WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 || 3 |

«Полонников,А.А. Визуальная медиация образовательных событий. МикроП52 этнографические аспекты/ А. А. Полонников, Д. Ю. Король, Н. Д. Корчалова. – Минск : БГУ, 2017. – 211 с. – ...»

-- [ Страница 2 ] --

Если обратиться к тем действиям, которые участвуют в реализации интерпретативного акта, то здесь мы можем обнаружить ряд достаточно принципиальных различий между текстуальными и зрительными опытами. Интерпретация текста, на которую указывает Скоулз, связана со сбоями в процессе декодирования значений текстуального сообщения, «неудачами чтения» [212, c. 22]. Затруднение в этом случае предшествует вчитыванию. Смысловая незавершенность (целостности текста и позиции читателя) активирует интерпретативный процесс. Эта неполнота может иметь в своей основе «непонимание тонкостей текста или неочевидный уровень смысла, который должен быть установлен путем сознательной активной интерпретации» [212]. Интерпретации подлежит знаковая конструкция интерпретируемого текста, в то время как процесс чтения и позиция читателя в серии интерпретативных действий, как правило, не рефлексируются. Из выяснения причин затруднений в декодировании автоматически не следует объективация читательских практик, поскольку источник затруднений может быть определен логически. В этом случае интерпретативный метод в очерченном Скоулзом залоге тяготеет к одной из разновидностей объективной герменевтики23, в задачу которой входит восстановление истинного смысла сообщения .

Интерпретативно ориентированный визуальный аналитик в организации своего исследования может следовать установкам объективной герменевтики. Так, например, А. Кларк (А. Clarke), представляя методику изучения изображений, активно использует объективистский словарь: «выбрать, разместить, связать и проследить происхождение определенных эмпирических материалов (образов), как наиболее подходящих к исследуемой ситуации» [169, c. 233]. Восприятие визуального объекта, его фрагментарное или детальное описание в перечне рекомендаций отсутствует. В результате изучаемый визуальный артефакт интеллектуализируется, теряя при этом свою семиотическую особенность .

Если же отношение с визуальным объектом ориентировано на его спецификацию, то поспешность в осуществлении интерпретативных процедур становится не только технической проблемой. Нами уже указывалась минимальность дистанции между фотографическим объектом и воспринимающим его сознанием. Фотографический образ, обладая в принципе искусственной природой, для воспринимающего его индивида сообразуется с двойным статусом: и внешнего наблюдаемого объекта, и атрибута его внутреннего мира. В последнем случае его природа интенциональна. В связи с этим анализ визуального артефакта оказывается связанным не столько с фотографическим знаком, сколько со знаком сознания или неоформленным впечатлением .

Впечатление, подчеркнем еще раз, не является простым отпечатком визуального артефакта. Оно лишь след аффекта, выдающего себя за перцептивную целостность. Так же как в темноте, натыкаясь на острый предмет, мы узнаем что-то о предмете, одновременно с ним мы обнаруживаем себя: свою уязвимость, чувствительность, заключаем о своей осмотрительности и пр. «Само по себе впечатление может быть мгновенным – аффект, который нас поражает, и мы охвачены им буквально долю секунды… Если мы окажемся потом способными реконструировать то, что состоялось, что случилось с нами в эту долю секунды, объяснить это себе, мы поймем, что здесь рождается целый мир. И вызывается он к жизни действительно неким критическим или теоретическим усилием24, даже если мы не занимаемся специально этой работой» [99, с. 22] .

Взаимодействие с визуальным объектом, как уже отмечалось выше, предполагает разрыв автоматической связи между воспринимаемым артефактом и воспринимающим его сознанием .





Обеспечение этого разрыва, по нашему предположению, обусловлено специфическим использованием речи. Во-первых, ценной предполагается задержка выражения суждения и освобождение времени на зрительный контакт с изображением. Во-вторых, особое значение получает встраивание описательного действия в промежуток между зрительным взаимодействием с визуальным артефактом и его интерпретацией. Это описание должно быть детализованным (фрагментирующим целостность образа артефакта), безоценочным (тормозящим позиционирование зрителя), индивидуализированным (ограничивающим факторы коммуникативного влияния). Объективация визуального артефакта, опосредованная дескриптивным актом, становится условием последующих интерпретаций, производимых группой на материале нейтрализованного описания изображения .

Из представленного выше сопоставительного анализа текстуальной и визуальной стратегий восприятия возникает возможность их спецификации. Текстуальное взаимодействие делает центральным его событием интерпретацию, в то время как зрительное – описание .

Из этого выводимы разность композиций индивидуальных и групповых действий участников экспериментальных ситуаций, особенности управленческих стратегий .

Критиковать/деконструировать Нам осталось рассмотреть последнюю часть схемы Р. Скоулза – критику. У американского лингвиста критика сообразуется главным образом с установлением соответствия текста определенной литературной норме, а также анализом «тем, разработанных в данном художественном тексте, и кодов, из которых данный текст был построен»

[212, c. 23–24]. Лингвистической экспликации подлежит и та мощная «аура кодификации», которая каждый текст окружает. Последнее связано с тем, что всякий текст реализует кроме всего прочего интерес определенной группы (микрогруппы), утверждающей свое доминирование. Его (посредством критики) и необходимо обнаружить. Конечная же критическая задача заключена в том, «чтобы помочь студентам определить свои собственные групповые и классовые интересы (выделенные критериально), созданные самими учащимися…» [212, c. 23] .

Критика в этом залоге оказывается критикой текста (не чтения!), обозреваемого с металингвистической позиции .

Визуальная критика в настоящем кейсе ориентирована прежде всего на практики зрения, реализуемые самим индивидом, а также на анализ совокупности тех микросоциальных условий, которые эти практики фиксируют (поддерживают, разрушают). Или, говоря другими словами, визуальная критика связана не столько с критикой визуальных артефактов, сколько с практиками идентификации, опосредованными визуальными артефактами. В нашем случае фотографиями. И если в актах литературной критики идентичность читателя защищена относительно безопасной дистанцией, обусловленной ее объективным положением в отношении к тексту, а значит, обладающей некоторой интерпретативной свободой, то в случае с визуальным артефактом дело обстоит несколько сложнее .

Визуальная критика вынуждена считаться с «вписанностью» объекта перцепции в структуры восприятия индивида, с вовлеченностью самого индивида в артефактическое пространство, вследствие чего проблемой оказывается не только, например, объективация фотографического означающего, но и сама процедура и конститутивы означивания. Из этого следует, что критика рецепции визуального артефакта оказывается на деле деконструкцией25, выявлением устройства всей совокупности рецептивных отношений .

Будучи помещенной в коммуникативное пространство интерсубъективного взаимодействия, визуальная деконструкция выявляет себя как болезненная процедура, срывающая с индивида покровы интимности, обнаруживающая его «я» как место проекции образовательных и коммуникативных практик, включенных в процессы культурного воспроизводства. Если в литературно-критическом опыте индивид имеет возможность спрятаться в групповой анонимности или за маской вымышленного нарратора, то в визуальном отношении схватывающий изображение взгляд сам оказывается пойманным изображением. Именуя впечатление, субъект взгляда вступает в паноптическую игру, исходом которой может стать разотождествление с практикой зрения, той структурой, которую индивид привык считать собственным атрибутом .

Выводы Попытка спецификации практик понимания письменного печатного текста и визуального артефакта – фотографии, как следует из нашего анализа, может производиться с ориентацией на два разных способа установления различий. Первый способ, назовем его условно «тактический», сообразуется с акцентировкой чисто методических характеристик. В этом случае текстуальная и визуальная перцептуальные процедуры принадлежат одному символическому миру и реализуются индивидом в инструментальном качестве. Второй – «стратегический» – сообразуется с онтологическим различением текстуального и визуального понимания, что означает их принадлежность к автономным символическим универсумам. Эта принадлежность к разным символическим мирам, как заметил Н. Мирзоефф, ведет к осознанию того, «что вуайеризм (взгляд, практика наблюдения, визуальное удовольствие) может быть столь же глубокой проблемой, как различные формы чтения (дешифровки, декодирование, интерпретации и т. д.), и что “визуальный опыт” или “визуальная грамотность” не могут быть полностью объяснимы с помощью моделей текстуальности» [193, c. 5] .

Визуальное, подтверждает белорусский философ А. Горных, становится «существенным фактором, задающим условия возможности опыта и внедряющимся в самое вещество этого опыта» [51] .

Переход от текстуального опыта к визуальному не может быть осуществлен одиноким индивидом и оказывается связанным с реорганизацией коммуникативных соглашений в языковых группах. И если в текстуально ориентированных практиках образ реализуется факультативно, действуя как амплификатор слова, то визуальная стратегия опирается на базовый статус образа, привлекая слово во вспомогательном качестве. Сам же переход от одной формы опыта к другой невозможен без разрыва опытной преемственности. В плане идентификации это означает несамотождественность образовательного субъекта .

2.4. ГЕНЕЗ ВИЗУАЛЬНОЙ СОБЫТИЙНОСТИ (CASE STUDY 3)

Для современного образования, как, впрочем, и для значительной части образовательных исследований, визуальная артефактичность выступает преимущественно в двух значениях: педагогического инструмента (наглядности) и новой учебной дисциплины. В первом случае речь, как правило, идет о визуальном оформлении различных содержаний обучения, которое, по мнению ряда теоретиков и практиков наглядности, позволяет преподавателям более экономным и оперативным образом обеспечивать доставку информации потребителю, осуществлять эффективную учебную коммуникацию, а учащимся – более вариативно и креативно оформлять свои творческие продукты .

Расцвет программ PowerPoint, без которых сегодня трудно представить любое научное или образовательное мероприятие,– лучшее тому свидетельство. Во втором случае дело касается внедрения в университетское обучение визуальных дисциплин26, которые позволили бы их реципиентам эффективно ориентироваться в сложных кодах современной культуры, значительная часть которых, как считают адепты этого движения, представлена визуальным образом (массмедиа, реклама, социальные сети, кино и пр.). Предполагается, что визуальные учебные предметы окажутся полезными и тем студентам, профессиональное будущее которых связано с реализацией иконических форм (журналистика, PR-деятельность, социальная информация и коммуникация), и тем, для кого визуальная компетентность сообразуется с общекультурным уровнем и метапрофессиональными умениями .

Примечательно то обстоятельство, что в обоих случаях само образование, его миссия и устройство не выступают предметом принципиальной проблематизации. Считается, что визуальные содержания не настолько своеобразны, чтобы влиять на характер учебного взаимодействия, конституцию академических позиций, самоотношения участников образовательного процесса и сам процесс. Даже такие мощные визуально насыщенные электронные средства, как WEB-2.0, легко вписываются в существующий педагогический порядок, поддерживая его воспроизводство. Более того, в некоторых случаях обращение к электронным средствам обучения оказывается хорошим подспорьем в преодолении эффектов, рождаемых культурной визуализацией: «Необходимо изменить клиповое, фрагментарное восприятие реальности, характерное для современных студентов, целостной системой знания, элементы которой взаимосвязаны и взаимообусловлены… И помощь преподавателю в этом нелегком деле должна оказать онлайн-педагогика, открывающая широкие возможности для взаимодействия обучающих и обучаемых» [43, с. 61] .

Визуальное исследование, встроенное в структуру сложившейся педагогической парадигмы, выступает как поставщик нового содержания обучения, призванного привести его в соответствие с новыми реалиями современной жизни. Из этих обновленных сообщений, например, студенты могут узнать о фактах и механизмах визуального насилия, приемах рекламных манипуляций, порядке подготовки презентации или о дизайне сайта. Во всех этих и многих других обстоятельствах визуальные объекты берутся готовым образом – как нечто наличное, приспособленное к сложившейся в образовании перцептивной модальности обучаемых .

Между тем в большинстве жизненных случаев, не говоря уже об образовании, визуальные артефакты включены в ансамбли иных культурных форм, действуют на их фоне и в их тени. В связи с этим визуальная предметизация, выделение и практическая спецификация визуальных феноменов представляют собой отдельную, недостаточно проясненную область. Мы мало знаем, например, о том, как взаимодействуют между собой слово и образ в образовательных условиях, в чем схожи и чем отличны текстуально (вербально) и визуально опосредованные перцептивные и мыслительные процессы. Тем не менее возникает подозрение, что наиболее интересной в исследовательском плане и наиболее обещающей в практическом отношении является область встречи перцептивного субъекта и объекта визуальной перцепции. Этот первоконтакт не только познавательно, но и экзистенциально нагружен, от его исхода, как кажется, во многом зависят и конфигурация, и сама фактичность образовательного события. Конечно же сейчас нам сложно даже вообразить себе тот ряд коммуникативных трудностей, которые возникнут в образовании и с образованием, которое в визуализации ищет ресурс самоизменения. Или, другими словами, предполагается, что образование, будучи визуально-центрированным, вызовет к жизни ряд изменений как собственных форм, так и включенного в них индивида, вынужденного осуществлять серии операций на предметной действительности, самом себе, других и ситуации учебного взаимодействия в целом .

Представленный ниже текст являет собой попытку многофокусной экспликации вопросов образовательных изменений, прояснению (или усложнению) которых призвана помочь идея «визуального вызова» .

Видение как коммуникативная образовательная конструкция Сознание условности обстоятельств образования определяет наше отношение к визуальным феноменам, побуждает нас с большой осторожностью относиться к автоматизму реализации идеи «визуального поворота» – верованию, разделяемому многими исследователями «визуального мира». Так, например, определяя современную жизненную ситуацию, немецкий культурный антрополог К. Вульф пишет: «Образы приобретают новое значение в рамках визуальной культуры модерна .

Благодаря массмедиа они внедряются во все сферы жизни и оказывают влияние на человека. С развитием визуальной культуры становится несомненным, что образы играют главную роль в понимании настоящего… Следствием «пикториального поворота» является то, что эта ценность в сфере культуры и науки прочнее внедрилась в сознание» [40, с. 121] .

Как отнестись к сказанному К. Вульфом? Если представленное им относится не к локальной сфере человеческого участия (например, воззрениям группы культурных антропологов, для которых такая ситуационная дефиниция – момент легитимации их исследовательской активности), то мы вправе поставить вопрос о его границах. Имеет ли какой-нибудь смысл тезис о «визуальном повороте» для образования и каковы его практические следствия?

Для ответа на поставленный вопрос рассмотрим выдержку из стенограммы экспериментального занятия27 с магистрантами-филологами, состоявшегося в Белорусском государственном университете в апреле 2014 г. Идея эксперимента заключалась в моделировании ситуации встречи студента с визуальным (аудиовизуальным) объектом, анализ содержания которой позволил бы заключить о характере функционирования визуальных отношений в образовательных условиях, а также сформулировать ряд психолого-педагогических (дидактических) проблем исходя из полученных в ходе анализа данных. Звуковая запись в видеофрагменте должна была выступить сбивающим фактором, провоцирующим слуховые и вербальные реакции, основанные на них интерпретативные действия студентов .

В качестве предмета восприятия студентам был предложен фрагмент кинофильма «Учитель на замену» (англ. Detachment – «Отчужденность») режиссера Т. Кэя (T. Kaye), вышедшего на экран в 2011 г .

Выбор данного материала был обусловлен его композитной визуальной структурой (фильм в фильме, мультипликация, множественность позиций кинокамеры), а также тематической связанностью с институциональным образованием. Используемый фрагмент фильма состоял из нескольких эпизодов: экспозиций школы, сцены в туалете, разговора преподавателей в школьном коридоре, сцены у портрета учителя-самоубийцы, мультипликационной врезки, а также демонстрации урока, на котором герои фильма – школьники смотрят документальный фильм о Гитлере. Предлагаемая ниже часть стенограммы относится к началу экспериментального занятия (семинара)28 .

П.: Нет мг хорошо давайте так аа (3) попробуем (.) обсудить что вы увидели (4) С. 3: Значит мне показалось что здесь была идея как бы (.) показать (5) процесс  получения образования по ту сторону баррикад т. . со стороны именно педагога  е что (2) ну мы всегда говорим о важности (.) например на прошлом занятии мы  обсуждали как (.) важно (.) сколько мы должны требовать с преподавателя как  он должен ценить каждого ребенка (2) а здесь как-то такое немножко мне показалось попытка проникнуть в закулисье в кухню этой профессии и просто показать  не знаю (2) может трагедию какие-то психологические аспекты (.) действительно (1) поскольку у нас психология все-таки вот этой профессии во многом.. .

П.: мг (слышен смешок) Нет вы так это поняли тут как бы нет правильных  ответов и неправильных ответов да? т. . (.) каким-то образом ролик был (2)  е воспринят .

С. 2: Ну это один из многих многих многих аспектов которые здесь показали нам  пытались продемонстрировать (3) П.: А вы можете?

С. 3: мг Ну во-первых там сначала было плохо слышно поэтому я не поняла но хотелось бы уточнить вот они разговаривают о человеке который уже умер да?

П.: Хотите мы можем пересмотреть?

С. 3: Давайте ам понятно С. 2: (одновременно) Т С. 3: Он умер да?

П.: Давайте мы пересмотрим (общий смех)… там мы не весь ролик Кать посмотрим… С. 3: Давайте (идет воспроизведение части ролика) П.: Можете остановить когда захотите (просматривается 30 с. записи) С. 1: Ну все понятно ну т. . просматривая мне показалось что здесь идея в том  е что (1) чтобы показать (.) как человек (5) ну вот как говорит женщина что  он выбрал не ту профессию и всю жизнь вот этим как бы приносил вред (.) здесь  мне бы хотелось (2) акцентировать внимание на том что (3) все (.) весь ролик  направлен на (.) то чтобы как бы не то чтобы разоблачить но (.) указать на  (.) неправильную позицию человека и я бы даже сказала когда уже идет речь когда вот идет само раскрытие его мыслей как следующая (2) это направлено на  то чтобы у нас вызвать какие-то эмоции (1) может даже негативные вот по  отношению к этому человеку (.) но я бы сказала что очень такой рефлексивный  ролик и хочется (1) проанализировать эту позицию и подумать почему все-таки человек (.) способен (.) в своей жизни на (2) такие резкие выводы (.) резкие  мысли и (.) возможно даже если копнуть глубже то можно в чем-то его понять  (1) возможно какой-то (.) провал в системе и какие-то проблемы огрехи которые есть в каждой системе будь то школьная система или какая-либо другая (.)  и мне кажется ролик направлен на то чтобы мы проанализировали и поняли вот  эту сторону негативную что она проявляется не просто так что (.) это появляется потому что (2) не может быть все хорошо в определенной схеме системе  и структурировано дисциплинировано П.: мг (3) С. 2: Мне еще показалось вообще что это не простой ролик что здесь использованы  какие-то средства воздействия потому что мне было некомфортно его смотреть  здесь все склеено так чтоб нам что-то донести только я еще не понимаю что  есть подтекст тут есть какие-то (2) моменты психологического воздействия  там Г итлер это очевидно мне вот было некомфортно потому что на меня воздействуют мне просто даже не хотелось смотреть в какой-то момент я просто  не могу еще понять в чем дело но может быть я ошибаюсь (.) Обратим прежде всего внимание на регулятивные действия преподавателя. Во-первых, он локализует предмет обсуждения, предлагая студентам обсудить зримое, то, что было показано на экране: «...попробуем (.) обсудить что вы увидели…», «т. е. (.) каким-то образом ролик был (2) воспринят». Во-вторых, преподаватель побуждает студентов к повторному просмотру эпизода художественного фильма, предлагая им самим определить порядок просмотра: «можете остановить когда захотите». В-третьих, словарь педагога насыщен терминами действия, отсылающими его собеседников к модальности зрительного восприятия: «увидели», «ролик», «пересмотреть», «пересмотрим», «остановить» (движение изображения). И, наконец, в-четвертых, высказывания студентов преподавателем прямо не оцениваются, что открывает им возможность речевого экспериментирования в широком диапазоне .

Что же мы можем обнаружить в высказываниях студентов? Прежде всего доминирование не описательной (что увидели), а объяснительной (что поняли) тенденции. Особенно иллюстративна в этом плане первая реплика, которая связана не с ответом на вопрос «что видел», а с тем «что думаю». Реплика другого студента (С. 3) показывает, что в основе его понимания лежит устная речь: «там сначала было плохо слышно поэтому я не поняла…»

В случае же высказывания студента 2 предметом анализа выступает не столько материал фильма, сколько собственное состояние, обусловленное свершившимся просмотром:

С. 2: Мне еще показалось вообще что это не простой ролик что здесь использованы  какие-то средства воздействия потому что мне было некомфортно его смотреть Как можно заключить из анализа содержания студенческих высказываний, мы имеем дело не только с опытными кинозрителями, но и не менее опытными учащимися. Ценность объяснения, диктуемая правилами поведения в учебных ситуациях, активирует в аудитории речевые стратегии, связанные с демонстрацией смысла увиденного. В семиотическом же плане это означает, что образ подчиняется слову, видение – мышлению. Это, с нашей точки зрения, и проясняет то обстоятельство, что учебную задачу, трактуемую преподавателем как «смотреть/видеть», студенты реинтерпретируют как задачу на смысл – «понимать/видеть». Так посредством речи реализуется реконтекстуализация учебного задания и вербальная редакция визуального артефакта .

Второе изменение, которому оказались подвержены визуальные аспекты ролика, связано с текстуализацией материала, включением его в речевое обращение в виде кода, подлежащего интерпретации:

С. 1: Я бы сказала что очень такой рефлексивный ролик и хочется (1) проанализировать эту позицию и подумать почему все-таки человек (.) способен (.) в своей жизни на (2) такие резкие выводы (.) резкие мысли и (.) возможно даже если  копнуть глубже то можно в чем-то его понять (1) возможно какой-то (.) провал в системе и какие-то проблемы огрехи которые есть в каждой системе будь то  школьная система или какая-либо другая (.) и мне кажется ролик направлен на то  чтобы мы проанализировали и поняли вот эту сторону негативную что она проявляется не просто так что (.) это появляется потому что (2) не может быть  все хорошо в определенной схеме системе и структурировано дисциплинировано .

Подчеркнем еще раз. Сказанное нами относительно превращения изображения в код не означает, что студенты что-то маскируют изображаемым или не учитывают его в своих суждениях. «Кодирование»

фрагмента фильма – важный момент в работе с изображением. Мы обращаем внимание на него исключительно потому, что эта операция блокирует зрение (рассматривание) визуального артефакта, замещая его дискурсивным мышлением. Речь здесь идет о том, что видение студентов в силу ряда обстоятельств оказывается обусловленным реконтекстуализирующей процедурой (текстуализация изображения), а также практическим определением ситуации как учебной, т .

е. подлежащей контролю понимания со стороны преподавателя. Не меньшее значение имеет и следование уже отмеченному правилу демонстрации понимания, позволяющему самоподтверждать статус студента в учебной ситуации. Таким образом студенты учитывают визуальную предметность своего восприятия, однако прежде они «учитывают» свои опытно-образовательные и ситуационные обстоятельства. Отсюда и постоянная обращенность их высказываний не друг к другу, а к преподавателю, способному контролировать правильность и полноту их ответов .

В связи с отмеченными особенностями коммуникативного поведения студентов будет уместным сказать, что представленный студентами опыт видения, назовем его «умным зрением», находит свое обоснование и в гуманитарной традиции. На это указывает, в частности, американский исследователь визуальных артефактов К. Мокси (K. Moxey), связавший истоки интерпретативной установки с «лингвистическим поворотом»29 гуманитарного знания. Одним из ключевых тезисов этой традиции, которой как раз оппонирует Мокси, является утверждение, что непосредственного доступа к реальности мы не имеем. «Язык выступает той оптикой, которая открывает нам и предметы, и делает возможным само видение» [200, с. 131–132]. Мокси полагает, что изображение, в частности произведение искусства, «затрагивает нас целиком (в этом его значимость), а не только адресуется к нашим словесным интерпретациям» [84, с. 31]. Интерпретативный подход, считает исследователь, может блокировать действие изображений, что мы, собственно, и наблюдали в экспериментальной ситуации. В то же время «любой, кто знаком с проблемами слово – образ, знает, что изображения делают то, что слова не могут» [201]. При этом следует учитывать то обстоятельство, говорит в интервью Мокси, что сложно «писать, не вызывая к жизни изображения.

Верно и обратное:

невозможно обращаться к изображению, игнорируя язык» [201]. Заметим, что контроль над автоматическим сцеплением слова и образа может выступать значимой педагогической задачей30 .

Между тем следует признать, что гуманитарная традиция, в которой приоритет среди других семиотических посредников принадлежит слову, обосновалась в самых различных сферах научного знания .

В русскоязычной психологии, ведущей свое начало от исследований мышления и речи Л. С. Выготским31, идею лингвистической обусловленности человеческого восприятия достаточно последовательно развивал А. Р. Лурия. Категоризованность перцептивного аппарата человека ученый считал принципиальным отличием его психики от психики животных. Животное, с его точки зрения, неспособно «выйти за пределы непосредственного чувственного опыта и реагировать на абстрактный принцип, в то время как человек легко усваивает этот абстрактный принцип и реагирует не соответственно своему прошлому наглядному опыту, а соответственно данному отвлеченному принципу» [91, с. 13] .

Наборы отвлеченных принципов внеситуативного свойства в этой логике фиксируются в языке и вместе с ним составляют главное содержание культурной эстафеты. Образуя собой основное содержание групповой и индивидуальной апперцепции, лингвистические наборы участвуют в оформлении и визуальных артефактов .

Трактовка визуальных практик как лингвистически обусловленных феноменов поддерживается современной русскоязычной визуалистикой. Это проявляется прежде всего на уровне полагания – в наделении визуальных артефактов кодирующим статусом. Так, в частности, белорусский исследователь А. Р. Усманова определяет визуальные феномены как своего рода тексты, которые, как она считает, подлежат аналитическому прочтению32. Следует, однако, заметить, что отношение к иконическому знаку как коду применяется Усмановой главным образом для анализа феномена кинематографа. Как отмечалось выше, Р. Барт в своих исследованиях допускал рассмотрение изображения, например фотографии, и не в кодирующем статусе. С точки зрения педагогического обращения с изображением постановка вопроса о статусе сообразуется не с его семиотическими особенностями, а со способом участия в образовательной коммуникации. Фотография, выражающая прямое сообщение и не нуждающаяся в интерпретации, может быть превращена педагогом в код высказыванием: «В этом изображении скрывается какая-то загадка, попробуйте разгадать ее!»

Близки к точке зрения А. Р. Усмановой российские визуальные исследователи О. Аджимаз и Е. А. Кожемякин, использующие для определения статуса визуального артефакта формулу «текст – код». Для них визуальный артефакт сообразуется с визуальной репрезентацией, которая трактуется в виде передачи «некоторого сообщения о действительности (людях, действиях, предметах, событиях, ситуации) посредством визуального кода; кодирования некоторой информации об объективном положении дел с помощью зрительно-графических семиотических средств» [4, с. 34]. Код, заключающий в себе некое содержание, образует поверхностность сообщения, указывающую (скрывающую) то, что в глубине .

Онтология изображения как текста имеет несколько практических следствий, связанных с организацией позиции его восприятия. Одно из них сообразуется с «глубинной» аналитической установкой, мыслительными операциями, нацеленными на вскрытие значения кода .

Акцент на содержание значения несколько снижает значимость формы сообщения и, следовательно, изображаемого. В текстуальном залоге принято считать код чистой условностью, конвенцией, прямо не связанной со своим контентом. В слове «кот», например, нет ничего, что указывало бы на природу кошачьих. Иначе, как нам кажется, дело обстоит с изображением, в частности с фотографией. «Фотография как бы постоянно носит свой референт с собой. В центре пребывающего в движении мира фото и его референт поражены любовной и мрачной неподвижностью; каждый их член плотно приклеен один к другому, подобно тому как осужденного при некоторых видах пытки приковывают к трупу. Кроме того, они напоминают пары рыб (помнится, у Мишле речь шла об акулах), которые плавают сообща, как бы соединившись в вечном коитусе» [15, с. 13]. Соединенность образа и его значения, свойственная изображению, понимание того, что образ и есть сообщаемое, если, конечно, пользоваться этим именованием «сообщение», не позволяет нам однозначно разделять точку зрения «интерпретаторов». Более того, вследствие ее распространенности в образовании в ней, скорее, надлежит видеть педагогическую мишень .

Заметим, однако, что и сами позиции «интерпретаторов» неоднородны. Если исследования А. Р. Усмановой, например, центрированы на анализе контента визуальной репрезентации33, то научное внимание ее российских коллег сосредоточено на социальных и культурных контекстах визуального сообщения, поскольку «содержание визуального материала и способ его исполнения (приемы визуализации) регулируются главным образом не столько культурными традициями отображения действительности (например, принятой в культуре техникой графического исполнения), сколько более общими культурными ценностями» [4, с. 36]. Здесь будет нелишне сказать, что выделение и анализ контекста текста, так же как и его изучение, являются интерпретативной практикой. Ведь контекст в лингвистическом залоге это тоже текст. Утверждение же того или иного контекста в качестве текстуального обрамления заключает в себе элемент исследовательского произвола. Он заключен в выборе ученым необходимой оптики, позволяющей ему не просто видеть, но видеть определенным образом .

По существу, он становится наблюдателем, методически исследующим интересующие его предметы. Наблюдатель Аджимаза и Кожемякина, например, выявляет специфику проявления массмедиальной власти, в то время как наблюдатель Усмановой узнает «что-то важное о культуре и ее проблемах» [135] .

На основании сделанных выше экспликаций считаем, что несмотря на структурно-содержательные различия в позициях студентов – участников экспериментального занятия и представленных выше опытах научной визуалистики, между ними может быть обнаружена родственная функциональная связь. Она заключается в факультативном отношении к визуальному артефакту, использованию его как повода для анализа невизуальных (хотя и связанных с визуальными) жизненных обстоятельств. Именно они, а не сам визуальный источник, выступают притягательным для аналитиков моментом, определяют форму и содержание зримого как такового. «Умное (вербализированное) зрение», отсылающее к мышлению и интерпретации, оказывается уделом и студентов, и ученых .

Отношение к визуальному явлению реализуется «умным зрением» классифицирующим образом. Видеть – означает уметь идентифицировать видимое, отнести к ячейке в сетке понятий, содержащих одновременно и правила декодирования. Первым шагом в этом движении выступает номинативная активность. Именование схватывает понятое и часто включает в себя определенное отношение (оценку) .

Понятое первично фигурирует в форме представления (вторичного образа), и именно к представлению, а не к образу восприятия относятся интерпретирующие суждения индивида. Этим, в частности, мы объясняем редко наблюдаемые в разных сериях экспериментальных занятий требования студентов повторного просмотра. Инициатором повторного просмотра, как и в приведенном в начале кейса описании, является, как правило, преподаватель, причем эта инициатива чаще всего встречает либо безразличие, либо возражения студентов. Студенты – участники занятия были убеждены в том, что они, во-первых, уже всё видели, а во-вторых, все видели «одно и то же» .

