WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«Полонников,А.А. Визуальная медиация образовательных событий. МикроП52 этнографические аспекты/ А. А. Полонников, Д. Ю. Король, Н. Д. Корчалова. – Минск : БГУ, 2017. – 211 с. – ...»

-- [ Страница 1 ] --

УДК 37.01

ББК 74.0

П52

Серия основана в 2006 году

Печатается по решению

Редакционно-издательского совета

Белорусского государственного университета

Рецензенты:

кафедра общей и социальной психологии УО «Гродненский

государственный университет имени Янки Купалы»

(зав. кафедрой кандидат психологических наук

А. М. Колышко);

доктор педагогических наук С. И. Поздеева

Полонников,А.А .

Визуальная медиация образовательных событий. МикроП52

этнографические аспекты/ А. А. Полонников, Д. Ю. Король, Н. Д. Корчалова. – Минск : БГУ, 2017. – 211 с. – (Образовательные исследования) .

ISBN 978-985-566-459-9 .

Издание рассматривает проблемы конструирования учебной коммуникации, опосредованной визуальными артефактами. Смена типа опосредования, переход от текстоцентрированных высказываний к высказываниям, функционирующим на образной базе, рассматривается в качестве перспективы развития образовательных отношений в условиях трансформации культурного семиозиса. Некоторые разделы монографии затрагивают вопросы редемаркации границ педагогических наук, экспертизы их языка с точки зрения соответствия задачам актуальных образовательных изменений .

УДК37.01 ББК74.0 ISBN978-985-566-459-9 © БГУ, 2017 ВСТУПЛЕНИЕ .

«ВИЗУАЛЬНЫЙ ПОВОРОТ»

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ1,2

С лова Г .
М. Маклюэна, прозвучавшие по-русски чуть более десяти лет назад, что мы «продолжаем мыслить в соответствии со старыми, фрагментированными пространственными и временными образцами доэлектрической эпохи» [93, с. 6], во многом устарели, по крайней мере относительно университетского образования, как кажется первоначально. Очевидно, что образование, особенно высшее, переживает электронный бум. Компьютеры, мультимедийные средства, учебные программы и связанные с ними педагогические технологии стали привычными предметами образовательного обихода. Удивление студентов сегодня вызывают скорее реквизиты доэлектронной эры – мел и доска, чем интернет-презентации или учебное телевещание. Не перечесть тиражей книг и журналов, посвященных информационно-компьютерной проблематике, не говоря уже о многочисленных конференциях с их увесистыми сборниками, защищенных и готовящихся диссертациях, научно-популярной и просто популярной литературе. Ландшафт образовательной повседневности стремительно меняется .

Электрическая эпоха атаковала святая святых академического устройства – дисциплину. Причем в двух смыслах: и как контентуальный порядок, и как форму предметного взаимодействия. «Всфере образования принятое разделение учебного плана на предметы уже устарело точно так же, как с наступлением эпохи Возрождения устарели средневековые тривиум и квадривиум» [93, с. 399]. Символом дисциплинарного кризиса многие считают универсальную энциклопедию цифровой эпохи – гипертекст3. Одним из следствий гипертекстуализации для образования стала его детерриторизация. Институциональный контроль, опирающийся на присутствие учащегося в аудитории, все чаще работает на «холостых оборотах». В условиях полипространственной топологии гипертекста он теряет свою эффективность (студент одновременно находится и в учебной аудитории, и в социальных сетях, и в игровой виртуальной реальности). Интернет-самообразование успешно конкурирует с формальными учебными курсами: как в плане мобильности, так и в плане содержательного разнообразия. Все более уверенно заявляет о себе дистанционное обучение, опустошая учебные аудитории и демистифицируя межличностную коммуникацию преподавателей и студентов. Подобно книге, которая «как артиллерия сравняла с землей стены феодальных замков и немало способствовала выравниванию феодальных привилегий»





[94, с. 280], электронное сообщение сегодня угрожает сложившемуся образовательному устройству .

Экспансия электронного сообщения стимулировала выход образования за стены учебных заведений (деинституционализацию), привела к превращению массовой культуры «в перманентную педагогику»

[191, с. 32]. Падение авторитета преподавателя – еще одно следствие гипертекстуализации [198]. Административные попытки вернуть педагога на его «историческое место» все более контрпродуктивны [199, с. 177]. Современное сообщество стоит перед проблемой переосмысления роли и значения укорененной в давней истории педагогической позиции4. Американский социолог З. Бауман замечает, что для учителя «современность означает угасание функции культурной легитимации и перенос акцента на функцию переводчика в культуре»

[164, с. 7]. В исследованиях конститутивов педагогической позиции все чаще подчеркивается, что учитель уже не может быть поставщиком готового знания и учебным и духовным опекуном ученика, а должен стать своеобразным посредником в коммуникации между ним и культурой [199, с. 178] .

