами» [2, с.142]. Клиника позволяет организовать полноценную самостоятельную работу студентов. Одновременно психолого-педагогическая клиника – это не студенческое консультационное бюро, ведь в клинике будут работать специалисты-консультанты и преподаватели-кураторы, которые проводят занятия, наблюдают за работой студентов, оценивают качество проведенных консультаций, подготовленных документов и т.д .

Таким образом, основой эффективности обучения в клинике является приобретение студентами психолого-педагогических направлений подготовки практических навыков в ходе работы в реальных условиях и под руководством специалистов. Преимущество клинической подготовки перед обычной производственной практикой (психологопедагогической или комплексной) в том, что помимо решения задач профессиональной подготовки студентов клиническая деятельность позволяет оказывать реальную психологопедагогическую помощь родителям в воспитании ребенка, повышать педагогическую компетентность родителей, что в конечном итоге должно благоприятно повлиять на социально-культурное развитие общества в целом .

Список использованной литературы:

1. Горячев М.Д., Моисеева Л.Г. Система социальной защиты детства. – Самара: Издво: «Самарский университет», 2011. – 176с .

2. Горячев М.Д., Горячев М.М., Долгополова А.В., Ферапонтова О.И., Мантуленко В.В. Средства формирования профессиональных компетенций социально-педагогической деятельности в условиях клиники педагогической поддержки детей и их семей // Вестник Самарского государственного университета. 2013. № 5 (106). С. 141-145 .

3. Черкасова О.В. Психолого-педагогические подходы к работе с родителями// Вестник Самарского государственного университета. 2014. № 9 (120). С. 227-232 .

© А.В. Долгополова, О.В. Черкасова, 2015

–  –  –

ДИФФЕРЕНЦИРОВАННЫЙ ПОДХОД НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА В

ШКОЛЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ КОЛОНИИ С УЧЕТОМ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ

ОСОБЕННОСТЕЙ УЧАЩИХСЯ

Обучение осужденных в ВК представляет собой актуальную социальную проблему, связанную с исправлением и перевоспитанием правонарушителей. Воспитательная роль общеобразовательного обучения в ВК заключается:

1)в том, что большую часть свободного времени осужденные заняты общественнополезной деятельностью. Обучение в школе не только повышает их общеобразовательный уровень, но и способствует культурному развитию и нравственному воспитанию .

2)нельзя забывать, что воспитательный процесс в школе при ВК не исчерпывается уроком и не ограничивается рамками класса, учебного кабинета, школы. Он получает своё дальнейшее развитие внеклассных и внешкольных мероприятиях. Учебно-воспитательная деятельность педагогического коллектива школы при ВК является одним из важных звеньев исправительно-воспитательного процесса .

3)в процессе учебно-воспитательной работы у наших учащихся искореняются отрицательные и формируются заново положительные привычки, умения, навыки поведения, общественная активность .

Считаю, что главная задача учителя – помочь воспитанникам посмотреть на себя другими глазами, а это возможно в обстановке творческого взаимодействия. Учитель должен быть наставником, безукоризненно порядочным, интеллектуальным, не способным кривить душой. Это мгновенно улавливается воспитанниками .

В нашей работе огромное место занимает индивидуальная работа, основанная на глубоком знании ученика. Ведь неповторимы личностные качества наших учащихся, различны их жизненные пути в прошлом, а также перспективные устремления на будущее .

Они различны по своим взглядам, характерам, темпераментам, наклонностям и духовным потребностям. Поэтому и методы психолого-педагогического воздействия на них не будут одинаковыми, а предопределяются индивидуальными особенностями личности .

Важнейшей формой организации учебно-воспитательного процесса в школе является урок. От качества его проведения в огромной степени зависит эффективность выполнения школой своих учебно-воспитательных функций. Качество в свою очередь зависит от того, как учителя активизируют и направляют положительное отношение учащихся к учению .

Чтобы обучение, перевоспитание и воспитание были действенными, учитель должен знать, кого он учит, чему хочет научить, как воспитывать и кого. Следует заранее подумать о том, как победить на уроке лень и апатию одних учащихся, озлобленность и агрессивность других, сарказм, недоверие и подозрительность третьих. При этом учитывать такие особенности учащихся, как рассеянность, пониженное внимание и работоспособность вследствие физического утомления, психической подавленности или перевозбуждения, ограниченность или искаженность нравственных представлений, недостаток основных знаний по учебному предмету .

Как же качественно, за короткий срок дать нашим учащимся минимум знаний в пределах учебной программы? Наши воспитанницы при поступлении в ВК имеют слабые знания или знания их отрывочны, бессистемны по многим причинам. Это и нежелание учиться, и сложности в семье, болезни, употребление алкоголя, наркотиков, токсикомания и табакокурение. Многие имеют низкий уровень мышления, узкий кругозор. Ещё одна трудность - постоянное движение учащихся (прибытие и убытие из ВК в течение года) приводит к постоянному изменению в составе классов. Отсутствие стабильных классных коллективов заметно затрудняет учебный процесс. Потому в условиях нашей работы с воспитанницами необходим дифференцированный подход .

В целях устранения пробелов в знаниях учащихся, наиболее полного восприятия учебного материала каждым из них практикую дифференцированное обучение. Оно даёт возможность правильно оценить знания учащихся, активизировать их на уроке, развивает их самостоятельность. Конечно же, успешно обучить ученика можно лишь тогда, когда у него есть желание учиться. Нужно увлечь своим предметом, стараться формировать интерес к учёбе .

Работу по ликвидации пробелов в знаниях учащихся, как уже отмечалось, рекомендую проводить дифференцированно, в зависимости от причин их возникновения. Например, с учащимися, отстающими в умственном развитии, провожу работу с карточками, перфокартами, с карточками взаимного контроля. Ведь эти учащиеся легкоранимы, возбудимы, им необходим особый микроклимат. Много на уроках невнимательных. Такие учащиеся не понимают до конца излагаемый материал. Здесь практикую парные диалоги с целью проверки теоретических знаний, работу в группах, рецензирование ошибок в тетрадях. Вновь прибывшим учащимся раздаю листки-информаторы, разработанные по текущим темам .

Используя дифференцированное обучение, условно делю класс на три группы. В первую зачисляются учащиеся, хорошо усвоившие учебную программу прошлых лет (сильные учащиеся). Во вторую группу входят учащиеся, умеющие выполнять задания средней трудности (средние учащиеся). В третью группу включаю наиболее отстающих учащихся, получающих, естественно, простые задания, которые постепенно усложняются .

Урок русского языка, пожалуй, один из самых сложных уроков. Любой урок начинается с реализации цели – заставить каждого поверить в свои силы и возможность учиться успешно. Для этого подбираю систему упражнений, позволяющих проработать, повторить или закрепить на различных этапах обучения ранее изученное в классе. Хорошие результаты даёт использование таких форм обучения как уроки-зачёты, уроки-практикумы, уроки-соревнования, уроки-конкурсы; а также формы включения в уроки коллективной, групповой и индивидуальной деятельности учащихся; применение игр. Это позволяет разнообразить урок, активизировать учащихся. Работают и слабые, и сильные дети .

Стараюсь, чтобы урок был непринуждённый, раскованный, придаю ему поисковый характер .

В ВК учащиеся строго ограничены требованиями режимного характера. Время на усвоение учебного материала – практически только урок. Поэтому стараюсь отобрать весь имеющийся материал, выделить наиболее существенное, важное, интересное. Если сильный ученик заполнил какое-то правило, то ученику слабому даётся все с трудом .

Запомнить правила таким учащимся помогают считалки и скороговорки. Выполненные в цвете на компьютере, где орфограмма выделяется броско, они обучают ещё и зрительно .

Чтобы встряхнуть учащихся, заинтересовать весь класс проблематикой урока, активизировать их мыслительную деятельность, часто начинаю урок с разминки, куда входят загадки, вопросы и т. д .

Важным условием работы со слабоуспевающими учащимися считаю проведение тренировочных работ на основе предупреждающего анализа. Цель его – вооружить учащихся приёмами «узнавания» трудностей. Также полезным в работе со слабыми учащимися является подбор упражнений, аналогичных выполненным и разобранным в классе. Использую в процессе обучения приёмы взаимопроверки и самопроверки, что вырабатывает способности самоконтроля .

Считаю правильным учить всех (и сильных, и слабых) на трудном для анализа текстовом материале. При этом дифференцируется объём выполняемой работы, а не уровень трудности текстов для анализа. Ученик (пусть он слабый) не должен выключаться из трудностей работы, только так он и может овладеть навыками работы с материалами повышенной трудности .

Очень большое внимание уделяю взаимопомощи на уроках. Прикрепляю сильных учеников к слабым. Ведь, как уже говорилось, ликвидация пробелов в знаниях – это постоянная работа с учащимися на уроках, и на неё уходит много времени. А ведь на каждом уроке наращивается сложность заданий, и это может привести к невосполнимым потерям: один за другим будут «отставать» слабые, безвольные, неуверенные, и учитель вдруг однажды увидит, что работает только с несколькими учащимися. Поэтому исходной на каждом моём уроке должна быть общедоступная задача, понятная каждому ученику .

Решаю эту проблему при помощи индивидуальных карточек – заданий, которые дают шанс даже очень слабому учащемуся совершенно самостоятельно, не списывая, получить хорошую оценку, поверить в свои силы. Использую на уроках и метод саморазвития учащихся. Он основан на использовании карточек обратной связи, парном взаимоконтроле .

Учащиеся сами оценивают знания друг друга, задают друг другу вопросы и определяют правильность ответов. Это воспитывает ответственность, инициативу: происходит становление личности .

Формы и методы индивидуальной работы с учащимися на уроках русского языка многообразны. Учащимся интересно работать только тогда, когда каждый получает посильное для него задание .

Заинтересованность в изучении материала, возможность видеть на уроке работающими и сильного и слабого учеников - вот радость для учителя!

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ШКОЛЬНИКОВ

НА УРОКЕ

Конечная цель современной школы выпустить не просто гармонично развитую личность, но и научить ребенка успешно адаптироваться в современном обществе, рационально использовать свое время, адекватно реагировать на происходящее .

Выпускники школы, должны уметь самостоятельно, критически, творчески мыслить и действовать .

Развитие активной и самостоятельной деятельности школьников, их способности к самостоятельному познанию чего-либо и успешному решению различных проблем стало особенно актуальным в условиях развития общества .

Современное образование в рамках Федерального Государственного Образовательного Стандарта предполагает работу над формированием универсальных учебных действий .

Универсальные учебные действия заключаются в способности учеников самостоятельно усваивать новые знания, формировать умения и навыки по выполнению различных видов деятельности, включая самостоятельную организацию этого процесса .

Изучение практически всех предметов возможно лишь при использовании активных форм и методов обучения. Одним из способов активизации познавательной деятельности учащихся является организация и проведение различных самостоятельных работ. Они занимают исключительное место на современном уроке, потому что ученик приобретает знания только в процессе самостоятельной деятельности. Ученик на уроке должен трудиться под руководством учителя. Просто заслушанное, заученное по учебнику - это далеко не знания. Прочно и хорошо усваиваются знания, которые приобретены активным собственным трудом. Самостоятельная работа приучает ученика искать ответ на вопрос, изучать дополнительную литературу, выделять главные мысли, объяснять с научной точки зрения природные явления, логически мыслить, сравнивать объекты изучения и делать обобщения и выводы и т. д .

Самостоятельные работы должны быть разнообразны, их продолжительность оптимальна для данного класса .

Самостоятельная деятельность на уроке эффективна тогда, когда проводится в системе и является одним из основных элементов учебной деятельности. Планируя урок, учитель должен отвести место и время для самостоятельной работы. Учитывая разные способности учеников, разную скорость выполнения заданий самостоятельные работы можно проводить дифференцировано учитывая объем и сложность данного вида работы. Только соблюдая эти правила у учеников вырабатываются хорошие, устойчивые умения и навыки по выполнению различных видов самостоятельной работы .

Как учитель естественных наук при отборе разных видов самостоятельных работ руководствуюсь следующими принципами:

- доступности и систематичности;

- связи теории с практикой;

- постепенного нарастания сложностей;

- разнообразия заданий, что повышает мотивацию выполнения;

- дифференцированного подхода .

На первых порах любая самостоятельная работа, выполненная детьми после показа учителем, носит характер копирования. Она не развивает настоящей самостоятельности, но имеет большое значение для формирования более сложных умений и навыков самостоятельного труда. Позднее школьники приобретают опыт выполнения таких работ, и с удовольствием трудятся самостоятельно .

Для наибольшей мотивации к самостоятельному труду использую некоторые стимулы, такие как похвала за оригинальность решения поставленной задачи, регулярный контроль и самоконтроль с последующим анализом проведенной деятельности. Ученик в данной ситуации чувствует себя увереннее и ещё более заинтересованным в работе .

Все виды самостоятельной работы можно классифицировать по дидактической цели:

- приобретение новых знаний;

- закрепление и уточнение знаний;

-отработка умения и навыков применять знания в решении учебных и практических задач;

-формирование умений и навыков практического труда;

-формирование творческой активности;

Можно выделить некоторые требования к организации самостоятельной работы на уроке:

-любая самостоятельная работа на уроке должна иметь конкретную цель и ученик должен знать пути ее достижения;

-самостоятельная работа должна соответствовать учебным возможностям ученика;

-переход от одного уровня сложности к другому должен быть постепенным;

-учитель обеспечивает сочетание разнообразных видов самостоятельной работы и управление самим процессом работы;

-самостоятельная работа должна развивать познавательные и творческие способности, ученика .