Когнитивный механизм классификации связан с отнесением идентифицируемого предмета к определенной группе. Поиск класса осуществляется в рефлексивном режиме, трансцендируя мышление индивида в область типологических матриц. Интеллектуальная активность в этом случае сообразуется с опознаванием представляемого предмета, размещением его в подходящем ему подклассе, маркировке, соответствующей его матричному положению. Данное обстоятельство обусловливает определенный консерватизм распознавания, связанный с априорным наличием системы упорядочивания (классов и подклассов). В результате действия обращенного назад топологического механизма ревизия упорядочивающей матрицы и дифференцирующих материал процедур становится достаточно проблематичной. Это предполагает включение рефлексии второго и третьего порядка. Для чего, однако, должен произойти сбой в механизме категоризации, что вследствие его автоматизма происходит крайне редко. Положение с упорядочением не изменяется и в том случае, когда оно реализуется не на базе научных интерпретативных конструкций, а на основании личного опыта воспринимающего визуальный объект индивида. Зависимость и классификации, и категоризации34 от априорных распределительных схем и в том и в другом случае сохраняется. В то же время объективация процедур классификации и категоризации имеет свои специфические особенности, которые обусловлены эксплицитной формой существования систем упорядочивания в первом случае и имплицитным бытием во втором. Визуальные артефакты обычно опознаются мгновенно и автоматически. Действием упорядочивающего механизма мы объясняем нежелание студентов обращаться к просмотренному единожды материалу, поскольку он уж подвергнут когнитивной обработке. К тому же принцип экономии сил, негласно разделяемый академической группой, противодействует активации визуальной установки .

Важной характеристикой анализируемой ситуации выступает имплицитное согласие участников обсуждения относительно тождества видимого. С точки зрения экспериментальной организации конституирующие условия этого единообразия следует искать не в механизмах работы обыденного восприятия, например открытых А. Шюцем идеализациях соответствия систем релевантностей и взаимозаменяемости точек зрения [152, с. 15], и не в психологических законах зрительного восприятия, выведенных из ориентации человека в естественных условиях окружающей действительности35, а в тех коммуникативных условиях, которые вызывают к жизни коллективное реагирование в форме унифицированного группового видения. К числу таких условий можно отнести апеллирующее к групповому «мы» задание, с которым преподаватель обращается к группе студентов: «…попробуем (.) обсудить что вы увидели…». И хотя, как это видно из стенограммы, студенты отвечают не хором, а по одному, на поведенческом уровне они воспроизводят одну и ту же форму идентичности человека, отвечающего на вопрос об увиденном. Здесь важно учесть, что реализуемая в данном случае групповая структура функционирует на уровне общего36, а не совместного действия. Участие в общем действии выступает основой возникновения феномена группового сознания и нивелирования в актах восприятия индивидуальных перцептивных различий. К подобного рода агрегирующим факторам можно отнести унифицирующие позицию студентов ответы на вопросы, адресованные преподавателю, координацию студенческих высказываний между собой, общее стремление «сделать хорошее занятие» и пр. Обстоятельства, на которые мы указываем, и это следует отдельно подчеркнуть, имеют коммуникативно-поведенческую модальность. Общее сознание не предшествует этой активности, а строится на ее базе и тем самым создает условия тождественности видения .

В заключение этого фрагмента хотим сказать, на каком основании мы предпочли психологическую концептуализацию Харре социологической концептуализации Шюца и экологической интерпретации восприятия Гибсона. Очевидно, что эти формы теоретизирования могут быть использованы для интерпретации образовательной ситуации, поскольку обладают «сильным» объяснительным потенциалом. Однако объяснение Харре в отличие от трактовки Шюца не закрывает перспективу педагогического действия, которое невольно блокируется шюцевской ситуационной редакцией. В перспективе, открываемой психологической интерпретацией, ее изменение сообразуется с развитием коммуникативного поведения как в отношении форм групповой идентичности, так и вариантов ее дифференциации. Что же касается дистанцирования от интерпретативной модели зрительного восприятия Дж. Гибсона, то, во-первых, она не специфицирована для символических условностей образовательных ситуаций, во-вторых, в ее устройство не включен спектр коммуникативных конститутивов зрительного восприятия .

Визуальная спецификация (versus), перцептивная целостность Одной из тем научных дискуссий вокруг визуальных объектов является их онтологический статус. К числу предметов такого рода полемик относят проблему «кодовости» иконического объекта. Поэтому особый интерес вызывают те аргументы, которые, признавая жизненную значимость явлений визуального мира, отказывают им в самостоятельности и акцентируют в их положении момент прочной связанности с другими (невизуальными) реалиями воспринимаемой (конструируемой) человеком действительности. К числу такого рода «видеоскептиков» можно отнести позицию Мике Баль (M. Bal)37 .

Рассмотрим некоторые критические замечания М. Баль, адресованные ею сообществу визуальных исследователей, склонных приписывать то или иное своеобразие визуальным объектам38. Отметим, что М. Баль позиционирует себя как методолог науки, ставящий во главу угла своих рассуждений познавательный контекст. На этом можно было бы и закончить анализ ее точки зрения, если бы не одно обстоятельство, господствующее сегодня в педагогическом дискурсе, – отождествление науки и образования, выражаемое дидактическим принципом «научности содержания образования». Наш анализ в этом случае, думается, внесет пусть и небольшую, но деструкцию в эту гармоническую связь .

Свое рассуждение М. Баль начинает с проблемы объекта визуальных исследований, который в ее изложении выступает как специфическая риторическая конструкция, причем «не только объекта, но и акта его рассмотрения» [13, с. 219]. Объекты науки не являются независимыми от ученого феноменами, а реализуются в качестве продуктов его понимания, суждения и действия. С этой точки зрения и рассматривается проблема визуального артефакта. Традиция, которой оппонирует М. Баль, использует риторику, придающую визуальным объектам статус собственного независимого существования. Амстердамский ученый называет ее визуальным эссенциализмом, в основе которого лежит социально-политический интерес – стремление «защищать свою территорию от иных медиа и семиотических систем» [13, с. 213]. В этом случае автономизация визуального артефакта противна «природе вещей» .

интернет, например, считает она, «вообще не является визуальным по преимуществу. Его гипертекстуальное строение представлено в первую очередь в форме текста. Но если что-то и отличает интернет, то именно невозможность постулировать его визуальность как “чистую” и даже первичную» [13, с. 222–223]. Позиции же «чистых» визуалистов Баль называет «некритическими допущениями», исходящими от «историков искусства, превратившихся в “энтузиастов” визуальной культуры» [13, с. 224]. К визуальному эссенциализму нидерландский исследователь относит и попытки трактовать современную культуру или ее часть как преимущественно визуальную по своей природе [13, с. 213] .

Сведение синкретических культурных форм к их визуальному аспекту для Баль неприемлемо, так как поиск истины требует не редуцированных, а многоплановых, междисциплинарных объектных проекций. Междисциплинарные описания должны (в идеале) схватывать те объектные области (в том числе и их «тени», «слепые пятна»), которые не попадают в дисциплинарные оптики. Выделение таких областей (объектов), считает ученый, способно противостоять объектной диффузии, избегать неправомерного противопоставления образа и слова, гипероценки визуального статуса и принижения иных перцептивных модальностей (слуха, обоняния и т. д.). «Гипостазирование визуального грозит восстановлением господства “благородного” чувства видения над более “простецкими” чувствами обоняния и вкуса» [13, с. 222] .

Переходя к образовательным рекомендациям, Баль советует исследователям визуальной культуры особенно внимательно относиться к «мультисенсорному» аспекту обучения, анализу его активной природы и неразрывной связи аффективных, телесных и когнитивных компонентов восприятия. «Объекты интерпретируются путем “чтения” с применением пристального взгляда, который, в свою очередь, комбинируется с широким чувственным опытом, включающим неявное знание и реализованные реакции. Как познавательные, так и чувственные реакции могут приносить плоды, некоторые из которых так и остаются непроизнесенными»39 [13, с. 248–249] .

Итак, мишенью критической атаки М. Баль выступает «визуальный эссенциализм», рождаемый соответствующей риторикой или речевыми практиками исследователей. Визуальный эссенциализм в ее редакции связан с «нарративом первенства» [13, с. 244], который за счет центрации внимания на визуальных объектах вытесняет другие невизуальные реалии за дисциплинарные и междисциплинарные пределы. Эта регулятивно-распределительная функция «визуального эссенциализма» переносится автором и в область образования, которое, по ее мнению, должно оперировать содержаниями комплексной природы, развивая у студентов опыт полноценного восприятия .

Вернемся, однако, к началу нашего изложения, к той ситуации, которая была рождена экспериментальным занятием и обнаружила в рецепции студентов фрагмента кинофильма доминирование интерпретативной тенденции. Эта тенденция определила студенческие видения и реализовывалась как практическая конвенция, в рамках которой должен был поддерживаться и развиваться режим концептуализации восприятия. Педагогическая установка, направляющая участников учебного взаимодействия в сторону гармонического мультисенсорного восприятия, не только привязывает педагога к индивидуальному участнику образования, но и побуждает трактовать его как перцептивно дефицитарного. Это значит, что фрагмент кинофильма участникам дискуссии следовало взять во всей многогранности его проявлений и подвергнуть скрупулезному анализу. Сведения, считываемые с мультидисциплинарных датчиков, надлежало бы обобщить в некой общей объяснительной модели, что, собственно, и означало бы постижение истины визуального феномена. В логике М. Баль мультимодальному состоянию перцептивного мира должна соответствовать междисциплинарная структура исследования культурных феноменов. Расчленяющая на предметные проекции дисциплинарная стратегия – угроза изучаемой сущности, а следовательно, и единству мира40 .

Развитие индивида в этом случае сообразуется с преодолением субъективного дефицита, обусловленного перцептивным редукционизмом, путем включения и связывания элементов самой различной модальности. Очевидно, что для полноценной работы модели Баль должна существовать связь между предметными манипуляциями во внешнем плане и состоянием манипулирующего предметными отношениями сознания. Интегрированность разнокачественных модальных реалий вызывает на сцену психической жизни единство субъективных структур индивида. Или, другими словами, если перевести науковедческие дискуссии, инспирированные М. Баль, в образовательную плоскость, то, что выглядит как забота о современности научного исследования (междисциплинарность), предстает как практика самоорганизации индивида. В этом отношении исследовательница не чужда конструкционистских влияний и не связывает свой опыт с допущением наличия некоего внутреннего ядра (самости, самотождественного «я»), которое способно осуществить ценный в анализируемом подходе синтез. Модель, скорее, апеллирует к способу действия (мультимодальному и интегративному), воспроизводство которого становится условием я-воспроизводства. Предложенная М. Баль науковедческая схема в образовательном смысле есть схема сборки индивида, владея которой сможет осуществлять синергийные процедуры на самом себе .

Механизм такого рода самоорганизации следует рассматривать как условие индивидуализации или практику субъективной автономии .

В этом случае внутреннее единство и согласованность индивида сообразуется с единством и согласованностью мира, в котором индивид обнаруживает себя. Сказанное не означает, что мир лишен для воспринимающего его лица противоречий или неясностей, но это всегда противоречия внутри одного целого, связь с которым обусловлена ситуационно-позиционным механизмом. Позиция, занимаемая индивидом в мире, ведет к формированию ситуации, и наоборот – ситуация, воспринимаемая определенным образом, ведет к установлению позиционного соответствия. Разрыв связи между идентичностью и миром вызывает два альтернативных следствия. Первое – изменение мира в связи с измененной позицией, второе – самоизменение, обусловленное ситуационными модификациями. И то и другое следствие могут выступать в различных формах. Изменение мира – в эволюционных и революционных вариантах, самоизменение – в виде апелляции к программам самосовершенствования либо эскапизма .

Как нам это представляется, в настоящее время в культуре доминирующее положение занимают социальные и образовательные практики развития, нацеленные на поддержание индивидуальной и групповой самотождественности, посредством которых сохраняются единство и относительная устойчивость общей реальности. Научные практики не являются в этом плане исключением. Не исключением оказываются и опыты визуальных исследований, реализующих (эксплицитно или имплицитно) идентификационные программы. В обозначенной перспективе методологическое наставление М. Баль может быть рассмотрено не как чисто науковедческое предприятие, а как очередная попытка самолегитимации социальной практики идентификации, несомая современным гуманитарным мейнстримом. В этом, как нам кажется, и заключается социально-политический интерес данной работы .

Альтернативу ей представляют как раз те научные позиции, которые выступают объектом критики М. Баль. Речь идет прежде всего о тех исследованиях и исследователях, которые составляют отряд «визуальных эссенциалистов», т. е. тех, кто придает визуальным объектам самостоятельный статус, предопределяя таким образом саму возможность онтологически разнородного (не единого) мира, вовлекает в визуальное исследование визуально неспецифичные объекты, осуществляет переупорядочивание культурных реалий на визуальном основании и отказывается от унификации визуальных объектов, настаивая на необходимости практиковать разнокачественные визуальные опыты и способы видения. Да, все эти альтернативы, с точки зрения М. Баль, далеки от идеалов научности и методологической строгости. Они оперируют диффузными объектами и обнаруживают за предметной риторикой некий социальный интерес. Но не так ли обстоит дело с любым научным исследованием, сколько бы объективным оно ни было?! С этой точки зрения настойчивость М. Баль в однозначной идентификации объекта визуальных исследований в плане культурных стратегий оказывается властным поползновением, направленным на унификацию познавательного пространства, подчинение всех его акторов единым правилам. Эта позиция, помещенная в пространство образования, становится условием образовательного воспроизводства единообразного опыта или идеологией практик идентификации, акцентирующих моменты опытной преемственности, согласованности, центрированности .

Речевые стратегии, обеспечивающие преимущество «умного зрения», представленные нами в предыдущем разделе, не определяют одним своим наличием направления дальнейшего развития образовательной коммуникации в данном конкретном случае. Они, например, могут быть «взяты за основу» и использоваться для концептуального наращивания позиций студентов (доведения их до состояния развитых теоретических структур). Могут быть представлены как дефицитарный опыт, нуждающийся в восполнении и гармонизации (модель М. Баль). Но могут и выступить инстанцией преодоления, перевода в состояние иррелевантности, стать поводом для реорганизации действующих в аудитории коммуникативных обстоятельств .

В любом случае их образовательная судьба сообразуется не с научной методологией как основанием выбора направления движения, а с педагогической идеологией, определяющей отношение к той или иной исследовательской позиции. Так, если, например, по некоторым образовательным соображениям для нас важно вывести из игры интерпретативную стратегию, то «умное зрение», сохраняющее в рамках иных педагогических опытов фундаментальный статус, в этих «некоторых соображениях» становится образовательной проблемой. Весь вопрос именно в этих «некоторых образовательных соображениях», на которых необходимо сосредоточиться в завершающей части изложения .

Единство многообразий и многообразие единств В этом фрагменте изложения наш анализ будет связан не столько с «внешними» обстоятельствами, например «вызовами времени», сколько «внутренними», ориентированными на расширение образовательного репертуара, поиском новых возможностей педагогического понимания, суждения и действия. Это значит, что их генез будет диктоваться не социальной или культурной нуждой, к чему в целях своей легитимации прибегают многие исследовательские опыты, а стратегией избыточности, связанной с расширением спектра образовательных возможностей. И если стратегии «нужды» соответствует идеология социального заказа на научные разработки, то стратегии «избыточности» свойственно обратное отношение: предложения науки способны инспирировать и социальную потребность, и социальный заказ. В этом и состоит ее инновационная миссия .

Стратегия избыточности в настоящем случае конкордирует с идеологией «множественности образовательных миров»41. Последняя в свою очередь возникла из критической оценки существующего образования как практики унификации, в основе которой лежит идея «единого мира»42. В обсуждении проблемы многообразия мы не ставим вопрос об истине образования. Для нас истина – категория прагматическая, базирующаяся на определенном допущении. Образование, соответственно, может использовать в своей организации ту или иную аксиоматику, опираться на идеологию монизма или плюрализма. Полагаем, что как «единство мира», так и «разнообразие» миров являются практической условностью, дискурсивной конструкцией, открывающими их сторонникам разные гносеологические и экзистенциальные перспективы .

В нашем понимании эти перспективы ортогональны, представляя собой конкурирующие образовательные стратегии. Отечественная педагогическая психология располагает образцами такого рода альтернатив. К ним можно отнести системы развивающего обучения Л. В. Занкова и В. В. Давыдова. Тупик, в который зашла дискуссия этих ученых по поводу того, что можно считать теоретическим мышлением «на самом деле», свидетельствует о соперничестве подходов в борьбе за культурное доминирование, самоутверждение монических или плюральных практик интеллектуального развития .

Известно, что Л. В. Занков полагал мышление единым по своей психологической природе, в то время как В. В. Давыдов проводил жесткую границу между его обыденными (рассудочными) и теоретическими (разумными) формами. Опираясь на альтернативные друг другу модели мышления, оппоненты строили и конкурирующие между собой практики образования, соединение которых ни в теоретическом, ни в практическом отношении не представляется возможным. Более того, ценность избыточности, которая положена в основу нашего проекта, требует их четкого различения с установлением тех имманентных им благ, которые эти системы утверждают в жизни .

Выступая конкурирующими стратегиями, эти научные позиции и их педагогические дериваты создавали (и создают сегодня) интригу на том игровом поле, где разворачивали свои порядки образовательные субъекты, в наблюдении за которой делали свои ставки образовательные (и не только) политики. Самим фактом своего существования они создавали относительно дифференцированное пространство педагогического выбора, содержащее не только диапазон возможностей, но и свод возможных проблем. Отсутствие подобных конкурирующих стратегий лишает образовательное сообщество выбора и делает заложником доминирующей в образовании стратегии .

Наше изложение, как сказано выше, определяет себя в контексте стратегии многообразия, что обусловило его критическую и проектную интенцию. В проектном отношении стремление к росту академического многообразия (в стратегическом соотношении) побуждает нас к обращению внимания на «визуальный фактор». Внимание к нему не случайно, а связано с поиском антитезы речи и тексту, практическое согласие относительно которых мы могли наблюдать в интерпретативных пристрастиях студентов. Наличие данного соглашения указывает на достигнутое участниками взаимодействия коммуникативное единство в определении ситуации присутствия. Этому единству может быть придано значение принципа порядка в плане определения ситуации. О последнем говорим не в смысле рефлексивной конструкции У. Томаса, а как о практическом определении, дефинирующем условия человеческого участия поведенческом акте. Появление в студенческой аудитории лектора, например, начинает определять ситуацию как начало занятия или, по крайней мере, выступает конструктивным вкладом в совместное со студентами делание лекции. В нашем случае студенты, интерпретирующие фрагмент кинофильма, определяют ситуацию как выполнение задания на понимание, используют экспрессивную трактовку знания и рефлексивные техники самоорганизации .

Практическое определение ситуации стабилизирует ее, делает предсказуемой и управляемой. В этом установленном качестве учебная ситуация оказывается принципиально непроблематичной и безопасной для воспроизводства структур идентичности студентов. Если это так, то речевые действия студентов должны подчиняться мотиву самосохранения и выступать психологическим условием их сопротивления стратегическим изменениям академических условий .

Изменение образовательного порядка, о котором идет речь, предполагает опытный разрыв, смену не только познавательной перспективы, но и самой формы присутствия студентов в учебной ситуации .

А так как конституция учебной ситуации, как было показано в первой части, вербально опосредована, ее трансформация может быть осуществлена с помощью того, что теперь можно назвать «визуальной медиацией образовательного взаимодействия». Апелляция к образу как трансформационному средству, если думать о перспективе – не единственная возможность качественного изменения образовательных отношений. На место «точки опоры» (при иных обстоятельствах) могли бы быть помещены аудиальные медиаторы (музыка, фонограмма речи) или тактильные (слепоглухонемая модель мира). Значит, выбор посредника во многом подчинен педагогическому произволу. Но в нашем случае более подходящей была признана визуальная перспектива, что связано не только с экспансией иконических средств в пределы образования43, но и с теми образовательными возможностями, которые сегодня образованием не востребованы .

Таким образом, отмеченное нами ранее доминирование интерпретативных стратегий, вербализированность оптики студентов предполагают (с целью ограничения данной тенденции) введение в учебный процесс «окуляроцентристского» отношения, способного потеснить господствующее в аудитории вербальное соглашение, посредством соответствующего «визуального поворота» и его последующей реконвенционализации. Как показал наш экспериментальный опыт, указания и пояснения преподавателя, а также прямая критика речевых действий студентов, базирующиеся на методе убеждения (опережающей трансформации представлений учащихся) и апеллирующие к «сознательным» изменениям, оказываются неэффективными. Во многом это обусловлено подчиненностью мышления действующим стратегическим установкам. Это значит, что изменение ситуации присутствия (определение академической ситуации) связано с изменением ее топологии .

Это изменение, предполагающее отдельное обсуждение, и будет означать, говоря языком синергетики, переход ситуации из одного агрегатного состояния в другое .

Интересующее нас топологическое изменение сообразуется со сменой речевого посредника, в данном случае – вербального на образный .

Или, конкретизируя данную задачу, скажем так: объемлющим пространством речевых действий студентов должна стать визуальная онтология, обеспечивающая приоритет зрения над слухом, образа над словом, рассматривания над интерпретацией. В трактовке немецкого культурного антрополога К. Вульфа (несколько смягчающей остроту предъявленной нами категориальной оппозиции) это положение интерпретируется так: «Воспроизводство образа в созерцании, внимательная задержка на нем – это не меньшее достижение, чем его интерпретация .

Задача образовательного процесса – соединить оба эти аспекта встречи с образом» [40, с. 136]. Речь идет об утверждении в академической ситуации в качестве ключевого рабочего условия «визуального эссенциализма», вне которого топологическое преобразование ситуации проблематично. «Визуальный эссенциализм», разумеется, в этом случае функционирует не как конститутив научного исследования, нуждающийся в его жесткой фиксации, а, напротив, как недостаточно определенная область зрения, предполагающая перцептивные варианты .

С помощью такого рода посредника учебная ситуация моделируется как открытое44 визуальное событие .

В конечном итоге студент должен обнаружить не только новые увлекательные перспективы, но и столкнуться со своим зрением как культурно и ситуативно обусловленной проблемой, а также практикой образования, формирующей определенную позицию индивида в образовательной коммуникации .

Выводы В этом кейсе нас интересовало то (не)специфическое отношение, которое возникает в образовательных ситуациях при взаимодействии их участников с визуальными объектами, а также различные способы исследовательских интерпретаций, способных установить/ограничить вербальное доминирование и, соответственно, обусловить восприятие визуальных артефактов .

Анализируя начальный фрагмент экспериментального занятия, обнаружили, что связь студентов с визуальным артефактом не обладает визуализированной спецификой, последняя не влияет на характер учебной коммуникации и формы речевой самоорганизации. Разделяемая коммуникативным сообществом стратегия использования речи апеллирует к сущности анализируемого феномена, превращая тем самым визуальный артефакт в предмет мышления. Такого рода ориентация сообразуется с допущением дихотомии «сущности/явления», вызывающим к жизни аналитическую установку герменевтического свойства. Согласно ей исследователь должен искать скрытый в глубине феномена смысл, преодолевая ложные импульсы его поверхности. Корни данной установки могут быть обнаружены в практиках большого количества гуманитарных исследований, конструирующих процессы смыслообразования (и понимания) по текстоцентрированной модели .

В этой модели знак функционирует как код, т. е. речевая конвенция относительно того, что знак есть условная связь между ним и его значением. Эта конвенция, будучи эффективной в ситуациях текстуально-опосредованного взаимодействия, оказывается деструктивной в условиях интеракции со значительной частью визуальных артефактов и прежде всего с фотографическими произведениями45 .

Таким образом, относительно полученного в настоящем кейсе опыта можно утверждать, что речевые практики, используемые студентами в учебной ситуации, связаны с опорой на вербо(тексто)центрированные правила взаимодействия с перцептивным материалом, ориентированы на сущностное отношение к предмету восприятия, подчинение зрения процессам понимания и интерпретации .

Шаг развития образовательной ситуации в этом случае сообразуется, по нашему предположению, с «визуальным образовательным событием» (трансформацией топологии академических условий: сменой вербальных коммуникативных посредников на образные), устанавливающим приоритетность рассматривания над интерпретацией, акцентирующим внимание не на «глубине» феноменов, а на их «поверхностности»46, нацеливающим студентов на упорядочивание информации в образной логике, т. е. путем обращения внимания на действие формы и следствия этого действия .

Развитие образовательной ситуации связано с изменением способа высказывания в ней. Это качественное изменение заключается в релятивизации текстоцентрированной установки и ее локализации, а также ее «перечеркивании»47. Дискурсивное доминирование теперь определяется центральным положением визуального посредника, диктующего, говоря языком лингвистов, семантику, синтаксис и прагматику образовательной ситуации .

Возникающее визуальное отношение не является тотальным опытом индивида. Его следует трактовать как искусственное новообразование, временный опыт изменения практики речи. Завершение визуального события означает возвращение индивида к своему повседневному статусу и связанным с ним способам употребления языка .

Обретение индивидом визуального статуса не является, как это следует из вышесказанного, пожизненным приобретением. Ничто и никто не гарантирует его воспроизводства, в том числе и автономное индивидуальное усилие. Последнее обусловлено социально-коммуникативным генезом визуальной событийности. В этом случае действует принцип, сформулированный М. Хайдеггером: «Человек есть собственная возможность, но он не может сам себя “творить”» [144, с. 152] .

2.5. КОММУНИКАТИВНОЕ КОНСТРУИРОВАНИЕ

ВОСПРИЯТИЯ ВИЗУАЛЬНОГО АРТЕФАКТА

(CASE STUDY 4) Анализ конфигураций субъективности (идентичности), вовлеченной в образовательные практики, опосредованные визуальным артефактом, может осуществляться с нескольких позиций. Одна из них, апеллирующая к статической форме, представлена в социологической концепции американского дискурс-аналитика Джеймса Джи (Gee), где она означает способ бытия в мире, связанный с групповыми целями, а также нормами и ценностями, отождествление с которыми позволяет индивиду «действовать и оценивать чьи-либо действия»

[68, с. 78]. В исследовательской перспективе термин «идентичность»

часто используется учеными для обозначения разного рода общественных групп: этнических, половых, расовых, классовых и т. п. К этому же классу статических субъективных форм можно отнести и такие расхожие в образовании межличностные ролевые определения, как «первый ученик», «двоечник», «любимчик учителя», «тупица», «заучка»

и пр. Хотя индивиды, разумеется, могут на разных основаниях и с той или иной степенью успешности такой идентификации возражать, однако их противодействия не отменяют, а, скорее, отрицательно подтверждают данную форму социальной атрибуции .

В формирование статической формы, которая на психологическом уровне поддерживается «чувством идентичности», несомненно, вносит свою лепту и циркулирующий в группах язык, очерчивая им границы социального пространства, например области возрастной символизации и социальной стратификации, программируя соответствующие ожидания и поведенческие программы. Статические дефиниции в образовании дают их пользователям в плане педагогического воспроизводства ряд преимуществ. Например, благодаря им активность студентов становится принципиально предсказуемой и контролируемой со стороны педагога. Или, другими словами: в основу реализации педагогической власти кладется акт относительно жесткой идентификации индивида и его маркера. Делу производства статических форм субъективности часто служит и гуманитарная наука, выполняющая диагностические функции и претендующая на определение того, каков индивид «на самом деле» .

Вторая стратегия употребления «идентичности» – динамическая – в отличие от первой ставит во главу угла текущее межличностное и микрогрупповое взаимодействие. Межличностное взаимодействие является источником развития и его участников, и образовательных структур, норм, ценностей, групповых процессов и состояний. В этом разумении в категории «идентичность» оказывается существенным не ее «неизменяемость во времени», равно как и самотождественность (самость), соответствие самому себе, а то, что у П. Рикера выступает под именем «повествовательной идентичности», идентичности, знаково-символически опосредованной, возникающей в ходе установления связи с текстом, контекстом или другим высказыванием [116]. В этом случае механизм идентификации реализуется не по линии «выражения» некой сущности в высказывании, не путем опоры на внеположенные инстанции (групповые и культурные ценности), а, наоборот, посредством одномоментного акта отождествления себя с высказыванием. В определенном смысле идентичность и есть высказывание. Идентичность в динамической перспективе оказывается принципиально нестабильной, сложнонепрогнозируемой, являя собой своего рода «летучую» форму – ситуативное временное образование. Существование динамической идентичности обусловлено обстоятельствами коммуникации и ими исчерпывается. С этой точки зрения каждое новое высказывание (текст) – это потенциальная возможность и новой идентификации, и нового самоотношения индивида. При этом идентичность высказывания сообразуется не с ее индивидуальной атрибуцией, а с условиями взаимодействия и характером коммуникативного процесса. Язык в динамическом определении идентичности выступает ключевым моментом акта идентификации, а сама идентификация оказывается жестко связанной с лингвистической дефиницией .

Помимо лингвистически определяемой идентичности к динамической форме можно отнести и так называемые «идентичности без названия» [165, с. 104]. Дэвид Блум приводит в этой связи такой пример .

Предположим, что преподаватель попросил студентов молча прочитать стихотворение. Одни из них следуют инструкции педагога, другие нет .

Их можно было бы назвать, пишет Д. Блум, «невзаимодействующей группой студентов» (group of noncooperating students) [165]. В этом случае идентификация производится посредством поведенческого позиционирования, идентификации действием, хотя и при регулирующем участии слов. Group of noncooperating students может определяться учебным сообществом как странная, находящаяся за пределами моральных границ читающей группы, на нее распространим негативный прогноз и соответствующие ему санкции .

«Идентичность без названия» часто возникает в академической среде, например в виде «группы, слушающей/не слушающей лекцию», под воздействием разного рода факторов. К их числу можно отнести как открытые управленческие действия (указания преподавателя), так и имплицитные регулятивы: мимезис (поведенческие образцы, жесты, позы), сопряжения разнонаправленных высказываний, интертекстуальные комбинации, влияние скрытых программ образования и пр .

Ассоциирование – диссоциирование высказываний Рассмотрим в связи с понятием «динамическая идентичность» несколько фрагментов дискуссии, происходившей на семинаре, обсуждавшем фотоэкспозицию «Праздник» .

Рис. 2.2. Фотографии, включенные в фотоэкспозицию «Праздник», Даниила Парнюка Возьмем рабочее условие, согласно которому идентификационные процессы имеют конвенциональную природу или действующие отношения. Следовательно, для сохранения или изменения идентичности ключевое значение получает коммуникативное подтверждение или неподтверждение претензии на значимость высказывания. В частности, одним из условий воспроизводства самотождественности индивида (высказывания) является поддержание в коммуникации иллюзии того, что речь идет о том же самом предмете. В разговоре устанавливается интертекстуальное соответствие: «мы говорим на одну и ту же тему, имеем в виду то же самое, что и наши партнеры, а наши аллюзии ассоциируются в едином смысловом пространстве» [190, с. 5] .