Становление и развитие электронной эпохи имеет еще одно, уже не только образовательное, но и экзистенциальное следствие – трансформацию социальной реальности. Ж. Бодрийяр, описывая этот тип изменения, ввел термин «гиперреальность». Его значение сообразуется с функцией симуляции реальности, созданием с помощью технических средств («благодаря монтажу и манипуляциям в ходе тестирования», по словам Бодрийяра) своеобразного виртуального мира, становящегося средой человеческого существования. Дигитальная культурная инновация, «вторжение бинарной схемы» разрушили диалектическую связь означающего и означаемого, представляющего и представляемого [29, с. 137]. В результате господства гиперреальности нет больше «ни истины, ни лжи, так как нет никакого заметного зазора между вопросом и ответом. В свете тестов индивидуальный ум, общественное мнение и вообще любой семантический процесс сводятся к одной лишь “способности осуществлять контрастные реакции на все более широкий набор адекватных стимулов”» [29] .

Иными словами, вторжение виртуального, считают продуценты этой точки зрения, смещает привычные ориентационные дихотомии, например различение «реального» и «действительного», «истинного» и «ложного». В ряде случаев они оказываются содержательно пустыми. Ж. Делез, реагируя на эти онтологические изменения, использует в своих концептуализациях такие категории, как «актуальное» и «виртуальное». В его ситуационных дескрипциях «актуальное охвачено кругами (cercles) виртуального, все время обновляемыми, из которых каждый порождает другой, и все они обнимают актуальное и воздействуют на него (“в центре огромного скопления виртуального опять же находится виртуальное более высокого порядка… каждая виртуальная частица окружает себя своим виртуальным космосом, и каждая в свою очередь делает то же самое до бесконечности”). Виртуальные образы не более отделимы от актуального объекта, чем последний от них. И именно они воздействуют на актуальное» [63] .

Виртуальность, внося изменения в жизненный порядок, не только разорвала устоявшуюся связь между знаком и значением, но и проблематизировала ключевой принцип культурного семиозиса, согласно которому «пока что-либо не названо, оно не существует» [203]. Виртуальная модификация реальности все чаще порождает семиотическое противостояние слова и изображения, а также феномен культурной визуализации. Ж. Л. Нанси, оценивая состояние современной культуры, определил его как «мир эффективности образа» [96, с. 153]. Солидарные с этой дефиницией гуманитарные исследователи фиксируют появление новых жизненных и культурных феноменов5 .

Между тем, как заметил российский культуролог В. В. Савчук, в истории гуманитарной мысли «мы без труда обнаружим различные повороты: онтологический, лингвистический, иконический, теологический, перформативный, медиальный, антропологический, риторический, нарративный, пространственный. Их число растет. Оглядевшись пристальнее, кто-то непременно добавит новые, неучтенные. В связи с этим возникают вопросы: откуда вдруг в одночасье появилось столько поворотов и симптомом чего является их широкое распространение?»

[120, с. 93]. По мнению В. В. Савчука, прототипом всех поворотов выступает лингвистический поворот6 [120, с. 94]. Что же касается той функции, с которой сообразуется риторика поворота, то в области философии она заключается прежде всего в радикальном разрыве с господствующей традицией мысли, а также выступает «означающим запроса на актуальность своей темы» [120, с. 108] .

В этой части изложения мы не случайно апеллировали к размышлениям В. В. Савчука, предметом которых выступала история философского мышления. Савчук говорит о поворотных моментах его развития как о состоявшихся событиях, по крайней мере событиях западно-европейского мышления. Однако область нашего исследования – не история философии или гуманитарного мышления, а актуальная образовательная ситуация, диагностика состояния которой составляет важнейшую перманентную задачу настоящего поиска. Эта задача может быть конкретизирована следующим образом. Если вслед за Г. М. Маклюэном допустить, что семиозис образования связан со сменой типа медиации образовательных ситуаций, то таких сменяемых типов может быть выделено три: устная речь, письменный текст (кодекс7) и электронное сообщение (образ). Утверждение в образовательном пространстве каждого из них означает радикальный поворот образования, во-первых, от передачи опыта в непосредственном контакте из рук в руки на базе демонстрируемого поведенческого образца к содержательной трансмиссии, опосредованной устной коммуникацией, во-вторых, от устно-речевой образовательной коммуникации к взаимодействию, конституируемому письменным текстом, и, в-третьих, от текстуально-письменной интеракции8 к отношениям, связанным с электронным посредником и его репрезентантом – изображением. На гипотезу образовательного поворота как процессуального разрыва, обусловленного сменой семиотического посредника, работает, в частности, исследование Р. Барта, посвященное основателю ордена иезуитов Игнатию Лойоле. Важнейший вывод ученого, связанный с образовательной практикой И. Лойолы, заключается в том, что благодаря усилиям иезуитов образование в целом становится текстоцентрированным (организованным вокруг печатного издания). Иезуиты, считает Р. Барт, утвердили в образовании и культуре идею не декоративного и не инструментального письма. В ней в «счет идет только утверждение сущности письма, т.е., по существу, его серьезности… Сколь бы “духовными” ни были “Упражнения” Игнатия, они основаны именно на письме. Чтобы заинтересоваться этим письмом, нет необходимости быть ни иезуитом, ни католиком, ни верующим, ни гуманистом…» [17, с. 55–56]. Именно текст и практики его чтения позволяют Лойоле создать текстуально укорененную лингвистическую систему, что на деле «означает вооружиться против подозрительных сфер мистического опыта…» [17, с. 90]. Нет нужды доказывать, что иезуитское образование было образцовым для текстоцентрированного образовательного дискурса Нового времени, покончившего (хотелось так думать) с доминированием устноречевых форм, по крайней мере в европейских университетских аудиториях. Что касается наших восточноевропейских обстоятельств, то их состояние (в смысле медиативного посредничества) является открытым для такого рода поиска .