В своей практике выделяю следующие виды самостоятельной работы:

- Работа с книгой: рисунок, поиск ответа на вопрос, конспектирование, пересказ, план ответа, заполнение таблиц, составление вопросов по теме соседу по парте, обобщение по нескольким параграфам: составление тестовых заданий части А, заданий на соответствие части В и др., работа с первоисточниками, энциклопедиями .

-Упражнения: ответы на вопросы, рецензии ответов. Решение задач и практические, лабораторные работы .

-проверочные, самостоятельные работы .

-доклады, рефераты, презентации .

-индивидуальные и групповые задания при наблюдениях и экскурсиях .

-домашние лабораторные опыты и наблюдения .

Планируя каждую тему программы, необходимо продумывать, какой запас жизненных наблюдений и знаний потребуется использовать при прохождении темы. Заранее нужно познакомиться с требованиями программы и содержанием материала по учебнику; изучить дополнительную литературу, объекты для проведения экскурсии, сроки закладывания опытов, темы наблюдений для учащихся. Готовясь к урокам, необходимо заранее продумывать все средства, при помощи которых можно заинтересовать ученика .

Важность самостоятельной работы школьников, с моей точки, безусловно, важна .

Действительно, если ученик в учебно-воспитательном процессе бездействует и не проявляет самостоятельности, знания его будут бедны и, как правило, он не войдет достойно во взрослую жизнь. Самостоятельная работа школьников в реализации новых целей образования занимает одно из основных мест. Именно такой вид учебной деятельности составляет сегодня существенное условие развития познавательной активности и самостоятельности детей и подростков в обучении .

© Л.М.Жураковская, 2015

–  –  –

НОВАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПАРАДИГМА III ТЫСЯЧЕЛЕТИЯ

Россия в который раз за свою историю подошла к самому краю культурного небытия .

Идет активный процесс архаизации, варваризации, оязычивания нашей культуры. Культура в России стала резомной .

Идеал единой европейской культуры (с единым типом рациональности и единой педагогической системой) похоже, канул в Лету. Его место заняли множество культур и субкультур; быстро складывающаяся реальность «мультикультурализма»; множество педагогических практик, часто обретающих облик «мультипедагогик». Несколько лет тому назад эту новую ситуацию в педагогике В. Розин характеризовал как «исчерпанность классической педагогической парадигмы» .

И еще одна особенность переживаемого периода. В наши дни большинство педагогических концепций, не так давно претендовавших на принципиальную новизну и эффективность, стремительно утрачивают свой инновационный потенциал; все острее ощущается вакуум теоретических идей .

Несмотря на обилие новых форм, инициатив, педагогических инноваций, количественные и качественные показатели снижаются слишком в больших масштабах, чтобы остаться незамеченным .

Итак, кризис образования налицо, и он имеет системный характер, хотя в разных элементах системы образования степень и формы его различны. Он связан с общим кризисом общественной системы, затрудняющим определение целевых, содержательных и ценностных контекстов образования, как общего, так и высшего, профессионального. Он выражается и в резком расхождении заявленных целей с реальным состоянием образования, и в кризисе управленческих структур, в количественных и особенно качественных характеристиках образования, в катастрофических формах его финансирования .

Важнейшими средствами в ослаблении напряженности этих проблем, последовательного и терпеливого их решения являются культура и образование, наука, искусство и философия [1]. Но для этого они и сами должны пройти "искус изменения" своего самосознания, сблизив предметное содержание научно-образовательной деятельности с аксиологической направленностью, введя антропогуманистические критерии в оценки результатов своей деятельности и положив в ее ценностное основание принципы ненасилия в противовес веками культивируемых ценностей насилия и борьбы "всех против всех" .

Важнейшей формой преодоления данных кризисных явлений в социальном образовании является единство профессиональной, духовно-нравственной и культурной функций образования. Необходимо сближение предметного содержания научно-образовательной деятельности с аксиологической направленностью, введение антропогуманистических критериев оценки результатов человеческой деятельности .

Сегодня «рынок» в России «не востребует» нравственные и правовые нормы, равно как и высокую культуру, но это не значит, что нужно ориентироваться на этот «стихийный регулятор» .

Новую образовательную парадигму именуют сегодня по-разному: «рефлексивная», «исследовательская», «проблемно-центристская», и т. п. Суть её состоит в смещении основного акцента с усвоения объёма информации на «раскрутку мозгов» и самостоятельного, критичного и саморефлексивного мышления, в обучении решению задач, а не просто использованию готового знания, в оттачивании навыков работы с любой информацией, с разнородными задачами, с «новизной» (понятие «навыки» становятся ключевым) .

Несмотря на обилие новых форм, инициатив, педагогических инноваций ничего конструктивного так и не было сделано .

Между тем, внимательно вглядевшись в контуры новой «рефлексивной»

образовательной парадигмы, можно совершенно определённо найти в ней сходство с универсальной греческой пайдейей .

Пайдейя – это образование, которое не стремится быть «вне культуры», оно не является чисто формально-методологическим обучением. Оно должно помочь развить собственные интеллектуальные способности одновременно и в максимально возможной для каждого индивидуального случая степени .

Механизм пайдейи можно лучше понять, если обратиться к Аристотелю, по мнению которого, пайдейя должна склонить человека к саморазвитию [2]. Само понятие «образования» - «пайдейи» содержит некоторые структурные элементы и даже определенную структуру как систему, в которой и процесс и результат предстают как нечто целостное – формирование человека. Греки создали уникальную систему образования, в которой формируется не просто профессионал в определённой области, а человек как личность, с определившимися ценностными ориентациями. Несомненно, в этой обращенности к человеку и состоит непреходящая гуманистическая ценность античного понимания культуры, в основе которой лежит идеал человека, - идеал, выступающий целью культурного процесса. Суть этой гуманитарной практики пайдейи состояла в том, что образовательный процесс не сводился к овладению суммой знаний, он был подготовкой к общественной жизни с достаточно широким набором норм и требований. В этом и состояла цель воспитания и культуры: развить в человеке разумную способность суждений и эстетической чувство прекрасного, что и позволяло ему обрести чувство меры и справедливости в делах гражданских и частных .

«Образование имеет три основные цели, которые соотносятся с тремя жизненными целями, олицетворяющими духовный, социальный и профессиональный аспект человеческой жизни» [3] .

В контексте современной парадигмы социального образования это означает не что иное, как тесную взаимосвязь профессиональной, духовно-нравственной и культурной функций образования .

Список использованной литературы:

1. Биби Роберт Образование в третьем тысячелетии/ Рационализм и культура на пороге третьего тысячелетия: Материалы Третьего Российского Философского конгресса. В 3 т.Т 1: Философия и методология науки, эпистемология, логика, философия природы, философия сознания, философия техники, философия образования. Ростов н\Д; Изд-во СКНЦ ВШ.2002. – 432 с .

2.Эзиешвили Э.Э. Проблема социально-психологической адаптации субъекта в образовательной среде.М.: Ученые записки РГСУ,2011.№5.С. 202-209 .

3. Зимовец Л.Г. Кризис культуры в культурологических концепциях ХХ века: Н.Бердяев и О.Шпенглер. Ростов н/Д. Изд-во СКНЦ ВШ. 2011. – 230 с .

©Л.Г. Зимовец, Т.Н. Матвеева, Л.Ю. Каплина, 2015

–  –  –

В настоящее время закончился процесс трансформации опыта сознания, фундаментальных сдвигов в формах человеческого мышления, начавшейся еще в XIX столетии. Постмодернистский дискурс проник и в нашу отечественную культуру, и в русскую философию. Происходят глубокие изменения в стиле и методах интеллектуальной деятельности вообще и в философии в частности. Законодательная парадигма разума была заменена интерпретативной. Интерпретативный разум перенаправил поиск оснований знания с трансцендентальной субъективности, которой была увлечена прежняя классическая философия, на повседневно- обыденную практику. Интерпретативный разум отказывается работать в системе категорий научного мышления: истина, сущность, закономерность, основание, причина, объективность и т.д., восстанавливая суверенитет обыденного мышления. Неопределенность становится главным понятием онтологии и гносеологии .

В постмодернистских текстах современных русских философов отсутствует все объясняющий концепт: за описываемыми явлениями нельзя обнаружить никакой глубины, сущности, будь то Бог, Абсолют, Логос, Истина, Смысл жизни и т.д.; это влечет за собой потерю смыслового центра, создавшего пространство диалога автора с читателем и наоборот. Такой текст допускает множество интерпретаций, он становится многосмысленным .

Философия включается в бесконечное рече – и текстопроизводство, лишенное первоисточника, а также адресата. Неважно, что и кому пишет, говорит философ, важно – как он это делает. Философия теряет свои границы. Философствование практически уже не требует специальной подготовки, оно становится непрофессиональной деятельностью [1] .

Не удалось избежать русской философии и «феномена журнализма» .

«Спешащее», «ситуативное», журналистское сознание, жаждущее публичной экспозиции и новаций, дает здесь о себе знать в отсутствии теоретической интенции, заботы о концептуальной ответственности автора. Слишком велик удельный вес «версиальности», «мнений», философской скорописи с ее ужасающей компилятивностью, когда из превеликого множества текстов очень трудно извлечь «сухой остаток» .

Дефицит концептуальности обычно сочетается с гиперкритицизмом и компенсируется релятивистским антуражем, игровыми стилистическими изысками, «публицистичностью» .

В чем смысл и ценностность философской деятельности сегодня? Зачем, для чего (и кого?) мы думаем и пишем? Рефлексия этих вопросов сильно ослабела (вместе с чувством личной ответственности). При весьма большом числе субъектов философской деятельности среди них трудно обнаружить тех, кто действительно создает устойчивые коммуникативные контуры, кто ставит проблемы и выдвигает основательные концепции, образующие притягательный центр коллективного обсуждения, предмет систематичной и продуктивной дискуссии .

Негативные проявления феномена «журнализма» связаны с размыванием критериев истинности, правды, подлинной ценности. Это влечет слом экспертных барьеров на пути тиражирования информации, особенно благодаря Интернету. Публикуется все что угодно – малограмотный лепет, бредовые идеи, неоглядное множество серых, компилятивных текстов, сработанных в той же «версиальной» манере, когда ничего нельзя ни доказать, ни опровергнуть. Философский масскульт!

Философия в России сегодня – это некая смесь околонаучных и лженаучных воззрений (с философским уклоном) по поводу природы человека, резервных возможностей психики, парапсихологических феноменов, восточных практик, выдающихся способностей отдельных личностей. К этой части спектра примыкает область, в которой размыты границы между наукой и псевдонаукой .

Здесь расстилается океан неопределенности – поприще скепсиса, растерянности, невротизма, всевозможных спекуляций, которым трудно что-либо противопоставить .

Лавинообразно растет «ком» различного рода компиляций, которые вбрасываются в сборники тезисов конференций, симпозиумов и т.д. Не родятся больше оригинальные философские идеи и школы. Компаративистика стала излюбленным занятием многих философов, ибо за нее не нужно нести никакой ответственности ни перед будущим, ни перед своим народом. Сказанное выше, конечно же, не притендует на роль некой систематизации. Социокультурная реальность многомерна, следует признать, что на фоне всего этого тем не менее существуют еще философы не только обладающие настоящей философской рефлексией, но и подлинной философской прозорливостью, провиденциализмом (Панарин А.С. и др.). Но самое печальное это то, что нынешняя русская интеллегенция, в том числе и философская, оказалась удивительно невосприимчивой и нечувствительной. Судьба России, как и судьба всего мира больше не волнует ее. Нынешняя русская мысль пренебрегла тем, что было главным для философской мысли России XIX века – преображением действительности. В русской мысли в прошлом моральный элемент преобладал над метафизическим, и за этим также было скрыто преображение мира. Русская философия всегда была преображением или души, или общества.[2] Какой же станет русская философия завтра? Прежняя русская мысль была ранена христианской темой, вся она искала спасения, вся она искала избавления от зла, ужаса жизни для человеческой личности, народа, мира. И вся была обращена к предельному, всеразрешающему концу [3]. Неужели проблемы прежде волновавшие русскую философию более не актуальны? Нам представляется, что возрождение подлинной философской мысли должно быть возвращением к истокам традиционной русской философии .