Уч. 8: Да… там не праздник… а свята … большими буквами написано…  но тут  даже не в этом дело…  тут я случайно задумался… слово свята… очень выразительное слово… оно содержит внутри слово святость… от религиозных вещей  идет… и это никакое не свята… Уч. 3: Праздник как праздник… Уч. 8: Это банальное празднование… такое ничегонеделание… вот когда ничего  не делаешь… то делаешь вот это … там все подмечено… огда что это за репортаж… тогда мы понимаем… что репортаж может  Уч. 3: Т быть многообразным… если мы предположим… что некоторый корреспондент  ххх попытался создать фоторепортаж этого события… он поснимал людей на  сцене… губернатора… священника… и возможно была бы центровка кадра… более точная экспозиция… более целенаправленный отбор фигур .

Уч. 8: Смотрите какие-то татаро-монгольские палатки… Уч. 3: Это американские бункеры… тогда и его работа была бы другой… у нас  ведь именно здесь возникает впечатление репортажа… тогда что это за тип  репортажа…48 В приведенном фрагменте дискуссии мы можем видеть работу одного из механизмов воспроизводства самотождественности. На обсуждаемой серии фотографий присутствуют сцены праздника единства трех народов: белорусского, русского и украинского, состоявшегося на пересечении границ трех стран: Беларуси, Украины и России .

У большинства участников этого фрагмента переговоров не вызывает сомнений относимость фотографий к реальному жизненному событию, отображенному на снимках. Их суждения могут не совпадать в оценках качества отображения, способов его производства, соответствия названия отдельных фотографий содержанию экспозиции в целом, значимости тех или иных деталей отображенного. Однако ни у кого не возникает сомнения в том, что их высказывания относятся к одному и тому же объекту. Допущение единства объекта делает возможным как существование общего пространства коммуникации, так и индивидуальной идентичности, выступающей источником суждения об объекте. В этом акте восприятия образ объекта в сознании индивидов и образ-артефакт представляют собой неразрывное единство, выражаемое в обыденной речи формулой «я так вижу». В поддержании иллюзии единства большую роль играет природа фотографии – симбиоз означаемого и означающего.

С этой точки зрения обращает внимание коммуникативная интервенция участника 3, ставящего под сомнение разделяемую всеми гипотезу «отражения» события и заменяющая ее предположением о делаемости «подлинности» отображения:

Уч. 3: …тогда мы понимаем… что репортаж может быть многообразным… если  мы предположим… что некоторый корреспондент ххх попытался создать фоторепортаж этого события… Его высказывание оказывается не только подрывом текущей стабильности разговора, но и покушением на индивидуальную устойчивость позиций участников переговоров. Как следует из протокола семинара, группа не поддержала инициативных действий участника 3, предпочтя стабильность процесса его изменению. Одним из психологических источников приверженности партнеров по коммуникации стабилизирующим тактикам поведения в разговоре может выступать продуцируемое ими чувство безопасности .

Еще одним способом поддержания индивидуальной самотождественности в группе является принятие партнерами по взаимодействию перспективы автора производства изображения. В этом случае последний наделяется способностью к замыслу и его последующей реализации. Авторская атрибуция устанавливает человеческую перспективу восприятия, а также возможность для каждого из участников переговоров идентификации с ней. Технически это выражается в игре воображения, позволяющего автору высказывания «смотреть»

вместе с автором фотографии в видоискатель. В этом плане идентификация означает совпадение зрительских перспектив или, говоря словами А. Шюца, их взаимозаменяемость. Согласованность и координация зрительских перспектив означает возникновение феномена социальной идентичности, в контексте которой определяется и индивидуальное отношение. Проиллюстрируем это на примере следующего фрагмента, в котором участник 8 последовательно отстаивает идею авторской постановки процесса фотосъемки:

Уч. 8: Я думаю… что это нарочито… мне сейчас хочется вспомнить Станиславского… Уч. 3: Почему?

Уч. 8: Я не знаю… наверное тоже такие были… наверняка там были дети… которые радовались тому… что они в толпе… я готов поспорить… если бы я поставил задачу найти такие лица… я бы их нашел в этой же толпе среди детей…  которые радуются как тот пацан .

Уч. 3:  Да  я понимаю…  что  мы  сейчас  перейдем  от  этики  в содержательный  план… но вспомним отзывы… которые дают иностранцы… приезжая в Беларусь .

Уч. 8: Да… никто не улыбается .

Уч. 3: Да… поэтому семейность… которая здесь представлена… передает наиболее типичное… бесконечно можно …  встречает улыбающихся людей… как бы  показывает… что это небольшой фрагмент серии другого .

Уч. 8: Нет… а я смотрите… что сейчас обсуждаю… я обсуждаю ту самую установку… в которой участник 6 сомневается… он говорит… что такое ощущение… что ее нет… что называется выстрел от бедра… я говорю… что  здесь есть установка… если бы я задавался целью зная… допуская гипотезу такую… я иду на этот праздник… зная что это все туфта… но в то же время  я иду с такой установкой… чему сегодня люди улыбаются… я бы нашел… но  а то… что он снимает что типично что не улыбаются… мне это достаточно банально… что это добавляет мне?… ничего… тогда как за эстетичность  я могу порадоваться… там есть много находок… огда что это за вопрос… Уч. 3: Т Уч. 8: Я имею в виду… что… я отстаиваю… что установка есть… показать…  что люди на празднике не улыбаются… достаточно банальная…  или одиночество в толпе… Уч. 5: Может это была установка запечатлеть фрагмент повседневности какой-то… Уч. 8: Може…  но я бы повседневность предпочел где-нибудь на лавочке где бомжи… ам есть очень искусные снимки… их даже очень трудно словить этот моУч. 5: Т мент … какие-то воздушные шарики… Уч. 8: Видите в чем дело… это же не словлено… В предъявленном фрагменте мы можем наблюдать, как участник 8, реализующий перспективу авторской позиции в создании фотоснимков, побуждает своих партнеров к соучастию в производстве персонифицированных смыслов, проявляя тем самым претензию на коммуникативную власть.

Этой точке зрения оппонирует 6-й участник дискуссии, отрицающий и фактичность авторского замысла, и человеческую перспективу структурирования фотографической реальности:

Уч. 6: Ощущение панорамы у меня тоже очень сильное… и в этом смысле здесь  нет как бы динамики…  нарратив… он предполагает динамику определенную…  а здесь какая-то странная вещь… это первое… и мне не удается найти интерес  и источник этого интереса… если приписывать репортеру… как бы фигура репортера не поддается идентификации… что-то сопротивляется этому… какой-то  странный рассказ непонятно кого… т. . я не могу приписать это видение какое му-то конкретному интересанту и поэтому мне этот репортаж хочется в кавычки взять… какая-то более сложная конфигурация возникает этих образов…  панорама… тогда панорама кому принадлежит… н и к о м у… Уч. 8: Но это можно приписать в заслугу фотографу… он как бы сам скрывается… он себя не навязывает… Уч. 6: Или мы не видим этой проработки планов… Уч. 8: Возникает эффект… что ты сам там и ты можешь туда посмотреть…  увидеть это… сюда посмотреть… увидеть то .

Уч. 6: Ну вот условно… кто говорит… типичный для гуманитарного исследователя вопрос… никто .

Отказ от персонификации взгляда, на чем настаивает участник 6, оказывается достаточно неожиданным предложением на референдуме коммуникативных возможностей развития семинарского обсуждения .

В плане идентичности оно означает отказ от опоры на опыт структурирования информации на базе личностного смысла и переход в позицию отношения с неавторизованным высказыванием. Или на вопрос:

кто говорит? – можно ответить: говорит фотоснимок. В психотехническом плане это означает трансформацию способа использования воображения и фантазии, обращение к воображаемому означающему .

В первом случае воображение работает в режиме реконструкции и рекомбинации элементов, во втором – как механизм создания воображаемых объектов, не связанных с личной историей его пользователя .

Их реализация, как и всех прочих механизмов, обусловлена социально-групповыми обстоятельствами коммуникации .

Сделанные наблюдения относительно функционирования способа воспроизводства и изменения идентичности в образовательной коммуникации при групповом восприятии и анализе визуального артефакта не позволяют нам излишне оптимистично, подобно американскому исследователю Дж. Лемке, смотреть на многопозиционную коммуникацию как источник автоматического «умножения взаимного потенциала» [190, с. 5]. Мы полагаем, что раскрытие потенциала многообразия строится на более сложных коммуникативных предпосылках, чем простое взаимодействие высказываний .

Коммуникативный конфликт и его образовательные следствия Рассмотрим еще одну линию анализа образовательной ситуации, опосредованной визуальным артефактом (фотографией), для чего вновь обратимся к обсуждению фотоэкспозиции «Праздник». Используем для этого известный в конструкционизме тезис о коллективном статусе значений49. В прагматическом контексте его обычно трактуют в смысле интерактивного согласования или координации. Согласованное использование значений выступает принципиальным условием поддержания коллективной идентичности. С этой точки зрения действия рассогласования значений означают не только разрывы в релевантных структурах, но и деструкцию групповой социальности. Не случайно в те моменты групповой коммуникации, в которых обнаруживается рассогласование или согласие не возникает, в коммуникативном процессе часто появляются паузы, а участники взаимодействия испытывают психологический дискомфорт, напряжение .

В анализируемом фрагменте дискуссии обсуждение касалось наличия/отсутствия позиции фотографа и фотографического замысла .

Часть участников обсуждения была склонна рассматривать всю экспозицию в целом и ее отдельные фотоснимки как критическое социологическое исследование события «Праздник» .

еперь у меня вторая гипотеза идеологическая… наверняка там такого  Уч. 8: Т рода сюжеты и эмоции были дети радовались… мороженое тусовки алкоголики  встречались и рассказывали анекдоты им было весело независимо от происходящего а здесь все сделано очень избирательно никто не улыбается кроме священнослужителей единственное лицо… которое довольно… в этом смысле здесь есть  управление в идеале… фотографии интересные… притягивают взгляд… мне хотелось бы о них говорить… но меня все время раздражала эта нарочитость…  такой подчеркнуто непраздничный взгляд… в этом смысле задачи не было события что там происходило…я даже не понял… что там встреча трех республик  на самом деле ничего этого нет… но ощущение такого карнавала ряженых оно  восстает точка зрения неуправляемости  взгляда такое ощущение… что ты  там…  туда посмотрел… сюда… потом следующий кусок… шатер на заднем  плане… при чем тут шатер? что это такое? абсолютно бессмысленно… одно  из прочтений этого текста… это татары приехали… там все время какие-то  татарские ряженые… эти палатки… тюрбаны на головах… какие-то купола…  это все не наше… это не радует взгляд… хотя в русских церквах это все замечательно… и это присутствует в кадре… я не знаю насколько это специально сделано…  но ощущение того… что понаехали тут оно остается… странное какое-то событие… оно не органично… Уч. 3: Вот смотрите… если обращаться к тому как можно работать в режиме передачи… есть ли событие… которое с помощью фотографии передается…  пусть это будет передача… я вспоминаю прошлогоднее событие открытие монумента в Минске… это представляется как праздник… хозяева этого  события приглашали коллективы… которые должны были на этом открытии  выступать… и если вести себя так… как участник 8 описывал… так что-то  происходит… и допустим что-то происходит на сцене… просто команда моей  дочки ездила туда выступать… девочек тренируют специальным образом вести  себя на сцене… это зрелищный вид спорта… они должны все время улыбаться…  чтобы они там ни делали у них все время должна быть улыбка на лице… и если  мы будем фотографировать выступающих… они все будут улыбаться…  кто-то  будет радостно улыбаться у кого-то деланная улыбка… но если только их поместить в кадр… то впечатление якобы праздника может возникнуть… но когда  находишься в этом событии… и перенести взгляд… они выступают практически перед пустой площадкой… куда пытаются хоть как-то заманить… загнать  зрителя… т. . они улыбаются в пустоту… и для того… чтобы это отсутствуе ющее место зрителя передать и отсутствие праздника… мы камеру направляем не на эти улыбающиеся симпатичные мордашки маленьких девочек… а на ковыряющихся в носу зрителей… которые смотря куда угодно… только не на эту  сцену… где ради них что-то создается… и то… что там происходило можно было  бы снять как посетитель ругается с директором этого парка…   …потому что там была совершенно безобразная организация… где скучающие  в очереди люди три часа стояли… направляя определенным образом камеру этот  контекст… в котором эти моменты праздника возможно схватывают… здесь  мне кажется это за счет селекции кадров и произошло… может быть там и выступали люди… но серийные микрособытия они вот такие и были .

В приведенном фрагменте дискуссии можно наблюдать сцепление действий участников 8 и 3. Несмотря на то что каждый из них придерживался разных точек зрения на наличие и отсутствие фотографического замысла (участник 8 критически оценивает материал экспозиции, как не соответствующий идеалу праздника; участник 3 трактует «непраздничность» праздника как сущность критического замысла), в целом в этом акте коммуникации релевантность реальности авторского замысла партнерами поддерживается .

Здесь будет уместным сделать несколько замечаний. Первое касается характера коллективности создаваемых значений. Действия участника 8 могут быть трактованы как образцовые для других партнеров по взаимодействию. Речь идет не о личной авторитетности говорящего, что способствовало бы активизации конформных тенденций в коммуникации, а в удачном расположении высказывания участника 8 в структуре группового коммуникативного процесса (исчерпанность задачи рассматривания и описания фотографий и переход к совместным интерпретациям). Высказывание участника 8 оказывается не только более продолжительным относительно других высказываний, но и обобщающим (снимающим) предшествующие суждения .

Участник 3, не солидаризуясь буквально с ним в оценках, тем не менее повторяет его «движение» как высказывание «о замысле» (феномен отрицательного подтверждения), т. е. микрогрупповая (парная) идентичность реализуется здесь на уровне поведения, а не путем солидарности в трактовке содержания .

Второе замечание связано с проблемой значимости акта авторизации визуального артефакта для конституирования коммуникативной идентичности говорящего. Ответ на этот вопрос отчасти проливает свет на специфический мотив участия в коммуникативной работе такого толка .

Определение ситуации фотографирования как реализации авторского замысла ставит авторство в событийный центр обсуждения, позволяет осуществлять символические инвестиции в пространство этой формы, словом, быть активным субъектом разговора, использующим для речевой активности рекомбинированные опытные реквизиты. (Что с успехом делают оба участника.) Или, другими словами, авторизация ситуации выступает в качестве хорошо апробированного коммуникативного ресурса, позволяющего с минимальными энергетическими затратами поддерживать разговорный процесс .

С микрогрупповой реальностью «авторского замысла» конкурирует другая микрогрупповая конвенция, опирающаяся на идею «отсутствия персонифицированного автора» .

Уч. 6: Да… не знаю как у вас… но у меня ощущение одного и того же кадра… нет  ощущения… как будто снято широкофокусным объективом .

Вед.: На обсуждении многие люди говорили о том… что это как один кадр… только мультиплицированный… либо то… что можно назвать панорамой .

Уч. 6: Ощущение панорамы у меня тоже очень сильное… и в этом смысле здесь  нет как бы динамики… нарратив он предполагает динамику определенную…  а здесь какая-то странная вещь… это первое… и мне не удается найти интерес  и источник этого интереса… если приписывать репортеру… как бы фигура репортера не поддается идентификации… что-то сопротивляется этому… какой-то  странный рассказ непонятно кого… т. . я не могу приписать это видение какое му-то конкретному интересанту и поэтому мне этот репортаж хочется в кавычки взять… какая-то более сложная конфигурация возникает этих образов…  панорама… тогда панорама кому принадлежит?… никому .

Уч. 8: Но это можно приписать в заслугу фотографу… он как бы сам скрывается… он себя не навязывает .

Уч. 6: Или мы не видим этой проработки планов .

В данном фрагменте обсуждения намечается конвенция ведущего и участника 6, предлагающая определение ситуации в неперсонифицированных категориях. Традиционные коммуникативные вопросы, обеспечивающие дефиницию коммуникативной ситуации: кто говорит?, кому?, что?, теряют в этой редакции свою интерпеллятивную силу, лишая участников обсуждения привычных ресурсов производства высказывания и активизируя сторонников альтернативной коммуникативной позиции. Если статус говорящей инстанции начинает сообразовываться с самим изображением, а адресат высказывания с неопределенной позицией «городу и миру», то обстоятельства учебного взаимодействия оказываются перед необходимостью радикальной трансформации .

Выводы В данном кейсе особое значение имеют педагогические следствия первой и второй коммуникативной стратегий. Если первая, создающая персонифицированную установку и связанную с ней идентификацию высказывания и субъекта высказывания, тяготеет к личностно ориентированным практикам образования, может протекать в привычных формах взаимодействия, опираясь на типизированный коллективный опыт, то вторая обнаруживает языковой и процедурный вакуум. В первом отношении речь идет о привычке «ответственного»

высказывания, часто наделяемого кроме прочего моральными коннотациями. Суждения, реализующиеся в персонифицированном залоге, не столько исключают возможность дистанцирования и последующей трансформации собственной речи, сколько включают в структуру трансформационного процесса «я» участников дискуссии. Эта включенность неминуемо активирует защитные механизмы, обеспечивая самосохранение личности и относительную неизменность ее коммуникативной позиции .

Во втором отношении между «я» говорящего индивида и его высказыванием изначально создается определенный промежуток, а высказывание приобретает непрямую форму выражения. Участник образовательного взаимодействия вместо того чтобы сказать, например, так:

«Я считаю, что эта фотография имеет социально-критический смысл», говорит: «Мне кажется интересной мысль (тезис) о том, что изображение можно трактовать в социально-критическом контексте». В центр дискуссии тем самым помещается не «я», а идея, к которой применимы разные интерпретации. Изменение формы высказывания тем самым попадает в разряд решаемых на учебном занятии образовательных задач .

Второе отношение может быть также дополнено наделением визуального артефакта правом собственного голоса. На такую возможность, как мы уже ссылались, ранее указывал У. Митчелл. В своей работе он пишет, например, о том, что будет исследовать в ней не интенцию автора произведения или потребителя его продукции, а самого произведения [194, с. 28]. В качестве образца такого отношения ученый рассматривает практики тотемизма, фетишизма, анимизма, идолопоклонства, к которым просвещенные люди обычно относятся с подозрением. Однако, говорит Митчелл, если отказаться от предрассудков рационализма, то в этом можно увидеть определенную перспективу .

Важно не отбросить эти отношения, а отнестись к ним симптомологически [194, с. 29]. Это значит, что изображения следует трактовать как то, что имеет чувство, волю, сознание, силу и желание [194, с. 31] .

Идея того, что изображения обладают социальной или психологической силой, – общее место в современной визуальной культуре .

Важно понимать характер их действия: истинный и ложный, добрый и злой, чистый и нечистый. В то же время, заключает Митчелл, силу их воздействия не стоит преувеличивать, изображения могут быть гораздо слабее, чем мы об этом думаем. В особенности это касается фотографий, которые производят впечатление того, что «они как будто ничего не хотят, будто у них есть все, что нужно» [194, с. 42] .

Деперсонализация высказывания, а также субъективация визуального артефакта могут быть трактованы как педагогические мишени визуального образовательного события. Разумеется, что достижение этих целей потребует пересмотра как моделей образовательной коммуникации, так и речевых тактик участников дискуссий в учебной группе .

2.6. ПЕДАГОГИКА ВИЗУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО СОБЫТИЯ (CASE STUDY 5)

В гуманитарных исследованиях давно идет дискуссия о необходимых и достаточных объемах данных, которые научное сообщество признает оптимальными для обоснования выводов. Отсутствие конвенции на этот счет проявляется в разного рода науковедческих систематиках (наука о природе и культуре, номотетические и идеографические стратегии, методологии «Sciences» и «Humanities and Arts»

и пр.). К современным предложениям на почве научных различий и спецификаций можно отнести инициативу американского социолога А. Кларк, маркировавшей научную границу в гуманитарном знании с помощью мировоззренческих особенностей модернизма и постмодернизма, представлению позиции которой мы выделили место во вступительной части настоящего изложения. В трактовке А. Кларк постмодернизм «сместился в своих пристрастиях», отказавшись от претензии на целостность. И это смещение, с нашей точки зрения, заключается в «игре воображения», позволяющей приписывать статус целого самым разным частным реалиям: методу, предмету, цели, ситуации, нарративному единству научного текста и пр. Выбор той или иной формы целого определяет научные возможности и следствия, выступает условием обоснования и суждения о достаточности объема данных .

В настоящем изложении мы попытаемся, следуя логике А. Кларк, апеллировать к извлечению из стенограммы отчета преподавателя, проводившего занятие с использованием фрагмента художественного фильма «Учитель на замену», стенограмма которого уже использовалась нами. В дискуссии на этот раз участвовали студенты одной из групп четвертого курса химического факультета БГУ. Демонстрируемый фрагмент состоял из нескольких эпизодов: экспозиции школы, экспозиции разговора преподавателей у портрета покойного коллеги, экспозиции встроенного в структуру фильма мультфильма и экспозиции урока, на котором школьники смотрят документальный фильм о Гитлере. Стенограмму всего обсуждения пока не приводим, придав статус целого небольшой части отчета преподавателя .

Педагогическое управление визуально-опосредованным взаимодействием Анализируемый ниже текст – начальный фрагмент преподавательского отчета .

… в работе со студентами ставилось несколько задач… первая… это экспертиза самого фрагмента… т. . насколько он способен вызывать те или иные эфе фекты… насколько он генеративен и так далее или по-другому какого рода работа может быть произведена с такого рода объектом… вторая… это понятно  актуализация  каких-то действий студентов  в отношении  демонстрируемого  им объекта… попытка поддержать эти действия… особенно те… ну скажем  так… могут сделать ситуацию более разнообразной… еще один момент… который… была попытка отследить… это насколько студенты берут те или  иные средства… насколько они готовы их поддерживать и так далее… так…  что еще?… ну ладно… я показала этот фрагмент студентам и мы после этого  начали обсуждать… первые реакции у них такие были… они пытались назвать  этот объект… но в дальнейшем… скажем так… их обсуждение становилось более раздробленным внутри… они начинали обсуждать и форму, и содержание этого сообщения как им казалось… и форму… в которой это сообщение было сделано… и обсуждали тему конструктивности этого объекта…50 .

В данном высказывании особое внимание уделяется учебному заданию. Его формулированию отведено более 2/3 анализируемого текста. Задание представлено в виде двуединой структуры, в которой выделяются:

1) дисциплинарный контекст (студенты в ходе анализа материала «должны продемонстрировать… некоторые социально-психологические явления»);

2) контекст теоретического моделирования (экспертиза самого фрагмента… какого рода работа может быть произведена с такого рода объектом…) .

Одновременно преподаватель формулирует и исследовательскую задачу: отследить… это насколько студенты берут те или иные средства… насколько они готовы их поддерживать и т. д. … Ее постановка указывает на изначальное присутствие в дискурсе педагога исследовательского отношения .

Отмеченные нами контексты могут быть трактованы как «контексты рационализации51», поскольку в первом случае студентам предстояло концептуализировать эмпирические данные (эпизоды фильма), подведя их под теоретические понятия социальной психологии, во втором – им было необходимо идеализировать (выделить существенное) материал видеосообщения и поместить его в воображаемые условия .

Исследовательский контекст носил имплицитный характер, поскольку касался организации когнитивного аппарата самого преподавателя, намеренного наблюдать инструментальные предпочтения студентов .

Исследовательская установка неявным образом должна была способствовать тому, что к совокупности действий и движений студентов педагог будет относиться селективно, выделяя и поддерживая те из них, которые относимы к плану используемых студентами средств .

В результате такого рода контекстуализации задание, предлагаемое студентам, в качестве приоритетного определяло план мыслительной деятельности, состоящей из аналитико-синтетических и моделирующих процедур. Именно они были призваны определить когнитивный статус вовлеченного в процесс мышления перцептивного объекта. Это значит, что аудиовизуальный объект (эпизоды фильма) должен был претерпеть некоторую трансформацию, выступив в ходе учебного обсуждения в качестве абстрагированной сущности. Контекст рационализации рассмотренного типа свидетельствует о логоцентрической (вербоцентрической) концепции52 учебного задания в целом. В нашем анализе «расширение эмпирического знания» рассматривается как ситуативное действие, диктуемое прагматикой конкретного образовательного взаимодействия .

Наше дальнейшее рассуждение должно учитывать одно важное обстоятельство: предмет анализа в данном случае сообразуется не с самим занятием как таковым, а с рассказом о нем преподавателя. Иначе говоря, в нарративе педагога учебный семинар предстает как упорядоченное событие, подчиненное не столько его внутренней логике, сколько нарративной концепции повествователя. Активность нарратива такова, что он перестает быть прямым репрезентантом описываемой ситуации, а выступает как ее создатель, обладающий собственным содержанием [6, с. 33]. Точнее, он информативен прежде всего в отношении педагогического дискурса, его дескриптивного и прескриптивного устройства .

Принятие нарративного допущения ведет к тому, что в фокусе внимания исследователя оказываются, например, нарративные фракции, ответственные за спецификацию (деспецификацию) материала восприятия, их зоны «турбулентности», модифицирующие регулятивные акты .

Аналитической реальностью обладает не то, что находится за пределами педагогического дискурса, а он сам. Информативно значимыми становятся, в данном случае, логоцентрическая ориентация нарратива преподавателя, наличие/отсутствие в структуре повествования «слепых и видимых зон»53, образцы действия, которые педагог в своем рассказе демонстрирует.

В этой перспективе особенно важен следующий фрагмент рассказа:

…я показала этот фрагмент студентам и мы после этого начали обсуждать…  первые реакции у них такие были… они пытались назвать этот объект… но  в дальнейшем… скажем так… их обсуждение становилось более раздробленным  внутри… они начинали обсуждать и форму и содержание этого сообщения как им  казалось… и форму… в которой это сообщение было сделано… и обсуждали тему  конструктивности этого объекта .

Отметим здесь два момента. Первый касается «зоны слепоты» .

Можно заметить, что в рассказе преподавателя ничего не сказано о том, как студенты вели себя во время просмотра отрывка из фильма, нет указаний на особенности их номинативного языка. Этап просмотра отрывка из кинофильма вне зоны педагогического отношения .

В качестве первой студенческой реакции преподаватель выделяет «попытки назвать этот объект», т. е. речевые, а не перцептивные действия. По всей видимости, визуальное отношение в анализируемом педагогическом дискурсе не аспектировано, что не может в конечном итоге не сказаться и на обстоятельствах реального взаимодействия со студентами. Второй момент связан с той поведенческой программой, которая дискурсивно санкционируется преподавателем в отношении объекта демонстрации. В описании мы находим несколько дескриптивных характеристик студенческих действий: «называют», «обсуждают», «экспертируют», «анализируют» (пытаются обсуждать и форму, и содержание этого сообщения»). Сделанные докладчиком акценты свидетельствуют о том, что в центре повествования находятся речевые действия учащихся, преобразующие предмет зрительного восприятия в предмет устного сообщения. Или, другими словами, зрительное существование объекта длится ровно столько, сколько присутствует на экране изображение. Можно предположить, что рассмотренный фрагмент рассказа преподавателя реализует неспецифическое отношение с аудиовизуальным артефактом, связанное с дискурсивным доминированием устно-речевых форм .

Разумеется, что все сказанное здесь относится не ко всему педагогическому описанию, а только к его небольшому эпизоду – началу практикума.

Тем не менее на основании сделанных наблюдений можно сформулировать несколько гипотез:

визуальное отношение предполагает выделение зрительных действий в качестве самостоятельного топологически определенного акта и этапа в структуре занятия;

визуальное отношение связано со специфическим использованием языка, например его визуализацией или использованием в описательной функции, в котором отражается особенность связей воспринимающего визуальный артефакт индивида и визуального артефакта;

визуальное отношение по своему происхождению является не столько когнитивным, сколько социально-коммуникативным феноменом .

Для культурного релятивиста тезис о том, что человеческое зрение является продуктом исторически определенных культурных практик, аксиоматичен. Это значит, что проблема видения всегда выступает как вопрос опосредования зрения. «Отец» иконического поворота в культуре У. Митчелл, оппонируя идее непосредственности зрительного восприятия, пишет, что «обращение к модели “ума-как-зеркала” только откладывает решение проблемы. Если “ум” на самом деле делает зеркальную работу, то неясно, почему идеология способна совершать психические искажения изображений. “Незапятнанное зеркало”, работающее по модели прямого отражения, может применяться только к описанию ума человека в его естественном состоянии, находящегося за пределами “исторического процесса”, который, как и физическая жизнь, создает систематические искажения в нашем понимании» [195, с. 173] .

В культурно-историческом залоге «видение» предстает не как физиологический перцептивный акт, а как хронотопически и социально обусловленная относительно динамичная конструкция зрения. Об этом мы уже писали ранее, ссылаясь на исследовательский опыт М. Коуу ла и Г. Скрибнера. Вопрос, как образование обходится сегодня с визуальным материалом, отнюдь не праздный. По сути, это вопрос о культурном месте образования, его миссии и, в конечном итоге, смысле .

Понятно, что утрата образованием смысла вещь неочевидная. Она проявляет себя в феноменах его бюрократизации, меритористских54 упованиях, симулятивных действиях преподавателей и студентов. Как пишет в этой связи Ж. Бодрийяр, образование становится «местом безнадежной инициации, приобщения к пустой форме ценности, и тот, кто находится в нем на протяжении нескольких лет, знаком с этим странным процессом, с настоящей безнадежностью “нетруда” и “незнания”» [30, с. 204] .

Ответы образовательных сообществ на кризисные вызовы (утрата смысла) должны быть локальными прежде всего потому, что любые глобальные влияния всегда преломляются сквозь кристаллы региональных и национальных своеобразий, обусловленных доминирующими в этих ареалах культурными практиками, которые так или иначе реагируют на вызовы, игнорируя или втягивая их в свои контексты .

В любом случае уже сама форма артикуляции вызова выступает всегда как топологическая процедура, явным или скрытым образом указывающая на территориальные притязания авторов. Применительно к современной редакции визуального вызова, обусловленного «взрывом коммуникаций» и возникновением гиперреальности, характер ответа обнаруживает свою связь с местом (или его отсутствием), где осуществляется его рецепция. Так, в частности, когда мы встречаем в трудах некоторых белорусских исследователей визуальной культуры с тезисом о том, что одной из важнейших ее проблем является «объективирующая власть кинокамеры» [134, с. 35], то вполне правомерным в локализующей установке оказывается вопрос «Где?» .

В каких жизненных ситуациях эта власть кинокамеры проявляется как «важнейшая проблема»? В чем состоит эта власть? Почему именно она объявляется проблемой, какова эта проблема и что определяет ее первоочередность? Какое отношение к «объективирующей власти кинокамеры» имеет, например, человек, который не смотрит телевизор и не пользуется интернетом? Не является ли «объективирующая власть кинокамеры» реквизитом словаря массмедиального анализа, который посредством этой словоформы создает себе «рабочее место», используя для этого и образ угрозы, и образ беззащитного перед ней человека? Следовательно, «объективирующая власть кинокамеры», взятая в трансгрессивном залоге, может оказаться самолегитимацией визуального аналитика, обеспечивающей его дискурсивное господство в неограниченном социокультурном пространстве (власть кинокамеры в этом нарративе вездесуща). Спасение от визуального насилия, обещанное им, обеспечивает ему не только форум, но и кворум на виртуальном референдуме, определяющем важнейшие гуманитарные проблемы современности .