Наше обращение к ресурсу «поворота» связано с тем, что это словоупотребление мы намерены использовать не в констатирующем, а профетическом значении. Мы исходим из предположения, что «визуальный поворот» образования – событие, которому, несмотря на многие технические изменения в нем, еще предстоит случиться. Это значит, что «естественный» ход вещей: информатизация и компьютеризация образования, внедрение различных новых форм наглядности и онлайн-обучения – воспринимается нами критически с точки зрения влияния на образовательные отношения, дифференциацию когнитивных процессов студентов, качество функционирования знания и образовательной идентичности. Нет, не то чтобы мы их отрицали, однако в отношении визуализации образования они первичны и, как правило, периферийны. По крайней мере, изменения в отмеченных здесь областях не могут быть автоматически соединены с теми трендами, которые наблюдаются во внеобразовательных сферах – в области гуманитарных наук, инновационном производстве, повседневной жизни. Образование в нашем полагании предстает как относительно автономный культурный и социальный регион, подчиняющийся специфическим правилам и формам самоорганизации. К нему вполне применима категориальная система, используемая А. Шюцем для описания «подмиров», или «конечных областей значений»9. И в этой своей автономии и устойчивости образование систематически запаздывает, отставая от общекультурных процессов, причем даже в тех случаях, когда стремится быть современным .

Более того, статус автономного культурного региона предполагает наличие специфического системного интереса образования к сохранению и воспроизводству функционирующего в нем порядка. Этот интерес обусловлен не только традиционной консервативной ролью образования – блюстителя культурных значений, но и типологической оформленностью любой педагогической системы, связанной со сложившимся согласованным действием ее системных элементов. В этом отношении проблема современного образования артикулируется как вопрос изменяемости формы образования или образовательной инновации .

Визуализация образования в этом контексте трактуется нами и как образовательная перспектива, и как дестабилизирующий сложившуюся образовательную форму фактор. Сама возможность такой апелляции к «визуальному повороту» содержит в себе предпосылку, согласно которой устойчивость педагогической традиции обусловлена доминированием вербальных (текстуальных) медиаторов. Если это предположение верно, то интервенция визуальных посредников в образовательный процесс в автономном статусе способна породить инновационные процессы, связанные с реконструкцией образовательных форм. Вместе с тем понятно, что спекулятивные решения в этом отношении весьма ограничены. Только в ходе практического осуществления «визуального поворота» возможно обнаружение мест сопротивления образовательной формы и ее объективация в целом. С этой точки зрения образовательное исследование неминуемо приобретает критический характер, инспирирующий проблемы и намечающий пути депроблематизации .

Таким образом, «визуальный поворот» будет рассматриваться нами как некая новая условность – символический оператор, с помощью которого конституируется исследовательская оптика и связанная с ней практика. В этом качестве «визуальный поворот» обнаруживает символическое родство с феноменами «illusio» и «nomos», описанными в структурно-функциональной социологии П. Бурдье10. У Бурдье возникновение терминов illusio (предмет коллективной веры) и nomos (принцип упорядочения и деления объективной реальности) связано с концептуализацией феномена поля в сфере политики, науки, литературы. Существование поля – ключевое условие субкультурной организации (автономизации) социального пространства. Его структурирование, по мысли Бурдье, связано кроме всего прочего с наличием специфического влечения, libido scientifica, верой в то, что эта игра стоит свеч и приносит радость [167, с. 102–103]. Illusio присуща особая «аттрактивность», способность быть манящей и субъективно близкой реалией, вызывающей нечто вроде того, что Рене Жирар называл «миметическим желанием» (mimetic desire) – стремлением хотеть того же, чего хотят другие [175]. В этом случае illusio выступает конституирующим фактором групповой идентичности. При этом участникам группы вовсе не обязательно осознанно и осмысленно относиться к предмету культурной игры, поскольку illusio само выступает основанием обоснований и оправданий. С этой точки зрения на «визуальный поворот» возлагается в качестве основной функция illusio .

Действие illusio сквозно и тотально, оно позволяет поддерживать дискурсивное единство события, несмотря на эпистемологическую разнородность позиций участников и неминуемые временные разрывы в течении социального процесса. Illusio имеет утопическую природу и укоренено в семиозисе. Культурная природа illusio позволяет отделить этот тип образов от перцептивных структур индивидуального сознания (оптических иллюзий, измененных форм сознания), часто имеющих психофизиологическую природу. Между тем, отмечает болгарский последователь Бурдье Деян Деянов, «то, что в illusio переживается как очевидность, выглядит иллюзией для того, кто не чувствует этой очевидности» [65, с. 106]. Представители ингрупп склонны критически оценивать как illusio аутгрупп, так и их носителей. Последнее в экспериментальном отношении должно проявляться в актах сопротивления тексто-, вербоцентрированно опосредованных групп участников образовательных отношений .