Список использованной литературы:

1. Бердяев Н.А. О характере русской религиозной мысли XIX века // Бердяев о русской философии. Свердловск: Изд-во Уральского университета, 1991.Ч.2. С. 13/

2. Сербиненко В.В. Русская религиозная метафизика (ХХ век) М. 1996. С. 59/

3. Сухов А.Д. Русская философия: особенности, традиции, исторические судьбы. М., 1995 C/ 28/ ©Л.Г. Зимовец, Т.Н. Матвеева, Л.Ю. Каплина, 2015

–  –  –

ВОЗМОЖНОСТИ И ПЕРСПЕКТИВЫ ИНТЕГРАЦИИ СОДЕРЖАНИЯ

ПРЕДМЕТНЫХ ОЛАСТЕЙ МАТЕМАТИКИ И ПРЕДМЕТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ЦИКЛА ПО СПЕЦИАЛЬНОСТИ «СТРОИТЕЛЬСТВО

И ЭКСПЛУАТАЦИЯ ЗДАНИЙ И СООРУЖЕНИЙ»

В настоящее время, одним из значимых процессов в развитии человечества является процесс интеграции. Под интеграцией вслед за Н.Б. Симаковой [3] будем понимать общий и многогранный процесс установления связей между науками, а также обеспечение их целостности и единой структуры, охватывающий все компоненты в диалектическом единстве .

Механизм интеграции заключён в самой природе человеческого мышления, диктуется объективными законами психологии и физиологии. А интегрированное содержание содержит в себе больше возможностей для развития интеллектуальных, творческих, коммуникативных умений обучающихся. Важно, что на единый интегрированный процесс обучения ориентированы и ФГОС СПО. Из сказанного, хотелось бы осуществить интеграцию содержания предметных областей математики и предметов профессионального цикла по специальности «Строительство и эксплуатация зданий и сооружений» .

Теоретический анализ философской и психолого – педагогической литературы позволил определить ведущие теоретические и практические подходы к решению поставленной проблемы. По мнению Н.З.Гусейнли[2], интеграция науки основывается на синтезе знаний. Синтезированные знания наполняют содержание, к которому будем стремиться. Основные знания и умения будем черпать из стандартов ФГОС СПО и стандартов основного общего образования, они подскажут содержательные линии для интеграции предметных областей математики и предметов профессионального цикла .

В результате проделанной работы, приходим к выводу: УД «Математика»

(Общеобразовательного цикла) является базовой для УД «Математика»

(Математический и общий естественнонаучный цикл). Вид интеграции – вертикальный. УД «Математика» (Математический и общий естественнонаучный цикл) является обеспечивающей для УД «Инженерная графика», «Основы геодезии», «Экономика организации» и МДК01.01.,МДК02.01, МДК03.01,МДК04.01 по специальности. Вид интеграции – горизонтальный. УД «Информатика» является обеспечивающей для учебной дисциплины «Математика» (математический и общий естественнонаучный цикл), вид интеграции – горизонтальный .

Проводя горизонтальный синтез знаний, можно явно выделить разделы которые могут служить платформой для формирования междисциплинарных понятий, это: «Элементы вычислительной математики», «Основы математического синтеза и анализа», «Основные понятия теории вероятностей и математической статистики», «Основные формулы для вычисления площадей фигур и объёмов тел, используемых в строительстве». Базовыми общенаучными понятиями являются множество, функция, дифференциал, интеграл, обратная связь, вероятность и некоторые другие. Данный материал служит для проектирования содержания программы «Математика» (Математический и общий естественнонаучный цикл) .

Далее определяемся с учебниками, которые будут способствовать реализации интеграции предметных областей. На первом курсе выбираем УМК Башмаков М.И .

2Математика» учебник, «Математика. Задачник», и «Математика. Сборник задач профильной направленности» издательства «Академия» за 2012г. Для ворога курса:

Шипова Л.И., Шипов А.Е. «Математика»: учебное пособие для СПО. -Волгоград.:

«Ин-Фолио», 2012 .

Рассматриваем ведущие принципы, технологии, методы, средства для конструирования учебного процесса на основе обучения через деятельность .

Ведущим принципом, позволяющем осуществить интеграцию предметных областей, выступает праксиологический принцип, так как он определяет взаимосвязь общего и профессионального образования, выступая как синтетический принцип .

В работах А.А.Вербицкого [1] дано определение технологии обучения, которая выступает как концептуальная основа для интеграции различных видов деятельности студентов (учебной, научной, практической). Следовательно ведущей технологией становиться технология знаково – контекстного обучения. Основной характеристикой учебно –воспитательного процесса контекстного типа, реализуемого с помощью системы новых и традиционных форм и методов обучения, является моделирование на языке знаковых средств предметного и социального содержания бедующей профессиональной деятельности. Единицей работы преподавателя и студента становиться «ситуация» во всей её предметной и социальной неоднозначности и противоречивости. Именно в ходе анализа ситуаций, деловых и учебных игр, психологических и иных тренингов, групповых дискуссий студент формируется как специалист и член будущего коллектива. Конкретный механизм реализации технологии раскрывается через интерактивные методы на занятиях разных видов. На лекции целесообразны: «Мозговая атака», мини –лекции, презентации с использованием различных вспомогательных средств, просмотр и обсуждение видеофильмов, интервью, лекции с заранее запланированными ошибками. На практических занятиях- дискуссия, кейс-метод, коллективное решение творческих задач, деловая игра. На лабораторных занятиях: работа в малых группах, моделирование производственных процессов и ситуаций, ролевая игра, тренинг. Для СРС целесообразно применение метода проектов, спарринг – партнёрство .

Системность интеграции профессиональной и академической деятельности должна прослеживаться через «профессиональный контекст». В данном случае под «профессиональным контекстом» понимается совокупность предметных задач, организационных, технологических форм и методов деятельности, ситуаций социально-психологического взаимодействия, характерных для определённой сферы профессионального труда. При этом предметные задачи выходят за рамки учебной дисциплины, поэтому рекомендуется использовать кейсы .

Итак, переход на ФГОС, обязывает нас прослеживать преемственность в обучении дисциплин, рабочие программы различных циклов должны быть согласованны во времени изучения и платформой сближения выступает интеграция знаний вокруг объекта труда. Необходимо применять комплекс профессионально ориентированных задач, которые способствуют формированию профессиональной компетентности в условиях интеграции математики и дисциплин профессионального цикла .

–  –  –

НЕКОТОРЫЕ ВОЗМОЖНОСТИ УТОЧНЕНИЯ КАТЕГОРИИ

«САМОРЕАЛИЗАЦИЯ» В СТРУКТУРЕ ПЕДАГОГИКИ ФИЗИЧЕСКОЙ

КУЛЬТУРЫ И СПОРТА

Социально-педагогическому знанию уделяется в современной педагогике немаловажное значение, т.к. именно в обществе и через общество развивающаяся личность получает основы построения межличностных, социальных отношений и осуществляет приоритеты развития в выбранном направлении деятельности, одним из направлений которых педагоги выделяют физическую культуру и спорт, системно изучающего основы построения педагогического, учебно-тренировочного, соревновательного процессов, специфики формирования культуры самостоятельной работы личности обучающегося и педагога, возможности исследования продуктивного самовыражения и самореализации личности в структуре исследования культуры самостоятельной работы, а также в процессе моделирования портфолио обучающегося [1-9] .

Практика верификации истинности модели самореализации и самосовершенствования личности в ресурсах постановки и решения задач развития внутриличностного и мультисредового генеза широка и многообразна, мы попытаемся уточнить понятие «самореализация» в структуре постановки и решения задач, определяемых в ходе изучения основ педагогики физической культуры и спорта, отразив общепедагогическую трактовку рассматриваемого явления, направление общефизической и специальной физической подготовки личности в структуре занятий физической культурой и спортом .

Самореализация – процесс самостоятельного достижения вершин личностного, социального и профессионального ракурсов определения и решения противоречий цепочки «хочу – могу – надо – есть», верифицирующих и визуализирующих истинность постановки и решения задач определяемого процесса в контексте его качества и устойчивости, гибкости и конкурентоспособности (Гайко Н. М., 2015) .

Самореализация обучающегося, занимающегося физической культурой, – процесс активного освоения и воспроизведения основ физкультурного знания, формирования основ здорового образа жизни и практики занятий физической культурой в системе современного образования, определяющего специфику нормального распределения способностей и уровня здоровья базовым направлением педагогической подготовки и тактики решения профессиональных задач в выборе средств и методов физического воспитания и культуры (Гайко Н. М., 2015) .

Самореализация обучающегося, занимающегося спортом, – процесс верификации качества и возможностей выбора и достижения вершины реализуемых идеалов в выбранном виде спорта, предопределяющий иерархическое становление личности в структуре учебно-тренировочного и соревновательного периодов подготовки личности спортсмена, включенного в условия конкурентоспособности и самоутверждения через систему достигаемых продуктов и результатов ведущей деятельности, непосредственно связанных с выбранным видом спорта (Гайко Н. М., 2015) .

Качество построения и уточнения моделей категории «самореализация» закалывается и в систему моделирования профессионально-педагогических отношений педагога с обучающимся, включенным в постижение основ социальных отношений, приводящих их к планомерно высоким, реальным достижениям, непосредственно связанных с занятиями физической культурой и спортом .

Список использованной литературы

1. Кошелев А. А., Козырева О. А. Портфолио школьника как результат формирования его культуры самостоятельной работы // Europan Soucial Science Jornal. 2011. №6. С.210Козырева О. А., Гайко М. Е., Горбунова И. А., Седова К. С. Модели формирования и управления культурой самостоятельной работы педагога в условиях непрерывного профессионального образования // Europan Soucial Science Jornal. 2012. № 8. С.83-90 .

3. Редлих С. М., Козырева О. А. Современные методы продуктивной педагогики и проблема формирования культуры самостоятельной работы педагога //Профессиональное образование в России и за рубежом. 2011.№1(3).С.49-62 .

4. Редлих С.М., Козырева О.А. Специфика и результативность формирования культуры самостоятельной работы будущего педагога по ФК как ресурс становления и профессионализма //Пед. образован. и наука. 2014.№1.С.103-107 .

5. Редлих С. М., Козырева О. А. Система принципов формирования культуры самостоятельной работы педагога как механизм реализации условий продуктивного педагогического взаимодействия // Профессиональное образование в России и за рубежом .

2012. №1 (5). С. 27-29 .

6. Редлих С. М., Козырева О. А. Культура самостоятельной работы учителя как вектор самореализации и самосовершенствования личности в педагогической деятельности// Педагогическое образование и наука. 2011. №11.С.58-65 .

7. Макарова Т. В., Кошелев А. А., Козырева О. А. Культура самостоятельной работы обучающегося: типология, модель // Омский научный вестник. 2014. № 3 (129). С. 128-132 .

8. Козырева О. А. Технология системно-педагогического моделирования и качество формирования культуры самостоятельной работы педагогов : теоретический аспект// Europan Soucial Science Jornal. 2014. № 4-1. С. 136-142 .

9. Зубанов В. П., Козырева О. А. RP-технология педагогического взаимодействия в структуре изучения педагогических дисциплин будущими педагогами (бакалаврами)// Инновации в науке, производстве и образовании: сб. трудов Междун. науч.-практ. конфер .

Рязань: РГУ им. С.А.Есенина, 2013. С.341-345 .

© В. П. Зубанов, Н. М. Гайко, 2015

–  –  –

НЕКОТОРЫЕ ОСНОВЫ СОЦИАЛИЗАЦИИ И

САМОСОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ, ЗАНИМАЮЩИХСЯ

ФУТБОЛОМ

Качество и возможности постановки и решения внутриличностных и субъектносредовых противоречий в структуре подготовки юных футболистов определяет и результативность таких процессов, как самосовершенствование, самореализация и социализация. Попытаемся в структуре реализации идей гуманизма и продуктивности [1-7] уточнить понятия «социализация», «самосовершенствование», «самореализация» в структуре анализа состоятельности деятельности юных футболистов .

Социализация – процесс верифицируемого включения личности в социум или мультисредовые отношения, определяющий ценность социальных отношений и общества базовыми ценностями в развитии личности, системно преобразующих сознание и модель ведущей деятельности в интересах личности и государства, где нормы культуры и этики, права и экономики обеспечивают устойчивые связи в решении задач оптимизации социальных отношений и личностного становления в различных направлениях науки, искусства, культуры и спорта .

Социализация обучающихся, занимающихся футболом, – процесс коллективного взаимодействия обучающегося, занимающегося футболом, и команды с целью обогащения социальных отношений и продуктов сотрудничества, в структуре которых футбол является стержнем или катализатором всех новообразований и накоплений, предопределяющих принятие обществом личности и команды в системе оценки сформированных ценностей и созданных продуктов .

Самосовершенствование – процесс многостороннего, многоэтапного самостоятельного развития личности в различных взаимосвязанных направлениях триединого становления (душа, тело, разум), отражающий возможности личности и среды в решении внутриличностных и полисистемных противоречий .

Самосовершенствование обучающихся, занимающихся футболом, – процесс самостоятельного поиска оптимальных условий развития личности в структуре ведущей деятельности и общении, хобби и отдыха, где футболу отводится роль укрепления здоровья, содействия нормальному физическому развитию, привлечения детей и подростков к систематическим занятиям футболом, развития двигательных (кондиционных и координационных) способностей, приобретения необходимых знаний в области физической культуры и спорта, воспитания потребностей и умений самостоятельно заниматься физическими упражнениями, сознательно применять их в целях отдыха, тренировки, повышения работоспособности и укрепления здоровья, содействия воспитанию нравственных и волевых качеств, развитию психических процессов и свойств личности, подготовки квалифицированных футболистов для дальнейшего их продвижения в этом виде спорта (Иванов М. Г., 2015) .