И если в случае «сообщества визуального насилия» формулировка вызова носит тотальный характер55, то предлагается локализовать в том числе и наше суждение, вести разговор о ситуативации56 визуальных отношений, и в итоге – о более точной настройке оптического педагогического аппарата, без чего определение образовательных задач в области визуализации проблематично. Ситуативация представляет собой акт практического самоопределения, в ходе которого мыслимая конфигурация обстоятельств вписывается в конкретные пространственно-временные координаты [137, с. 99]. При этом дескрипция ситуации принимает форму прескрипции. Вторым именем ситуативации может служить словоформа «укоренение действия» .

Укорененность сообразуется с особым педагогическим обнаружением той проблемы, которую необходимо решать в данном месте и в данное время. Ее можно отнести к неспецифическим общедидактическим требованиям, применимым к широкому кругу учебных занятий. В определенном отношении ситуативация соотносима с конкретизацией педагогической цели, но не всегда. Придя, например, на занятие с целью обучать студентов знаковому моделированию и подготовив для этого раздаточный материал – тексты, с помощью которых предполагается осуществлять понятийные манипуляции, преподаватель может в ходе занятия обнаружить неспособность студентов к аналитическому чтению. Это, по сути, означает отсутствие у студентов базовых умений, без которых обучение моделированию невозможно. Данное обстоятельство вынуждает педагога корректировать цель и, изменив первоначальный план, заниматься вопросами текстологической компетентности. Такого рода корректировка и будет операцией ситуативации .

Попытаемся совершить акт ситуативации визуальных отношений, обратившись еще раз к дискурсу преподавателя, который мы представили в первой части нашего анализа. Можно ли на его основании определенно ответить на следующие вопросы: видели ли участники практикума предложенный им фрагмент художественного фильма? Если да, то как это видение функционировало? Анализ стенограммы отчета преподавателя фиксирует два обстоятельства: минимальность временной дистанции между моментами просмотра изображения и его обсуждением, а также относительно высокую номинативную активность студентов. Первое свидетельствует о фундаментальной связанности процессов восприятия и интерпретации, существенном участии слов в координации зрения, второе – об инспирированном преподавателем процессе объективации изображения. В нем номинация предстает как двойное парадоксальное действие: и способ присвоения артефакта, и его отталкивание. Именование – всегда и самоименование .

Р. Барт заметил по близкому поводу, что «давая той или иной вещи имя, я тем самым именую и сам себя, вовлекаюсь в соперничество множества различных имен» [20, с. 486]. Это значит, что акт именования обеспечивает связь именующего и именуемого им объекта. Но одновременно это и определенное дистанцирование, поскольку именованный объект получает отличное от именующего имя. Возникает своего рода тождество-различие. О том, насколько отталкивание оказалась удачным, судить на основании анализируемого фрагмента довольно сложно. Однако понятно, что сам его факт может рассматриваться как некая возможность педагогического участия, нацеленного на организацию практики внимания .

О чем здесь идет речь?

Прежде всего о торможении естественной для любого индивида тенденции к присвоению перцептивного материала. Автоматизм личного опыта, связанный с категоризацией материала восприятия, должен перестать доминировать, освободив место репрезентантам фотографической реальности. Исследователь отношений с визуальным артефактом И. Калинин замечает: «необходимо научиться смотреть даже на сделанные собственной рукой фотографии, как на чужие» [74], включить в перцептивную процедуру механизм визуального остранения. Учитывая противоречивый характер номинативной активности, первостепенное значение приобретают нюансы речевых приемов, как и в какой функции они используются, каковы действующие лингвистические конвенции, которые «здесь и сейчас» формируют режим высказываний .

Феномен остранения, утвердившийся прежде всего в теории поэтики, автор этого термина В. Б. Шкловский трактовал функционально57. Возражая А. А. Потебне, связывавшем поэтическую специфику с образным мышлением, В. Б. Шкловский настаивал, что поэтическое связано не с обращением к образу как таковому, а как этот образ используется. Так, например, он может выступать в форме средства практического мышления (обобщения) или в виде приема усиления впечатления (амплификатора). В первом случае образ как отвлечение (абстрагирование) не имеет ничего общего с искусством, во втором – выполняет поэтическую функцию .

Развивая далее мысль об использовании языка, В. Б. Шкловский различает поэтическое и инструментальное58 (практическое) его применение. Инструментальное употребление языка подчинено принципу экономии сил (отсюда и акцент на обобщении), ему свойственен автоматизм, сокращенность, обрывистость. Понимание в этом случае «алгебраично», вещи узнаются по первым буквам. Поэтическое же применение языка, напротив, избыточно, демонстративно, рельефно. Или, как говорит сам Шкловский: «Поэтический язык должен иметь характер чужеземного, удивительного, трудного, …искусство есть способ пережить деланье вещи, а сделанное в искусстве не важно» [149]. Задача языка искусства (и приема остранения) противоположна его инструментальному использованию. Она призвана ориентироваться не на узнавание вещи, а на ее видение. Отсюда и важнейшее свойство поэтической речи – способность к торможению восприятия или, используя термин Ж. Деррида, его подвешиванию .

С этой точки зрения визуальное остранение оказывается связанным, с одной стороны, с блокировкой перцептивного автоматизма, обеспечивающего присвоение вещи, а с другой – с приостановкой речевой активности, в том числе и во внутренней речи, для того, чтобы сделать процесс рассматривания визуального артефакта максимально длительным и разделенным с процессом его интерпретации. На какое-то время субъекту восприятия следует потерять голос, «онеметь», погрузить перцептивный объект в разреженное детализацией семиотико-символическое пространство изображения .

Однако наше зрение, как и все другие психические функции, социально и коммуникативно обусловлено. Иначе говоря, оно всегда уж категоризовано, и мы видим чаще всего только то, что гарантировано нам нашими перцептивными матрицами. Любой «воспринимаемый единичный объект представляет класс, неизбежно выводит свойство обобщенности за пределы внутренних связей элементов данного перцепта в его непосредственном отношении к объекту и вводит в сферу внешних, межобразных связей или связей актуального восприятия с прошлым опытом» [36, с. 81]. В результате действия указанного обстоятельства зрительное остранение предполагает создание ситуации как бы первовидения, а значит, своего рода слепоты, когда, рассматривая объект, мы одновременно и учимся видеть .

В этом случае утратившее опытную опору зрение приобретает свойства действия в ситуации неопределенности, оно становится поисковым, ощупывающим, тем, которое осуществляется «методом тыка» .

Ж. Деррида сравнивал такую форму поведения с движениями слепца:

«Они всегда выносят вперед руки, это их жест, вибрирующий в пустоте, между просьбой, вопрошанием, молитвой и мольбой. Как и все слепцы, они должны опережать самих себя, т. е. забегать вперед, бросаться в пространство как бы на свой страх и риск. Они хватают пространство своими жадными руками, они изображены одновременно и осторожными, и смелыми, они высчитывают, рассчитывают невидимое» [64] .

И хотя Ж. Деррида использует троп «слепец» для прояснения позиции художника, создающего новое видение (в этом смысле – первовидение), нам представляется, что метафора «ослепление» может быть использована и для описания механизма зрительного остранения. «Ослепнуть» означает блокировать культурную зрительную привычку и сговор (коммуникативную привычку) .

В современной литературе, посвященной визуальному образованию, мы находим примеры практических решений проблемы визуального остранения. У.

Митчелл в учебном курсе «Иконология» делает это так:

«Я прошу студентов выразить свои представления в словах, как будто они этнографы и делают доклад для некоторого сообщества, которое не имеет понятия о том, что такое визуальная культура. Они не могут ссылаться на то, что их слушатели хорошо осведомлены о таких повседневных понятиях, как цвет, линия, визуальный контакт, косметика, одежда, выражение лица, зеркало, стекло, вуайеризм, не говоря уже о фотографии, живописи, скульптуре и других так называемых «визуальных средствах». Визуальная культура, таким образом, представляется как нечто неизвестное, экзотическое и нуждается в пояснении»

[197, с. 165–166]. В другом случае он просит студентов вообразить, будто бы у них искусственные глаза, которыми они не умеют пользоваться. Эти приемы, считает У. Митчелл, – «преимущественная стратегия в практике визуального представления изображений и объектов» [197] .

В опыте У. Митчелла содержится и подсказка относительно того, как может быть использован язык при контакте с материалом изображения. Он говорит об описательном, а не интерпретирующем статусе используемых визионером лингвистических средств. При этом описание не может опираться на известные в культуре значения, а предполагает «изобретение» языка. Креация студентами визуальных дескрипций становится аналогом поэтического действия, создающего (воссоздающего) в ходе своей реализации не только конкретное изображение, но и визуальный мир в целом .

Таким образом, проблема современного видения может быть обозначена в термине «сбрасывания» сложившейся культуры зрения, ее проблематизации. На уровне действий субъекта это выражается в необходимости освоения двух управляющих зрительным процессом механизмов. Первый из них связан с торможением спонтанной артикуляции (вербальной культуры), второй – с контролем визуальной апперцепции .

Их формирование и согласованное использование, включенные в процесс восприятия артефактов, могут быть положены в основание педагогического проекта визуального образования .

Однако на «уровне субъекта» мы имеем лишь результирующую коммуникативного процесса, с которым связано производство визуализированной социальной реальности. Субъект является одновременно и продуцентом, и продуктом действующих в группе отношений. Это значит, что вопрос об утверждении практики измененного зрения находится в относительно жесткой зависимости от формы и режима функционирующей в микросообществе коммуникации .

Коммуникативные условия образовательной визуализации Американскому культурсоциологу Д. Александеру принадлежит следующая мысль: «Если мир как таковой основан на коллективных интерпретациях, то его изменение всегда в значительной степени подразумевает изменение и этих интерпретаций. Кроме того, в переосмыслении нуждается и сама интеллектуальная интерпретация» [5, с. 505] .

При всей самоочевидности этой мысли для тех, кто разделяет социально-конструкционистские убеждения, ее реализация в условиях «визуального поворота» не самоочевидна .

На основании сделанного вначале анализа можно заметить, что групповая интеракция, представленная в педагогическом нарративе, сообразуется с определенной конвенцией, реализуемой академической группой, как говорят программисты, по умолчанию. Она функционирует на уровне формообразования высказываний, принимая в само собой разумеющемся статусе такие характеристики, как институциональность условий занятия, легитимность педагогической власти, общность используемого участниками языка, равенство студенческих позиций по отношению к изображению, общезначимость (внеиндивидуальность) решаемых ими учебных задач. Все это (и многое другое) не является безразличным ситуационным обстоятельством, а выступает в конституирующей коммуникацию функции, как условие ее пространственно-временной организации, фактор стабильности и предсказуемости, а главное, контролируемости процесса производства высказываний. С этой точки зрения академическая группа, воспроизводящая имплицитные условия коммуникации, является инстанцией социальной власти и контроля, в том числе и по отношению к управляющему ею педагогу .

Имплицитным правилом, регулирующим групповой интерактивный процесс, выступает соглашение: «педагог спрашивает – студенты отвечают» или «вопросо-ответная ситуация». Внешне она напоминает ситуацию повседневного взаимодействия, регулируемую речевой конвенцией59. Однако в отличие от повседневного разговора, в котором коммуниканты могут относительно свободно обмениваться позициями, произвольно создавать или обрывать развиваемую в беседе тему, образовательная коммуникация, как правило, вертикальна и для студента обязательна. Это тот вызов, уклониться от которого сложно. Более того, именно вопросо-ответная ситуация выступает действующим условием как образовательного воспроизводства, так и существования студенческой идентичности, черпающей в ней энергетику самоорганизации. Инстанция производства вопросов чаще всего реализуется в непроблематичном качестве, в проблемном обучении, где педагог моделирует условия неопределенности, учащийся подозревает, что преподаватель знает, как обстоят дела «на самом деле», но хитрит. Действие иерархических имплицитных установок не может не порождать соответствующих взаимных ожиданий участников взаимодействия .

Так, например, оценивающее визуальный объект высказывание будет ориентироваться если не на солидарность с характером оценивания, то по крайней мере на признание оценивающих действий правомерными .

Особая роль в конституировании вопросо-ответной ситуации принадлежит учебному заданию. В приведенном в первой части кейса примере задание формулировалось как вопрос о том, «…что же за явления мы имели на экране…». Из анализа стенограммы можно заключить, что студенты, получив задание, трактовали его (не согласуясь, согласованно) в духе задачи на содержательное обобщение. Дело в том, что представленный к обозрению материал (фрагмент фильма) динамичен и многомерен. Более или менее однозначно определить предмет перцепции можно, только обнаружив принцип единства всех демонстрируемых на экране элементов. Из высказывания педагога в директивной функции студенты отбирают концептуальное «что», а не перцептуальное «явление». В этом случае номинативная активность студентов, которую наблюдал ведущий занятие преподаватель, может быть трактована как инструментальное (практическое в смысле Шкловского) использование языка. Здесь следует заметить, что производство обобщения возможно как с помощью визуальных образов, так и посредством категорий дискурсивного мышления60. Это значит, что выводы относительно того, как были использованы студентами регулятивы, содержащиеся в высказывании педагога, можно будет сделать только на основании анализа словаря номинативной активности обучающихся. Однако, забегая далеко вперед, уже сейчас можно сказать, что независимо от категориального выбора учащиеся будут ориентированы не на рассказ «что я вижу», а «что я думаю о том, что вижу» .

Конвенция «инструментального использования языка» – это практическое согласование, в основе которого лежит не артикулированная социальная норма (правило), а поведенческий образец. «Мы действуем так, потому что так действуют другие». Реализация этого правила означает коммуникативный вклад студентов в конституцию учебного задания в смысле его реконтекстуализации и конкретизации. Эти две операции реализуются студентами в двух формах: ситуативной и трансситуативной. В первом случае студенты, организуя высказывание, строят прогноз относительно того, какой ответ ожидает от них преподаватель на текущем занятии, во втором – какой ответ будет засчитан как правильный на экзамене или зачете. Прогноз, как показывают исследования наших сотрудников, сообразуется не столько с содержанием задания как такового, сколько с той схемой действия, которое надлежит выполнить. Это значит, что «понятность задания носит практический характер: она заключается в согласованности и скоординированности действий участников ситуации» [79, с. 70] .

Неподтверждение прогноза относительно ожидаемых действий может выступать дезориентирующим студентов фактором, моментом диффузии учебной ситуации в целом. В ситуации неопределенности задания студенты, как правило, осуществляют пробные действия, ориентируясь при этом на педагогическую оценку, с одной стороны, и на образцы поведения преподавателя – с другой .

Невозможность учебного прогноза побуждает студентов интерпретировать действия преподавателя как подсказку. Из этого следует, что дестабилизация образовательных отношений в группе как условие реконвенционализации может быть произведена путем деструкции студенческих прогнозов. Один из способов такой деструкции очевиден – это неподтверждение тех пробных речевых тактик, которые нацелены на прояснение характера учебного задания. Такого рода регулятивный прием воспринимается студентами как неправильно понятое задание и побуждает их к новому поиску. Например, стремясь активировать в группе визуальную установку, преподаватель может те речевые акты, которые распознаются им как интерпретирующие или критические действия студентов в отношении визуального объекта, либо прямо игнорировать, либо возвращать их автору.

В частности, на вопрос «что же за явления мы имели на экране» получив ответ – «кризис образования», преподаватель имеет полное право задать новый вопрос:

«Вы видели кризис?». В других случаях в качестве образцовых могут быть поддержаны те из высказываний участников обсуждения, которые выпадают из общего ряда и реализуются не в интерпретирующем или оценивающем, а описывающем процесс восприятия режиме .

Если развивать далее мысль о позиции преподавателя, то следует отметить, что из-за особой значимости процесса остранения зрения педагогическому контролю подлежит прежде всего та образовательная контекстуализация, которая способна превратить визуальный предмет как в текстуальную сущность или абстрактную идею, так и в подлежащий итоговой аттестации нарратив. Этот контроль связан с характером распределения внимания участников речевого взаимодействия, посредством которого одновременно удерживается и предмет перцепции, и способ его вербализации. Свидетельством данной формы внимания может служить появление в дискуссии визуально-ориентированных высказываний и реакций (например, подробных описаний наблюдаемого), а также метафор, метонимий, экфразисов, реализующихся в поэтической функции. Усложнение структуры внимания, в котором предметная и описательная составляющие оказываются подверженными процессу образной артификации, может рассматриваться в качестве психологического критерия коммуникативного развития участников взаимодействия с визуальным артефактом .

Парадокс этого типа развития заключается в его действующем механизме. Сложившаяся в отечественной гуманитарной практике традиция трактовки механизма часто исходит из идеи деятельностного опосредования изменений, согласно которой возникновение новообразований сообразуется с включенностью в тот или иной тип практического преобразования действительности. И этот тип преобразования должен быть изначально дан в идеальной форме. Что это означает на деле?

Прежде всего то, что поведение индивида разделяется на две подлежащие усвоению части: ориентировочную и поведенческую. Ориентировочная часть (понимание задания) предшествует поведенческой, управляет ее реализацией. Предполагается, что усвоение ориентировочной составляющей нуждается в осознанном отношении, т.е. решении задачи на смысл. Нерешенность задачи на смысл в этой идеологии означает дефект процесса усвоения. Задача на смысл всегда носит сугубо индивидуальный характер и совершается, как правило, в группе .

И хотя все подлежащие развитию индивиды усваивают примерно одинаковые семантические содержания, они тем не менее совершают это в принципиально индивидуализированной форме. С этой точки зрения апелляция педагогов к так понятым деятельностным механизмам развития не может не быть практикой индивидуализации. Направление развития в этом случае сообразуется с движением от социального к индивидуальному .

Что касается социальной функции в развивающей интеракции, использующей коммуникативный механизм, то здесь речь не идет об индивидуальном статусе функционирования визуального отношения .

Правильнее будет описать его в виде смены форм социальности, которая в стартовом положении выступает в виде разделяемого имплицитного синкретического общего, которое после «фазового перехода» обнаруживает себя в новом визуализированном качестве. Мы говорим об изменении формы коммуникации, причем изменении, которое не является финальным. Если в деятельностном залоге результат развития оказывается интериоризованной и присвоенной социальностью, то в коммуникативном описании визуализированная социальность не является предметом усвоения, а реализуется как особое состояние группового субъекта, порожденное обстоятельствами текущей интеракции. Это значит, что как «индивидуальные личности, так и групповые деятельности нужно рассматривать как возникающие в контексте групповых отношений» [38, c. 32] .

Продуктивное групповое состояние (коммуникативная идентичность) имеет ограниченное время существования и является негарантированным системным качеством. Одним из ключевых условий его возникновения выступает языковая трансформация, которая состоит, во-первых, в визуализации языка, а во-вторых, в согласованном его использовании в группе. Эффект этой согласованности проявляется в феномене группового сознания нового качества. Осознание данного качества не является предшествующей взаимодействию предпосылкой как в деятельностном подходе, а выступает как поведенческое следствие, которое может быть на каком-то шаге объективировано и осознано. Дискурс группы становится метафизической базой появления и реализации визуального отношения .

Ответ, который современное образование может сообразовывать с происходящей в культуре визуализацией, состоит в разработке и внедрении в учебный процесс курсов визуальной риторики. Последняя примечательна не только тем, что интересуется «образом, но прежде всего тем, что обращена к организованностям языка, отношениям образа и предмета, когда последний становится средством убеждения, рамкой передачи сообщения, а также отношению с образом, как социальной конвенцией, санкционирующей феномены видения, показывания или бытия обозреваемым» [209, с. 406] .

Выводы Проделанный в данном кейсе анализ позволяет заключить следующее .

1. Отношение с артефактом в образовательной ситуации конституируется следующими коммуникативными обстоятельствами:

• процессами контекстуализации и реконтекстуализации учебного задания;

• интерпретацией образцов педагогического поведения;

• коммуникативной регуляцией условий восприятия артефакта .

2. Визуальное отношение не является следствием сознательных усилий студентов или результатом влияния коммуникативных автоматизмов. Это отношение обусловлено эмансипацией визуального артефакта, предполагающей сдвиг коммуникации, в которой возникает новое качество группового целого. На языке психологии этот феномен называют социальной установкой. Социальная визуальная установка начинает определять способ интеракций в группе, характер текущих интерпретаций и пониманий .

3. Важным показателем появления визуальной установки является наличие разрыва между процессом восприятия визуального артефакта и его интерпретацией. Интерпретация становится, с одной стороны, отсроченной, а с другой – подверженной визуальной артефикации, т. е .

визуализированной .

4. Визуальная социальная установка является следствием измененного речевого поведения группы. Это обстоятельство побуждает нас к переоценке действия конформных механизмов, которые, как нам представляется, должны быть освобождены от моральных коннотаций. Изменение поведения оказывается условием трансформации форм сознания .

Ключевым условием визуализации образовательной ситуации становится изменение ее полагания в целом или ее онтологии. Отношение с визуальным артефактом перестает трактоваться как результат индивидуальных усилий участников взаимодействия. В центр педагогического внимания помещается коммуникативный порядок, практика использования речи, коммуникативное сознание учебной группы. Способность вести отсчет от коммуникативных предпосылок при ориентации в образовательной ситуации выступает и в качестве условия ее визуализации, и значимой педагогической цели. На деле это означает смену речевых предпосылок: ставшее естественным отношение между словом и мыслью, когда, прежде чем сказать, следует подумать, в коммуникативных обстоятельствах предполагает обратное – приоритет высказывания перед его осмыслением. Последнее означает либерализацию речи и речевого взаимодействия, речевое экспериментирование и связанное с ним самосознание .

Мы уже писали выше об ответственном высказывании как проблеме образовательной идентификации. Образовательная идентичность в том значении, в каком она фигурирует в нашем экспериментальном опыте, предполагает отказ от антропологической установки, т. е. от мышления «от человека». Педагогическая установка в этом случае опирается на следующий императив: «Идентичность возникает как результат взаимодействия индивида и актуального социального поля, другими индивидами, артефактами, значениями и др.» [80, с. 555]. Отказ от антропологической установки не означает, что человек исчезает из поля педагогического зрения вообще. «Вместо субъекта, понятого как центральная и автономная структура, появляется структура многомерная, децентрированная, несфокусированная, вовлеченная в противоречивые условия» [219, с. 99]. В нашем случае это условия сложной и даже парадоксальной коммуникации, порожденной медиативной трансмиссией .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В задачу настоящего изложения не входил поиск ответов на вопросы, связанные с визуализацией современного образования, прежде всего университетского. Приступая к работе, мы хотели эти вопросы сформулировать. В какой-то мере это получилось. Проблематизация образовательной ситуации осуществлялась нами с двух сторон: с концептуально-теоретической и экспериментально-практической. В первом отношении речь шла о новом определении образовательной ситуации, ее редактировании в контексте, говоря философским языком, дискурсивной онтологии. Это значит, что в центр исследовательского внимания были помещены способы высказывания как ученых и практиков образования, так и свои собственные, «взвешивая» их на конструктивность и педагогическую эффективность. Во втором отношении приоритет отдан исследовательскому действию, осуществленному нашей научной группой в обычной университетской академической аудитории, где попытались реализовать свою рабочую гипотезу, согласно которой инновационные образовательные изменения связаны с медиаторным замещением (сменой посредника) в учебной коммуникации. В результате в настоящей работе встретились две дискурсивные тенденции, определяющие исследовательскую образовательную ситуацию .

Как уже отмечалось, наш интерес к дискурсивным вопросам образования связан с разделением исследовательской группой утверждения, что современное положение образования обусловлено серией вызовов, нарастающее давление которых оно испытывает сегодня на себе. Речь идет о резко возросшей информационной экспансии, осуществляемой увеличивающимся числом культурных агентов, поставившей под сомнение возможности контроля эпистемологического режима педагогическим корпусом. Следствие этого – ослабление или даже утрата преподавателем академической власти, основанной на информационном контроле, и связанная с ней диффузия педагогического авторитета .

Данные обстоятельства ослабляют ключевое звено процесса трансляции учебных содержаний – ведущую позицию преподавателя в учебном процессе, что может быть рассмотрено как один из источников потери образованием своего культурного смысла .

Предположение, что в самом общем смысле сегодня визуальность выступает как доминирующий регулятор реальности, как ее генеративная ось, на которую нанизываются гирлянды значений, каждое из которых ожидает своего особого спецэффекта,– это предположение уже не вызывает скептической улыбки. И оно же подталкивает к продумыванию различных сценариев развития образования, один из которых – взаимодействие иконического кода и повседневной дискурсивности с ее намерением обозначать образовательные дискурсы как искусственные, вспомогательные по отношению к реальным (с точки зрения повседневности) процессам. Для образования ситуация осложняется тем, что именно в нем происходит наиболее интенсивное смыкание визуальной очевидности, иконического кода и повседневного языка, отстаивающего свои права на знание о мире, на его реалистическую верификацию. Повседневный язык не просто маркирует максимальные проявления реальности, но утверждает свой привилегированный доступ к абсолютному горизонту событий, за которым уже ничего не располагается .

Не исключено, что визуальная эволюция образовательных практик находится в поле общих переживаний, связанных с беспокойством де-реализации субъекта. В нашем исследовании европейская образовательная традиция рассматривается прежде всего как неутомимая рационализированная практика обучения отделению существующего от несуществующего, существенного от несущественного. В контексте этой практики сейчас мы погружаемся в остенсивный структурированный мир: о нем можно «ничего не говорить», поскольку существование в этом мире регулятивно связано с самовидимостью. Остенсивность регулирует учебное взаимодействие вопросами и ответами благодаря тому, что визуальный образ и язык повседневности вступили в сговор, чтобы виртуализировать образовательный акт, освободить дуэт учитель – ученик от излишнего психологического напряжения контакта во времени настоящего. Двигаясь по внешней границе этого контакта, иконический код не просто беспомощно наблюдает за возникновением недоступной для него области: он стремится перехватить ее результаты, а сам контакт часто обозначить как непродуктивный. В результате визуальный образ в учебной ситуации не-остенсивно легализует молчание и отказ от речи как первичной символической среды традиционного образования. Но это же обстоятельство делает его педагогически подозрительным .

Господствующие в образовании правила ведут к тому, что преподаватель задает учащимся вопрос, отправляя его в «далекое путешествие», чтобы в качестве ответа на него обрести, по сути, своего утраченного двойника. Что делает учащийся в современной виртуальной среде? Он не отвечает, он указывает на существование ответа, который всегда уже есть, а сам процесс ответа, его оцениваемая эффективность – это, скорее, проблема эффективности маршрутизации вопроса. Возникает ситуация, в которой ответ, как никогда ранее, ищется, поскольку полагается существующим, но «разлученным» с вопросом особой условностью учебной процедуры. Конструирование ответа становится «неэкономичным», растратным с точки зрения «быстрого» учебного времени. Так образовательный универсум превращается в замкнутое на себя пространство квазиизолированных ответов и вопросов, в котором знание всегда уже существует до любого усилия по его обнаружению. Образы «здесь и сейчас» парят над смыслами, которые становятся «трофеями» их реалистичности, в обмен на ту визуальную плотность, которую образы даруют идеям. А цифровой образ-репликант, кажется, уже и не нуждается в смыслах, поскольку сам научился их «печатать» как точные копии. В поле действия цифрового образа учебная ситуация трансформируется: вопрос становится частью ответа, поглощается им, ответы стремятся предшествовать вопросам и образуют нелинейные темпоральности, освобождающие от той работы, которую раньше надо было проделать, чтобы вопрос и ответ обнаружили друг друга в процессе взаимного конструирования .

Проблема смысла педагогической деятельности приобретает еще большую остроту в связи с вызовом информационной мобильности – распространением портативных информационно-компьютерных средств, развитием дистанционных форм обучения, опережающим самообучением студентов, расширением спектра внеуниверситетских образовательных услуг в целом. Одним из парадоксов, связанных с информационно-компьютерным и мобильным вызовами, является то, что присутствие в образовании новых технологий (продукта научно-исследовательских и конструкторских разработок, оправдывающих существование главным образом университета за счет генерирования культурно и экономически значимых объектов) во многом выступает как обратное воздействие результата деятельности учебного заведения на него самого. С чем-то подобным образование уже сталкивалось на рубеже XV–XVI вв., когда их пространство было революционно трансформировано изобретением И. Гутенберга. Проникновение в образование кодекса (печатной книги) изменило не только средства обучения, базовые технологии, но и саму университетскую среду .

Происходящая сегодня на наших глазах и с нашим участием компьютеризация образования атакует святая святых университетской педагогики – непосредственный межличностный контакт Учителя и Ученика. Косвенным свидетельством его ослабления является растущая популярность в преподавательской среде педоцентристской идеологии и так называемого «личностно-центрированного обучения»61. Устойчивое воспроизводство в университете риторик этого типа, несмотря на бросающуюся в глаза неэффективность, одним из своих корней имеет стремление к восстановлению педагогической власти за счет эксплуатации психологического ресурса межличностной зависимости. Обращение преподавательского корпуса к «социальному клею» в условиях кризиса традиционных конститутивов образовательного взаимодействия оказывается паллиативным инверсированным ответом образования на информационно-компьютерный вызов .

С развитием информационно-компьютерных технологий связано и возникновение в культуре такого феномена, как виртуальная реальность, бросающего очередной вызов образованию. Образование вследствие действия этого фактора оказалось не только перед лицом инструментальной задачи формирования информационно-компьютерной грамотности, пользовательских знаний, умений и навыков, обеспечивающих манипуляции объектами моделирования, но и перед проблемой новой культурной ориентации, связанной с дифференциацией академической семиотико-символической среды. Виртуальный мир заявляет о своей претензии на участие в содержании образования (наряду с такими обжитыми символическими формами, как игра, наука, искусство, религия и пр.), причем в двух ипостасях: локальной (наряду с другими) и тотальной (включающей в себя другие символические порядки). И если в инструментальном отношении учебные программы университета с большей или меньшей эффективностью могут быть приспособлены к задачам формирования пользовательских компетенций, то в плане обеспечения ориентировки студентов в виртуальном пространстве современной культуры образование не располагает ни необходимым концептуальным аппаратом, ни методическим обеспечением, ни подготовленным преподавательским корпусом. В каком-то смысле стартовые позиции преподавателей и студентов перед лицом неоднозначности виртуального вызова равны .

В качестве одной из форм своего проявления виртуальный вызов имеет коммуникативно-лингвистический конфликт. Он обусловлен прежде всего самоутверждением в семиотическом пространстве университета визуальных объектов, в том числе и цифрового (дигитального) кода. Иконический код не только специфицирует все присущие лингвистическим структурам свойства, но и выступает в качестве программы поведения, которая в обсуждаемом нами ориентационном плане действует как регулятивный принцип «отбора и интеграции смыслов, форм их реализации, а также контекстов, вызывающих эти смыслы и формы реализации» [27, с. 41]. С этой точки зрения язык виртуального мира (и любой другой язык) реализуется как символический посредник в коммуникации образовательных субъектов, причем посредник ангажированный .