Nomos, в свою очередь, несмотря на семантическую близость к закону, имеет областью своей референции не внешний, а внутренний порядок, у которого, однако, нет «абсолютной независимости от внешних законов» [32, с. 115]. Nomos обычно используется для обозначения «центрального, объективного принципа практики в определенной области. В капиталистической экономике это будет “прибыль”, в области искусства – “чистое искусство”, в политике – “господство”» [210]. Назначение nomos(а) – обеспечение «общего согласованного видения, регуляция связи опыта практики и опыта поля» [162], а также распределение когнитивных и оценочных структур, выступающих «основанием не только логического, но и нравственного конформизма, – негласного соглашения, дорефлективного и непосредственного – в отношении мировосприятия, являющегося началом опыта о мире как мире здравого смысла» [33, с. 243]. Важной отличительной особенностью nomos(a) является его подразумеваемый статус. «Nomos носит негласный и имплицитный характер, о нем ничего не нужно говорить» [153]. С тем лишь уточнением, что сказанное здесь Т. Г. Щедриной скорее относится к ставшему, действующему автоматически, нежели к становящемуся. (Nomos как работающий регулятив и nomos как продукт, рождаемый в коммуникации.) Ответы на вопросы о nomos, действующем в сложившемся образовании, а также nomos, возникающем в образовательных событиях, опосредованных визуальными артефактами, входят в перечень проблем настоящего исследования. Однако в любом случае объекты типа «illusio», «nomos», «поворот» мы склонны рассматривать как результат имагинативной и коммуникативной активности образовательных сообществ, своего рода артефакты, обусловленные, как и куновская парадигма, иррациональным (чаще всего) социальным выбором. Одновременно они выступают «возможностями видения и действия в мире» [177, с. 20] .

Таким образом, «иконический поворот» образования следует рассматривать как особую символическую конструкцию, illusio и nomos определенных групп, действующих в образовании. Солидаризуясь с текстами и производя собственные высказывания, легитимирующие «иконический поворот», его адепты вносят свой символический вклад в формирование социальной реальности «иконического поворота». (В этом проявляется близость «онтологии» как системы категорий и как бытия.) Не последнюю роль в реализации «поворота» играют факторы социального подтверждения и воспроизводства, а также символическая борьба между различными его редакциями, исход которой никогда не предопределен .

В то же время символическая эффективность «иконического поворота» некоторым образом небезразлична к качеству его репрезентации. Его «сила» заключена во многом в той практической перспективе, которую открывает (закрывает) этот продукт социального воображения, с присущим ему мобилизующим (рассеивающим) потенциалом, способностью инспирировать (стабилизировать) социокультурные (в нашем случае образовательные) события и действия .

Между тем даже поверхностный взляд на дискурс «визуального поворота» обнаруживает несколько исследовательских и практических перспектив, которые должен учесть предстоящий поиск. Речь идет о рецепции гуманитарной наукой и образованием обстоятельств «иконического поворота». На данном этапе разработки проблемы нам удалось выделить три типа его рецептивных форм, конституирующих связанное с ними образовательное действие .

Первый тип рецепции, назовем его «тотальный», обусловлен пониманием «иконического поворота» как радикальной инновации, прервавшей традицию и изменившей культурный код в целом. Иконическое событие катастрофично, охватывает все сферы жизни и деятельности индивида, изменяет мир и саму человеческую природу [127, с. 83]. Продуценты тотального illusio говорят о «дигитальном насыщении культуры» [186, с. 132], прокламируют диктатуру глаза [197, с. 171], фиксируют его вездесущность, способность воздействовать на молярный уровень жизненных отношений, например гендерных .

Утверждается, в частности, что современная сексуальная реакция стала в своей основе вуайеристской [54, c. 55]. Тотальные нарративы несут своим адресатам весть о возникновении новых социокультурных процессов, например виртуальной киберсоциализации [104] и качественно своеобразных артефактов вроде электронной музыки, синтезирующей «несуществующие звуки» [14, с. 95], необходимости переписывания исторических трактовок модернизма и современности в контексте «визуального поворота» [193, с. 4], а также о вытеснении письма и школы из культуры (как институтов бумажной эпохи) техническими средствами [172, с. 40–41] .

Образовательная стратегия, практикующая эту рецепцию, выражается в nomos(e) иконизации (визуализации) всех учебных реалий, переходе от слов и текстов к образам и электронным сообщениям [208, с. 38]. Смена базы языка в дискурсе сторонников тотальной редакции «иконического поворота» влечет за собой дигитализацию педагогических технологий и компетенций образовательных субъектов. В некоторых радикальных описаниях речь идет даже о новой дигитальной идентичности [170] .