Самореализация – процесс получения акмепрограммированного результата в решении задач развития личности и системы отношений, возможностей определения качественных приоритетов личностного самоутверждения через продукты ведущей деятельности и общения .

Самореализация обучающихся, занимающихся футболом, – процесс достижения определенных высот в командной игре футбол, характеризующей личность и команду с различных позиций решения стратегических и тактических задач управления качеством подготовки, принятия оптимальных решений в ходе игры, варьирования методами и средствами ведения игры и верификации возможностей учебно-тренировочных занятий как способов повышения качества описываемого процесса .

Уточняемые понятия позволят создать модель социализации и самореализации обучающихся, занимающихся футболом, в контексте поиска полисистемного решения оптимизации возможностей подготовки юных футболистов к самостоятельной жизнедеятельности в условиях непрерывного профессионального образования как гаранта стабильности и состоятельности практики .

Список использованной литературы

1. Козырева О. А. Моделирование как социально-педагогический феномен: курс занят .

для учителей, педагог. сред. и высш. шк., слушат. ИПК и ФПК, студ. и аспир. Новокузнецк:

КузГПА: МОУ ДПО ИПК, 2007. 627 с .

2. Козырева О. А. Технология системно-педагогического моделирования и качество формирования культуры самостоятельной работы педагогов : теоретический аспект// Europan Soucial Science Jornal. 2014. № 4-1. С. 136-142 .

3. Козырева О.А. RP-технология педагогического взаимодействия в системе высшего и дополнительного профессионального образования: монография. Новокузнецк: КузГПА:

МОУ ДПО ИПК, 2007. 385 с .

4. Козырева О.А. Моделирование как средство формирования культуры самостоятельной работы // Профессиональное образование в России и за рубежом. 2010. № 1 (2). С. 101-110 .

5. Козырева О.А., Кошелев А.А. Особенности формирования модели социализации и самореализации школьников и студентов //Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения.2010. № 16-1. С.365-370 .

6. Зубанов В.П., Руденко Е.Н., Шварцкопф Е.Ю. Некоторые особенности социализации и самореализации подростка в структуре занятий футболом // Психология, социология и педагогика. 2014. № 12 [Электронный ресурс]. URL: http:// psychology. snauka.ru/ 2014/ 12/ 4050 (дата обращения: 17.01.2015) .

7. Козырева О.А. Некоторые особенности реализации моделей RP-технологии педагогического взаимодействия при изучении разделов педагогики // Омский научный вестник. 2007. № 4 (58). С. 184-187 .

© М. Г. Иванов, О. А. Козырева, 2015

–  –  –

НРАВСТВЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОЕ ВОСПИТАНИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Воспитание патриотических чувств у детей дошкольного возраста – одна из задач нравственного воспитания, включающая в себя воспитание любви к близким людям, к родному дому, к родной улице, к родному городу (поселку) и родной стране .

Патриотическое воспитание можно назвать одним из самых сложных направлений по ряду причин: особенности дошкольного возраста, многоаспектность понятия «патриотизм»

в современном мире .

Потенциал дошкольного возраста, как периода формирования личности, уникален .

Именно в этом возрасте можно эффективнее развивать возможности личности, в частности, чувство патриотизма. В более поздних периодах эти возможности утрачиваются, и упущенное в дошкольном детстве, наверстать в школе, чаще всего, не удается. Именно от того, как ребенок воспримет окружающий его мир в детстве, в большей степени зависят его школьные годы, а в дальнейшем — жизненные успехи взрослого человека .

Уровень представлений детей о патриотизме во многом зависит от того, какой материал, методы отобраны педагогом, как организована предметно-развивающая среда. Следует подчеркнуть, что трудности в ознакомлении детей с бытом, традициями, отдельными историческими моментами вызваны тем, что дошкольникам свойственно нагляднообразное мышление. Поэтому необходимо использовать не только художественную литературу, иллюстрацию, шутку и т.д., но и «живые» наглядные примеры и материалы .

Для этого желательны посещения музеев, организация различных экскурсий .

В нравственно-патриотическом воспитании огромное значение имеет пример взрослых, в особенности близких людей. На конкретных фактах из жизни дедушек и бабушек, ветеранов ВОВ, необходимо прививать детям такие важные понятия, как «долг перед Родиной», «любовь к Отечеству», «трудовой подвиг» и т.д. Важно подвести ребенка к пониманию, что мы победили потому, что любим свою Отчизну; Родина чтит своих героев, отдавших жизнь за счастье людей .

Любой край, область, даже небольшая деревня неповторимы. Отбор соответствующего материала позволяет формировать у дошкольников представление о том, чем славен родной край. Надо показать ребенку, что родной город славен своей историей, традициями, достопримечательностями, памятниками, лучшими людьми, иногда от деятельности одного из которых зависит жизнь многих людей .

Не менее важным условием нравственно-патриотического воспитания дошкольников является тесная взаимосвязь с родителями. Прикосновение к истории своей семьи вызывает у ребенка сильные эмоции, заставляет сопереживать, внимательно относиться к памяти прошлого, к своим историческим корням. Взаимодействие с родителями по данному вопросу способствует бережному отношению к традициям. В то же время, неверно полагать, что, воспитывая любовь к семье, мы уже тем самым прививаем любовь к Родине .

К сожалению, известны случаи, когда преданность своему дому уживается с безразличием к судьбе страны. Поэтому важно, чтобы дети как можно раньше увидели «гражданское лицо» своей семьи .

Основной формой нравственно-патриотического воспитания детей являются тематические беседы и мероприятия, которые входят в план воспитательной работы. Они способствуют эффективному и системному усвоению детьми знаний о своей стране, родном крае, той местности, где они живут. Отдельные темы желательно приурочивать к конкретным событиям и праздникам, например, знакомство с правами и обязанностями – в декабре (перед Днем Конституции), Богатыри Земли Русской – в феврале (перед Днем защитника Отечества) и т.д., обеспечивая тем самым связь с общественными событиями .

Желательно, чтобы дети участвовали в подготовке праздников, развлечений, посвященных природе родной страны, ее народным и государственным праздникам. Нужно приобщать ребят к трудовой деятельности, которая в дальнейшей взрослой жизни выльется в потребность трудиться на благо Отечества, беречь богатства страны .

Планировать работу целесообразно по темам, каждая из которых должна включать занятия, игры, экскурсии, праздники .

Патриотическое воспитание включает целый комплекс задач: формирование элементарных знаний о правах человека; расширение представлений о городах России;

знакомство детей с символами государства, с фольклором страны, с литературным наследием, с искусством; развитие интереса к русским традициям и промыслам, чувства ответственности и гордости за достижения страны; воспитание у ребенка любви и привязанности к своей семье, дому, улице, городу, бережного отношения к природе и всему живому, уважения к труду; формирование толерантности, чувства уважения к другим народам, их традициям .

Дошкольники должны знать, что нашу страну населяют люди разных национальностей;

у каждого народа свой язык, обычаи и традиции, искусство и архитектура; каждый народ талантлив и богат умельцами, музыкантами, художниками и т.д. Таким образом, решая задачи нравственно-патриотического воспитания, каждый педагог должен строить свою работу в соответствии с местными условиями и особенностями детей. Быть гражданином, патриотом – это непременно быть интернационалистом .

–  –  –

ОЦЕНКА ЭФФЕКТИВНОСТИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ КЛАССНОГО

РУКОВОДИТЕЛЯ ПО ФОРМИРОВАНИЮ ОРГАНИЗАТОРСКИХ УМЕНИЙ У

ПОДРОСТКОВ

Изучение результатов и эффективности деятельности классного руководителя – один из самых сложных вопросов педагогической теории и практики. Сложность обусловлена, прежде всего, тем, что на состояние, результаты и эффективность работы классного руководителя влияют не только условия самой школы, но и внешняя по отношению к нему среда [1] .

В задачи классного руководства, на сегодняшний день, входит создание благоприятных психолого-педагогических условий для развития и нравственного формирования личности каждого ребенка, его самоутверждения, сохранения неповторимости и раскрытия его потенциальных способностей [2]. Способствовать саморазвитию и самореализации личности обучающегося, на наш взгляд, могут сформированные у него организаторские умения .

Анализ психолого-педагогической литературы и наши исследования показали, что в систему знаний, необходимых классному руководителю в деятельности по формированию организаторских умений у подростков входят: 1) знание психолого-педагогических основ работы с детьми конкретного возраста; 2) знание о новейших тенденциях, технологиях, способах и формах воспитательной деятельности; 3) знание об уровне воспитанности обучающихся и способах ее диагностики; 4) знание специальной литературы по формированию организаторских умений; 5) знание нормативно-правой базы Министерства образования и науки РФ о работе классного руководителя; 6) знание теории и методики самообразования, самовоспитания, саморазвития; 7) знание критериев, показателей и уровней сформированности организаторских умений; 8) знание теории и методики организации совместной деятельности классного руководителя с родителями по формированию организаторских умений; 9) знание теории и методики дифференцированной работы с подростками; 10) знание об организации внеклассной работы в современных условиях. Для выявления трудностей в работе классного руководителя по формированию организаторских умений у подростков было охвачено 123 классных руководителя общеобразовательных школ г. Чебоксары. Уровень готовности их к организации воспитательного процесса по формированию организаторских умений у подростков определялся путем самооценки по четырехбалльной шкале («5» - имеет высокие теоретические и методические знания, «4» - имеет достаточные знания по данной проблеме, «3» - средний уровень, имеются пробелы, «2» - низкий, не владеет достаточными знаниями). Типичные затруднения рассмотрены в Таблице 1 .

–  –  –

На основе этих данных мы выделили три уровня готовности классных руководителей к формированию организаторских умений у подростков: интуитивный - характеризуется низким уровнем владения знаниями, методикой формирования организаторских умений, рефлексия у педагогов данного уровня не сформирована; допустимый - эта категория педагогов хорошо знакома с теоретическими основами, содержанием, конкретными методиками, нередко применяет элементы этих систем в собственной педагогической деятельности, педагогическая рефлексия в них выражена недостаточно; поисковой – педагоги данной группы владеют новейшими технологиями и создают собственные, они профессионально планируют воспитательный процесс, создают необходимые условия для саморазвития. Сопоставление данных, приведенных выше, показало, что поисковой уровень готовности всего у 12% исследуемых классных руководителей, допустимым обладают 42%, а интуитивный – у 46%. Слабыми звеньями в работе классных руководителей являются недостаточная теоретическая и методическая готовность к организации процесса формирования организаторских умений и внеклассной работы в современных условиях, психолого-педагогическая диагностика и др. Полученные данные отражают состояние исследуемой нами проблемы и подтверждают недостаточную теоретическую и методическую разработанность проблемы формирования организаторских умений у подростков в деятельности классного руководителя .

Список использованной литературы:

1. Нечаев, М.П. Управление воспитательным процессом на основе диагностики воспитанности школьников / М.П. Нечаев // Научно-методический журнал заместителя директора по воспитательной работе. – 2004. - №1. – С. 6-26 .

2. Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации (Минобрнауки России) от 3 февраля 2006 г. № 21 г. Москва «Об утверждении методических рекомендаций об осуществлении функций классного руководителя педагогическими работниками государственных общеобразовательных учреждений субъектов Российской Федерации и муниципальных общеобразовательных учреждений»

© Д. А. Ионова, 2015

–  –  –

Подростковый возраст – это возраст начала интенсивного формирования мировоззрения, нравственных убеждений, принципов и идеалов. Именно в этом возрасте закладываются основы нравственного сознания. В зависимости от того какой жизненный опыт приобретает подросток, какую деятельность он осуществляет и будет складываться его социализация. Из сложившихся проблем детей в подростковом возрасте были созданы модифицированно комплексно - целевые реабилитационные программы: «Девичья энциклопедия» и «Энциклопедия для мальчиков» Основной целью данных программ является: развития социальной и гражданской ориентации, взаимодействия с окружающем миром, жить по законам красоты, за здоровый образ жизни и профилактика социального поведения. Основным реабилитационно - воспитательным результатом освоения программы являются такие блоки: «Школа этики», «Скатерть самобранка», «Красота и здоровье», «В ритме танца», «Я - гражданин России», «Юный предприниматель», «Мастер на все руки», «Этикет», «Путь к здоровью», «Откровенный разговор»

Особенность программ в том, что весь учебно-воспитательный материал разбит на блоки. В программах заложены социально - правовые, социально – медицинские, социально – психологические, социально – бытовые, нравственные и творческие знания .

Практика последних лет показала, что «духовность», «здоровье» и «творчество»

рассматриваются в качестве:

- приоритетных стратегий (направления совершенствования образования и воспитания);

- системообразующих факторов в инновационной воспитательной деятельности;

- объектов системной диагностики и соответственно мониторинга качества образования .

Для развития духовности личности используется весь имеющийся этический потенциал, применяются такие формы и методы обучения и воспитания, которые создают внутренние предпосылки для саморазвития.