В образовательной коммуникации иконический (и цифровой) код сталкивается с другими посредниками, рожденными в иные исторические и культурные эпохи, а значит, реализующими отличные от дигитальных образовательные и социокультурные программы. Речь идет об описанных канадским социологом Г. М. Маклюэном типах медиаторных устройств: вербальных, печатных текстах, аудиовизуальных сообщениях. Функционируя в качестве «программирующих устройств», эти посредники вызывают к жизни релевантную им образовательную коммуникацию, а также производную от нее систему установок, понимаемых как отношения индивида с предметным миром, семиосферой, сообществом, самим собой. Книжная культура, например, взывает к гомогенно организованному социальному пространству коммуникации и линейному режиму мышления [208, с. 32], виртуальный визуализированный мир – к полипространственной организации и паралогической мыслительной активности. Медиаторные устройства оперируют в коммуникации (каждое по-своему) знаковой дистанцией. Одно дело взаимодействие «лицом к лицу», устноречевой обмен, другое – письменный обмен, опосредованный печатью, и, наконец, третье – обмен, осуществляемый посредством электроники [23, с. 96] .

Отдельный вызов «старому» университету создают студенты – молодые люди, рождение которых совпало с началом виртуальной эпохи. Не секрет, что их информационно-компьютерная компетентность оказывается часто выше соответствующей компетентности педагогов .

50 % студентов Педагогического Университета в Кракове, в частности, отмечают, что часто сталкивались с такими ситуациями, в которых их информационно-компьютерные знания превосходили знания преподавателей [198] .

Второй стороной этой же проблемы становится лингвистическая коллизия. Исследователи проблем современной образовательной коммуникации указывают на разность кодов, которыми пользуются сегодня преподаватели и студенты. Американский социолог М. Пренски пишет об этом так: «Наши студенты радикальным образом изменились. Они не соответствуют той образовательной системе, которая разработана для их обучения… Студенты не просто постепенно изменились по сравнению со студентами прошлых лет, не только изменили свой сленг, одежду, стиль, как это происходило между представителями предшествующих поколений. В действительности произошел глубокий разрыв. Кто-то может даже назвать это «особой точкой»

(singularity) – событием, которое фундаментально меняет положение вещей, что возвращение к прежнему порядку абсолютно невозможно .

Этой так называемой особой точкой являются наступление и стремительное распространение цифровых технологий в последние десятилетия XX века» [204, с. 15] .

В изображении М. Пренски поколение сегодняшних преподавателей предстает как когорта «цифровых иммигрантов», которым никогда не избавиться от акцента прежней культуры, приобретенного в процессах доцифровой социализации [204, с. 2]. Коммуникация между представителями цифровой эпохи и цифровыми иммигрантами не может быть беспроблемной. Развивая тему цифрового влияния, другой американский ученый М. Коул, ссылаясь на исследования своих коллег-психологов, показывает, в частности, как практики визуализации влияют на функциональную специализацию головного мозга .

Он пишет, что массивное использование графических (культурных) символов «формирует клеточные ансамбли, своего рода «встроенное программное обеспечение (firmware), которое облегчает обслуживание и активацию их внутренней организации» [82, с. 7]. Так, согласно Коулу, визуальные культурные факторы не просто надстраиваются над биологическими структурами, но в значительной степени их определяют .

Метафоры «глубокого разрыва» и сингулярности, определяющие у М. Пренски драматику обновления образовательных коммуникаций, побуждают искать следы их деятельности и в нашем пространстве постсоветского образования. Если мы здесь правильно понимаем обсуждаемую логику разрыва, то событие сингулярности характеризуется особым топологическим режимом своего осуществления. Другими словами и упрощая: где оно происходит? Или как место его свершения описывается в той реакции, которую мы можем обнаружить в исследовательском дискурсе, посвященном сдвигам внутри образовательных процессов. Для М. Пренски, как и для большинства других авторов, антропологический полюс изменений и радикализации – это студенты, которые приходят в образование извне, оттуда, где скорость изменений революционизировалась и на порядок выше, чем в образовании. Что касается самовоспроизводства образовательной традиции, персонифицируемой преподавателями, то здесь довольно часто можно обнаружить на полюсе последних интерпретацию драматических сдвигов в образовании как утрату, потерю чего-то сверхценного, что являлось частью идентификационного ядра образования. Имя утраты варьируется, но ее место определяется неизменно: между преподавателем и студентом, учителем и учеником .

В нашем изложении мы попытались обозначить новых претендентов на роль регулятора «между» в мире резко возросшей образовательной поляризации. Иконический код в нашей редакции становится одним из самых популярных «кандидатов» в посредники. На материале нескольких кейсов экспериментальных исследований Центра проблем развития образования Белорусского государственного университета тщательно изучалось проникновение иконического кода в реальные образовательные условия. Одна из рабочих гипотез нашего исследования предполагает, что действие иконического кода (с энтузиазмом принимаемого и преподавателями, и студентами) работает как индикатор реальной топологии разрыва .

Эпитет «реального» у нас обозначает намерение исследования выйти за пределы риторики «утраты», о которой говорилось выше, поскольку она, согласно этой же гипотезе, маскирует адаптивную интеграцию образованием иконического кода, и в той «особой точке», где должен фиксироваться разрыв, заключается новый символический сговор между преподавателем и студентом, задача которого – скрыть отсутствие разрыва. Это обстоятельство побуждает нас к постановке вопроса об образовании как действующем культурном факторе и проблеме. Изменения сообразуются не столько с трансформациями в образовании, сколько самим образованием. Речь идет не о любом и всяком образовательном изменении, а о событийном .

Его обсуждение обнаруживает обширное проблемное поле, работы в котором можно отнести к области фундаментальных гуманитарных исследований. Здесь мы сталкиваемся прежде всего с необходимостью прояснения динамики топологических и темпоральных структур образования или точнее – пространственно-временных условий возникновения образовательного события. Онтологическая проблема (назовем ее так) связана с модификацией привычного языка исследовательского описания пространства и времени образования. С этой целью мы намерены использовать понятие сингулярности, имея в виду форму, в которой событие осуществляется. Для этого нужны вполне конкретные указания на формат событийности, с постулирования одного из них начнем проблемный очерк: «Событие не символично, оно всегда буквально, т. е. оно всегда рождается там, где может родиться, и только так, а не иначе» [106, с. 110] .

Чтобы уточнить «несимволический» статус визуального образовательного события, мы пойдем не путем его экземплификации, а, наоборот,– усложнения. Обратимся к опыту современного театра, в частности, к работе польского режиссера, педагога и мыслителя Е. Гротовского .

Его усилия в реформировании театрального действия направлены на изменения ключевых диспозиций и нормативных отношений (т. е. событийных) в театре: распределения диспозиций театрального действия «на актера, т. е. человека действующего, и зрителя, т. е. человека наблюдающего» [55, с. 96], а также организации пространственной структуры спектакля, фиксирующей это разделение с помощью рампы – сцены и зрительного зала .

Е. Гротовский противопоставляет оптико-центричной идеологии театрального представления опыт событийного действия. Он утверждает возможность такого сдвига следующим образом: «Теперь представьте себе, что все происходящее совершается в том месте, в котором совершается. Пространство не означает другого [условного] пространства. Если нечто совершается в комнате, то это совершается в комнате. Если нечто совершается на полу, то это совершается на полу. Если происходит в городе – то происходит в городе. А если вокруг луг – это происходит на лугу. И если солнце – то солнце там настоящее, реальное. И если дерево – то настоящее дерево. Одним словом, каждая вещь есть то, чем она является. Это – пространство» [55, с. 97] .

Но что значит «каждая вещь есть то, чем она является»? Почему банальная очевидность этого опыта, по мнению Гротовского, нуждается еще в каком-то особом усилии, какой-то дополнительной работе и не может быть пережита нами непосредственно? Гротовский объясняет это затруднение примерами повседневной практики языковой символизации реальности: «Если кто-то чувствует, что нечто происходит на самом деле, по-настоящему, то – чтобы избавиться от такого чувства – ищет слова, как это сформулировать. Например: “Ох! Посмотри, какой красивый заход солнца!” В тот момент, когда он это говорит, он уже освобожден от возможности “испытать заход солнца”, поскольку “заход солнца” становится инструментом для выражения его эстетического чувства и поводом что-то сказать. Ничего не говорить кажется ужасным. Если кто-то находится в лесу, то светит фонариком. Если он слышит птиц, то вопит, чтобы не слышать их (или говорит, что они красиво поют). Одним словом: мы беспрерывно заботимся о том, чтобы продолжать свою повседневную болтовню и чтобы наконец достигнуть цели. В таком случае, мне кажется, лучше пользоваться механическим транспортом. (Разве что речь идет о том, чтобы поддерживать хорошую форму.) Так или иначе, мы приучены к тому, что почти каждая дорога – это преодоление дистанции. Мы находимся либо позади себя, либо впереди, но не там, где находимся» [55, с. 98]. Если довериться этой логике, то мы обнаруживаем, что реальность события существует только в паре с реальностью его отрицания в постоянном десимволизирующем (ресимволизирующем) действии, и что сама событийная реальность становится в определенном смысле невыносимой, последствием чего получается смещение субъекта с того места, где он «находится», его экзистенциально-топологическая «диффузия» относительно себя самого. Вопрос о происхождении такого типа топологической децентрации должен быть расширен, ибо ведет к постановке вопроса об опыте настоящего субъекта, в модусе которого только и может случиться опыт «нахождения там, где ты находишься». Событийный опыт62 .

Апелляция к опыту Е. Гротовского в конституировании онтологии настоящего позволяет сделать один парадоксальный вывод: образовательное событие разрушает традиционную метафизическую условность образования, его детерминированость в равной степени как историей (опытом), так и будущим (проектом). Образовательная событийность перестает базироваться на моделях реальности, становясь местом встречи с реальностью как таковой. И эта встреча сингулярна. Сингулярна в единственной возможности ее топологии и во вневременном характере осуществления. Фактор времени, значимый для конституции несобытийного образования, теряет в случае образовательного события свою непосредственную действенность. Время в событии становится не его основанием, но материалом .

Несимволический характер события образования не означает отказа от семиотико-символических средств и инструментов в качестве важных педагогических ресурсов. В этой связи обратимся к анализу, проведенному американским философом Ф. Джеймисоном в отношении того, как современная фантастическая литература работает с темпоральными структурами в режиме репрезентации будущего. Исследования Ф.

Джеймисона приводят его к парадоксальному утверждению:

«…Лежащий на поверхности реализм, или репрезентативность научной фантастики, скрывает иную, гораздо более сложную темпоральную структуру: стремление не предлагать нам образы будущего – как бы много такие образы ни означали для читателя, который наверняка не доживет до их “материализации”,– но, скорее, остранять и реструктурировать опыт нашего собственного настоящего, причем таким способом, который отличается от всех других способов остранения» [66, с. 39]. Джеймисон подчеркивает, что «все эти, несомненно, полноценные образы [фантастических произведений] функционируют в русле общего процесса отвлечения и смещения, вытеснения и периферийного обновления восприятия, что имеет свои аналоги и в других формах современной культуры» [66]. В этом контексте американский философ называет литературную работу М. Пруста великим открытием: «…настоящее – в данном обществе, в условиях физической и психической диссоциации человеческих субъектов, населяющих его, – недоступно непосредственно, оно немо, затерто привычкой, лишено аффекта. Поэтому необходимы изощренные стратегии опосредования, если мы хотим каким-то образом вырваться из нашей монадической обособленности и ощутить впервые и всерьез то “настоящее”, которое, собственно, и есть единственное, что у нас имеется. Ретроспективное письмо памяти и переписывание прошлого используются М. Прустом для того, чтобы интенсивность ныне всего лишь припоминаемого настоящего переживалась в некоей свободной от времени и в высшей степени неожиданной посмертной актуальности» [66]. Мы сталкиваемся здесь с тем же самым парадоксом недоступности, зафиксированным Е. Гротовским в отношении ситуации актуального присутствия: восприятие настоящего непосредственно только в среде работающих посредников, в рамках нетривиальной медиаторной конструкции .

Более детализированное в историческом контексте описание диалектики настоящего и памяти находим у французского историка П. Нора, работу которого анализирует М. Ямпольский, делая ряд важных для конструирования образовательного события выводов: «Но есть в стратегиях памяти одна важная черта, которую Нора отметил совершенно справедливо. Напомню, что он считал одним из истоков возрастания роли памяти ускорение истории, или, как он выражается, мгновенное погружение всего вокруг в “область окончательно минувшего” .

По мере того как настоящее вокруг исчезает, как утрачивается способность “удержания настоящего” (если использовать выражение Гуссерля), все становится прошлым, которое нельзя изменить и которое можно только вспоминать. Самым грубым образом роль памяти возрастает тогда, когда люди перестают верить в свою способность влиять на настоящее, в нем участвовать. Память сопровождает процесс отчуждения истории от человека, о котором когда-то писал Лукач. Человек стоит на обочине истории, не зная, как в нее вступить, ведь она всегда являет ему себя как уже минувшее, как прошлое .

В этой ситуации память оказывается единственной возможностью “подключения” прошедшего к настоящему, единственным инструментом актуализации истории. Но действует она в этой актуализации как принципиально антиисторическая сила. Когда я говорю об антиисторичности памяти, я не имею в виду анахронизмы, т. е. резкое, радикальное осовременивание прошлого, его вторжение в настоящее в качестве активной действующей силы. Речь идет, наоборот, о превращении живого настоящего в пробудитель воспоминания о прошлом. Речь идет о ностальгии, пронизывающей современность» [158] .

В событийно-образовательном контексте его субъекты имеют дело со знанием, которое циркулирует в режиме возникновения прошлого в настоящем: заключенное в обязательное вербально-символическое отношение «проговаривания» это знание оказывается, с одной стороны, «генетически» независимым от той медиаторной платформы, к которой оно прикреплено и средствами которой осовременено, с другой – использует настоящее как среду для своего самоутверждения посредством авторитета события своего происхождения в прошлом .

В любом случае мы наблюдаем, как событийность настоящего в образовательной ситуации мобилизуется для того, чтобы с максимальным эффектом утвердить в нем значимость прошлого и актов памяти, сопровождающих его появление .

Что является для нас наиболее значимым в этом наблюдении, так это то обстоятельство, что сложившаяся медиаторная среда образования часто маскирует подмену событийного настоящего его технологичной упаковкой. Чтобы уточнить эту тревожную ситуацию отсутствия настоящего, привлечем метафоры «момент замешательства»

и «рождения конкретности», которую использует исследователь в области теории систем и когнитивный психолог Ф. Варела для определения проявления настоящего63. «Момент замешательства», по мнению Ф. Варелы, отмечает ситуацию разрыва между двумя «микроидентичностями» как агрегатами элементов. Именно это и есть момент настоящего как сингулярности, содержащий в себе на какое-то краткое мгновение множество возможностей64. Итак, если бы мы решились говорить о событии настоящего в образовательном акте с этой точки зрения, то мы бы сфокусировались на конструировании таких механизмов и форм медиаторного опосредования учебного знания, которые бы не избегали «разрывов», а делали на них ставку, придавали бы их возникновению последовательность, системность и постоянство .

Пример такого рода механизма мы находим у Ф. Джеймисона в его анализе творчества одного из классиков американского «крутого детектива» Р. Чандлера. Джеймисон выявляет ключевой интерес автора не в сюжетной интриге, а в «… здесь-и-сейчас повседневного опыта ныне ушедшего в историю Лос-Анджелеса: оштукатуренные жилища, растрескавшиеся тротуары, тусклый дневной свет и родстеры, в которых передвигаются ни на кого не похожие и все же типичные образчики невообразимой южнокалифорнийской социальной флоры и фауны, подсвеченной в капсулах салонов приглушенным светом приборных панелей. Проблема Чандлера заключалась в том, что его читатели – мы сами – отчаянно нуждались в том, чтобы не видеть этой реальности: как пела элиотовская волшебная птица, в состоянии вынести очень немного неопосредованной, нефильтрованной повседневной жизни капитализма. Поэтому с помощью диалектического трюка Чандлер формально задействовал “развлекательный” жанр, чтобы отвлечь нас в весьма специфическом смысле: не от реальной жизни частных и общественных неприятностей, но именно от наших собственных защитных механизмов против этой реальности. Таинственные сюжеты его историй есть, таким образом, средство для отвода глаз, фиксирующее наше внимание на своих видимо броских, но в действительности совершенно тривиальных загадках и саспенсе65, так, чтобы невыносимое пространство Южной Калифорнии могло быть увидено периферийным зрением «во всей своей красе» [66, c. 39]. Здесь мы предварительно выделим базовые фокусировки этого предположения Ф. Джеймисона: «диалектический трюк», наши фоново действующие собственные «защитные механизмы против реальности», «периферийное зрение», дающее доступ к восприятию реальности. «Периферийность» является важным концептом в расуждениях американского философа о нашем взаимодействии с той реальностью, которую мы отчаянно отказываемся видеть .

Если вернуться к Е. Гротовскому, то обнаружим у него похожее описание структурности «отказа от своего места», в центре которой находится «невозможность не говорить». Е. Гротовский и Ф. Джеймисон понимают, что движение к событийному настоящему состоит не в революционизирующем опрокидывании этой структурности, а в нахождении (изобретении) «диалектического трюка», который бы радикально и неотвратимо усилил «периферийность». Другими словами, придал особую ценность взаимодействию с местом и временем учебной работы в ситуации настоящего .

Изучение механизмов визуального образовательного события в этом контексте мы связываем с ре-кодированием визуальных учебных медиаторов прямым «буквальным» действием всех участников учебной ситуации в модусе настоящего и задач его актуализации .

*** Эмпирические исследования, представленные во второй главе настоящей монографии, были направлены на выявление того, что иногда называют «реальностью образования». Реальность в этом разумении означает то, что обнаруживает себя в феноменах сопротивления, выступая ключевым моментом ситуативации. Для нашего поиска было важно различать два уровня реальности: ту, которая дана нам в наших ощущениях и которая выступает базовой для взаимодействия с визуальными артефактами, и ту, для объективации которой необходимы специфические исследовательские приемы, которая только и возникает, что в лабораторных условиях66. С этой целью визуальные артефакты, использованные в представленных во второй главе кейсах, были «очищены» от привходящих моментов с тем, чтобы в этом дистиллированном качестве, столкнувшись с естественными образовательными процессами, они смогли выполнить работу, амплифицирующую образовательную форму, делая видимым то, что обычно скрыто за синкретизмом жизненных явлений первого уровня реальности .

К числу таким образом обустроенных феноменов реальности мы относим:

1) Дискурсивный антропоцентризм высказываний участников образовательных событий, состоящий в том, что верительную грамоту на то или иное суждение участники взаимодействия получают от инстанции «я». Данная коммуникативная установка инспирирована не только условиями экспериментального занятия (требованием активации визуальной перцепции, являющей собой телесный опыт), но и педагогической привычкой взаимодействия, утверждающей самоочевидность «Я» как стартового условия осуществления любого действия. Образование, использующее в своем коммуникативном устройстве эту предпосылку, становится одним из механизмов утверждения в культуре программы «либерального мышления, озадаченного миссией единичной индивидуальной автономии» [217, с. 125]. С этой точки зрения визуализация образовательных отношений, предполагающая трансформацию оснований высказывания, вследствие которого «Я»

обнаруживает себя и как момент медиаторного определения, предполагает радикальную децентрацию «Я». Участник образовательного взаимодействия (в том числе и педагог) вследствие этой трансформации сталкивается с самим собой как проблемой. Новые жизненные обстоятельства, которые мы обозначили как «визуальный поворот культуры», обнаруживают (и образование может быть к этому причастно) внутренний мир человека как пространство игры разнонаправленных сил и тенденций, находя на месте человеческой природы, или сущности, социальные и культурные практики. Для самоидентификации в новых условиях в «центр индивида следует помещать пустоту, а не нормы. Быть субъектом означает сталкиваться с самим собой»

[220, с. 148] .

2) Дискурсивный натурализм67, обнаруживающий себя в суждениях и их интерактивных сцеплениях, использующих в своем устройстве принцип жесткой связи знака и значения. Знак включается в языковую игру не в качестве лингвистической или коммуникативной конвенции, а как репрезентат значения. Это обстоятельство распространяется практически на все процессы образовательного семиозиса и выражает себя прежде всего в фактах реификации употребляемых во взаимодействии понятий. В отношении визуальных артефактов дискурсивный натурализм проявляется в коммуникативных тенденциях, согласно которым визуальные формы реализуются в качестве дубликатов реальности, самоочевидностей, не нуждающихся в комментариях. Дискурсивный натурализм порождает проблему дистанции между воспринимающим сознанием и предметом восприятия, способствует присвоению визуального артефакта в статусе завершенного события .

Результатом такого присвоения оказывается коллапс образовательной коммуникации, ее содержательная исчерпанность68. Преодоление дискурсивного натурализма возможно на путях развития лингвистического и коммуникативного (метакоммуникативного) самосознания участников образовательного взаимодействия .

3) Дискурсивный интеллектуализм состоит в доминировании повествовательных форм высказываний перед описательными, а также преобладании суждений, отражающих процессы мышления над высказываниями, связанными с созерцанием. В буквальном выражении это означает, что вместо того чтобы говорить о том, что он видит, участник образовательного взаимодействия повествует, что он думает о том, что видит. Еще одной формой интеллектуализма является коммуникативная тенденция, сообразующаяся с предпочтением участниками дискуссии высказываний абстрактного свойства, претендующих на выражение понимания смысла визуального артефакта. Последнее принуждает говорящего противопоставлять «глубину» и «поверхностность», «сущность» и «явление», апеллировать к риторике «на самом деле», а не к релятивизирующей позицию высказывания словоформе «как бы»69. Интеллектуализм в той форме, какой он зафиксирован в опыте нашего исследования, представляет собой усвоенную участниками образования текстоцентрированную практику, стремящуюся распространить свой nomos на все образовательное пространство. Речь идет прежде всего о правилах, диктуемых логоцентризмом письменной культуры. Интеллектуалистская установка, как правило, связана с коммуникативной субординацией, в которой повседневные высказывания, а также голос массмедиа обладают более низким статусом, чем их научно-верифицированные оппоненты .

4) Дискурсивный идеализм70 определяем как комплиментарную характеристику коммуникативного процесса, реализуемого в учебных группах. Он производен не только от отмеченной И. Гофманом особенности речевого поведения участников коммуникации, состоящей в более выгодном предъявлении себя другим, но и от «естественного» стремления партнеров делать вместе «хороший» разговор71 .

Конфликтное поведение расценивается участниками коммуникации как непредпочитаемое действие. «Плохой разговор» в контексте дискурсивного идеализма сообразуется с взаимным непониманием, конфликтностью, неспособностью собеседника рационально разъяснить с помощью общего языка собственную позицию. Кредо дискурсивного идеализма – переводимость сообщений. В противном случае ценный для индивида, поддерживающего эту коммуникативную стратегию, разделяемый мир разрушается. Между тем, как показали наши экспериментальные опыты, разность семиотических опосредований рождает несовпадение коммуникативных порядков, способов их концептуализации и согласования. В частности, это связано с медиаторным конфликтом, несоответствием символических условий, например, текстуального и визуального отношений. В переходных обстоятельствах проблема взаимодействия этих отношений может приобретать форму отсутствия взаимопонимания, своего рода культурных войн .

Однако чаще всего медиаторный конфликт сообразуется с нечувствительностью к противоречивости высказываний. Мы полагаем, что такие следствия возникают лишь в том случае, когда не удастся решить вопрос дистанцирования в связке «я» и высказывания, преодолеть тенденцию к негации различий, утвердить ценность парадоксальной коммуникации72 и неприсвоения другого. В экспериментальных условиях, ориентированных на медиаторное замещение, смена коммуникативной логики представляет собой значимое для участников образовательное событие. Конститутивным смыслом события становится дискурсивное топологическое преобразование, переход с территории одного дискурса на место другого73 .

5) Дискурс образовательной формы в экспериментальном обучении выступал как система предписаний к действию в образовательных ситуациях. Однако он интересовал нас не как лингвистическая система, а как действующая речевая прескрипция или речевая практика .

В этом плане данный дискурс рассматривался нами как живой «синтаксис образования», существующий лишь в коммуникативных действиях его участников. В этой перспективе, говоря словами М. Фуко, дискурс образовательной формы выступал для нас как набор правил, имманентных практике образования, определяющих ее в своей специфичности [141, с. 47]. Дискурс образовательной формы – это дискурс, воплощенный, подчиненный не концептуальной логике, а логике поведения. Последнее не означает, что действующие формы образования не могут быть концептуализированы, этим, собственно, и занимаются гуманитарные и социальные науки, однако в нашем опыте мы рассматривали применяемые участниками способы концептуализации образовательных ситуаций как действия рационализации, подчиненные практической логике, а не наоборот. Это обстоятельство сближает наш подход с прагматической (перформативной)74 традицией современной гуманистики .

Действующий в настоящее время дискурс образовательной формы в качестве своих публичных риторических конститутивов, как показало наше исследование, чаще всего использует так называемые схематизмы науки: трансцендентной истины и логики познавательного действия. Схематизмы исследования парадоксально сочетаются с прагматическими стремлениями образования к самовоспроизводству, рождая своеобразный педагогический ландшафт взаимных научных и образовательных рокировок. В их динамике и взаимодействии и реализуется образовательный семиозис .

Внесение в образовательную ситуацию визуальных отношений способно не только ограничить спектр действия научно-образовательных факторов, но и вызвать к жизни новое дискурсивное распределение, в котором место науки займет искусство, а его nomos станет опрео деляющим для становления и развития образовательных форм. Это значит, что дискурсивное изменение (или событие образования) окажется не сменой, скажем, теоретического отношения практическим, а утверждением одной практической формы образования вместо другой. Означенное дискурсивное изменение помещает в центр исследований визуальной медиации образовательных событий проблему власти коммуникации в качестве предмета анализа и экспериментальной апробации .

Выделенные нами в этой части заключения диспозиции представляют собой основные педагогические мишени экспериментального исследования и обучения, определенные на основании концептуализации данных ситуационного анализа .

Примечания Особенность ситуации конституирования настоящего исследования образования во многом обусловлена сложнодинамическим состоянием его «объекта». Последнее заключается прежде всего в противоречивом взаимодействии двух тенденций: традиции и инновации. Традиция апеллирует к устойчивому воспроизводству, процессуальному единству и непрерывности, поддерживаемым процедурами нормирования и стандартизации. Инновация – к нестабильности, процессуальным разрывам и средовой гетерогенности, сингулярности и паралогии, нарушающим воспроизводственный цикл [108, с. 47] .

Междисциплинарность как способ изучения образных отношений мы предлагаем понимать в соответствии с тезисом Р. Барта о том, что междисциплинарность не заключается в описании одного объекта средствами многих наук, а в создании нового объекта, который не принадлежит ни одной из них .

Междисциплинарность «начинается тогда, когда единство прежних дисциплин раскалывается – порой даже насильственно, с шумными потрясениями, обусловленными модой, – и уступает место новому объекту и новому языку, причем ни тот ни другой не умещаются в рамках наук, которые предполагалось тихо и мирно состыковать друг с другом; затруднения в классификации как раз и служат симптомом перемен» [18, с. 413] .

М. Мак-Люэн, например, пишет о конфликте в обучении магистров средневековых соборных школ между визуальным (основанным на письменном тексте) и устным подходом к Писанию, «который стал также, как можно было предвидеть, осевым конфликтом в новой визуальной культуре Возрождения»

[94, с. 166] .

В настоящем анализе будут последовательно представлены высказывания, зафиксированные в стенограмме семинара, сопровождаемые комментариями .

Фотография демонстрировалась с помощью проектора на большом экране на протяжении занятия .

В данном случае мы используем различение «нарративного реализма»

и «нарративного идеализма», введенного Ф. Анкерсмитом. В основе нарративного реализма, по мнению ученого, лежит зрительная метафора «картины»

или «фотографии», предполагающая возможность верификации соответствия «между фотографиями и картинами (взятыми как целое и в деталях) и фрагментами зримой реальности, изображенными на них» [6, с. 118]. Нарративный идеализм в свою очередь исходит из прямо противоположного допущения, учитывающего текстуальную опосредованность нашего восприятия: «мы “видим” … только сквозь маскарад нарративных структур (хотя за этим маскарадом нет ничего, что обладает нарративной структурой» [с. 130] .

Задачи занятия сознательно не эксплицировались организаторами обучения с тем, чтобы посредством целевой неопределенности вызвать к жизни поисковую активность участников в области образовательных целей и тем самым обнаружить действующий в аудитории репертуар педагогических практик .

Здесь мы используем различение описательной и повествовательной форм высказываний, предложенное российским лингвистом Д. Токаревым .

Согласно его утверждениям описательная и повествовательная формы выражения сообразуются с разностью дистанций, реализуемых между словом и образом. Близость слова и образа рождает описательную стратегию высказывания, «целью которой является наиболее точная фиксация образа» [130, с. 63], в то время как дистантное отношение к образу вызывает к жизни нарратив (повествование) .

Различение высказываний на констативы (дескрипции) и перформативы (прескрипции – поступки или действия, а также часть поступков или действий) принадлежит, как известно, Д. Остину [98, с. 16–18] .

Феномен «додумывания» можно трактовать с помощью категории «инференция», означающей «широкий класс когнитивных операций, в ходе которых и слушающим, и нам, интерпретаторам дискурса, лишенным непосредственного доступа к процессам порождения речи в голове или “душе” говорящего, приходится “додумывать за него”» [92, с. 124] .

В данном случае нас не интересуют внеситуативные интерпретации происходящего на семинаре. Так трактует предметное единство визуального восприятия в сообществе, например, Р. Арнхейм. Он пишет: «Если бы восприятия всех людей были совершенно различными, то никакая их социальная коммуникация не была бы возможной, а если бы образы одного объекта, полученные неким человеком, были абсолютно несопоставимы, то этот человек окончил бы жизнь в сумасшедшем доме …для всех практических целей перцепты являются объективными сущностями» [10, с. 321]. В фокусе нашего внимания – не социально-психологические, а коммуникативные условия взаимодействия с визуальным артефактом, производство согласия в группах посредством координации высказываний .

Текст здесь «служит опорой для изображения, называет, объясняет его, разлагает, помещает в последовательность текстов и на страницы книги и вновь становится “легендой”» [142, с. 21] .

Этой операцией, замечает Т. Шкудлярек, реализуется акт «текстуальной» власти (textual power), обеспечивающей «придание текстуальной формы опыту и его презентации» [219, с. 131] .