Второй тип рецепции – «локальный» – практикует illusio «поворота» как культурное добавление, рождающее в ее поле своеобразный анклав – относительно автономный символический мир, с которым необходимо наладить новые связи и отношения [104].

Острота проблемы, считают сторонники локальной иконизации, связана с одновременным существованием в образовании конкурирующих порядков:

текстуального и аудиовизуального. Каждый из них формирует свои собственные критерии сущего и должного, правила понимания, суждения и поведения. В текстуальной логике, например, интеллектуальной вершиной может считаться понятие, взятое вкупе с иерархией значений, в то время как в аудиовизуальной – метафора (образ), опирающийся на клиповые и ризоматические основания .

Образование в локальном залоге формирует и соответствующий педагогический nomos, определяясь как место паралогии (конфликта) символических миров и атрибутируя образовательному индивиду фрагментированную идентичность, способную осуществлять символические переходы из одного мира в другой со сменой субъективной конфигурации [104]. И если в тотальной версии иконического поворота постулируется смена одной формы целостности (письменного дискурса) другой (аудиовизуальной), то в ее локальной редакции манифестируется их паритетность и продуктивность интердискурсивных связей .

Тотальная и локальная редакции иконического поворота связаны с двумя способами их выражения: икономанией и иконофобией11 .

Икономания часто проявляется в прямом реагировании на культурные модификации, например проектированием структур «иммерсивного образования», базирующегося на компьютерных технологиях [182], пропаганде «новой мировой религии – индустрии знания»

[72, с. 67], а также качественно специфичных образовательных форм – цифрового университета – детища дигитальной революции [178, с. 6]. Иконофобия, в свою очередь, пытается создать заслоны и ограничения для проникновения в образование иконических реалий. Иконофобские тексты сообщают нам о том, что «“иконический поворот” может привести к окончательной потере реальности самой по себе» [147, с. 6], «вытеснению человека» [123, с. 10], «угасанию интеллектуальных способностей индивида» [172, с. 42]. Икономаны, возражая им, приводят прямо противоположные аргументы, указывая, например, на рождение новой парадигмы мышления – Net-мышления (фрагментарного и гипертекстуального), построенного на так называемых «фракталах» [114, с. 326]. В университетском образовании иконофобы стремятся нарастить системы контроля над распространением и использованием учебной информации. В некоторых (к счастью, редких) случаях это выражается в запрете на использование цифровой литературы и бескомпромиссной борьбе со студенческим плагиатом [50]. Иконофобия здесь получает практическое выражение, превращаясь в иконоборчество12. Икономания в свою очередь рождает идолопоклонство и сопутствующие ему романтические надежды на автоматизм развивающего действия самих по себе дигитальных устройств [182] .

Третий тип рецепции иконического поворота может быть условно обозначен как «инструментальный». Его природа связана с орудийным «выворачиванием» образовательных отношений, трактовкой педагогической реальности сквозь призму информационно-компьютерного обеспечения. Продуценты инструментального illusio используют для легитимации своих действий так называемые «программы информатизации университетского образования». На просторах СНГ сегодня сложно найти хотя бы одно высшее учебное заведение, в котором бы доминирующие группы не использовали такого рода документы для обеспечения своего политико-экономического господства .

Анализ данного аспекта активности обнаруживает две формы образовательного ответа на «иконический вызов»: технический оптимизм и технический пессимизм. Технические оптимисты видят, например, в явлении компьютера и интернета фактор интенсификации и модернизации образования, наращивания потенциала «естественных» органов студента, а в «иконе» – неограниченные мнемотехнические возможности. Романтизация дигитальной техники достигает в их описаниях поистине мифопоэтической глубины. Иконический ресурс, например, как живописуют они, делает обучение более ярким и мотивированным, субъектным и интерактивным, открывает возможности его индивидуализации и профилирования [187, с. 97]. Технические пессимисты, оппонируя им, активируют дискурс уникальности личностной встречи преподавателя и студента, энергетики бумажных страниц книг и родственной близости контактного образовательного сообщества. Чаще всего голоса технических пессимистов концентрируются в структурах преподавания гуманитарных дисциплин, обеспечивающих не столько профессиональную, сколько мировоззренческую подготовку студентов13. Технический пессимизм создает почву для современной разновидности педагогического луддизма – практики «зачехления компьютеров» [160] .

Nomos инструментальной редакции иконического поворота в значительно меньшей степени, чем в первых двух типах университетских реакций, затрагивает образовательное устройство университета .

Здесь господствует логика совершенствования существующего педагогического порядка, оптимизации действующих учебных программ и дидактических средств. Одной из форм выражения nomos(a) инструментального дискурса выступает практика разработки компьютерных обучающих программ, электронных учебных пособий, создания учебных оболочек и электронных библиотек и пр. При этом их создатели не видят особой проблемы в том, что называется «сменой» кода – вербального на образный14 .