Восхождение воспитанников к духовности трудная, но реальная задача, так как решается путем:

- размышлений, бесед, диалогов, просмотров фильмов о высшем предназначении;

- воспитание сердечности, совестливости, отзывчивости, добронравия («Рыцарский турнир», «Ты и общество», «Негласные правила», «Добрые слова», «Воспитывай себя» конкурсы, турниры, тренинги, диалоги, ролевые игры, круглый стол);

- поощрения, самосознания, самосовершенствования, саморазвития, самореализации;

- преодоления легкомысленного, поверхностного мышления;

- приобщения к традициям и обычаям;

- раскрытия истинных предназначений человека («Защитник Родины», «Твои права и обязанности», «Твой друг - девушка» .

Духовность проявляется ещё и через творческую самореализацию и творческое саморазвитие человека.

Исключительно значимо творчество, а также ориентация воспитанников на непрерывное творческое саморазвитие чему способствует:

- общение, встречи с творческими людьми;

- сотворчество педагога и ребенка (посещение творческих объединений, специальных занятий);

- увеличение творческих задач, заданий (участие в конкурсах, викторинах, КВН, ролевых играх);

- вовлечение детей в коллективно – творческое дело;

- стимулирование творческого воображения, интуитивного мышления;

- участие в творческих конкурсах, выставках («Умею ли я готовить», «Весенний бал», «Девушка и юноша», «Своими руками», «Мастер на все руки», «Золотая игра») .

Духовность человека находится в тесной взаимосвязи со здоровым образом жизни и здоровьем наших воспитанников.

Особенно способствуют ориентации детей на здоровый образ жизни такие педагогические факторы:

- показ значимости, ценности здоровья, здорового образа жизни («Как бросить курить», «Правила гигиены», «Домашняя аптечка», «Час вопросов и ответов», «Спорт – это здоровье», «Здоровье - красота», «Веселые старты» – соревнования, беседы, викторины, конкурсы);

- разнообразие видов деятельности;

- занятие в спортивной секции по желанию;

- систематическая утренняя зарядка;

- различные формы закаливания;

- соблюдение гигиенических норм;

- встречи, общение с спортсменами, тренерами;

- показ спортивных достижений;

- культивирование здорового образа жизни .

Информация, полученная от систематического анализа итогов деятельности воспитанников (анкетирование, тестирование, беседы, опрос, экспресс – диагностика, задания) позволяет сделать выводы:

- позитивное отношение воспитанников к познавательному материалу;

- информация необходима для психологического сопровождения;

- развитие и повышение «творческого поля» педагога и ребенка .

По результатам работы программы «Энциклопедия для девочек» было выявлено следующее, что воспитанницы владеют навыками: самообслуживания, самообразования, уровнем воспитанности, социальной активности, анализируют свои действия, умеют практически оценивать ситуацию, понятие ответственности, долга, понятие о нравственности поступков .

Программа «Энциклопедия для мальчиков» решает одну из основных проблем «Каким быть будущему мужчине?», его жизненной силой и потенциальной возможностью развития социальной и гражданской ориентации, воспитание семейных отношений и профессиональной ориентации .

Социальная адаптация, психолого – педагогическая поддержка, продуктивная организация «свободного времени», «ситуация успеха» неизмеримо важны в жизни каждого воспитанника. Включение подростков в освоение окружения, ориентирование на преобразовательную деятельность, постановка их в гражданскую позицию вызывает к жизни цель воспитания социальной направленности личности, которая опирается на принципы связи воспитания с жизнью, эмоционально – привлекательный характер деятельности, способствующий самореализации и саморазвитию .

© Р.А. Ишмеева, 2015

–  –  –

УТОЧНЕНИЕ ПОСТАНОВОК НЕКОТОРЫХ ЗАДАЧ

ПРИ ТЕСТИРОВАНИИ СТУДЕНТОВ

При проведении тестирования с целью определить уровень знаний студентов по какойлибо дисциплине необходимо помнить, что этот процесс контроля представляет собой своеобразную информационно-измерительную систему, учитывающую также психологические особенности человека, к которой для точности, адекватности и однозначности ее оценок необходимо применять некоторые математические условия и ограничения .

Контроль методом тестирования очень распространен и поэтому авторы считают, что материал этой статьи будет полезен тем, кто пользуется этим методом и стремиться его усовершенствовать .

В дальнейшем нами математические оценки не приводятся и основанием служат здравый смысл и данные экспериментов .

Прежде всего, самые очевидные и тривиальные требования к контролю таковы:

1. Тестируемый должен быть максимально заинтересован в получении самой высокой числовой оценки .

2. Влияние человека (проверяющего или проверяющих) на величину числовой оценки должно быть полностью исключено .

3. Субъективный человеческий фактор может проявиться только на уровне составления вопросов (материала текста) .

Обычно этим занимаются специалисты по тестируемой дисциплине, но подбор специалистов не всегда оправдывает себя – с примерами недопустимых ошибок в тестах даже федерального значения авторам пришлось встречаться .

Например, тестовые задания для проверки знаний студентов по гидравлике могут быть составлены различными способами (в тестовые задания могут быть включены разные темы и любой теме может быть посвящено разное количество вопросов). У каждого измерения, как известно, присутствуют систематические и случайные погрешности и если есть несколько систем различных тестовых заданий, то это аналогично измерению какой-либо физической величины различными приборами. При тестировании систематическая погрешность метода (системы тестов) должна быть меньше, чем случайная погрешность при ответе студента [1, С. 17] .

Авторами в работе [2, С. 22] ставилась задача экспериментально установить закономерность эквивалентности тестовых заданий, но исчерпывающего решения этой задачи получено не было .

Наряду с названными выше задачи при тестировании следующие .

Задача 1. Какое минимальное число вопросов должно быть в тестовых заданиях по данной теме .

Неизбежная неточность в формулировке задачи 1 состоит в том, что в контрольном задании могут содержаться вопросы и задачи разной степени сложности. Очевидно, что чем больше вопросов в задании, тем больше сил и времени приходится затрачивать студенту на ответ, но чем больше вопросов, тем более адекватна оценка.

Одно из решений этой задачи таково:

выбирается некоторый допустимый интервал погрешности в оценке на данную тему (он обычно в пределах 2…5% от максимальной оценки). Затем допускается (это вполне закономерно с точки зрения здравого смысла), что при увеличении числа вопросов оценка теоретически стремится к некоторой постоянной. Когда число вопросов в единичном контрольном задании будет таково, что при тестировании будут получаться погрешности оценки в пределах 2…5% от максимальной, то это число можно считать искомым .

Задача 2. Сколько баллов необходимо присвоить каждому вопросу (задаче и т .

д.) в случае правильного на него?

Некоторые авторы называют эти баллы весом вопроса. Проще всего сделать однородный тест, т.е. все вопросы одинаковой сложности. Это возможно установить предварительно опытным путем .

Задача 3. Как выбрать время, в течение которого будет производиться тестирование .

Авторами были проведены эксперименты по тестированию студенческих групп (дисциплины – «Элементарная математика» и «Высшая математика»). В ходе решения этой задачи, очевидно, предложить два возможных принципа назначения времени тестирования .

1. Время назначается больше того, которого явно достаточно для ответа на тестовые задания .

2. Время задается настолько мало, что на отвлечение от теста и на напряжение памяти его не остается. Это время является предельно малым для ответа на тестовые задания .

Нами предлагается следующее. В начале, в результате обработки ответов в группе определяется величина специально выбранного параметра (время ответа определяется самим студентом), а затем по величине может быть назначено время проведения теста в данной группе исходя из предполагаемого среднего балла .

Параметр был выбран таким [3, с. 87]:

где – количество правильных ответов, – время в секундах, округленное до десятков .

Выбранный параметр оказался устойчивой величиной: он изменяется примерно от 0,2 до 2,5. Средний по студенческой группе параметр оказался еще более устойчивым. И может служить в некоторой степени одной из числовых характеристик студенческой группы. В работе [3, С. 87] приведены данные экспериментов по тестированию на основе опроса 964 студентов (18 студенческих групп). Примеры тестовых заданий приведены в [2, С. 22] .

Вывод: Сформулированы задачи, решения которых могут быть полезны при создании систем тестирования .

Список использованной литературы:

1. Калякин А.М. Контроль знаний: анализ ошибок и их оценка / А.М. Калякин // Alma mater. - 2005. - № 1. - С. 17 - 19 .

2. Результаты экспериментальной проверки эквивалентности тестовых заданий / А.М .

Калякин, В.В. Волжнов, Е.В. Чеснокова, Т.Н. Сауткина // Сборник научных трудов SWorld :

материалы междунар. науч.-практ. конф. «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте `2013», г. Одесса, 17-26 дек. 2013 г. - Одесса, 2013. - Т. 20:

Педагогика, психология и социология. - С. 22-24 .

3. Экспериментальное определение параметра для оценки времени тестирования / А.М .

Калякин, В.В. Волжнов, Е.В. Чеснокова, Т.Н. Сауткина // Сборник научных трудов SWorld :

материалы междунар. науч.-практ. конф. «Перспективные инновации в науке, образовании, производстве и транспорте `2013», г. Одесса, 17-26 дек. 2013 г. - Одесса, 2013. - Т. 19:

Педагогика, психология и социология. - С. 87-90 .

© А.М. Калякин, Е.В. Чеснокова, Н.А. Калякина, 2015

–  –  –

ОЦЕНКА КАЧЕСТВА ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММЫ ПО ФИЗИЧЕСКОМУ

ВОСПИТАНИЮ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

В конце марта 2014 года президент Российской федерации подписал указ о старте проекта по возрождению системы ГТО. [6] Вводить ее планируется в четыре этапа. Первый этап будет организационно-экспериментальным и продлится до 1 сентября 2014 года нынешнего года. За это время в 12 субъектах должно пройти практическое исследование видов испытаний и нормативов, которые придется сдавать людям. Второй этап намечен до августа 2015 года. В ходе него будут тестироваться различные модели введения комплекса ГТО на федеральном, региональном и муниципальном уровнях. На третьем внедренческом этапе (сентябрь 2015 - декабрь 2016 года) планируется введение комплекса ГТО во все образовательные организации и продолжается его апробация среди взрослых и пожилых людей. На четвертом - реализационном этапе (с января 2017 года) Всероссийский физкультурно-спортивный комплекс «Готов к труду и обороне» должен быть введен по всей стране и для всех возрастов. [5] Образовательная программа приобретает новое содержание и благодаря компетентностному подходу, акцентирует внимание на формирование личностных и профессиональных компетенций, необходимых для эффективного решения производственных задач. Физическая культура входит в структуру основных образовательных программ подготовки специалиста. Задачи физического воспитания отражены в действующих Федеральных государственных образовательных стандартах по различным направлениям подготовки: «готовность к достижению уровня физической подготовленности, необходимого для освоения профессиональных умений и навыков», «способность самостоятельно применять методы физического воспитания для повышения адаптационных резервов организма и укрепления здоровья, достижения должного уровня физической подготовленности в целях обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности». [4] Наряду с введением системы ГТО и компетентностного подхода повсеместно водится электронное образование E-Leaning. E-Leaning - это современная образовательная система, включающая в себя различные формы информационных технологий, использующихся в процессе обучения. Программа E-Leaning является новой образовательной моделью, основанной на принципе получения знаний в формате электронного обучения. [2, 90] Программа внедрена и успешно функционирует в МГУПП. Контроль за теоретической подготовленностью студентов по дисциплине физическое воспитание проходит в виде электронного тестирования. Существует необходимость внедрения электронного контроля над теоретической подготовленностью студентов в общую систему оценивания качества освоения программы по физическому воспитанию .

Контроль должен давать возможность выявить уровень сформированности физической, теоретической и прикладной подготовленности, а также готовности студентов к их будущей профессиональной деятельности и сдачи нормативов ГТО .

В связи со всеми нововведениями программа оценивания в системе высшего профессионального образования по физическому воспитанию потребовала доработки .

Возникла необходимость объединить новые требования в единую систему .

Балльно-рейтинговая система оценивания подразумевает, что студент в течение учебного семестра должен иметь возможность набрать 100 баллов. Бально-рейтинговая система МГУПП на первый семестр, разработанная на кафедре физической культуры и спорта с учётом новейших требований, представлена в Таблице 1 .

–  –  –

Затем происходит обработка теоретического и практического тестирования студентов с помощью перевода результатов в баллы по схеме, представленной в таблице 2 и 3 .

–  –  –

Апробация новой системы оценивания проводилась в течение первого семестра на ветеринарно-санитарном и технологическом факультетах Московского государственного института пищевых производств. Было выявлено, что студенты достаточно успешно справляются с предложенной им программой контроля. Из 74 студентов первого курса, относящихся к основной медицинской группе, аттестованных за первый семестр по новой системе оценивания, 5 студентов (6,7) набрали более 75 баллов (оценка - отлично), 38 студентов (51,3) набрали от 70 до 84 баллов (оценка - хорошо) и 31 студент (41,8) набрал от 60 до 69 баллов (оценка - удовлетворительно). Студенты, не аттестованные за первый семестр, получили неудовлетворительные баллы, в основном, из-за дисциплинарных нарушений и большого количества пропущенных занятий .

Студенты стали подходить к учебному процессу более ответственно и осознано. Это явление связано с тем, что контроль распределён по всему семестру и подсчет баллов осуществляется по трём рубежных аттестациям, а не отсрочен до конца учебного полугодия .