Здесь мы вступаем в полемику с однозначностью утверждения М. Фуко, который пишет: «В западной живописи с пятнадцатого и вплоть до двадцатого века господствовали, я думаю, два принципа. Первый утверждает отделенность пластической репрезентации (заключающей в себе сходство) от лингвистической референции (исключающей его). Показывают через сходство, говорят через различие. Две системы не могут пересечься или смешаться. Необходимо, чтобы в той или иной форме существовало отношение соподчинения: либо текст определяется изображением (как в тех картинах, где представлена книга, надпись, письмо, имя персонажа), либо изображение определяется текстом (как в книгах, где рисунок завершает, словно следуя наикратчайшим путем, то, что поручено представлять словам)» [142, с. 37]. Практика сходства или различий сообразуется, как нам представляется, не только с формой репрезентации, но и с организационно-коммуникативными условиями, в которых репрезентация реализуется .

М. Л. Макаров называет инициативные высказывания «инициативными предписывающими ходами». К их числу он относит вопросы, просьбы, приказы и пр. Он отмечает, что «в вопросо-ответном единстве (микродиалог: запрос информации) инициатива принадлежит задающему вопросы, в то время как в диалоге, где один из участников что-то рассказывает, а другой время от времени переспрашивает, инициативой владеет обычно рассказчик, а не автор переспросов» [92, с. 218] .

Томский социолог Пирогов, например, считает, что «исследование визуальных образов – это исследование другого типа опыта – не категориально-мыслительного, а перцептивного. Визуальные исследования обратили внимание на особую когнитивную процедуру – видение, которая является относительно самостоятельным по отношению к рациональному мышлению»

[102, с. 124] .

«Художественный текст строится по законам ассоциативно-образного мышления, нехудожественный – по законам логического мышления. В художественном тексте жизненный материал преобразуется в своего рода “маленькую вселенную”, увиденную глазами данного автора. Поэтому в художественном тексте за изображенными картинами жизни всегда присутствует подтекстный, интерпретационный функциональный план, “вторичная действительность”. Нехудожественный текст, как правило, одномерен и однопланов, действительность реальна и объективна. Художественный текст и нехудожественный обнаруживают разные типы воздействия – на эмоциональную сферу человеческой личности и сферу интеллектуальную; кроме того, в художественном изображении действует закон психологической перспективы .

Наконец, различаются эти тексты и по функции – коммуникативно-информационной (нехудожественный текст) и коммуникативно-эстетической (художественный текст)» [34, с. 70] .

Именно это обстоятельство позволило Л. С. Выготскому заключить, что «развитое и недоразвитое чтение имеют ближайшие причины в развитии мышления ребенка» [41, с. 444] .

Польские социологи, сторонники различения текстуальных и визуальных практик, З. Мелосик и Т. Шкудлярек пишут: «Образ более “непосредственен”, чем письменное слово, при этом сама его конструкция более скрыта от глаз адресата в отличие от литературного текста. Образ предстает “лишенным автора”, объективированным сообщением “самого мира” (пресловутой “фотографически точной” его репрезентацией)» [191, с. 32] .

Власть образа, как нам кажется, не беспредельна и ограничена, в том числе и матричной организованностью восприятия, что в психологии фиксируется термином «апперцепция» и определяется как «зависимость восприятия от прошлого опыта, от общего содержания психической деятельности человека и его индивидуальных особенностей» [100]. Между тем в нашем исследовании опыт трактуется ситуативно, как активность, порождаемая как собственным предшестующим действием, так и подражанием коммуникативному поведению других участников образовательной коммуникации .

Здесь и далее в трактовке аффективных состояний будем придерживаться их конструкционистской редакции, согласно которой они определяются как «социальная роль, социально сконструированный (обусловленный) синдром, который включает личностную оценку ситуации и характеризуется всплеском переживания в большей степени, чем действием» [161, с. 146] .

Однако уже сейчас можно сказать, что одним из условий рефлексии образа является его обработка словом. Ссылаясь на работу Р. Краусс, польский исследователь А. Зейдлер-Янишевска пишет: «Только прочтение образа как текста способно обнаружить его конструктивный характер и подорвать его власть» [222, с. 153] .

Задача объективной герменевтики состоит в том, чтобы «сначала было представлено описание, а затем уже добавлен комментарий» [69] .

Первовосприятие соответствует естественной установке, в то время как феноменологическая редукция связана с теоретической установкой сознания .

Деконструкция в философии трактуется как критика, «активность некоторого типа философского письма по поводу письменности/смыслоозначения мира» [58, с. 5], которая «предполагает пересмотр, оборачивание традиционной структуры знака (означаемое/означающее), когда означаемое лишается здесь своей доминирующей позиции» [58, с. 118]. В нашей редакции деконструкция сообразуется с критическим анализом устройства образовательной практики, педагогического дискурса прежде всего в их экспансивных устремлениях .

Датские ученые, подчеркивая значимость визуальности в современном образовании, указывают на распространенность в педагогических кругах нового термина – «педагогика визуальной культуры», который включает в свою предметную область «не только работы художников, техники их выполнения и их толкования, но также изображения и объекты в любых формах …образы и объекты поп-культуры и цифровые изображения» [181, с. 44] .

Занятие было проведено одним из авторов, сотрудником Центра проблем развития образования БГУ Н. Д. Корчаловой .

Фонограмма и стенограмма семинара из архива авторского коллектива .

Обозначения: (2) – пауза 2 с.; П. – преподаватель; С. – студент; … – едва заметная пауза, соответствует знаку препинания в письменном тексте .

Здесь используется такое понимание лингвистического поворота, которое в плане методологии «подразумевает, что язык стал конституирующим условием сознания, опыта и познания, что случился переход от мышления о языке к мышлению через язык» [120, с. 95] .

Интересна интерпретация Н. А. Симбирцевой тезисов У. Гумбрехта о том, что настаивать на «“чтении” мира вокруг нас, рассматривать его так, как будто он составлен из знаков, – это делать себя слепым к его статусу существующего “бытия”» [124, с. 163] .

Предпосылки лингвистической увлеченности Л. С. Выготского американский психолог Дж. Верч выводит из биографического и социокультурного контекста творчества этого ученого: «Предпочтение вербальных форм опосредования имеет, видимо, две главные причины. Во-первых, здесь отразился собственный культурный фон Выготского: он вырос в России в семье евреев-интеллектуалов, где высоко ценились вербальная постановка и разрешение проблем, а будучи взрослым, он продолжал жить и работать в такой профессиональной обстановке, где предпочитались устные споры и вербальные описания. Во-вторых, в период, когда он создал большинство своих работ, формальное обучение грамотности было центральным среди его теоретических и практических интересов, а одним из признаков формального обучения опять-таки является строгое предпочтение вербальных медиаторов при описании и решении самых разных задач» [37, с. 41] .

Таким образом, критика иконичности подводит нас к нескольким выводам относительно возможности сравнения киноязыка с лингвистическим языком: 1) с одной стороны, утверждение о конвенциональности визуальной репрезентации, т. е. о небезусловности и общепонятности иконических изображений, означает реабилитацию идеи о сходстве этих языков; 2) с другой стороны, утверждается отличие этих языков благодаря идее многоуровневого кодирования иконического изображения (вряд ли какое-либо вербальное сообщение может быть декодировано по десяти вышеозначенным позициям); также по причине тройной артикуляции кинематографического кода: язык изображения не проще и понятнее вербального языка, а, напротив, еще сложнее и отличается большей степенью условности [136, с. 90] .

Автор пишет, что «визуальная реальность (включая автоматизмы визуального восприятия в повседневной жизни) предстала как культурный конструкт, подлежащий вследствие этого чтению и интерпретации в той же мере, в какой этим процедурам поддается литературный текст» [135] .

Белорусский психолог И. М. Розет предлагал различать продуктивные интеллектуальные процедуры: классификацию (упорядочивание информации на объективных логических основаниях) и категоризацию (упорядочивание на основе имеющихся у индивида субъективных матриц, действующих, как правило, автоматически) [117, с. 307–308] .

«Если передвигаются несколько наблюдателей, то всем им будут доступны одни и те же инварианты оптических преобразований и заслонений. В той мере, в какой наблюдатели выявляют инварианты, все они воспринимают один и тот же внешний мир» [49, с. 286] .

Различение «общего действия» и «совместного действия» принадлежит английскому социальному психологу Р. Харре. Аплодисменты на концерте зрителей принадлежат области общего действия и не предполагают их рациональной кооперации, в то время как при переноске пианино каждый из участников совместного действия «выполняет особую субзадачу, внося свой незаменимый вклад в структурированный процесс достижения такой суперцели» [145, с. 388] .

Мике Баль (Mieke Bal) – профессор Амстердамского университета, основательница Амстердамского института культурологических исследований (Amsterdam School for Cultural Analysis, Theory and Interpretation) .

У. Митчелл при рассмотрении визуальных артефактов предлагает обратиться к культурологическому ресурсу и использовать в отношении их категории описания таких феноменов, как анимизм, тотемизм и магия, способных наделять эти объекты. В этом случае, пишет У. Митчелл, «вопрос желания самого произведения неотделим от проблемы образа» [194, с. 59] .

В образовательном плане М. Баль оказывается приверженцем классической дидактики, «отец» которой, Я. А. Коменский, так формулировал ее ключевой «синергийный» принцип: «И чем более разнообразия, тем более получается приятное зрелище для глаз, тем большее наслаждение для обоняния, тем более сильное отдохновение для сердца» [77, с. 93] .

Здесь будет уместным привести мнение исследователя визуальных феноменов Дж. Элкинса о том, «что существование текстов, зависимых от дисциплинарной чистоты, является ключевым условием возможности подлинно инновативной междисциплинарности» [157, с. 257] .

Для прояснения нашей позиции в отношении образовательного многообразия воспользуемся тезисом Э. Кассирера о множественности символических форм: «Миф и искусство, язык и наука являются в этом смысле формами чеканки бытия; они – не просто отпечатки наличной действительности, а директивы движения духа, того идеального процесса, в котором реальность конституируется для нас как единая и многообразная, как множество форм, спаянных в конечном счете единством смысла» [75, с. 41]. Для Кассирера, как следует из приведенной цитаты, каждая культурная форма самобытна, однако эта самобытность не абсолютна. В своей совокупности эти формы обнаруживают смысловую аналогичность или единство. Мы же рассматриваем многообразие как неинтегрируемую множественность. Это означает, что единство не автоматично и не является естественным состоянием педагогических практик. Из условий принуждения к единству или практик власти их общность не формируется .

Один мир может быть рассмотрен как многие или многие миры могут быть рассмотрены как один; один мир или их много – это зависит от способа рассмотрения [56, с. 3] .

Что, однако, требует отдельного анализа .

Открытость здесь трактуется в смысле У. Эко как такие действия субъекта, в которых то или иное произведение может быть «максимально многозначным и зависеть от деятельного вмешательства человека, который его воспринимает, не переставая, однако, быть “произведением”» [156, с. 6] .

На это обстоятельство обратил внимание в свое время Р. Барт: «Фотография… подвержена лишь бесконечному стерильному разглядыванию; отчаянные попытки ее увеличить лишь обнажают “зерно”, “истина любимого лица” открывается сразу, без специального усилия (если не считать, конечно, работу траура), но все последующие усилия ее “углубить” терпят фиаско. Общение с Фотографией, несмотря на необычайную интенсивность, так и не достигает уровня знака…» [15, с. 97] .

Обосновывая метод «поверхностного» исследования, Л. С. Выготский писал: «Мы изучаем ритмическое строение какого-нибудь словесного отрывка, мы имеем все время дело с фактами не психологическими, однако, анализируя этот ритмический строй речи как разнообразно направленный на то, чтобы вызвать соответственно функциональную реакцию, мы через этот анализ, исходя из вполне объективных данных, воссоздаем некоторые черты эстетической реакции. При этом совершенно ясно, что воссоздаваемая таким путем эстетическая реакция будет совершенно безличной, т. е. она не будет принадлежать никакому отдельному человеку и не будет отражать никакого индивидуального психического процесса во всей его конкретности, но это только ее достоинство. Это обстоятельство помогает нам установить природу эстетической реакции в ее чистом виде, не смешивая ее со всеми случайными процессами, которыми она обрастает в индивидуальной психике» [42, с. 39] .

В трактовке операции «перечеркивания» мы солидаризуемся с ее определением Н. С.

Автономовой: «Деконструкция вовсе не будет разрушением, хотя она и требует подвешивания, приостановки действия, перечеркивания всех традиционных понятий (слова “перечеркивание” или “похеривание” – наложение буквы “X” при гашении марки – следует понимать буквально:

слово не вымарано, его можно прочитать под перечеркивающим его знаком)»

[2, c. 19] .

Здесь и далее в данном кейсе представлены извлечения из стенограммы семинара Центра проблем развития образования БГУ от 07.02.2013 № 11 (Архив исследовательской группы) .

Социальный психолог К. Джерджен в связи с этим пишет: «Вслед за Витгенштейном можно утверждать, что не существует приватного языка (на котором индивид формулирует значение еще до отношений); наоборот, язык (и другие действия) обретает смысл в ходе социального употребления и в зависимости от того, как он скоординирован с действиями других. Индивиды, находящиеся в изоляции, не теряют смысла, но только потому, что осмысленность их действий вытекает из предыдущей погруженности в отношения .

Индивиды могут совершать действия, традиционно обозначаемые как “мысль” или “чувство”, однако эти действия, скорее, следовало бы рассмотреть как формы отношений, осуществляемых в пространстве индивида» [67, с. 121] .

Фрагмент отчета преподавателя, проводившего занятие (стенограмма теоретико-методологического семинара ЦПРО «Восприятие, понимание, интерпретация и критика визуальных артефактов в образовании» от 03.12.2013 г.) .

Под рационализацией понимаем «любое расширение эмпирического знания, способность к прогнозированию, инструментальное и организационное управление эмпирическими процессами» [143, с. 45] .

Концепцию трактуем здесь не с точки зрения ее содержания, а в прагматической перспективе как некоторое единство установок и предписаний к действию .

Термины Д. Ю. Короля .

Мериторизм – педагогическая идеология, «связывающая социальный статус индивида с документированными фактами его академической успешности» [192, с. 106] .

Отчасти это связано с особенностями письменного высказывания, ориентированного на неограниченную аудиторию (ред.) .

Термин «ситуативация» заимствован в теории языка, где применялся для различения двух типов коммуникативных условий, в которых всякий раз иначе функционируют высказывания. Первый тип этих условий именуется «текстоидным», он связан с деконтекстуализированным высказыванием. Второй – «текстуальный», содержательность его обусловлена «интенцией говорящего в конкретной коммуникативной ситуации и раскрывается в свете комплектации интонационным контуром, образом говорящего и его аудитории, определенным коммуникативным контекстом (невербальным, тематическим, жанровым, интеракциональным) и интерсубъективным смыслом» [28, с. 6] .

Так сказать, ситуативация означает превращение высказывания в текст путем «устранения дефицита адресантности и адресатности и восполнения коммуникативно значимых контуров ситуации общения» [166, с. 50] .

Интерпретация позиции В. Б. Шкловского осуществлена с привлечением материалов его статьи «Искусство как прием» [149] .

В. Б. Шкловский употребляет не совсем удачный термин «прозаическое», поскольку «прозаический» жанр не противоречит художественности .

Связывание собеседников в повседневном разговоре происходит в том числе «посредством дополняющих и смежных пар высказываний, состоящих из конвенционально нераздельных частей.

Примерами таких пар являются:

вопрос – ответ, просьба – исполнение или отказ, приветствие – приветствие, приглашение – согласие или отказ, прощание – прощание, распоряжение – выполнение или отказ, обвинение – отрицание, комплимент – возражение и т. п. [205, с. 47–48] .

На примере вычисления времени американский психолог Р. Арнхейм убедительно показывает различие двух мыслительных стратегий – «визуальной» и «интеллектуальной», когда исчисление осуществляется с опорой на видимый (представляемый) циферблат и путем абстрагирования числовых темпоральных выражений [8, с. 73] .

Эта давняя педагогическая установка, согласно которой обосновывается и утверждается тезис «целью обучения и воспитания является самореализация личности. Она предполагает также наличие [у человека] преддиспозиции, имеющей природный генез. Эти идеи – сформулированы такими мыслителями, как Ж.-Ж. Руссо, Э. Кей и А. Нилл» [224, с. 202] .

В размышлениях Е. Гротовского мы также обнаруживаем особое внимание к власти языка – «ничего не говорить кажется ужасным», что сближает его интуицию с наблюдением Р. Барта: «…Язык как перформация всякой языковой деятельности не реакционен и не прогрессивен; это обыкновенный фашист, ибо сущность фашизма не в том, чтобы запрещать, а в том, чтобы понуждать говорить нечто» [16, с. 549]. Нетрудно заметить, что «принуждение к говорению» является универсальным дидактическим контекстом учебной ситуации и, следовательно, создает особый регулятивно-символический фон для появления в этой ситуации объектов-медиаторов .

«Настоящее являет себя в момент, когда программа перестает действовать и возникает момент замешательства, выбора наилучшей новой “микроидентичности”. Этот момент разлома Варела определяет как момент “рождения конкретности”, столкновения с актуальной реальностью» [158] .

«Варела пишет об этом загадочном моменте, что он отмечен быстрыми процессами резонанса, когда активизируется множество не связанных между собой коммуникационных сетей. Из этого резонанса постепенно и выступает связанная сеть, агрегат элементов, который несет в себе “микроидентичность” .

Но этот момент резонанса, момент утраты программы, т. е. именно момент настоящего как сингулярности, недоступен нашему сознанию: “…эта колыбель автономного действия навсегда потеряна для нашего опыта, так как, по определению, мы можем существовать только в микроидентичности, когда последняя уже налицо, но не тогда, когда она вызревает. Иными словами, в разрыве, до того как возникает новый микромир, имеется множество возможностей, покуда в силу давления ситуации и исторических повторений одна из них не выбирается”» [158] .

Саспенс (от лат. suspendere – подвешивать) означает неопределенность, беспокойство, тревогу ожидания, приостановку .

На это обстоятельство точно указывает Б. Латур: «Здесь мы в очередной раз сталкиваемся с изменением масштаба, вызванным лабораторией: вне лаборатории, т. е. в “реальном” мире, палочка сибирской язвы смешивается внутри тела животного с миллионами других организмов, находясь с ними в постоянной конкуренции. Это обстоятельство делает ее вдвойне невидимой .

Однако в лаборатории Пастера с палочкой сибирской язвы происходит нечто, никогда до этого не происходившее (я настаиваю на этих двух пунктах: нечто происходит с палочкой, что никогда до этого не происходило). Благодаря пастеровскому методу выращивания она освобождается от всех конкурентов и начинает активно разрастаться до такой степени, что в получившихся огромных колониях бактерий наблюдательный глаз ученого способен (благодаря методу Коха) без труда усмотреть закономерность. Здесь от ученого уже не требуется особых навыков. Для достижения подобного результата небходимо всего лишь извлечь микроорганизм и найти подходящую среду. Благодаря этим навыкам модифицируется асимметрия в масштабе между несколькими явлениями: микроорганизмом, способным убивать крупный скот, и маленькой лабораторией, способной узнать о чистых культурах сибирской язвы больше, чем кто-либо другой. Теперь невидимый микроорганизм становится видимым, а никого ранее не интересовавший ученый из лаборатории может рассуждать о палочке сибирской язвы с большей компетентностью, чем все ветеринары до него» [87, с. 6] .

На одно из его проявлений в свое время указывал Г. Бейтсон: «Мы все слишком часто автоматически реагируем на газетные заголовки, писал он, как если бы эти стимулы были прямыми объектными маркерами событий нашего окружения, а не сигналами, измышляемыми и передаваемыми существами, столь же сложно мотивированными, как и мы сами» [22, с. 206] .

Иронически это может быть обозначено словами из коммуникативного реквизита театра: «Что говорить, когда не о чем говорить» .

Говорящий на самом деле «расставляет все точки над i, утверждает истину в последней инстанции… он более чем уверен в своих словах и в том, что реальность можно описать истинными высказываниями, отбросив ложные… Речевая стратегия “как бы” – это стратегия неуверенности в неопределенности…» [119, с. 123] .

Человек, представляющий себя другим, будет стремиться: внушать другим высокое мнение о себе; достигать гармоничных отношений с другими; контролировать поведение других, особенно их реакции на его действия [53, с. 35] .

Конверсационные аналитики отмечают, что обычно «собеседники стремятся поддерживать партнеров и активно работают над тем, чтобы не допустить отличающихся соображений. Когда взгляды партнеров совпадают, высказывания, подтверждающие мнение партнера, выражаются так же, как и всякие, пользующиеся преимуществом, действия: быстро, однозначно, часто усиливая позицию собеседника. Когда один из собеседников подтверждает верность мнения партнера, он уже не допускает никаких действий, в которых бы выражалась неуверенность, сомнение или частичное несогласие с ним. Обычно в ситуации согласия собеседников не появляется никаких дополнительных объяснений или оправданий собственного мнения. Зато всякие другие реакции партнера, такие как молчание, колебания или неоднозначные высказывания, свидетельствуют, по-видимому, о том, что их автор не согласен с мнением собеседника, и это проясняется обычно в ходе разговора» [205, с. 79–80] .

Модель коммуникации, предложенная в исследованиях Ю. М. Лотмана, ортогональна принципам построения «идеальной коммуникации». В ней используется допущение того, что участники взаимодействия не располагают тождественной или близкой системой кодов, а также средствами перехода с одного языка на другой.

В этом случае, замечает ученый, наблюдается:

«Тенденция к растущей автономии элементов и превращению их в самодовлеющие единицы и к столь же растущей их интеграции и превращению в части некоторого целого и взаимоисключают, и подразумевают друг друга, образуя структурный парадокс» [89, с. 607] .

Такого рода переход будет одновременно обозначать то, «что дискурсивное “Я” [будет] тождественно самому себе лишь на территории данного дискурса» [25, с. 87] .

«“Перформативный поворот” следует рассматривать вместе с так называемым поворотом к эффективности, связанным с особым интересом к проблемам деятельности, причем не только людей, но также неодушевленных существ (например, вещей), обращением к материальной предметности и к тому, что постгуманизмом именуется “поворотом к тому, что не человеком не является”. Объектом интереса становится перформативность в качестве специфического объекта эффективности, где перформанс – специфический способ ее выражения и интерпретации» [171, с. 52] .

БИБЛИОГРАФИЧЕСКИЕ ССЫЛКИ

1.Абдессемед Т.Квозрождениюкейс-методавсистемеповышенияквалификациивменеджменте//Методcase-study:сб.науч.ст./подобщ.ред .

М.А.Гусаковского.–Минск:БГУ,2011.–С.14–38 .

2.Автономова Н. С.Дерридаиграмматология//Ж.Деррида.Ограмматологии.–М.:AdMarginem,2000.–С.8–32 .

3.Автономова Н. С.Онекоторыхфилософско-методологическихпроблемахпсихологическойконцепцииЖакаЛакана//Бессознательное:природа, функции,методыисследования:в4т.–Тбилиси:Мецниереба,1978.–Т.1.– С.418–425 .

4.Аджимаз О.Культурные модели визуальной репрезентации власти вдискурсе фотожурналистики // Современный дискурс-анализ. – 2011.– Вып.4.–С.32–50 .

5.Александер Дж.Смыслысоциальнойжизни:культурсоциология/пер .

сангл.Г.К.Ольховикова;подред.Д.Ю.Куракина.–М.:Праксис,2013 .

6.Анкерсмит Ф. Р.Нарративнаялогика.Семантическийанализязыка историков.–М.:Идея-Пресс,2003 .

7.Аристов, С. А.Коммуникативно-когнитивнаялингвистикаиразговорныйдискурс[Электронныйресурс].–URL:http://homepages.tversu.ru/~ips/ Aristov.htm(датаобращения:19.07.2016) .

8.Арнхейм Р.Визуальноемышление//Хрестоматияпообщейпсихологии.Психологиямышления/подред.Ю.Б.Гиппенрейтер,В.В.Пастухова.– М.:Изд-воМоск.ун-та,1981.–С.97–107 .

9.Арнхейм Р.Искусствоивизуальноевосприятие/пер.сангл.В.Н.Самохина;общ.ред.ивступ.ст.В.П.Шестакова.–М.:Прогресс,1974 .

10.Арнхейм Р.Новыеочеркипопсихологииискусства:пер.сангл.–М.:

Прометей,1994 .

11.Аронсон О.Семиотическоесновидение//К.Метц.Воображаемоеозначающее.Психоанализикино/пер.сфр.Д.Калугина,Н.Мовниной;науч .

ред.А.Черноглазов.–СПб.:Изд-воЕвроп.ун-та,2010.–С.9–20 .

12.Бадью А.АпостолПавел.Обоснованиеуниверсализма[Электронный ресурс].–URL:http://dironweb.com/klinamen/Alain_Badiou_Saint_Paul.pdf (датаобращения:19.07.2016) .

13.Баль М.Визуальныйэссенциализмиобъектвизуальныхисследований//Логос.–2012.–№1.–С.212–249 .

14.Баранова И. А.Квопросуовосприятиимузыкивсовременномобществе//МедиафилософияVI.Необратимостьтрансформации.–СПб.:С.-Петерб.филос.о-во,2010.–С.93–95 .

15.Барт Р.Cameralucida.Комментарийкфотографии:пер.сфр.–М.:

AdMarginem,1997 .

16.Барт, Р.Лекция//Р.Барт.Избранныеработы.Семиотика.Поэтика/ пер.сфр.Г.К.Косикова.–М.:Прогресс,1989.–С.545–574 .

17.Барт Р.Лойола//Р.Барт.Сад.Фурье.Лойола/пер.сфр.Б.М.Скуратова.–М.:Праксис,2007.–С.53–102 .

18.Барт Р. От произведения к тексту // Р. Барт. Избранные работы .

Семиотика. Поэтика / пер. с фр. Г.К.Косикова.– М. : Прогресс, 1994.– С.413–423 .

19.Барт Р.Риторикаобраза//Р.Барт.Избранныеработы.Семиотика .

Поэтика/пер.сфр.Г.К.Косикова.–М.:Прогресс,1994.–С.297–318 .

20.Барт Р.Удовольствиеоттекста//Р.Барт.Избранныеработы.Семиотика.Поэтика.–М.:Прогресс,1994.–С.462–519 .

21.Батай Ж.Запретитрансгрессия/пер.сфр.Е.Герасимовой[Электронныйресурс].–URL:http://vispir.narod.ru/bataj2.htm(датаобращения:

15.10.2016) .

22.Бейтсон Г.Экологияразума.Избранныестатьипоантропологии,психиатриииэпистемологии:пер.сангл.–М.:Смысл,2000 .

23.Бекус-Гончарова Н. Э.Коммуникацияикультурогенезсовременности:метафорысубъективности//М.А.Гусаковский.Университеткакцентр культуропорождающегообразования.Изменениеформкоммуникациивучебномпроцессе/подред.М.А.Гусаковского.–Минск:БГУ,2004.–С.94–97 .

24.Бекус-Гончарова Н. Э.Полидискурсивностьиобразовательноесобытие//М.А.Гусаковский.Университеткакцентркультуропорождающего образования.Изменениеформкоммуникациивучебномпроцессе/подред .

М.А.Гусаковского.–Минск:БГУ,2004.–С.88–89 .

25.Бекус-Гончарова Н. Э.Субъектиобразовательныйдискурс//М.А.Гусаковский.Университеткакцентркультуропорождающегообразования.Изменениеформкоммуникациивучебномпроцессе/подред.М.А.Гусаковского.–Минск:БГУ,2004.–С.86–87 .

26.Бергер П.Социальноеконструированиереальности.Трактатпосоциологии знания / пер. с англ. Е. Руткевич.– М. : Academia-Центр ;

МЕДИУМ,1995 .

27.Бернстейн Б.Класс,кодыиконтроль:структурапедагогическогодискурса/пер.сангл.И.В.Борисовой.–М.:Просвещение,2008 .

28.Богатырева О. П. Функционально-семантическая характеристика учебногоязыковоготекста:наматериалеанглийскогоязыка:дис....канд .

филол.наук:10.02.04.–Тверь,2006 .

29.Бодрийяр Ж.Символическийобменисмерть.–М.:Добросвет,2000 .

30.Бодрийяр Ж.Симулякрыисимуляция/пер.сфр.О.А.Печенкина.– Тула:Тул.полиграфист,2013 .

31.Бурдьe П.Клиническаясоциологияполянауки/пер.сфр.Ю.В.Марковой//СоциоанализПьераБурдьe.АльманахРоссийско-французскогоцентрасоциологииифилософииИнститутасоциологииРоссийскойАкадемии наук.–М.:Ин-тэксперимент.социологии;СПб.:Алетейя,2001.–С.49–95 .

32.Бурдье П.Полеполитики,полесоциальныхнаук,полежурналистики//СоциоанализПьераБурдьe.АльманахРоссийско-французскогоцентра социологииифилософииИнститутасоциологииРоссийскойАкадемиинаук.– М.:Ин-тэксперимент.социологии;СПб.:Алетейя,2001.–С.108–138 .

33.Бурдье П.Социологиясоциальногопространства.–М.:И-тэксперимент.социологии;СПб.:Алетейя,2007 .

34.Валгина Н. С.Теориятекста:учеб.пособие.–М.:Логос,2003.–173с .

35.Варганова Г. В.Кейс-стадискакметоднаучногоисследования//Библиосфера.–2006.–№2.–С.36–42 .

36.Веккер Л. М.Психикаиреальность:единаятеорияпсихическихпроцессов.–М.:Смысл,1998 .

37.Верч Дж. Голосаразума.Социокультурныйподходкопосредованному действию.–М.:Тривола,1996 .

38.Вирт Л. Избранные работы по социологии : сбоник / пер. с англ .

В.Г.Николаева;отв.ред.Л.В.Гирко.–М.:ИНИОН,2005 .

39.Волков Е. Н. Консультирование и психотерапия как социальная инженерия // Семейная психология и семейная терапия.– 2011.– № 3.– С.101–111 .

40.Вульф К.Homopictorиливозникновениечеловекаизвоображения// Вестн.Самар.гуманитар.акад.Сер.:Философия.Филология.–2008.–№1.– С.121–136 .

41.Выготский Л. С.Педагогическаяпсихология.–М.:Педагогика,1991 .

42.Выготский Л. С.Психологияискусства.–М.:Искусство,1986 .

43.Галынский В. М.Online-педагогика//Направленияимеханизмысовершенствованияпреподаваниявсовременномвузе:материалыМеждунар .

науч.-практ.интернет-конф.,Минск,2014г./Белорус.гос.ун-т,Центрпроблемразвитияобразования;подред.Е.Ф.Карпиевич,Д.И.Губаревича.– Минск:БГУ,2014.–С.59–63 .

44.Гарфинкель Г.Исследованияпоэтнометодологии/пер.сангл.:З.Замчук,Н.Макарова,Е.Трифонова.–СПб.:Питер,2007 .

45.Гарфинкель Г.Понятие«доверия»:довериекакусловиестабильных согласованных действий и его экспериментальное изучение/ пер. с англ .

В.Г.Николаева//Социальныеигуманитарныенауки.Отечественнаяизарубежнаялитература.Реферативныйжурнал.–Сер.11,Социология.–1999.– №4.–С.146–184 .

46.Гегель Г. В. Ф. Наукалогики:в3т.–М.:Мысль,1970.–Т.1 .