Здесь мы нарисовали три вполне самостоятельные образовательные стратегии, опирающиеся на соотносимый с ними тип illusio. Как к ним относиться? В настоящем изложении мы предлагаем рассматривать введенные различения прежде всего как повод для реализации исследовательской инициативы. «Повод» здесь трактуется как «представившийся случай», «возможность вступить в игру», «подходящий момент», шанс инновационно-образовательного действия .

«Поворот», определяемый педагогическим персоналом как реальное событие, становится вызовом, уклониться от которого после произведенного определения невозможно. Все три типа описанных нами рецепций можно трактовать как попытки воспользоваться таким шансом. При этом оказывается, что утверждение той или иной редакции иконического вызова выступает в качестве произвольного акта, момента образовательной политики, сообразующейся не столько с состоянием объективной реальности, сколько с готовностью педагогического персонала считать вынесенный на плебисцит illusio действительным положением дел. Или, другими словами, статус конкретного illusio определяется гласным и негласным референдумом сообщества учебного заведения. Формально он может быть зафиксирован, например, в миссии университета .

В исследовании, пролегоменом которого выступает настоящий текст, ориентиром является локализующая стратегия «иконического поворота», трактующая его как одну из относительно автономных практик образовательного взаимодействия, вступающих в коммуникацию с другими ставшими и становящимися образовательными формами. На деле это означает расширение коммуникативного репертуара педагогов и в перспективе дифференциацию и диверсификацию символических миров образования. Принимаемая нами идеология многообразия сообразуется с методологической диспозицией, направленной на контроль имплицитных и эксплицитных обобщений, связанных прежде всего с установкой теоретического мышления «видеть целое раньше частей». Используемый в построении исследования принцип должен в связи с задачей обеспечения образовательного многообразия ориентироваться на противоположное допущение – видеть часть как целое. Его, привлекая лингвистические категории, можно называть метонимическим15 принципом. Этот принцип достаточно интересно, на наш взгляд, представлен в исследованиях американского социолога А. Кларк в качестве постмодернистской исследовательской идеологии16 [169, с.

32]:

<

–  –  –

В связи с этим одной из важнейших задач настоящего исследования является апробация и адаптация постмодернистской методологической установки в изучении образования. Речь идет прежде всего о так называемой «геодезической» функции методологии, ее способности обеспечивать разметку исследовательского поля. Последняя связана с пространственным воображением, создающим места, куда последующая поисковая работа осуществит содержательные вклады. Кроме того, важна и регулятивная функция методологии. Она состоит в формулировании правил поведения «на игровом поле», определение которых происходит двояко: априорно (посредством рациональной конвенции исследователей) и апостериорно (посредством рефлексии осуществленного поискового действия). В условиях неопределенности, составляющей характерную черту пилотажных разработок, когда пробные действия имеют особую ценность, генез регулятивных принципов должен, как нам кажется, иметь предпочтительно апостериорную форму .

Разметочная и регулятивно-нормативная работа в обеих своих частях будет опираться на прототипы. В первом случае мы обратимся к микроэтнографическому опыту образовательных исследований, во втором – к практикам case study, с опорой на которые будут прояснены и содержательно наполнены заданные ранее общие контуры поисков .

Оппонируя близкородственным научным опытам – этнометодологии и разговорному анализу, мы совершим очерк программы гуманитарных исследований, которая, с нашей точки зрения, наиболее близка задачам обеспечения развития образовательных инноваций .

Особенностью микроэтнографического взгляда, который в первой главе настоящей работы будет представлен более обстоятельно, является специфическое полагание предметной реальности с помощью двух картографических приемов: масштабирования и ситуативации .

Первый – масштабирование – устанавливает мерность анализа, что в микроэтнографическом случае совпадает с молярностью аналитического предмета. Микроэтнографа интересуют не столько макросоциальные процессы и связи, сколько их иновыражение в актах межличностной коммуникации, в которых, по мнению микроэтнографов, эти процессы и связи только и могут быть обнаружены. Молярный уровень исследования предполагает ремасштабирование, оптическое преобразование привычки рассмотрения образовательных феноменов в стратегическом, методическом или субъектоцентрированном залоге. «Изменяя масштаб, – писал П. Рикёр, – мы вовсе не видим те же вещи крупнее или мельче… Мы видим разные вещи… Это ряды, различные по своей конфигурации, по причинно-следственным связям» [115, с. 297]. Микроэтнографическая оптика, также как и «исследовательский окуляр» разговорного аналитика или этнометодолога, сосредоточена на иллокутивной силе высказываний, их серийной сцепленности, создаваемой взаимодействием контекстуальной обусловленности. Солидаризуясь с Х. Саксом в его критике социологической установки в том, что «язык, используемый людьми, составляет описание другой формы их поведения» [121, с. 44], и разделяя этнометодологические предпосылки, связанные с индексичностью значений, их связанностью с а) актуальным контекстом, б) практическим действием [44, с. 18], сторонник микроэтнографического подхода в качестве аналитической прагматики ориентирован не столько на идентификацию (распознавание) особенностей момента коммуникации и его отображение в аналитических категориях, как его научные «родичи», сколько на креацию актуальной и потенциальной событийности. Инспирирование событийности, противостояние автоматизму повседневности, стандарту и номатической гомогенности – это то, что обусловило наш интерес к микроэтнографической методологии в форме, предложенной американским исследователем Д. Блумом .