Дополнительными преимуществами столь обширной программы контроля стали оптимизация системы физической подготовки студентов и обобщение анализ результатов физической, теоретической и прикладной подготовленности, позволяющие оценить и сопоставить степень готовности, выявить индивидуальные особенности физической подготовленности студентов .

Данная система оценивания качества освоения программы физического воспитания студентов приемлема для курса физического воспитания в вузе, но она требует дальнейшего анализа и исследования .

–  –  –

ИЗУЧЕНИЕ СВЯЗНОЙ МОНОЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ ДОШКОЛЬНИКОВ С

ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

Связная речь – высшая форма речемыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка. Умение рассказывать помогает ребенку быть общительным, преодолевать молчаливость и застенчивость, развивает уверенность в своих силах [1] .

Пересказ является одним из основных методов развития связной речи дошкольников .

Для того чтобы правильно научить детей пересказу используются следующие методы:

после восприятия текста детьми только на слух, с опорой на зрительные образы (картины) и с опорой на мнемотаблицу .

Целью констатирующего изучения: выявить способности детей к пересказу. Была изучена речевая продукция десяти детей старшей группы детского сада №58 г. Пенза, имеющих III уровень нарушения речи .

Обследование состоял из нескольких этапов: 1) составление рассказа по серии сюжетных картинок; 2) пересказ текста без опоры на мнемотаблицу; 3) пересказ текста с опорой на мнемотаблицу; 4) пересказ лирического стихотворения с опорой на зрительный образ .

Выполнение задания оценивалось по методики Т.А. Фотековой .

После подсчета баллов набранных за четыре этапа обследования, дети были разделены на группы:

1 группа: от 0 до 5 баллов. Составила 0 % детей. К этой группе относятся дети, не справившиеся ни с одним заданием. Пересказ происходит с большим количеством аграмматизмов, заменой слов, с включением посторонний информации, со значительным искажением смысла, отмечается перескакивания с темы пересказа на отвлеченные темы .

Пересказ строится только с помощью логопеда, с большим количеством наводящих вопросов.В общении дети пользуются однословными предложениями, дополненными мимикой и жестами. Словарный запас ограничен; Страдает импрессивная речь: дети не понимают значения многих слов и грамматических категорий. Имеет место грубое нарушение слоговой структуры. Артикуляция нечеткая, произношение звуков неустойчивое. Фонематический слух грубо нарушен, для ребенка неясна и невыполнима задача фонематического анализа слова .

2 группа: дети, набравшие от 5,5 до20,5 баллов. Составила 40 % детей. Для этой группы характерна незаконченность мыслей, грамматическая неоформленность рассказа, аграмматизмы («И горошинка покатился»), частые повторы слов («Я тебя отпущу, когда белки, белки будут весёлые») неадекватное использование слов, выпадение смысловых звеньев, при пересказе может наблюдаться искажении ситуации, включении посторонней информации (По середине пересказа ребенок запнулся, потеряв последовательность действия и сказал: «Я тоже горошки люблю»), либо ребенок вовсе не может описать ситуацию. Обследование велось при большом количестве наводящих вопросов. При составлении рассказа по серии сюжетных картинок, картинки в правильном порядке раскладывали с помощью логопеда. Пользуются развернутой фразовой речи. Однако, высказывания бедны и однотипны по содержанию. Значительное отставание качественного и количественного состава словаря. Дети не правильно употребляют падежные формы, испытывают трудности в согласовании частей речи, употреблении единственного и множественного числа, предлогов и т. д. Звукопроизношение характеризуется множественными искажениями, заменами и смешениями звуков. Фонематическое восприятие отличается выраженной недостаточностью .

3 группа: дети, набравшие от 21 до 27,5 баллов. Составила 40 % детей. Для детей при пересказе характерно незначительное искажение ситуации (Белка упала на волка «Волк упал на белку»), или не завершённость рассказа, встречаются аграмматизмы (горошины «горошки»), повторы слов, поиск слов, неточное словоупотребление (Сердце жжет «Сердце горит»). Обследование проводилось по наводящим вопросам. При обследовании составления рассказа по серии сюжетных картинок, картинки в правильном порядке раскладывали с минимальной помощью логопеда. Пользуются развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон. Затрудняются в построении сложных предложений. Понимание речи приближено к норме, затруднения при понимание и усвоение сложных грамматических форм и логических связей (пространственных, временных, причинно-следственных отношений). Дети употребляют в речи практически все части речи (в большей степени – существительные и глаголы, в меньшей – прилагательные и наречия). Дети допускают ошибки в использовании предлогов, согласовании частей речи, употреблении падежных окончаний и ударений .

Звукопроизношение и фонематическое восприятие нарушены, но в меньшей степени .

4 группа: дети, набравшие от 28 до 35,5 баллов. Составила 20 % детей. Для этой группы характерен полный пересказ или пересказ с незначительным искажением ситуации .

Смысловые звенья воспроизводятся с незначительными сокращениями. Аграмматизмы редко встречаются, но есть поиск слов, словесные замены близкородственными словами, (гуси «лебеди» или «птички»), повторения. Дети пересказывают самостоятельно, либо же с использованием одного-двух наводящих вопросов. При обследовании составления рассказа по серии сюжетных картинок, картинки в правильном порядке раскладывали самостоятельно, либо с небольшой помощью логопеда. Пользуются развернутой фразовой речи с недоразвитием ее звуковой и смысловой сторон. Дети испытывают затруднения в звукопроизношении и повторении слов со сложным слоговым составом, имеют низкий уровень фонематического восприятия, допускают ошибки при словообразовании и словоизменении. Словарь достаточно разнообразен, однако дети не всегда точно знают и понимают значение редко встречающихся слов, антонимов и синонимов, пословиц и поговорок и т. д. В самостоятельной речи испытывают трудности в логическом изложении событий, часто пропускают главное и «застревают» на второстепенных деталях, повторяют ранее сказанное .

5 группа: 36-60 баллов. Составила 0 % детей. К этой группе относятся дети, самостоятельно сплавляющиеся с заданиями. Они пересказывают текст сами или с минимальной помощью. Пересказ соответствует ситуации, могут иметься незначительные сокращения, аграмматизмов нет, или они встречаются редко и незначительны. Часто эти дети готовы к пересказу уже после первого прочтения текста. Дети, входящие в эту категорию свободно образуют существительные с различными уменьшительноласкательными суффиксами: пальчик, зайчик, лобик, песик, носик, куколка, платьице .

Справляются с заданиями на образование прилагательных от существительных, причём, это касается не только обиходных, часто встречающихся слов (железо, железный, стеклянный, деревянный), но и менее употребительных в быту слов: ситцевый, снежный, бумажный, песочный, картонный, пластмассовый. Дети пользуются всеми типами склонения существительных, т. е. правильно употребляют существительные, прилагательные во всех падежах единственного и множественного числа. Отдельные трудности, которые встречаются у детей, касаются редко употребляемых существительных в родительном и именительном падежах множественного числа. Правильно произносятся звонкие, глухие, твердые, свистящие, шипящие звуки, аффрикаты. Могут быть ошибки при дифференциации. Недостаточно сформированными являются сонорные звуки .

Для детей среднего дошкольного возраста с третьим уровнем речевого развития было характерно использование развернутой обиходной речи без грубых лексикограмматических и фонетических отклонений. Наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, наблюдались аграмматизмы, долгие паузы при подборе нужного слова. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста, из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли .

В ходе обследования было отмечено, что дети лучше выполняют пересказ с опорой на зрительный образ (мнемотаблицу). И наибольшие трудности у детей вызывает пересказ произведений с большим количеством прилагательных. Следовательно, можно сделать вывод, что детям с третьим уровнем речевого развития следует давать пересказ с опорой на зрительный образ, так как зрительная память более развита в сравнение со слуховой. Также необходимо проводить работу, направленную на обогащение и уточнение словаря прилагательные, работать над согласованием существительных с прилагательными и наречиями .

–  –  –

К ВОПРОСУ О МАТЕМАТИЧЕСКОМ МОДЕЛИРОВАНИИ

В ПСИХОЛОГИИ

В настоящее время математический аппарат широко используется для статистической обработки результатов проводимых психологических исследований, для планирования экспериментов и прогнозирования ожидаемых результатов, для разработки и построения математических моделей реальных явлений, процессов и состояний в психологии. При этом математическую модель можно определить как внутренне непротиворечивую замкнутую систему математических соотношений .

Прикладные модели представляют собой математическое описание социальнопсихологических процессов и поведения человека [1, с. 180]. Их целесообразно классифицировать по ряду основных признаков, относящихся к особенностям моделируемых объектов, целям моделирования и используемого инструментария (рисунок 1) .

Общие модели описывают явление как единое целое со связями между агрегированными показателями .

Частные модели описывают взаимодействие структурных и функциональных составляющих либо их поведение в отдельности в рассматриваемой среде .

–  –  –

Детерминированные модели предполагают в своей основе только жесткие функциональные связи между переменными факторами. Например, модель рефлексивного поведения («формула человека», модель выбора), моделирование восприятия с помощью субъективных пространств и др. Они используют аппарат математической логики, геометрии и теории графов .

Стохастические модели допускают наличие случайных связей между показателями и в психологических исследованиях широко применяются при разработке теории личности, изучении интеллекта, для определения внутренней согласованности тестов и т. п. Эти модели анализируются методами теории вероятностей и математической статистики [1, с .

181]. В качестве примера адекватной вероятностной модели можно привести кривые научения .

Модели с элементами неопределенности используются для моделирования ситуаций, когда для определяющих факторов невозможно собрать статистические данные, и их значения не определены. В них применяются аппараты теории игр, теории принятия решений и имитационного моделирования. Теория принятия решений моделирует, например, поведение людей, стоящих перед выбором одного из альтернативных вариантов .

Теория игр – поведение субъектов в конфликтной ситуации .

Статические модели описывают состояние психологических объектов в определенный момент времени. При этом все параметры моделей полагаются фиксированными величинами, независящими от времени .

Динамические модели включают зависимость и взаимосвязи переменных модели во времени. Это модели целенаправленного поведения, модели интеллекта, перцептронные модели, модели естественного языка и т.п .

Изучение психологического явления или процесса с помощью математического моделирования состоит из нескольких этапов:

1. Постановка задачи: определение конечных целей; сбор информации; описание данных; определение формы выдачи результатов .

2. Анализ и исследование задачи: анализ существующих аналогов; анализ эвристических и программных средств; разработка структур данных .

3. Составление абстрактной математической модели, отражающей существенные свойства изучаемых явлений, их взаимосвязи; анализ поведения модели в различных ситуациях .

4. Разработка алгоритма: выбор метода проектирования и формы записи; выбор тестов и метода тестирования; проектирование алгоритма .

5. Решение задачи, тестовые расчеты .

6. Интерпретация полученных данных .

7. Анализ результатов решения задачи и, в случае необходимости, уточнение и модернизация математической модели; выяснение того, адекватна ли выбранная модель рассматриваемому явлению или процессу .

Математическое моделирование представляет собой циклический процесс и носит итерационный характер. На каждой итерации завершающего этапа проводится анализ результатов, сопоставление их с теоретическими прогнозами и данными практики .

Становится ясно, насколько удачно выбрана математическая модель и соответствующий вычислительный алгоритм. При необходимости они уточняются на более совершенной основе. Возможна ситуация, когда на определенной стадии исследований, постепенное накопление знаний приводит к противоречию между результатами моделирования и практическими данными или несоответствию их требуемой точности. Тогда возникает необходимость коренной модификации используемой математической модели или же создания принципиально новой, более сложной модели. Если же результаты моделирования совпадают с допустимой для данного математического описания точностью, то итогом моделирования являются выраженные в точной количественной форме детальные и конкретные практические рекомендации .

На этапе реализации вычислительного алгоритма используется один из универсальных пакетов символьных вычислений. Например, пакет Марlе, обладающий уникальным ядром символьных вычислений, мощнейшей графикой и удобной системой помощи .

Возможности символьного анализатора Марlе используются и в других пакетах: он включен в состав инженерного пакета MathCad и пакета символьной математики MatLab;

он содержится также и в пакете Scientific WorkPlace – рабочем месте исследователя, где совмещены операции написания формул, проведения выкладок и численных расчетов, графического оформления результатов и подготовки публикаций .

При реализации большинства математических моделей в психологии широко используются универсальные статистические программы STATISTICA и SPSS. Они содержат почти весь спектр статистических методов – от простейших до самых современных. По мнению многих исследователей, самой удобной программой является STATISTICA. Она обладает прекрасной графикой и очень хорошо совмещается с программой Exel (Windows). Однако более мощным инструментом считается программа SPSS, потому что она включает ряд методов, отсутствующих в программе STATISTICA .

–  –  –

ПОНИМАНИЕ ДОБРА И ЗЛА И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

ПСИХОЛОГА-КОНСУЛЬТАНТА

Одним из основополагающих этических принципов, правил деятельности психолога является призыв: «Не навреди» [1, с.67]. Это значит, что психолог должен «творить» добро, а не зло. Добро – нечто положительное, хорошее, полезное, противоположное злу, например, добрый поступок. Зло – нечто дурное, вредное, противоположное добру [5] .

Надо отметить, что постулировать необходимость добра гораздо проще, чем его «творить», то есть созидать в жизнедеятельности своей и других людей. В сложном процессе перехода от правила-принципа к его воплощению первостепенной является задача понимания того, что является добром и злом .