47.Геллер Л.Экфрасис,илиОбнажениеприема.Нескольковопросовитезис//«Невыразимоевыразимое»:экфрасисипроблемырепрезентациивизуальноговхудожественномтексте:сб.ст./сост.инауч.ред.Д.В.Токарева.– М.:Новоелит.обозрение,2013.–С.44–60 .

48.Гершензон М. О. Тройственныйобразсовершенства//М.О.Гершензон.Избранное:в4т.М.:Унив.кн.;Иерусалим;Gesharim,2000.–Т.4 .

49.Гибсон Дж.Экологическийподходкзрительномувосприятию:пер.с англ./общ.ред.ивступ.ст.А.Д.Логвиненко.–М.:Прогресс,1988 .

50.Голунов С. В.СтуденческийплагиаткаквызовсистемевысшегообразованиявРоссииизарубежом[Электронныйресурс].–URL:ecsocman.hse.ru/ data/2011/05/30/1266794573/11.pdf(датаобращения:30.05.2011) .

51.Горных А.Повествовательнаяивизуальнаяформа:критическаяисторизацияпоФредерикоДжеймисону[Электронныйресурс].–URL:http:// dironweb.com/klinamen/fila13.html(датаобращения:19.07.2016) .

52.Готтсданкер Р.Основыпсихологическогоэксперимента:пер.сангл.:

учеб.пособие.–М.:Изд-воМоск.ун-та,1982 .

53.Гофман, И.Представлениесебядругимвповседневнойжизни/пер.с англ.А.Д.Ковалева.–М.:Канон-Пресс;Кучковополе,2000 .

54.Греков М. А.Феноменпорнографиивсовременноймедиасреде//МедиафилософияVI.Необратимостьтрансформации.–СПб.:С.-Петерб.филос .

о-во,2010.–С.54–57 .

55.Гротовский Е. Действие буквально // Человек. – 1990. – №1. – С.96–107 .

56.Гудмен Н.Способысозданиямиров/пер.М.В.Лебедева.–М.:Идея пресс:Праксис,2001.–376с .

57.Гумбрехт Х. У.Производствоприсутствия:чегонеможетпередатьзначение/пер.сангл.С.Зенкина.–М.:Новоелит.обозрение,2006 .

58.Гурко Е. Деконструкция: тексты и интерпретация// Ж. Деррида .

Оставьэтоимя(Постскриптум),Какизбежатьразговора:денегации.–Минск:

Экономпресс,2001 .

59.Гусаковский М. А.КонцепциянациональнойшколыБеларуси//ФактарыстанаўленняiразвiццянацыянальнайшколыБеларусi:матэрыялынавук.-практ.канф.,Мінск,11–13мая1994г./падрэд.М.А.Гусакоўскага, А.I.Жука.–Мінск:IПКадукацыi,1994.–С.104–155 .

60.Гуссерль Э.Амстердамскиедоклады.Феноменологическаяпсихология//Логос.–1992.–№3.–С.62–80 .

61.Гуссерль Э.Идеикчистойфеноменологииифеноменологическойфилософии.–М.:Доминтеллектуал.кн.,1999.–Т.1 .

62.Декарт Р.Избранныепроизведения.–М.:Гос.изд-вополит.лит., 1950 .

63.Делез Ж.Актуальноеивиртуальное[Электронныйресурс].–URL:

http://www.situation.ru/app/j_art_1124.htm(датаобращения:30.05.2006) .

64.Деррида Ж.Заметкиослепцах[Электронныйресурс].–URL:http:// www.youtube.com/watch?v=fMEKHr3bzGg(датаобращения:21.05.2014) .

65.Деянов Д.Практическиелогикиикоммуникативныестратегии//Критикаисемиотика.–2001.–Вып.3/4.–С.106–115 .

66.Джеймисон Ф.Прогрессversusутопия,илиМожемлимывообразить будущее?//Фантастическоекино:эпизодпервый:сб.ст./сост.инауч.ред .

Н.Самутина.–М.:Новоелит.обозрение,2006.–С.32–50 .

67.Джерджен К. Дж.Социальныйконструкционизм:знаниеипрактика:сб.ст./пер.сангл.А.М.Корбута;подобщ.ред.А.А.Полонникова.– Минск:БГУ,2003 .

68.Джи Дж.Деятельностьчеловекаисоциальныегруппыкакестественнаясредаоценивания:размышленияобобучениииоценкевХХIв.//Вопр .

образования.–2013.–№1.–C.73–106 .

69.Джорджи А.Наброскипсихологическогофеноменологическогометода [Электронныйресурс].–URL:http://edinorog.h1.ru/psimaster/fenomen.htm (датаобращения:22.03.2002) .

70.Джохадзе И. Д.НеопрагматизмРичардаРортиианалитическаяфилософия//Логос.–1999.–№6(16).–С.94–118 .

71.Добреньков В. И.Методысоциологическогоисследования:учебник.– М.:ИНФРА-М,2004 .

72.Иллич И.Освобождениеотшкол.Пропорциональностьисовременный мир:фрагментыизработразныхлет.–М.:Просвещение,2006 .

73.Институциональнаяпрагматикастуденческогодействиявуниверситете:академическоесопротивление:сб.науч.ст./подред.А.А.Полонникова,А.М.Корбута.–Минск:БГУ,2008 .

74.Калинин И.Офотографиииориентализме[Электронныйресурс].–

URL: http://magazines.russ.ru/nz/2009/4/fo26.html (дата обращения:

16.04.2014) .

75.Кассирер Э.Философиясимволическихформ:в3т.–М.;СПб.:Унив .

кн.,2001.–Т.1:Язык .

76.Квале С.Исследовательскоеинтервью.–М.:Смысл,2003 .

77.Коменский Я. А.Великаядидактика:в3т.М.:Гос.учеб.-пед.изд-во НаркомпросаРСФСР,1939.–Т.1 .

78.Константиновский Д. Л.Реальностьобразования.Социологическое исследование:отметафорыкинтерпретации.–М.:ЦСПиМ,2013 .

79.Корбут А. М.Институционализацияучебныхситуацийвобразовательнойпрактике//Анализобразовательныхситуаций:сб.науч.ст./подред .

А.М.Корбута,А.А.Полонникова.–Минск:БГУ,2008.–С.37–91 .

80.Корчалова Н. Д. Идентичность как предмет междисциплинарного исследования//Высшаяшкола:опыт,проблемы,перспективы:материалыVIМеждунар.науч.-практ.конф.,Москва,18–19апр.2013г./подред .

В.И.Казаренкова.–М.:РУДН,2013.–С.555–558 .

81.Корчалова Н. Д.Образованиекакэкспериментированиевконтекстевизуальнойкультуры//Направленияимеханизмысовершенствованияпреподаванияввысшейшколе:материалыМеждунар.науч.-практ.интернет-конф.,

Минск,22–23окт.2014г./подред.Е.Ф.Карпиевич(отв.ред.).–Минск:

БГУ,2014.–С.64–69 .

82.Коул М.Переплетениефилогенетическойикультурнойисториивонтогенезе//Культурно-историческаяпсихология.–2007.–№7.–С.3–16 .

83.Коул М.Культураимышление.Психологическийочерк/пер.сангл .

П.Тульвисте;подред.А.Р.Лурия.–М.:Прогресс,1977 .

84.Круткин В. Л.КитМокси:Овизуальныхисследованияхииконическомповороте//Вестн.Удмурд.ун-та.Философия.Социология.Психология .

Педагогика.–2011.–№2.–С.30–36 .

85.Кузмич В. В.Наступиловремявизуализацииинформации//Выш .

шк.–2016.–№1.–С.40 .

86.Ланн Ж.-К.ОразныхаспектахэкфрасисауВелимираХлебникова// Экфрасисврусскойлитературе:тр.Лозан.симпозиума/подред.Л.Геллера.–М.:МИК,2002.–С.71–86 .

87.Латур Б. Дайте мне лабораторию, и я переверну мир // Логос.– 2002.–№5–6(35).–С.1–31 .

88.Лиотар Ж.-Ф.Состояниепостмодерна/пер.сфр.Н.А.Шматко.–М.:

Алетейя;СПб.:Ин-тсоциол.исслед.,1998 .

89.Лотман, Ю. М.Семиосфера.–СПб.:Искусство,2000 .

90.Лурия А. Р.Психологиякакисторическаянаука(квопросуобисторическойприродепсихологическихпроцессов)//Историяипсихология/ подред.Б.Ф.Поршнева,Л.И.Анцыферовой.–М.:Наука,1971.–С.36–62 .

91.Лурия А. Р.Языкисознание.–М.:МГУ,1979 .

92.Макаров М. Л.Основытеориидискурса.–М.:Гнозис,2003 .

93.Маклюэн Г. М.ПониманиеМедиа:внешниерасширениячеловека/ пер.сангл.В.Н.Николаева.–М.:Жуковский:Канон-Пресс-Ц:Кучково поле,2003 .

94.Мак-Люэн М.ГалактикаГутенберга:Сотворениечеловекапечатной культуры.–Киев:Ника-Центр,2003 .

95.Мерло-Понти М.Окоидух/пер.сфр.,предисл.икоммент.А.В.Густыря.–М.:Искусство,1992 .

96.Нанси Ж.-Л.СкладкамыслиДелеза//Vitacogitans.–2007.–№5.– С.149–156 .

97.Окольская Л. А.Трудовыеценностиинормывсодержанииучебников дляначальнойшколы:сегодняи20летназад//Вопр.образования.–2007.– №2.–С.68–85 .

98.Остин Дж.Избранное.–М.:Идея-Пресс:Доминтеллектуал.кн., 1999 .

99.Петровская E. B.Теорияобраза.–M.:РГГУ,2010 .

100.Петровский А. В.Апперцепция–это…[Электронныйресурс].–URL:

http://www.insai.ru/slovar/appertseptsiya(датаобращения:10.05.2015) .

101.Пиаже Ж. Психогенеззнанийиегоэпистемологическоезначение/ пер.сфр.Н.В.Уфимцевой//Семиотика/сост.,вст.ст.иобщ.ред.Ю.С.Степанова.–М.:Радуга,1983.–C.90–101 .

102.Пирогов С. В.Горизонтыисследованийвизуального//Вестн.ТГУ .

Философия.Социология.Политология.–2013.–№4(24).–С.124–131 .

103.Пирогов С. В.Контурывизуальныхисследованийгорода//Вестн .

ТГУ.–2013.–№376.–С.59–63 .

104.Плешаков В. А.Киберсоциализациякакинновационныйсоциально-педагогический феномен [Электронный ресурс].– URL: www.sirdionis .

ucoz.ru/load/prezentacija_po_teme_kibersocializacija/1-1-0-1(датаобращения:17.12.2009) .

105.Подорога В. А.Событиеимассмедиа:докл.намеждунар.конф.«Современные медиа: теория, история, практика», Москва, РГГУ, 17–19 мая 2006г.[Электронныйресурс].–URL:http://podoroga.com/sobimass.html.– (датаобращения:12.05.2016) .

106.Подорога В. А.Театрбезмаски.(Попыткафилософскогокомментария)//Человек.–1990.–№1.–С.109–114 .

107.Полонников А. А.Дискурс-анализсобытийобразования.Критическое исследование.–Минск:БГУ,2013 .

108.Полонников А. А.Casestudyкакметодпорожденияинновационных измененийвобразовании//ВысшееобразованиевРоссии.–2014.–№11.– С.47–57 .

109.Полонников А. А.Коммуникативнаярегуляция:микроанализодной дискуссии//Коммуникативныйландшафтобразования/В.А.Герасимова [идр.];подред.А.А.Полонникова.–Минск:БГУ,2007.–С.15–101 .

110.Полонников А. А.Чтениекакграничныйопытобразования(Вместо предисловия)//З.Мелосик.Культура,идентичностьиобразование:мерцаниезначений.–Томск:Изд-воТом.ун-та,2015.–С.3–17 .

111.Поттер Дж.Дискурсисоциальнаяпсихология[Электронныйресурс].–URL:http://lib.uni-dubna.ru/search/files/ps_potter/~ps_potter.htm (датаобращения:16.04.2016) .

112.Прозументова Г. Н.Введение//Классическийуниверситет–инновационныешколы:стратегическиеперспективывзаимодействия(опытгуманитарногоисследования)/подред.Г.Н.Прозументовой.–Томск:Том.гос .

ун-т,2008.–С.3–10 .

113.Прозументова Г. Н. Экспертизаобразовательныхинновацийвпрактикегуманитарногоуправления//Экспертизаобразовательныхинноваций/ подред.Г.Н.Прозументовой.–Томск:ТГУ,2007.–С.5–17 .

114.Пронина Е. Е.Психологияжурналистскоготворчества:учеб.пособие.–М.:МГУ,2006 .

115.Рикер П. Память, история, забвение / пер. с фр. И.И.Блауберг [идр.].–М.:Изд-вогуманитар.лит,2004 .

116.Рикер, П.Повествовательнаяидентичность[Электронныйресурс].– URL:http://modernlib.ru/books/riker_p/povestvovatelnaya_identichnost/(дата обращения:19.07.2016) .

117.Розет И. М.Психологияфантазии.Экспериментально-теоретическоеисследованиевнутреннихзакономерностейпродуктивнойумственной деятельности.–Минск:Университетское,1991 .

118.Рорти Р.Случайность,иронияисолидарность/пер.сангл.И.В.Хестановой,Р.З.Хестанова.–М.:Рус.феноменол.о-во,1996 .

119.Руднев В. П.СловарькультурыХХвека.–М.:Аграф,1997 .

120.Савчук В. В. Феномен поворота в культуре XX века// Междунар .

журн.исследованийкультуры.–2013.–№1(10).–С.93–108 .

121.Сакс Х.Социологическоеописание//Социол.обозрение.–Т.5.– №1.–2006.–С.43–53 .

122.Сербина (Шадрина) Г. Н.Визуально-антропологическийанализфотографии//ПРАЕHMA.–2016.–№1(7).–C.122–131 .

123.Сивков Д. Ю.Необратимостьмедиа?Нет,спасибо!Потреблениекак сопротивлениенаeBay//МедиафилософияVI.Необратимостьтрансформации.–СПб.:С.-Петерб.филос.о-во,2010.–С.8–12 .

124.Симбирцева Н. А. Специфика про-чтения визуального текста // Истор.,филос.,полит.июрид.науки,культурологияиискусствоведение .

Вопр.теорииипрактики.–2013.–№10(36).–Ч.I.–C.163–165 .

125.Слободчиков В. И. Основыпсихологическойантропологии.Психологиячеловека:Введениевпсихологиюсубъективности:учеб.пособие.–М.:

Школа-Пресс,1995 .

126.Слободчиков В. И. Со-бытийная образовательная общность // Событийность в образовательной и педагогической деятельности / под ред .

Н.Б.Крыловой,М.Ю.Жилиной.–2010.–Вып.1(43).–С.5–14 .

127.Соловьев А. В. Культуротворческий потенциал информационных технологий//МедиафилософияVI.Необратимостьтрансформации.–СПб.:

С.-Петерб.филос.о-во,2010.–С.83–85 .

128.Соссюр Ф.де.Заметкипообщейлингвистике/пер.сфр.П.Б.Нарумова;общ.ред.,вступ.ст.икоммент.H.A.Слюсаревой.–М.:Прогресс,2000 .

129.Стаппен Ван И.Кейс-метод//Методcase-study:сб.ст./подобщ .

ред.М.А.Гусаковского.–Минск:БГУ,2011.–С.9–14 .

130.Токарев Д. В. Дескриптивный и нарративный аспекты экфрасиса («МертвыйХристос»Гольбейна-Достоевскогои«Сикстинскаямадонна»Рафаэля-Жуковского)//«Невыразимоевыразимое»:экфрасисипроблемырепрезентациивизуальноговхудожественномтексте/сост.инауч.ред.Д.В.Токарев.–М.:Новоелит.обозрение,2013.–С.61–109 .

131.Томас У. А.Неприспособленнаядевушка//Личность.Культура.Общество.–2009.–Т.XI.–Вып.3(№50).–С.61–78 .

132.Трушина Л. Е. Риторика визуальной коммуникации в образовательномпроцессе//Философияобразования.Серия«Symposium».Вып.23:

мат-лы конф., Санкт-Петербург.– СПб. : С.-Петерб. филос. о-во, 2002.– C.375–378 .

133.Усманова А.«Визуальныйповорот»игендернаяистория[Электронный ресурс].– URL: http://sbiblio.com/biblio/archive/usmanova_visualniy (датаобращения:15.05.2012) .

134.Усманова А. Р.Насилиекаккультурнаяметафора.Вместовведения//

Визуальное(как)насилие:сб.науч.тр./отв.ред.А.Р.Усманова.–Вильнюс:

ЕГУ,2007.–С.5–36 .

135.Усманова А. Р.Повторениеиразличие,или«Ещеразпролюбовь»в советскомипостсоветскомкинематографе[Электронныйресурс]//Новоелит .

обозрение.–2004.–№69.–URL:http://magazines.russ.ru/nlo/2004/69/us12 .

html(датаобращения:27.08.2014) .

136.Усманова А. Р.УмбертоЭко:парадоксыинтерпретации.–Минск:

Пропилеи,2000 .

137.Успенский Б. А.Egoloquens.Языкикоммуникационноепространство.–М.:РГГУ,2007 .

138.Филиппов А.Развиваятеориюсобытий.Статьяпервая.Дидактическийэксперимент//Социол.обозрение.–2011,Т.10.–№1–2.–С.6–18 .

139.Флоренский П. А.Обратнаяперспектива//П.А.Флоренский,священник:соч.в4т.–М.:Мысль,1999.–Т.3(1).–С.46–98 .

140.Фридман Дж.Конструированиеиныхреальностей:Историиирассказыкактерапия/пер.сангл.В.В.Самойлова.–М.:Класс,2001 .

141.Фуко М.Археологиязнания:пер.сфр./общ.ред.Б.Левченко.– Киев:Ника-Центр,1996 .

142.Фуко М.Этонетрубка.–М.:Худож.журн.,1999 .

143.Хабермас Ю.ТеориярационализацииМаксаВебера//Социол.обозрение.–2009,Т.8.–№3.–С.37–60 .

144.Хайдеггер М.Разговорнапроселочнойдороге:сборник/пер.снем., подред.А.Л.Доброхотова.–М.:Высш.шк.,1991 .

145.Харре Р. Проблемасовместногодействия/пер.О.П.Зубец//Человек.Наука.Цивилизация.КсемидесятилетиюакадемикаВ.С.Стёпина.– М.:Канон+,2004.–С.383–400 .

146.Ходель Р.Экфрасиси«демодализация»высказывания//Экфрасисв русскойлитературе:тр.Лозан.симпозиума/подред.Л.Геллера.–М.:МИК, 2002.–С.23–30 .

147.Челышева И. В.Медиареальность:средаобитанияилипротезсознания//МедиафилософияVI.Необратимостьтрансформации.–СПб.:С.-Петерб.филос.о-во,2010.–С.3–6 .

148.Шартье Р.Письменнаякультураиобщество/пер.сфр.ипослесл .

И.К.Стаф.–М.:Новоеизд-во,2006 .

149.Шкловский В. Б.Искусствокакприем[Электронныйресурс].–URL:

http://www.opojaz.ru/manifests/kakpriem.html(датаобращения:01.08.2015) .

150.Штейнберг И.Качественныеметоды.Полевыесоциологическиеисследования.–М.:Алетейя,2009 .

151.Штомпка П.Визуальнаясоциология.Фотографиякакметодисследования:учебник/пер.спол.Н.В.Морозовой;авт.вступ.ст.Н.Е.Покровский.–М.:Логос,2007 .

152.Шюц А.Избранное:Мир,светящийсясмыслом/пер.снем.иангл .

В.Г.Николаева,С.В.Ромашко,Н.М.Смирновой.–М.:Рос.полит.энцикл., 2004 .

153.Щедрина Т. Г. За рационалистический историзм [Электронный ресурс].– URL: www.textfighter.org/teology/Philos/mik_filn/imenno_ po_etoi_prichine_issledovatelskii_interes_burde_napravlen_na_problemu_ ratsionalizatsii.php(датаобращения:19.07.2016) .

154.Щедровицкий П. Г.Проблемынепрерывногообразованияипедагогическаяантропология.КурслекцийвХарьковскомгосударственномуниверситете.–Харьков:ХГУ,1989 .

155.Щитцова Т. В.ФеноменвоспитанияинаукаовоспитаниивтворчествеФинка.Предисловиекпубликации//Топос.–2000.–№2.–С.38–40 .

156.Эко У.Открытоепроизведение:Формаинеопределенностьвсовременнойпоэтике.–СПб.:Акад.проект,2004 .

157.Элкинс Дж.Девятьтиповмеждисциплинарностидлявизуальныхисследований.ОтветнастатьюМикеБаль«Визуальныйэссенциализмиобъект визуальнойкультуры»//Логос.–2012.–№1(85).–С.250–259 .

158.Ямпольский М.Настоящеекакразрыв.Заметкиобисторииипамяти//Новоелит.обозрение.–2007.–№83.–С.51–75 .

159.Alexander J. C. Iconic Experience in Art and Life: Surface/Depth Beginning with Giacometti’s Standing Woman // Theory Culture Society.– 2008.–№25.–Р.1–19 .

160.Arguments Against Using ICT in Education [Electronic resource].–

URL: www.otec.uoregon.edu/arguments_against.htm (date of access:

19.07.2016) .

161.Averill J. R.Aconstructivistviewofemotion//A.G.Halberstadt.Social psychology readings: A century of research. – N. Y. : McGraw-Hill, 1990.– Р.143–156 .

162.Ball S. J.Bourdieu’sMethod.AnExpositionandApplication[Electronic resource].–URL:www.deptedu.ccu.edu.tw/blog/file/090508ball.ppt(dateof access:19.07.2016) .

163.Bassey M.Casestudyresearchineducationalsettings.–Buckingham;

Philadelphia:OpenUniversityPress,1999 .

164.Bauman Z. Ponowoczesne wzory osobowe // Studia Socjologiczne.– 1993.–№2.–S.7–31 .

165.Bloome D. Discourse Analysis & The Study of Classroom Language & Literacy Events– A Microethnographic Perspective.– London : Erlbaum AssociatesPublishers;Mahwah,NewJersey,2005 .

166.Bogatyrev А. A.OnDifferentTeachingStylesEnglishClass-roomin Linguo-DidacticTextProductionandTextProcessinginTEFLPractices//Стил (Междунар.научн.журн.).–Бањалука–Београд,2008.–С.47–60 .

167.Bourdieu P. Autonomie et droit d’entre // Science de la science et reflexivit.–Paris:Raisond’agir,2001.–P.91–109 .

168.Bromley D. B. The Case-study method in Psychology and Related Disciplines.–Chichester:JohnWiley&Sons,1986 .

169.Clarke A.SituationalAnalysis:GroundedTheoryAfterthePostmodern Turn.–London;NewDelhi:SAGEPublications;ThousandOaks,2005 .

170.Clarke R.Thedigitalpersonaanditsapplicationtodatasurveillance [Electronic resource].– URL: www.anu.edu.au/people/Roger.Clarke/DV/ DigPersona.html(dateofaccess:19.07.2015) .

171.Domaska E.Zwrotperformatywnywewspczesnejhumanistyce// Tekstydrugie.–2007.–№5.–S.48–60 .

172.Drabek M.Dominacjawzroku.Kryzyspismapozwrociewizualnym// Kultura–Historia–Globalizacja.–2010.–№8.–S.37–46 .

173.Edwards D. J. A.Typesofcasestudywork:Aconceptualframeworkfor case-basedresearch//J.ofHumanisticPsychology.–1998.–№38.–Р.36–70 .

174.Ghiglione R. Cognition, representation, communication: traite de psychologiecognitive.–Paris:Dunod,1990 .

175.Girard R.EatingDisordersandMimeticDesire[Electronicresource].– URL:www.uibk.ac.at/theol/cover/contagion/contagion3/contagion03_girard .

pdf(dateofaccess:20.05.2010) .

176.Goffman E.Formsoftalk.–Philadelphia:UniversityofPennsylvania Press,1981 .

177.Grenfell M.ArtisticPracticeintheTwenty-firstCentury//Occasional Paper.–2012.–№3 .

178.Guidemthodologiquedel’universitnumrique.Travauxconduitsparla CaissedesDptsenpartenariataveclaConfrencedesprsidentsd’universit.– Paris:Ministredel’EnseignementsuprieuretdelaRecherche,2009 .

179.Hamilton L.Casestudiesineducationalresearch//BritishEducational ResearchAssociationonlineresource[Electronicresource].–URL:http://www .

bera.ac.uk/files/2011/06/case_studies_in_educational_research.pdf(dateof access:20.07.2011) .

180.Hammersley M.UnreflectivePractice?CaseStudyandtheProblemof TheoreticalInference[Electronicresource].–URL:http://www.lancs.ac.uk/fss/ events/hecu5/docs/Hammersley.pdf(dateofaccess:20.07.2010) .

181.Illeris H.VisualPhenomenaandVisualEvents:somereflectionsaround thecurriculumofvisualculturepedagogy//Synnyt/Origins.FinnishStudiesin Art.–2011.–Р.44–63 .

182.Immersive education o comment innoveren pdagogie [Electronic resource].–URL:www.immersiveeducation.org(dateofaccess:19.07.2016) .

183.Jaboska B. Krytyczna analiza dyskursu: refleksje teoretycznometodologiczne // Przegld Socjologii Jakociowej.– 2006.– T.II.– № 1.– S.53–67 .

184.Kacperczyk A. Badacz i jego poszukiwania w wietle „Analizy Sytuacyjnej” Adele E. Clarke // Przegld Socjologii Jakociowej.– T. III.– 2007.–№2.–S.5–32 .

185.Kampka A.Retorykawizualna.Perspektywyipytania//ForumArtis Rhetoricae.–2011.–№1.–S.7–23 .

186.Konecki T. Visual Grounded Theory: A Methodological Outline and Examples from Empirical Work // Revijaza sociologiju.– 2011.– № 2.– S.131–160 .

187.Kozielska M.Edukacjaakademickawspoeczestweinformacyjnym// Edukacja Jutra. Tatrzanskie seminarium naukowe. Wrocaw : Wrocawskie TowarzystwoNaukowe,2004.–S.95–100 .

188.Kwieciski Z.Pedagogiepostu.–Krakw:Impuls,2012 .

189.Lacan J. Fonctionetchampdelaparoleetdulangageenpsychanalyse// Lapsychanalyse.–1956.–№1:Surlaparoleetlelangage.–Р.81–166 .

190.Lemke J. L. Intertextuality and Educational Research // Uses of IntertextualityinClassroomandEducationalResearch/ed.byN.Shuart-Faris andD.Bloome.–Greenwich:Connecticut,2004.–P.3–14 .

191.Melosik Z.Kultura,tosamoiedukacja:migotanieznacze.–Krakw:

Impuls,2009 .

192.Melosik Z.Uniwersytetispoeczenstwo.Dyskyrsywolnociiwadzy.– Krakw:Impuls,2009 .

193.Mirzoeff N.WhatisVisualCulture?//TheVisualCultureReader.– London;NewYork:Routledge,1998.–Р.3–13 .

194.Mitchell W. J. T.What Do Pictures Want? :TheLives and Lovesof Images.–Chicago:UniversityofChicagoPress,2005 .

195.Mitchell W. J. T. Iconology: image, text, ideology.– Chicago and London:UniversityofChicagoPress,1986 .

196.Mitchell W. J. T. Picture Theory: Essays on Verbal and Visual Reprsentation.–Chicago:UniversityofChicagoPress,1994 .

197.Mitchell W. J. T.Showingseeing:acritiqueofvisualculture//J.of VisualCulture.–2002.–Vol.1(2).–P.165–181 .

198.Morbitzer J.Autorytetnauczycielawspoeczenstwieinformacyjnym [Electronic resource].– Mode of access: www.up.krakow.pl/ktime/ref2007/ Morbit_1.pdf(dateofaccess:23.02.2012) .

199.Morbitzer J.PostmodernistycznekontekstyInternetu//Komputerw

Edukacji.OglnopolskieSympozjumNaukowe/red.J.Morbitzer.–Krakw:

Wyd.NaukoweAkad.Pedagogicznej,2005.–S.175–183 .

200.Moxey K. VisualStudiesandtheIconicTurn//J.ofVisualCulture.– 2008.–№7.–Р.131–146 .

201.Moxey K.WhatDoesVisualStudiesDo?InterviewwithKeithMoxey [Electronicresource].–URL:http://www.visual–studies.com/interviews/moxey .

html(dateofaccess:27.08.2014) .

202.Ogrodnik B.Filozoficznepodstawyedukacjinarzeczzrwnowaonego rozwoju // Filozofia, psychologia i ekologia w edukacji dla zrwnowaonego rozwoju.–Mikow:lskiOgrdBotaniczny,2010.–S.9–49 .

203.Postman N. W stron XVIII stulecia [Electronic resource].– URL:

http://bylecoq.w.interia.pl/text/edukacja.htm(dateofaccess:19.07.2015) .

204.Prensky M.DigitalNatives,DigitalImmigrants,PartII:DoTheyReally ThinkDifferently?//OntheHorizon.NCBUniversityPress.–2001.–Vol.6.– Р.15–24 .

205.Rancew-Sikora D.Analizakonwersacyjnajakometodabadaniarozmw codziennych.Warszawa:TRIO,2007 .

206.Rogoff I. Studying Visual Culture // The Visual Culture Reader.– LondonandNewYork:Routledge,1998.–Р.14–26 .

207.Rowley J. Using Case Studies in Research // Management Research News.–2002.–Vol.25,№1.–P.16–27 .

208.Ruckriem, G.DigitaltechnologyandMediation–aCallengetoActivity Theory//Культурно-историческаяпсихология.–2010.–№4.–C.30–38 .

209.Sarna P.Odkrywanieobrazu(wdobieaudiowizualnoci)//Postscriptum polonistyczne.–2014.–№2(14).–S.405–409 .

210.Schfer H.Bourdieu’sCategoriesfor«Field»Construction//AnOpen AccessPublicationrelatedtotheresearchproject.Theoryofreligion[Electronic resource].–URL:www.uni-bielefeld.de/theologie/CIRRuS-downloads/Schaeferea_2009_CIRRuS_field-categories.pdf(dateofaccess:19.07.2015) .

211.Schnettler B.Wstronsocjologiiwiedzywizualnej//PrzegldSocjologii Jakociowej.–2008,T.IV.–№3.–S.116–142 .

212.Scholes R.TextualPower.LiteraryTheoryandtheTeachingofEnglish.– London:YaleUniversityPress;NewHaven,1985 .

213.Schulz P.Wykadyzpedagogikioglnej//Logosedukacji.–Toru:

WydawnictwoNaukoweUniwersytetuMikoajaKopernika,2009.–T.III .

214.Sikes P.Serieseditor’spreface//M.Bassey.Casestudyresearchin educational settings.– Buckingham ; Philadelphia : Open University Press, 1999.–S.VIII–XII .