Или, другими словами, если масштабирование предметной реальности сторонниками разговорного анализа и этнометодологического подхода, так же располагающими предметность на микроуровне, осуществляется с помощью своего рода «прозаической» оптики, то микроэтнограф организует свой аппарат (и язык) по преимуществу «поэтически». Прозаическая установка в родственных микроэтнографии подходах не случайна, а производна от задачи установления того, «что есть на самом деле». Поэтический взгляд интендирован не тем, что есть, а тем, что должно быть. В этом он оказывается прямым выразителем педагогического интереса .

Функциональное определение научно-поэтического отношения дал в свое время американский социальный конструкционист Кеннет Джерджен (Gergen). В его изложении, которое авторы настоящей статьи разделяют, идея поэтической установки может быть выражена несколькими тезисами .

1. Поэтическое отношение нарушает рутинный порядок. Знак (слово, образ, жест) внедряется в текущую последовательность повседневных значений, срывает с них покров повседневности и открывает перед участниками незамеченные ранее измерения понимания, суждения и действия .

2. Поэтическое отношение открывает путь креативному воображению, фантазии, создающим новые области значений, желаний, иначе, чем принято, позиционируя настоящее .

3. Поэтическое отношение обладает эстетическим единством, вызывая у его участников чувство возвышенности, симметрии, гармонии и внутреннего ритма [67, с. 222] .

Таким образом, три измерения поэтического отношения, выделенные Джердженом, – каталитическое, имагинативное и эстетическое – в полной мере могут выступать главной отличительной чертой поэтического дискурса, испытание возможностей которого также входит в целевой блок настоящих разработок. Это означает и то, что границу (хотя и проницаемую) в отношении образовательного семиозиса между этнометодологией и разговорным анализом, с одной стороны, и микроэтнографией (нашим подходом), с другой, мы проводим по принципиальным основаниям. «Прозаический» язык этнометодологов и разговорных аналитиков тяготеет к сущностным определениям, связанным с корреспондентской истиной и внелингвистической (хотя и тесно связанной с языком) реальностью. «Поэтический» язык микроэтнографов ориентирован на индивидуализирующую методологию, «выхватывающую» из повседневной неразличенности отдельные коммуникативные факты, амплифицирующую их и превращающую в видимые смысложизненные события .

Второй картографический прием – ситуативация – в свою очередь связан с апологией настоящего, ограничением действия культурно-исторических предикатов, повышением ценности здесь и сейчас происходящего события17. Процедура ситуативации выдвигает дефиниции ситуации, определяемые/переопределяемые самими участниками взаимодействия (как вербально, так и поведенчески) на передний план аналитического внимания. Для фиксации поведенческих переменных микроэтнографы вводят «оператор – сигнал контекстуализации», обозначающий действие, при помощи которого один из участников фиксирует для другого ту или иную редакцию ситуации т. е. сигналы контекстуализации необходимы для того, чтобы «намерения» действующих лиц были понятны их партнерам [165, с. 8] .

Преподаватель, занявший место за кафедрой, сигнализирует присутствующим студентам о приближении начала лекции. Те принимают подобающие слушателям позы, достают писчие принадлежности, открывают конспекты. Так во взаимодействии участников конструируется учебная ситуация. «В отличие от слов, которые можно обсуждать в отрыве от контекста, значения контекстуализации являются неявными» [165, с. 131] .

Процедура ситуативации предполагает выполнение определенных техник, удерживающих исследователя в ситуационных границах. Разработчик метода ситуативации – Адель Кларк – прямо указывает на эти приемы, называя среди них «подробное описание» и «подробный анализ» [169, с. XXIII]. Среди теоретических средств локализации аналитической ситуации А .

Кларк предлагает использовать категорию «ситуатизированное знание» «situated knowledge» [165, с. 22]. Этот тип знания в отличие от этнометодологического индексного значения включает не только действия изучаемых ученым акторов (студентов и преподавателей), но и положение о том, что действительная ситуация создается совместно и участниками интеракции, и, что самое главное, исследователем. Последнее обстоятельство существенно проблематизирует бытующую в классической гуманитаристике установку на воспроизводимость условий, процессов и данных научных изысканий .

И, наконец, последнее. Как мы уже отмечали ранее, одна из ключевых идей, обосновывающих настоящее исследование, состоит в том, что, несмотря на интенсивное насыщение образования современными информационно-компьютерными технологиями с их виртуальностью, его дискурсивный порядок в целом все еще организуется преимущественно вербально18, подчиняя образовательные отношения правилам, регулирующим устноречевые и текстуальные сообщения. Визуальные же формы мышления и знания, способы образовательного взаимодействия, опосредованные визуальными медиаторами, остаются по большей части в тени научно-педагогической рефлексии и массовой учебной работы, а перцептивный (зрительный) опыт – значимый источник постижения окружающего мира – обесценивается и вытесняется на обочину действующих образовательных практик19 .