Понимание – способность постичь смысл и значение чего-либо и достигнуть благодаря этому результата; вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания, фиксируемое субъектом как уверенность в адекватности воссозданных представлений и содержания воздействия [7, с. 419] .

Добро и зло добро являются основополагающими понятиями этики. Добро – это высшая моральная и нравственная ценность, в отношении которой, все остальные категории являются вторичными. Понятие добра – это общее понятие, характеризующее полезность для человека какой-либо вещи, или явления (например, природные явления, вещи, произведенные самим человеком). В нравственном отношении под добром подразумевается выполнение личностью ряда действий, направленных на достижение высшего блага для других людей. Понятие добра – это категория идеала. Оно направлено на преодоление разобщенности и непонимания между людьми, привитие обществу высоких идей гуманизма и человеколюбия .

Зло является как бы поворотной стороной добра, меньшей его частью. Понятие зла – это действия человека или многих людей, направленные на разрушение или игнорирование принятых в обществе моральных принципов, причинение вреда другим людям и себе, оно несет с собой нравственные страдания и ведет к разрушению личности .

Добро и зло, как двойственное образование, рассматриваются в этике, православной культуре и психологии. В психологической науке и практике добро анализируется в связи с проявлением толерантности [6, с.43]. Подчеркивается, что на принятом в данном обществе понимании добра и зла, долга и чести, справедливости и несправедливости основаны нравственные чувства как эмоциональное отношение личности к своему поведению и поведению других людей в зависимости от его соответствия или несоответствия социальным нормам .

[4, с.99] .

В рамках этической психологии личности исследуются характерологические типы ориентаций на добро и зло [6, с.71]. Созиданию или восстановлению целостности человека и его жизненного пути, развитию его способности осуществлении нравственных выборов на основе понимания добра и зла может служить психологическое консультирование по проблемам жизненного пути человека [3, с.49]. Практика показывает, что в процессе психологического консультирования по проблемам жизненного пути можно наблюдать не только динамику развития личности человека в рамках каждого из типов наличной самопрезентации характерологического типа ориентаций на добро и зло во взаимодействиях с другими людьми, но и динамику изменений человека от типа к типу. Отсутствия должного внимания к работе с типами самообоснования собственной активности может приводить к серьезным личностным нарушениям. При восстановлении логики индивидуальной жизни человека максимальное внимание должно уделяться анализу понимания добра и зла как нравственной составляющей проявления личности человека в его жизнедеятельности [2, с.52] .

Таким образом, можно сказать, что понимание психологом-консультантом добра и зла есть его способность постичь их смысл и значение, и достигнуть благодаря этому, в профессиональной деятельности, благотворного результата. В результате оказания психологической помощи клиенту вызванное внешними или внутренними воздействиями специфическое состояние сознания фиксируется им как уверенность в адекватности содержании воздействия на основе воссозданных представлений о добре и зле .

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ КОМПЕТЕНЦИИ МЕЖКУЛЬТУРНОГО ОБЩЕНИЯ

СТУДЕНТОВ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ НА

ОСНОВЕ ПРИМЕНЕНИЯ ТЕХНОЛОГИЙ СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

На факультете иностранных языков МГГЭУ (г. Москва) обучаются как инвалиды с ограниченными возможностями здоровья, так и физически здоровые студенты. Поэтому при организации профессионального образования должны учитываться все особенности обучения, как здоровых студентов, так и студентов-инвалидов. «Среди особенностей обучения студентов-инвалидов можно выделить … использование нестандартных методов, приемов, форм в учебном и воспитательном процессе, а также учет индивидуальных особенностей каждого студента-инвалида. Но в то же время образование инвалидов – это неотъемлемая часть большой образовательной системы. Очевидно, что цели вуза для здоровых студентов и для студентов-инвалидов одни и те же. А значит, наши выпускники должны соответствовать всем требованиям государственных образовательных стандартов».[5] Современный рынок труда предполагает, что выпускники с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ) имеют навыки межкультурной коммуникации, позволяющие им мобильно и эффективно разрешать конфликты и продуктивно работать в малых группах с людьми из различных социокультурных сред. Вот почему одной их основных задач, стоящих перед современной педагогикой, является воспитание личности, способной познавать и творить культуру путём диалогичного общения, обмена социокультурной информацией, что требует высокого уровня компетенции межкультурного общения (КМО) .

В настоящее время, в связи с поиском более эффективных форм и методов воспитания студентов с ОВЗ, многие исследователи приходят к выводам о необходимости упорядочения и систематизации воспитательных воздействий на личность, что приводит к увеличению роли средств в том числе социально-культурной деятельности. В рамках исследования проблемы формирования компетенции межкультурного общения у студентов с ОВЗ, на наш взгляд, важную роль играют организационные средства социально-культурной деятельности (идейно-эмоционального воздействия и психологопедагогические), а также технологии социально-культурной деятельности, позволяющие развить коммуникативную мобильность студентов-инвалидов .

С точки зрения социальных наук, «технология – это система методов решения социальных проблем, направленных на формирование

1) условий жизни и развития общества;

2) общественных отношений; социальных структур, целью которых является обеспечение потребностей человека и создание условий для реализации его потенциальных способностей и интересов с учетом установленной обществом системы ценностей» [3] .

Итак, все социальные технологии призваны обеспечивать постоянную и полноценную адаптацию человека в обществе .

Здесь необходимо отметить, что психолого-педагогические и социально-культурные технологии имеют схожие целевые ориентиры, а именно - воспитание подрастающего поколения на ценностях культуры. Следовательно, используются близкие по сути способы и методы для достижения результатов. Рассмотрим подробнее педагогические и социально-культурные технологии, необходимые нам в процессе формирования компетенции межкультурного общения, обеспечивающей коммуникативную мобильность студентов-инвалидов .

Характеристики технологий социально-культурной деятельности – это концептуальность, системность, управляемость, эффективность, воспроизводимость, а также необходимость социально-культурного партнерства субъектов педагогического процесса .

Под педагогической технологией понимают «систему взаимосвязанных действий педагога (или педагогов), направленную на достижение диагностируемых целевых ориентиров, обладающую высокой экономичностью и управляемостью, способствующую последовательному воплощению запланированного результата» [2] .

Многие ученые посвятили свои работы исследованиям педагогических технологий. Так, Е.И. Григорьева видит в технологиях социально-культурной деятельности «механизмы реализации теории в практику» [3]. Технология и культура связаны между собой, так как технология – это продукт развития культуры. Одновременно технология выступает как основа дальнейшего развития культуры. Поэтому социально-культурные технологии – это совокупность педагогических и психологических установок, определяющих специальный набор и компоновку форм, методов, способов, приемов и средств, т.е. социальнокультурные технологии выступают как методический инструментарий организации социально-культурной деятельности .

Цель – это системообразующий фактор социально-культурных технологий. По мнению исследователей, он соответствует целям и задачам самой социально-культурной деятельности. Социально-культурная деятельность понимается как одно из действенных средств организации социального общения субъектов по: а) созданию культурных ценностей; б) развитию способностей индивидов и обслуживанию их творческой деятельности; в) коммуникации, то есть распространению, сохранению и общественному использованию всех видов культурных ценностей .

Однако, «несмотря на общие ориентиры, уникальность социально-культурных технологий заключается в достижении целого ряда жизненно важных целей. К этим целям относятся: жизнеобеспечение, межкультурная социализация, мобильная коммуникация, рекреация и реабилитация». [1] Однако эти технологии не могут быть реализованы изолированно, их нужно использовать согласно поставленным целям .

Для социально-культурных технологий характерны два вида функций:

1) основные (первичные), сущностные, отличающие их от материальнопроизводственных, управленческих и других функций;

2) прикладные (вторичные), которые получают развитие на том или ином конкретном этапе исторического развития общества. [4]

К основным функциям социально-культурных технологий относят:

- социализирующую функцию, которая наиболее полно проявляется в педагогических технологиях воспитания, образования, просвещения;

- творческую функцию, реализуемую главным образом с помощью технологий СКД;

- коммуникативную функцию, характерную, в первую очередь, для информационных и информационно-поисковых технологий, технологий мобильного общения;

- рекреативную функцию .

Прикладные функции являются производными, вторичными - это образовательная, просветительская, идеологическая, жизнеобеспечивающая, досуговая функции и другие .

Первичные и вторичные функции социально-культурных технологий связаны друг с другом, предполагают и дополняют друг друга. Любая социально-культурная технология выявляет свои исходные/ изначальные функции через вторичные, производные .

Из вышесказанного можно сделать вывод, что воспитательное воздействие социальнокультурной деятельности может способствовать регулированию процесса межкультурного общения студентов-инвалидов, осуществляемого в формах досуговой деятельности и направленного на решение воспитательных задач:

1) целенаправленное приобщение лиц с ОВЗ к богатствам интернациональной культуры, формирование готовности к межкультурному общению .

2) стимулирование их социальной мобильности, инициативы и самодеятельности в сфере досуга, повышение их досуговой активности, то есть умения рационально, содержательно и разнообразно организовать свое свободное время;

3) создание условий для выявления и развития способностей личности, реализации ее творческого потенциала .

Другим преимуществом социально-культурной деятельности касательно процесса формирования КМО является повышение мотивации студентов с ОВЗ к изучению дисциплины «Иностранный язык» также и на неязыковых факультетах, что позволяет впоследствии обеспечить коммуникативную мобильность обучаемых. Так, на факультете иностранных языков МГГЭУ существует добрая традиция проводить творческие встречи с иностранными студентами международной организации AIESEC, проводить тематические вечера на иностранных языках. Студенты активно участвуют в социальнокультурной деятельности города и вуза (делают презентации о праздниках в европейских странах, готовят сценки, сказки, поют песни, читают стихи). Также работают студенческие научные кружки, ежегодно проводятся студенческие научно-практические конференции, конкурсы на лучший перевод, фонетические конкурсы. Внеаудиторное общение студентов и преподавателей, в процессе которого акцентируется внимание на овладении компетенцией межкультурного общения, тем самым снижает психологические барьеры при изучении иностранного языка и интеркультуры .

Итак, сущность формирования компетенции межкультурного общения студентов с ограниченными возможностями здоровья представляет собой совокупность целенаправленных и планомерных организационно-педагогических воздействий на личность через включение в социально-значимые формы межкультурного общения, где происходит создание условий вовлечения личности в процесс социально-культурной деятельности. Специфика формирования компетенции межкультурного общения лиц с ОВЗ заключается в формировании и развитии коммуникативной мобильности, творческого потенциала личности в рамках межкультурного общения, предполагает сформированность компетенции межкультурного общения студентов на социально-культурном и личностном уровнях, путем использования технологий социально-культурной деятельности .

Список использованной литературы:

1. Апанасюк Л. А., Киреева И. А. Технология межкультурного сотрудничества: теория и методология: монография. – Тольятти : Изд-во Волжского университета им. В. Н .

Татищева, 2012. – 156 с .

2. Грейдина, Н.Л. Основы системной концепции коммуникативно-культурного взаимодействия (теоретико-экспериментальное исследование): Дис. …д.ф.н. / Н.Л .

Грейдина. – Краснодар: Кубан.гос. ун-т, 1999 – 250 c .

3. Григорьева, Е.И. Методика и организация самодеятельного творчества и любительских объединений в культурно-просветительной работе. - Тамбов,1988 – 175 с .

4. Григорьева, Е.И. Самодеятельное художественное творчество как основа возрождения национальных культурных традиций: Учеб. пособие / Е.И. Григорьева, Е.В. Великанова. – Тамбов, 2000. – 48c .

5. Фомичева М.П. Дефектологическое сопровождение процесса обучения второму иностранному языку лиц с ОВЗ / Особенности обучения профессиональной иноязычной коммуникации студентов с ограниченными возможностями здоровья: Методическое пособие - М.: МГГЭИ, 2014. с.39-44 © И.А. Киреева, М.П. Фомичева,2015

–  –  –

СОВРЕМЕННОЕ МЕДИЦИНСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ И ЕГО КАЧЕСТВО

В настоящее время остро стоит вопрос реформы, улучшения качества высшего образования, над модернизацией которого трудится министерство образования. Концепция этой модернизации предъявляет высокие требования к качеству труда преподавателей высшей школы. Можно сказать, что работа преподавателя медицинского ВУЗа по своей многогранности уникальна. Он должен быть первоклассным специалистом в своей области знаний, квалифицированным педагогом, хорошим воспитателем, продуктивным ученым. В значительной степени качество подготовки молодых специалистов в высшей школе зависит от того, насколько преподаватели ВУЗа соответствуют этим требованиям .

Настоящий момент характеризуется перспективой перехода от квалификационного подхода в профессиональном образовании к компетентностному. «Вопрос о компетенциях и квалификациях – это вопрос о целях образования, которые выступают активным ядром нормы качества образования, его стандартов»[1]. Что нас не устраивает в четко разработанном и ныне действующем квалификационном подходе?

Квалификация – степень готовности к какому-нибудь виду труда, уровень подготовленности[3]. Квалификация включает содержание и уровень образования, переобучение, профессиональный опыт и достижения, знания, умения, навыки[4]. Краткая формула толкования предполагает, что квалифицированный специалист должен «знать», «уметь», «делать» .