215.Stake R. E. Studium przypadku // Ewaluacja w edukacji ; red .

L.Karpowicz.–Warszawa:Oficynanaukowa,1997.–S.120–143 .

216.Szkudlarek T. Dyskursywna konstrukcja podmiotowoci. «Puste znaczce» a pedagogika kultury // Forum owiatowe.– Numer specjalny.– 2008.–S.125–139 .

217.Szkudlarek T.Media.Szkiczfilozofiiipedagogikidystansu.Krakw:

Impuls,2009 .

218.Szkudlarek T. Tosamo // Dyskursywna konstrukcja podmiotu .

Przyczynekdorekonstrukcjipedagogikikultury/red.M.Cackowska[iin.].– Gdask:WydawnictwoUG,2012.–S.344–417 .

219.Szkudlarek T. Wiedza i wolno w pedagogice amerykaskiego postmodernismu.–Krakow:Impuls,2009 .

220.Touraine A.Larecherchedesoi//DialoguesurleSujet.–Paris:Fayard, 2000.–Р.135–149 .

221.WhatisCaseStudyResearch?[Electronicresource].–URL:http:// www.sagepub.com/upm-data/46240_Farquhar.pdf(dateofaccess:19.07.2015) .

222.Zeidler-Janiszewska A. O tzw. zwrocie ikonicznym we wspczesnej humanistyce.Kilkauwagwstpnych//Dyskurs.–2006.–No4.–S.150–159 .

223.Zimmerman D. H. Identity, context, and interaction // Identities in talk;ed.byC.AntakiandS.Widdicombe.–London:Sage,1998.–P.87–106 .

224.Zubelewicz J. Filozofie edukacji i antypedagogika // Filozofia i edukacja/red.P.Jaroszyski,ks.P.Tarasiewicz,I.Chodna.–Lublin:Lubelska SzkoaFilozofiiChrzecijaskiej,2005.–S.201–209 .

ПРИЛОЖЕНИЯ

1. ОБЩАЯ КОМПОЗИЦИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

ВИЗУАЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ

СИТУАЦИЙ

Теоретико-методологический анализ проблемы визуализации образования позволяет выдвинуть гипотезу, что в основе образовательного акта, понятого как смена образовательных форм, лежит механизм медиаторного замещения (с текстуального посредничества на образное), который позволяет решить одновременно две задачи: объективации действующей образовательной формы (конститутивное устройство которой зачастую имеет латентный характер) и формовой трансгрессии1. В контексте нашего исследования между формовой объективацией и формовой трансгрессией должны быть установлены корреспондирующие отношения: с одной стороны, действующая форма только и может быть обнаружена в ходе проведения границ с иной образовательной перспективой; с другой стороны, направление образовательных изменений определяется по отношению к обнаруживаемым (объективируемым) образовательным обстоятельствам. Кроме того, соотнесение преодолеваемого и преодолевающего образовательного действия должно быть установлено таким образом, чтобы придать этому процессу принципиально незавершаемый характер .

Чтобы элементы образовательной формы и ее конститутивы манифестировали себя, в образовательную ситуацию вводится визуальный стимул-посредник в статусе самостоятельно действующей инстанции. Его исходная функция – вызвать «возмущение» формы. Предполагается, что действующий порядок образования не приспособлен к обстоятельствам визуализации, и образная интервенция не только позволит обнаружить места проблемного напряжения образования, но и нащупать «слабое звено» в его устройстве, что в перспективе будет выступать базовым условием инновационных образовательных изменений .

Согласно организационному плану на первом этапе экспериментальное обучение должно состоять из трех последовательных серий: рецепции визуального артефакта учебной группой; анализа дискурса коммуникации, связанной с рецепцией визуального артефакта (первопрочтение); обсуждения материалов анализа дискурса коммуникации (вторичное прочтение) .

I серия

1. Оборудование: помещение с затемнением, ноутбук (компьютер), мультимедийный проектор, экран, на который будет проецироваться изображение, при необходимости акустические колонки, диктофон(ы) .

2. Условия и состав участников: форма занятия – семинар-практикум .

Профессиональная специализация, гендерные особенности, уровень обучения, национальный состав значения не имеют. Число участников должно ограничиваться количеством членов контактной группы. Экспериментальные занятия могут проходить в рамках различных учебных дисциплин, а также вне сетки занятий. Особое внимание следует уделить пространственной организации занятия: аудитории и рассадке студентов с тем, чтобы голоса всех участников были различимо записаны диктофоном. Оптимальным представляется в этом случае круглый стол .

3. Структура учебного процесса:

а) восприятие участниками учебного взаимодействия визуального артефакта;

б) выполнение группой учебного задания (ответ на вопрос: что вы видите?), которое без существенных модификаций должно возвращаться аудитории на протяжении всего занятия;

в) обсуждение материала демонстрации .

Методический комментарий .

В первой серии экспериментального обучения особое внимание должно быть уделено трем периодам: предзанятийному, собственно занятию и постзанятийному .

В ходе подготовки к проведению занятия необходимо удостовериться в его достаточном техническом оснащении. Наиболее приемлемым для проведения занятия является помещение, предусматривающее искусственное затемнение. Если в учебном заведении не предусмотрены помещения с затемнением, необходимо выбрать аудитории, размещенные с теневой стороны здания (в окна которых не попадают прямые солнечные лучи). Необходимо заранее проверить качество файлов, представляющих экспонируемый на занятии визуальный объект (отсутствие дефектов записи и воспроизведения), совместимость файловых форматов носителей памяти и используемой компьютерной техники. Если предполагается предъявлять видеоматериал для визуального и аудиального восприятия, также стоит убедиться, что громкость воспроизведения позволяет его услышать в любой точке пространства, в котором будут располагаться участники (при необходимости использовать устройства для усиления звука). Также нужно проверить исправность оборудования и наличие при необходимости удлинителей .

Предварительно стоит продумать, каким образом должны быть размещены студенты в помещении с тем, чтобы каждый из них мог без существенных затруднений воспринимать экспонируемый объект и одновременно с этим участвовать в дискуссии. При необходимости аудиозапись может производиться с помощью нескольких записывающих устройств (необходимо предусмотреть их наличие на занятии), которые размещаются в аудитории таким образом, чтобы зафиксировать голоса всех присутствующих. Следует учитывать, что традиционная педагогическая установка может сказаться на том, чтобы максимально явственно записать голос педагога, но не студентов. В описываемом типе обучения приоритет отдается студенческим голосам, это означает, что при ограниченных технических возможностях аудиозаписи записывающие устройства необходимо располагать ближе к участникам, а не ведущему .

В ходе занятия экспериментатор наблюдает способы позиционирования участниками занятия визуального артефакта, характер и динамику коммуникативного процесса, фиксирует инициативные высказывания, факты коммуникативной солидарности, коммуникативные затруднения, попытки апелляций к авторитету преподавателя. Интерпретативная активность преподавателя исключается, замысел занятия участникам не объясняется .

В зависимости от степени подготовленности группы преподаватель должен поддерживать коммуникативную инициативность участников, обеспечивая переход от педагогоцентрированной коммуникации к децентрированной прагматикоориентированной коммуникации .

В зависимости от степени подготовленности преподавателя (освоенности визуальной риторики, приемами коммуникативного экспонирования визуального объекта аудитории, децентрированности педагогической позиции и десубъективации установок на образовательные обстоятельства) он может соотносить свои действия с двумя полюсами континуума исследование – образование: на начальных этапах вхождения в предлагаемое экспериментальное обучение больший удельный вес может принадлежать исследованию с ориентацией на самоэкспериментирование; в дальнейшем все больше должна возрастать роль решения собственно образовательных задач .

После занятия готовится его стенограмма2, что представляет собой отдельную экспериментальную процедуру. При расшифровке аудиозаписи идентичность говорящих должна быть удержана, но не содержать личных имен3. При последующем обсуждении стенограммы участники занятия должны выработать отношение к своему текстуализированному голосу, преодолев отчуждение, созданное конвертацией устной речи в письменную .

В зависимости от конкретных условий проведения эксперимента (плотности встреч экспериментатора с учебной группой, количеством оставшихся занятий, перспективного объема аудиторной и иной нагрузки и др.) можно осуществить частичную или полную расшифровку аудиозаписи. При этом должно быть соблюдено правило перевода в письменную речь фрагмента записи без купюр и обобщенных переформулировок. Экспериментатор может прибегнуть к посторонней помощи для стенографирования, но вместе с тем полезно хотя бы часть расшифровки проделать самому. Такого рода работа позволяет обеспечить комплекс средств по торможению собственной речи в условиях непосредственной коммуникации. Наиболее приемлемым вариантом является готовность полной стенограммы первого обсуждения ко времени проведения второй серии .

II серия

1. Оборудование: стенограмма дискуссии первого обсуждения (количество копий должно соответствовать числу членов группы (ее списочному составу), собственный экземпляр стенограммы должен иметь и преподаватель), диктофон(ы) .

2. Условия и состав участников: как и в первой серии, за исключением трев бования к условиям освещения помещения .

3. Структура учебного процесса: учебный процесс строится в режиме медд ленного коллективного чтения4. Преподавателю желательно разместиться таким образом, чтобы не создавать дополнительных условий для центрирования коммуникации на себе .

Непосредственное экспериментирование заключается в выполнении нижеизложенных действий:

а) индивидуальное и коллективное изучение стенограммы с целью ответа на вопрос «что происходило на предыдущем занятии»;

б) групповое обсуждение материалов стенограммы, различение и поляризация коммуникативных позиций участников;

в) описание и интерпретация участниками взаимодействия коммуникативной организации учебного занятия .

Методический комментарий .

До начала занятия преподавателю желательно еще раз ознакомиться со стенограммой как текстуальным целым, обнаружить возможные ресурсы для ее обсуждения со студентами .

В работе со стенограммой должен удерживаться в первую очередь прагматический, а не информационный аспект речи. Студенты при поддержке преподавателя должны отвечать на вопрос «что делается, когда говорится это». Этот вопрос должен возвращаться как задание на протяжении всего занятия. Удержание задания как «невыполненного» в течение всей встречи (даже при очевидной содержательной исчерпанности обсуждения) может способствовать формированию в коммуникации установки на незавершенность любого высказывания и акта анализа. Ориентирами для работы с материалом стенограммы могут стать оппозиции думать/видеть, повествовать/описывать, рассматривать/интерпретировать. Наиболее приемлемым вариантом введения в дискуссию является такая ее организация, в которой студентам удается самостоятельно их сформулировать. Если же этого не происходит, преподаватель может сам сделать инициативное высказывание, предлагая как инструмент его обсуждения .

Завершение второго этапа сообразуется с презентацией экспериментального замысла и его интерпретацией преподавателем .

III серия

1. Оборудование: стенограмма дискуссии второй серии, диктофон, видеопроектор .

2. Условия и состав участников: как и во второй серии .

3. Структура учебного процесса:

а) обсуждение группой материалов дискуссии второй серии;

б) интерпретация материалов стенограммы;

в) концептуализация результатов интерпретации .

Методический комментарий .

Серия завершается фокусировкой дискуссии на нижеследующих аспектах занятий .

1. Как изменялось отношение участников с визуальным артефактом .

2. Как функционировало и изменялось отношение к высказыванию партнера (партнеров) по коммуникации, в том числе педагога .

3. Как функционировало и изменялось отношение к собственному высказыванию .

Как во второй, так и в третьей серии необходимо удерживать студентов вблизи текста (стенограммы). Необходимо прямым (запретом или оппозицией) или косвенным (игнорированием) способом исключать высказывания, связанные с внеучебными обстоятельствами, апеллирующими к опыту или использующими в качестве интерпретативного ресурса психологические особенности участников занятия. Каждое аналитическое высказывание любого из присутствующих, в том числе преподавателя, должно поддерживаться текстуально .

По завершении цикла все участники получают задание выполнить письменную работу, в которой должны быть представлены результаты наблюдения о самоэкспериментировании во взаимодействии с визуальным объектом. Такого же рода работа должна быть подготовлена преподавателем. Коллективный анализ и обсуждение подготовленных работ выступают процедурой и содержанием аттестационных мероприятий .

Общие методические замечания .

1. Зрительная установка Основная задача трех серий занятий – актуализация зрительной установки у всех участников ситуации обучения. Ее решение предполагает торможение номинативного и интерпретативного процесса. В первой серии это проявляется в создании условий для длительного рассматривания изображения, во второй серии – в смещении восприятия с изображения на процесс его восприятия, на третьей – в концентрации внимания участников на коммуникативных условиях восприятия изображения .

2. Ситуация неопределенности Данное условие касается двух основных позиций участников образовательного взаимодействия: педагога и студентов. В первом отношении предполагается, что преподаватель-организатор должен сам (и по замыслу и по действию) быть вовлечен в «турбулентность неопределенности», которую создает изображение. Последнее должно обладать такой символической неоднозначностью и бесконечностью, которая не позволит проявиться скрытым реакциям, таким, как «студенты понимают неправильно», «здесь совсем другое», «они пошли не в ту сторону», «как они этого не заметили, не обратили внимания», «на самом деле так» .

Неопределенность на полюсе студентов продуцируется с помощью нескольких приемов. Во-первых, тем, что педагог не участвует в обсуждении и не оценивает (в том числе жестами, мимикой) высказывания студентов. Он использует ресурс уточнения: «что вы еще видите?», «обратил ли кто-то внимание на то, что еще не замечено другими?!» и т. п. Во-вторых, посредством возвращения участникам уже выполненного задания. При этом основания возвращения задания не должны проясняться .

3. «Торможение»

В предлагаемом обучении «торможением» называется поведенческая коммуникативная стратегия преподавателя, которая создает для студентов эффект «дефицита» восприятия-понимания объекта медиации. В ходе эксперимента «торможению» подвергаются целые фразовые поля (или интерпретативные схемы), которые за счет перцептивной «гравитации» образа будут распадаться и вновь воссоздаваться, демонстрируя бесконечность этих циклов. «Торможение» должно создавать такой тип образовательного события, который не просто демонстрирует «бесконечность» как одно из важнейших измерений знания, но и вовлекает ученика в практику осознания себя как источника этой бесконечности .

4. Рефлексивная ловушка На стадии первопрочтения визуального объекта или реконструкции текста следует избегать (игнорировать) высказываний, инспирирующих рефлексивные установки участников. В их числе вопросы: почему, зачем, как Вы об этом узнали и пр. Участникам важно находиться в границах перцептивного поля и обращаться к его содержанию .

5. Коммуникативная трансгрессия Предметом обсуждения не должны выступать обстоятельства, внешние по отношению к предмету восприятия (образу, тексту). В дискуссии реализуется принцип интерактивного содержания. Предмет создается внутри ситуации взаимодействия и является ресурсом ее развития. Особое внимание следует уделять контекстуализирующим действиям участников, приемам ассоциирования, апелляциям к личному опыту. Их использование часто стремится преодолеть границы ситуации, заданной тем или иным посредником. Обращение же к личному опыту способно блокировать развитие коммуникативного процесса или привести к инверсии коммуникации (ограничению ее обменом жизненными впечатлениями). В целом ведущий дискуссии должен ориентироваться на формы активности, имманентные ситуации взаимодействия .

Описываемое экспериментальное обучение представляет сложность при его реализации в силу того, что оно противостоит или сохраняет индифферентность привычным образовательным обстоятельствам. Одним из условий его эффективного осуществления может стать участие в занятиях двух и более преподавателей. Их сложноскоординированные действия могут препятствовать процессам стабилизации ситуации в первую очередь на полюсе самого педагога, который в равной степени подвержен регрессионному действию коммуникации .

2. ПУБЛИКАЦИИ АВТОРОВ ПО ПРОБЛЕМЕ

ВИЗУАЛЬНОЙ МЕДИАЦИИ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СОБЫТИЙ

1. Король Д. Ю. Образование в контексте современности (заметки к проекту исследований) // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 70–76 .

2. Корчалова Н. Д. Идентичность как предмет междисциплинарного исследования // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы VI Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 18–19 апр. 2013 г. / под ред. В. И. Казаренкова. – М. : РУДН, 2013. – С. 555–558 .

3. Корчалова Н. Д. Образование как экспериментирование в контексте визуальной культуры // Направления и механизмы совершенствования преподавания в высшей школе: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф.,

Минск, 22–23 окт. 2014 г. / под ред. Е. Ф. Карпиевич [отв. ред.]. – Минск :

БГУ, 2014. – С. 64–69 .

4. Полонников А. А. Дискурс-анализ событий образования. Критическое исследование. – Минск : БГУ, 2013. – 343 с .

5. Полонников А. А. Знание в дигитальной культуре // Высшая школа:

опыт, проблемы, перспективы : материалы VI Междунар. науч.-практ. конф., Москва, 18–19 апр. 2013 г. / под ред. В. И. Казаренкова. – М. : РУДН, 2013. – С. 207–210 .

6. Полонников А. А. «Иконический поворот»: образовательные стратегии и альтернативы // Высшее образование в России. – 2013. – № 6. – C. 127–136 .

7. Полонников А. А. Визуальное событие и визуальное отношение // Направления и механизмы совершенствования преподавания в высшей школе: материалы Междунар. науч.-практ. интернет-конф., Минск, 22–23 окт .

2014 г. / под ред. Е. Ф. Карпиевич [отв. ред.]. – Минск : БГУ, 2014. – С. 101– 112 .

8. Полонников А. А., Прозументова Г. Н. Case study как метод порождения инновационных изменений в образовании // Высшее образование в России. – 2014. – № 11. – С. 47–57 .

9. Полонников А. А., Волкова Ж. В., Калачикова О. Н., Король Д. Ю., Солоненко А. Н. Исследование ergo образование // Вестн. Том. гос. ун-та. – №399 (окт. 2015). – С. 220–227 .

10. Полонников А. А. К вопросу о политиках знания в современном университете // Высшее образование в России. – 2015. – № 1. – С. 61–70 .

11. Полонников А. А. Форма коммуникативного конструирования идентичности в образовательной ситуации, опосредованной восприятием визуального артефакта // Социальное знание и проблемы интенсификации развития белорусского общества : материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 12–13 нояб. 2015 г. / редкол.: Котляров И. В. (гл. ред.) [и др.]; НАН Беларуси, Ин-т социологии НАН Беларуси. – Минск : Право и экономика, 2015. – С. 330–333 .

12. Palonnikau A., Karol D., Kalachikova O., Volkova Zh., Solonenko A. Educational Research in Changing University // Worldwide trends in the development of education and academic research, 15–18 June 2015. Procedia – Social and Behavioral Sciences. – 2015. – P. 684–692 .

13. Полонников А. А., Волкова Ж. В., Калачикова О. Н., Король Д. Ю., Солоненко А. Н. Микротрансформации образовательной реальности // Дискурс университета 2015. Конструирование образовательного события: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22–23 окт. 2015 г. / под ред. А. А. Полонникова. – Минск : БГУ, 2015. – С. 37–59 .

14. Полонников А. А. Инновационный потенциал образовательного события // Дискурс университета 2015. Конструирование образовательного события: материалы Междунар. науч.-практ. конф., Минск, 22–23 окт. 2015 г. / под ред. А. А. Полонникова. – Минск : БГУ, 2015. – С. 5–12 .

15. Полонников А. А. Практики идентичности в инновационно-культурных условиях // Проблемы и перспективы инновационного развития университетского образования и науки: материалы Междунар. науч. конф., Гродно, 26–27 февр. 2015 г. / редкол.: А. Д. Король (гл. ред.) [и др.]. – Гродно : ГрГУ, 2015. – C. 279–280 .

16. Полонников А. А. Чтение как граничный опыт образования (Вместо предисловия) // Мелосик З., Шкудлярек Т. Культура, идентичность и образование: мерцание значений. – Томск : Изд-во Том. ун-та, 2015. – С. 3–17 .

17. Полонников А. А. Диалогические стратегии в поликультурном мире // Взаимодействие органов власти, общественных объединений и образовательных учреждений по гармонизации этноконфессиональных и межнациональных отношений: региональный аспект: сб. научных трудов Междунар .

науч.-практ. конф., Казань, 27 апр. 2016 г. / под ред. Г. Ж. Фахрутдиновой.– Казан : Школа, 2016. – С. 285–288 .

18. Полонников А. А. Визуальное опосредование образовательной дискуссии // Методология и стратегии развития современного образования: материалы Междунар. науч. конф., посвященной 85-летию Нац. ин-та образования, Минск, 11 дек. 2014 г.– Минск : НИО Респ. Беларусь, 2016.– С. 705–709 .

19. Полонников А. А., Король Д. Ю., Корчалова Н. Д. Образовательные инновации как проблема управления // Высшая школа: опыт, проблемы, перспективы: материалы IX Междунар. науч.-практ. конф.: в 2 ч., Москва,

РУДН, 21–22 апр. 2016 г. / науч. ред. В. И. Казаренков, М. А. Рушина. – М. :

РУДН, 2016. Ч. I. – С. 254–258 .

20. Полонников А. А., Калачикова О. Н., Король Д. Ю., Корчалова Н. Д Текстоцентрированный образовательный дискурс в зеркале современной визуальной культуры // Высшее образование в России.– 2016.– № 10.– С. 48–61 .

3. СТАНДАРТЫ ВИЗУАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПОЛЬШЕ5

Введение Целью занятий является расширение существующего опыта и знаний в области формы и содержания знания об изобразительных искусствах, визуальных и аудиовизуальных сообщениях. На занятиях учащиеся знакомятся с новыми проблемами формы, расширяют опыт создания художественных форм .

Занятия должны помочь студентам понимать и анализировать основания собственного творчества. Они нацелены на формирование сознания и позиций молодых людей в отношении произведений искусства, формирования аналитических умений ценностного действия, которое обосновано и исторически, и социально, и психологически, и эстетически, соотнесено с различными эпохами, подходами и стилями искусства. Важно и знание основ проектирования, архитектурной деятельности, дизайна, компетентность в различных видах пластических материалов. Не менее значимо формирование рефлексивного критического мышления в отношении произведений прошлого и современности. Формирование чувства ответственности за собственное развитие, ответственное решение, личную самотождественность, укорененность в национальной и европейской культурной традиции. Важно и достижение студентами интеллектуальной, эмоциональной и эстетической зрелости. Развитие коммуникативных компетенций. Подготовка к семейной, социальной и гражданской жизни .

В рассматриваемом отношении молодые люди должны ориентироваться в важнейших этапах развития искусства, хотя бы в отдельных областях. Понимание его сообщений, собственных чувств, ими вызываемых. Формирование установок в этой области должно обеспечивать принятие решений и осуществление выборов .

Стандарты учебных достижений

Экспрессия и умения создавать изобразительные высказывания

1. Утверждение и развитие всестороннего опыта в области восприятия и применения визуальных качеств .

2. Использование визуального знания для наблюдения и последовательной интерпретации воспринимаемых предметов, художественных событий .

3. Упорядочение и расширение опыта и знаний в области поэтики языка и истории искусства .

4. Междисциплинарное использование новых технологий в создании образов .

5. Участие в художественных событиях .

6. Формирование эмоциональных и интеллектуальных способностей посредством классических, современных и мультимедиальных форм искусства .

7. Искусство как медиа-, интермедиа-, мультимедиа-, микстмедиасообщение .

8. Создание самодеятельных художественных сообщений в отношении визуальных реалий .

9. Использование разных материалов для создания архитектурных форм .

10. Разметка пространства и проектирование различных точек зрения: эстетической, этической, а также самостоятельная аранжировка определенной социально-эстетической функции .

11. Формирование чувства идентичности с использованием визуального пространства – иконосферы .

12. Осознание социальной ответственности за участие в эстетическом оформлении своей среды .

13. Культуротворческие функции медиа .

Восприятие и переживание визуальных сообщений

1. Формирование умений различать визуальные и аудиовизуальные языки .

2. Развитие умений эстетически оценивать визуальные и аудиовизуальные произведения .

3. Рефлексивная критика художественных конвенций и собственной творческой активности .

4. Умение устанавливать связи между формами и содержанием визуальных и аудиовизуальных сообщений .

5. Декодирование визуальных и аудиовизуальных сообщений .

6. Чтение иконических и формальных содержаний .

7. Сходство и различие визуальных и аудиовизуальных языков .

8. Сходство и различие языков искусства и языков аудиовизуальных искусств .

9. Осознание возможностей манипуляции визуальным и аудиовизуальным сообщением .



Pages:     | 1 || 3 |



Похожие работы:

«Никитина Елена Михайловна Анималистическая образность в прозе М.А. Шолохова 1920-1930-х годов (от "Донских рассказов" – к "Тихому Дону") Специальность 10.01.01 – русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук Воронеж – 2015 Работа выполнена на кафедре русского языка, современно...»

«Андрей Курейчик Потерянный Рай Адам познал Еву, жену свою; и она зачала, и родила Каина, и сказала: приобрела я человека от Господа. И ещ родила брата его, Авеля. И был Авель пастырь овец; а Каин был земледелец. Спустя несколько времени,...»

«Система менеджмента качества СТО ПП 59-01-2014 ^ ФГБОУ ВПО "ПЕРМСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ГУМАНИТАРНО­ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" ПОЛОЖЕНИЕ об организации и проведении анкетирования преподавателей и сотрудников ПГГПУ по теме "Удовлетворенность преподавателей...»

«44.04.01 Педагогическое образование Профиль Математика и информатика Заочная форма обучения, 2018 год набора Аннотации рабочих программ дисциплин Современные проблемы науки и образования 1. Место дисциплины (модуля) в структуре основной профессиональной образовательной программы. Дисциплина...»

«Рабочая программа по РИТМИКЕ И ХОРЕОГРАФИИ (внеурочная деятельность) для 10 класса (уровень: общеобразовательный) Учитель Терпугова Ольга Валерьевна, высшая квалификационная категория Рабочая программа составлена на основе адаптационной программы для обучающихся 5-11 классов "РИТМИКА И ХОРЕОГРАФИЯ". Эст...»

«ОДЕССКИЙ ОРДЕНА ТРУДОВОГО КРАСНОГО ЗНАМЕНИ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ш. И,И.МЕЧНИКОВА На правах р у к о т. I Иоганзн Татьяна Бодовна УДК 803.0-087 + 8 0 L.2 //5 7 I.I / ЗВУКОВОЙ СТРОЙ СЕВЕРНОБАВАРСКОГО ДИАЛЕКТА В СССР 4? Специальность 1 0.0 2.0 4 Германскь А...»

«1 Н. Н. Мохов, канд.иск. ТАК ЛИ ПРОСТА SINFONIA SEMPLICE КАРЛА НИЛЬСЕНА? "Я сочинял исходя из характера и индивидуальности каждого инструмента в отдельности.. Времена меняются. Куда ведёт нас новая музыка? Что постоянно? Мы не знаем! Эта мысль присутствует в маленькой Юмореске – второй части – и в последней части. В первой и треть...»

«УДК 372.8:73/76 16+ ББК 74.26 И38 Авторы: Б. М. Неменский, Л. А. Неменская, Н. А. Горяева, О. А. Коблова, Т. А. Мухина Изобразительное искусство. Рабочие программы. И38 Предметная линия учебников под редакцией Б. М. Немен ского. 1—4 классы : пособие для учителей общеобразоват....»

«1 Субетто А.И. СЛОВО (словесная вязь коротких мыслей) С.-Петербург Ноосферная общественная академия наук _ Костромской государственный университет им. Н.А.Некрасова Вологодский государственный педагогический университет _ Смольный институт российской академии...»

«Потёмкина Екатерина Владимировна Комментированное чтение художественного текста в иностранной аудитории как метод формирования билингвальной личности ДИССЕРТАЦИЯ на соискание ученой степени кандидата...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ...»

«ПРОГРАММА ВСТУПИТЕЛЬНОГО ИСПЫТАНИЯ для поступающих на основную образовательную программу подготовки научнопедагогических кадров в аспирантуре "МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ" по направлению подготовки 31.06.01 "КЛИНИЧЕСКАЯ МЕДИЦИНА" по предмету "МЕДИЦИНСКИЕ НАУКИ" I. СОДЕРЖАНИЕ ОСНОВНЫХ ТЕМ Р...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ШКОЛА № 20 имени ГЕРОЯ СОВЕТСКОГО СОЮЗА Н. Ф. ГАСТЕЛЛО" ГОРОДСКОГО ОКРУГА САМАРА Доклад на тему: “Использование облачных технологий в образовании” Выполнил: учитель начальных классов Янина Анастасия Владимиров...»

«ДОКЛАДЫ АКАДЕМИИ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН 2016, том 59, №11-12 ФИЗИЧЕСКАЯ ХИМИЯ УДК 541.123.7 J Л.Солиев ФАЗОВАЯ ДИАГРАММА СИСТЕМЫ Na,K,Mg,Ca//SO4,Cl-H2O ПРИ 50С.R T.T В ОБЛАСТИ КРИСТАЛИЗАЦИИ ЛЕОНИТА (K2SO4MgSO44H2O) Таджикский государственный педагогический университет им. С.Айни U (Предс...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение Ельнинская средняя школа №1 имени М.И. Глинки Внеклассное мероприятие по немецкому языку "Жизнь и творчество И.В. Гёте" Учитель немецкого языка Белоусова Татьяна Васильевна г.Ельня Цель мероприятия. Знакомство с жизнью и творчеством И.В. Гёте. Задачи меропр...»

«МАДОУ "Детский сад №6" Проект информоционно-творческий "Рождественские колядки"Исполнители проекта: дети подготовительной группы; родители, воспитатели педагог дополнительного образования по ИЗО: Кравец Лилия Александровна педагог дополнительного образования, хореограф: Сорокоумова Ирина Юрьевна музыкальный руководитель:...»

«Государственное образовательное учреждение дополнительного образования Ярославской области "Центр детского и юношеского туризма и экскурсий" Туристский калейдоскоп Дидактические материалы для рабо...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ 1 Паспорт рабочей программы учебной практики 4 2 Структура и содержание учебной практики 6 3 Условия реализации программы учебной практики 11 4 Критерии оценивания 12 5 Приложения 13. 1. ПАСПОРТ РАБОЧЕЙ ПРОГ...»

«Н. М. СОКОЛЬНИКОВА Учебник Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации АСТ • Астрель Москва • 2015 УДК 373:741 ББК 85.15я71 С 59 Комплект учебников для начальной школы "Планета знаний" издаётся под общей ре...»

«Выпуск XV (2011) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– УДК 821.161.1: 82-95 М.В. ВОЛОДАРСКАЯ (Киев) РЕЦЕПЦИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТСТВА И ЮНОШЕСТВА: ДИСКУССИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ Аннотация Изучается научная и критическая литература, посвященная проблематике художественных текстов д...»

«Использование потенциала сельского социума в учебно-воспитательном процессе Из опыта группы учителей Павловской СОШ имени А.К . Васильева Тутаевского района Ярославской области 2009 год На организацию учебного процесса в малочисленной школе влияет ее социальное окружение. В условиях села взаимодействие...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ ГОРОДА МАГАДАНА "ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ПРИМЕРНАЯ ПРОГРАММА по учебному предмету "Музыка и окружающий мир" Маг...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.