Компетенция – это модель или эталон успешной работы. Такая краткая формула ясно определяет цель наших устремлений по реформированию высшей школы образования .

Значит надо так учить студента, чтобы по окончании вуза, в идеале, он соответствовал бы образцу, то есть работнику именуемым «профессионал». Профессионал действительно не только «знает», «умеет», «делает», то есть соответствует своими знаниями, профессиональными умениями, навыками, интеллектуальными и личностными характеристиками требованиям профессии. Говоря о компетенции, мы имеем в виду «взаимообусловленную совокупность успешной технологии и личности, обладающей способностями эту технологию осуществлять» .

Взаимообусловленность характеризуется наличием функционального единства противоположно направленных связей. Первичным функциональным активатором этого единства является личность, создающая технологию. Вторичным функциональным активатором противоположного направления выступает технология, выдвигающая требования к личности по её освоению .

Компетенция является нераздельной совокупностью двух объектов, подлежащих исследованию – личности работника и технологии успешной работы. Компетенция – это оптимальное и синергичное единство личности и технологии, приводящее к наилучшему результату деятельности. Согласно принципа Ле-Шателье – достижение результата при минимуме энергозатрат .

Предметом нашего разговора является личность и связанные с нею профессионально важные качества, определяющие успешность деятельности. Ими являются здоровье, психологические способности, интерес к профессии и специальные знания и квалификация[4,7,9] .

Ориентироваться следует на способности, от которых зависит успешность любой деятельности, они состоят из: во-первых, способностей к обучению и познавательной деятельности (когнитивных), во-вторых, способностей к общению (коммуникативных), втретьих, способностей к саморегуляции (адаптивных), управлению своим состоянием и поведением .

Первая категория способностей представляет собой интеллект, вторая и третья – основные составляющие личности .

Интеллект и личностные особенности человека являются его устойчивыми характеристиками, от которых зависит успешность любого вида профессиональной деятельности. Мотивация является не стабильной: интерес и положительное отношение могут формироваться в процессе профессиональной деятельности, с другой стороны человек может этот интерес терять .

Доказано, что именно неразвитость определенных интеллектуальных операций не позволяет человеку, какие бы он ни прикладывал усилия, овладеть соответствующей деятельностью или сферой знаний[6,7] .

Каждая область знаний или деятельности, с которой приходится иметь дело человеку, обладает определенной специфичностью не только по содержащейся в ней информации, но и методам её организации и изложения. Для усвоения каждой науки и понимания задач, которые в её рамках решаются требуется кроме общих (понятийных и абстрактных) соответствующие специфичные интеллектуальные операции. Например, для работы конструктора требуется пространственное мышление, для изучения иностранных языков – владение вербальной категорией, для счетно-вычислительной деятельности – математическая интуиция. На ранних этапах освоения деятельности или вхождения в науку, пока излагаются основные, относительно простые общие положения, понимание может обеспечиваться за счет замещающих операций общего типа: понятийного и абстрактного мышления. Однако замещающее мышление не может обеспечить скорость и глубину восприятия информации. Используя замещающее мышление человек вне зависимости от своих нейродинамических особенностей вынужден действовать медленно, так как ему приходится применять не вполне адекватные приёмы анализа и обработки информации, то есть возможно формирование только общих представлений, но высокое качество деятельности в соответствующей области не достижимо. Именно поэтому успешное обучение не является гарантией последующих высоких профессиональных достижений. Глубина и адекватность понимания, эффективность решений обеспечивается только тогда, когда операционная система интеллекта человека находится во взаимно однозначном соответствии с операционной системой используемой в соответствующей области знаний или профессиональной деятельности[7,9] .

Когда человек начинает работать по освоенной специальности, то активизируется комплекс, объединяющий знания и интеллектуальные операции соответствующей структуры. На его базе легко формируются необходимые навыки и умения, которыми этот комплекс все больше и больше «обрастает», «притягиваются» новые знания, таким образом, складываются соответственно профессиональные способности[7] .

Наличие абстрактного мышления позволяет перевести функционирование интеллекта в целом на качественно более высокий уровень. В несколько раз вощзрастает скорость и точность переработки информации, проникновение в её суть, поскольку изменяется сам принцип её восприятия. Для понимания сути не требуется накопления знаний, система закономерностей и связей улавливает по мере ознакомления с новой информацией .

Возникающее понимание сразу целостно и системно, даже если информация поступает хаотично. Значительно повышается и качество обучения .

Наличие интеллекта естественнонаучного типа предоставляет человеку возможность освоить управленческую деятельность. Представители общественных наук имеют некоторые возможности заняться бизнесом в сфере услуг, туризма, образования. Сильный абстрактный интеллект является противопоказанием предпринимательству .

Во многих профессиях важен творческий потенциал специалиста, умение устанавливать и поддерживать отношения с широким кругом людей. На этапе освоения профессии немаловажную роль играют такие личностные качества как организованность, исполнительность, методичность в учебе, от которых зависит полнота и систематичность профессиональных знаний. Все это требует специальных исследований, без которых надёжность прогноза профессиональной эффективности будет невысокой .

Приоритетными являются данные интеллекта; нейродинамические и личностные характеристики являются вспомогательными, но их значимость трудно переоценить. В отличии от интеллекта, когда многие его структуры к началу обучения в вузе, в тем более к моменту его окончания, уже не развиваются, личностные качества поддаются дальнейшему развитию и совершенствованию .

Для работы с людьми (лечебная деятельность) требуются доброжелательная установка и объективность в оценке людей, умение устанавливать контакты, взаимодействовать с широким кругом людей, повышенная внимательность. Управленческая деятельность требует обладания коммуникативной активностью, достаточной доброжелательностью, волевым самоконтролем[9] .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«А.К. Векслер. Ручное ткачество. Учебно-методическое пособие // Письма в Эмиссия.Оффлайн (The Emissia.Offline Letters): электронный научный журнал. Методическое приложение. 2013, МЕТ 006, CПб., 2013г. "Допущено Учебно-методическим объединением по направлениям педа...»

«Пояснительная записка Статус документа. Рабочая программа составлена на основе программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью /под ред. Л. Б. Баряевой, Н. Н. Яковлевой. – Спб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011, и в соответствии с адаптированной образовательной программой для обучающихся с умст...»

«Стивен Волинский Квантовое сознание Изучите квантовую психологию ® на собственном опыте Предисловие Колин Вилсон Перевод с английского Дмитрия Ивахненко Киев 1997 Quantum Consciousness The Guide to Experiencing Quantum Psychology ® Stephen H. Wolinsky, Ph.D. contrib...»

«Межрегиональный Центр коммуникативных исследований Воронежского ГУ Центр теории и практики речевой коммуникации Ярославского ГПУ Коммуникативные исследования Научное издание Воронеж-Ярославль Межвузовский научный сборник посвящен теоретическим и прикладным проблемам современной коммуникации. Дл...»

«Сценарий праздника "ВОССЛАВИМ ЖЕНЩИНУ – МАТЬ!" 2016г. Дети и ведущие под музыку входят в зал. Песня "Здравствуйте, мамы!" в исполнении ансамбля "Пчёлушка". Ведущая 1. Мужаем мы. Всему приходит час. Но с юных лет и до кончины самой С биеньем сердца вечно бьется в нас Рожденное любовью слово "мама"! Оно горит, как яркая звезда, Из тысяч с...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Горно-Алтайский государственный университет" МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ для обучающихся по освоению дисциплины: : Дре...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение Новосибирского района Новосибирской области дополнительного образования детей – детско – юношеская спортивная школа "Рекорд" Принята на заседания УТВЕРЖДЕНО: тренерско педагогического Дир...»

«Сценарий урока ОРКСЭ Учитель: Петухова Анастасия Андреевна, учитель начальных классов МАОУ СОШ № 17 города Тобольска Класс: 4 УМК: "Начальная школа XXI" Тип урока: комбинированный Тема "Честность и искренность"Цели урока: Уметь сравнивать и сопоставлять, критически осмысливать свои поступки и поступки других л...»

«МОУ Полетаевская СОШ Утверждаю "_"_201 г. Директор МОУ Полетаевская СОШ _Т.Г. Лапшина Программа психолого – педагогического сопровождения одаренных детей МОУ Полетаевская СОШ педагог – психолог: Чипышева Анастасия Валерьевна Цели программы: содействие в выявлении, поддержке и развитии талантливых...»

«В дореволюционном Новониколаевске, как и в других городах Сибири того времени, были развиты спортивные игры и национальные забавы: сибиряки занимались перетягиванием каната, ходили "стенка на сте...»

«УДК 82 (091) (4/9) Антонов Сергей Александрович РОМАН АННЫ РАДКЛИФ "ИТАЛЬЯНЕЦ" В КОНТЕКСТЕ АНГЛИЙСКОЙ "ГОТИЧЕСКОЙ" ПРОЗЫ ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XVIII ВЕКА Специальность 10.01.05.— Литературы народов Европы, Америки и Австралии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Санкт-Петербург 2000 Pa6oтa выполнена на кафедре зарубежной литературы Российскою государственного педагогического универ...»

«ДОКЛАДЫ АКАДЕМИИ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН 2013, том 56, №7 НЕОРГАНИЧЕСКАЯ ХИМИЯ УДК 541.123.7 Л.Солиев ФАЗОВЫЕ РАВНОВЕСИЯ СИСТЕМЫ Na,K,Mg,Ca//SO4,Cl-H2O ПРИ 50°С В ОБЛАСТИ КРИСТАЛЛИЗАЦИИ ЛАНГБЕЙНИТА (K2SO4 · 2MgSO4) Таджикский...»

«МАКРАМЕ КОЛЛЕКЦИЯ ОРИГИНАЛЬНЫХ МОДЕЛЕЙ Составитель С. Ю. Ращупкина Москва, 2017 УДК 746 ББК 37.248 Р28 Составитель С. Ю. Ращупкина Р28 Макраме. Коллекция оригинальных моделей / [сост. С. Ю. Ращупкина]. – М. : T8RUGRAM / РИПОЛ классик, 2017. – 256 с. : ил....»

«ПРИНЯТО УТВЕРЖДЕНО на педагогическом совете приказом заведующего МАДОУ "Центр развития ребёнка – МАДОУ "Центр развития ребёнка – детский сад № 14 "Оляпка" детский сад № 14 "Оляпка" Протокол от "" _20_г. от "" _20_г. № № _ /О.Ф. Мишарина/ Положение об аттестационной комиссии МАДОУ "Центр развития ребёнка – детский сад № 14...»

«МБОУ Богородицкая СШ Англицизмы в современном русском языке: мода или необходимость Проектная работа по английскому языку Работу выполнили: Львова Александра, ученица 8 класса; Солодкова Дарья, ученица 7 класса Руководитель работы: Панкеева Людмила Александровна, учитель английского языка Богородицкое, 2015 Оглавление 1. ВВЕД...»

«1892 г. N 22. 16-ГО НОЯБРЯ Е П А РХ ІА Л ЬН Ы Я ВДОМОСТИ ВЫ ХОДЯТЪ ДВА РА ЗА В Ъ М СЯЦЪ Цна годовому изданію 1 16 Подписка принимается И ЧИСЕЛЪ. нанъ съ пересылкой, такъ въ редакціи Епархіальныхъ и безъ пересылки Вдомост...»

«Gate-IP-Base КОНТРОЛЛЕР СКУД GATE-IP Паспорт и инструкция по эксплуатации Санкт-Петербург, 2012-2015 Права и их защита Всеми правами на данный документ обладает компания "Равелин Лтд". Не допускается копирование, перепечатка и любой другой способ воспроизведения документа или его части без согласия...»

«RS485. Информационные табло ITLINE и ИСКРА. Инструкция по настройке www.7gis.ru Оглавление Требуемые инструменты, приборы, материалы Общая информация Подключение информационного табло к терминалу Galileosky. 5 Настройка табло ITLINE Настройка табло ИСКРА Настройка терминала на работу с информационными табл...»

«УДК 821.111-31(73) ББК 84(7Сое)-44 М47 Оформление Н. Ярусовой Мелвилл, Герман. М47 Моби Дик, или Белый Кит / Герман Мелвилл ; [пер. с англ. И. Бернштейн]. — Москва : Эксмо, 2018. — 576 с. — (Всемирная литература). ISBN 978-5-04-098067-3 Эпопея об опасной охоте на гигантского Белого Кита, Моб...»

«Известия Саратовского университета. 2006. Т. 6. Сер. Философия. Психология. Педагогика, вып. 1/2 ПСИХОЛОГИЯ УДК 159.923:316.6 ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ И СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ АДАПТАЦИЯ* В.В. Гриценко Саратовский государственный университет, Балашовск...»

«Рабочая программа к курсу по географии "Подготовка к основному государственному экзамену по географии" для 9 класса Составитель: Лощева Д.Ю., первая квалификационная категория, учитель географии МОУ "Средняя общеобразовательная школа №48" Ленинского района г. Сара...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДЕТСКО-ЮНОШЕСКАЯ СПОРТИВНАЯ ШКОЛА" Рассмотрена и рекомендована Утверждена: к утверждению на заседании Педагогического совета Директоро...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.