Если это так, то не обнаруживает ли себя здесь определенный парадокс, связанный с тем, что современная культура все более визуализируется, а образование по старинке остается местом традиционного доминирования слова, что в перспективе чревато выпадением его из культурной ситуации. В этом случае, как замечает по близкому поводу польский философ образования З. Кветиньский, в ситуации «быстрых перемен педагогика и образование могут стать препятствием развития, тормозом перемен, “средством” воспроизводства и консервации в сознании молодых поколений бытующего положения вещей»

[188, с. 10]. Или, другими словами, не сталкиваемся ли мы в ситуации визуализации культуры с особой реконтекстуализирующей20 работой образования21, превращающей в условиях учебной коммуникации образные феномены в вербальные?

Исследовательская проблема, таким образом, заключается не только в изучении «судьбы» визуальности в образовании и эмансипации позиции образа в качестве автономного коммуникативного посредника, но и в выяснении обстоятельств его блокировки, коль скоро это будет обнаружено, описании «внутренних» условий генерации конфликта между «словом» и «образом», «поглощения» речью изображения, т. е. объективации тех форм учебного взаимодействия, которые поддерживают в аудитории текстуальный и речевой приоритеты высказываний. Предполагается, что полученные в ходе депроблематизации данные позволят в будущем осуществить изменение дискурсивного порядка образовательных отношений, расширить ресурс коммуникативных стратегий их субъектов, обеспечить перераспределение на паритетных основаниях вербально и визуально опосредованных коммуникативных форм, найти способы перехода от одного способа дискурсивной организации к другому. На первом же этапе исследований должна быть решена задача описания условий децентрации учебного дискурса – перехода от доминирующей вербально центрированной коммуникации к образно центрированной, от ситуации, в которой образ ассистирует слову, к ситуации, в которой слово выступает по отношению к образу в служебной функции. Механизм такого перехода гипотетически связывается с медиаторным замещением, модифицирующим образовательную коммуникацию и утверждающим визуальный статус образовательного взаимодействия .

Примечания Публикация подготовлена в рамках поддержанного БРФФИ-РГНФ международного научного проекта № Г16Р – 016 «Медиация образовательных событий средствами современной визуальной культуры» (Белорусский государственный университет – Томский государственный университет) .

Назвав так вступительную часть, мы вовсе не утверждаем действительность «визуального поворота» в культуре и образовании. Для нас «визуальный поворот» – это дискурс «визуального поворота», т. е. высказывание, учреждающее и утверждающее его действительность. Не исключено, что из других теоретических и практических контекстов значением будут наделяться иные обстоятельства .

«Сущность гипертекста – множественность, бесконечность и динамичный характер связей единиц знания: понятий, цитат, изображений, теорий, т. е. всего, что каким-то образом связано с читаемым текстом. Пользователь может в каждый момент «перескочить» к связанному с данным текстом моменту и начать чтение новой единицы, от которой бесконечно путешествовать дальше… Молниеносное развитие компьютерных технологий (еще в 1980-е гг .

развитие гипертекстовых технологий описывалось как «экспериментальное»!) привело к превращению гипертекста в гипермедиа (в текстовом документе обнаруживаются связи не только с другими текстами, но и с фильмами, фотографиями, звукозаписями, нотными записями, фотокопиями документов и пр.– цифровые технологии располагают идентичной формой записи и могут легко обеспечивать необходимые связи), к тому же эти технологии реализуются уже не только на огромных стационарных, но и на переносных и домашних компьютерах» [217, с. 102] .

Традиционно значение педагогической позиции сообразовывалось со значением «вождения детей». Содержанием педагогической установки «были всегда определенная онтология (легитимная картина мира) и образец как цель педагогического усилия. Эта установка “является одной из базовых идей западноевропейской культуры... то, что создает человека”» [154, с. 6] .

Николас Мирзоефф отмечает, в частности: «Западная культура неизменно использовала слово как самую высокую форму интеллектуальной практики и видела визуальные представления в качестве второсортных иллюстраций идей. Теперь, однако, появление визуальной культуры в качестве субъекта оспорило эту гегемонию…» [193, с. 5] .

«Лингвистический поворот в философской аналитике – это поворот от наивно-реалистического представления о том, что философия может исследовать мир в его субстанциалистском и эссенциалистском смысле, к исследованию того, как мы говорим о мире и как рассуждаем о самом рассуждении .

С этим связано выдвижение на передний план философской проблемы значения – центральной проблемы теории языка» [70, с. 13] .

Кодекс – книга, состоящая из сложенных, сфальцованных и переплетенных листов [148, с. 229] .

Сложность указанного перехода не может быть понята без учета обстоятельств изменения природы самого текста: «Сегодня письмо все меньше связано с печатью. Оно появляется и исчезает на экране, оно написано, прочтено без посредничества бумаги. Страница, пачка, скоросшиватель, книжка, ластик, карандаш, шрифт знакомы нам чаще всего как метафоры иконы на экране компьютерного редактора текста. Письмо, созданное в электронной почте, живет только на экране компьютера, не испытывая твердости и терпения бумаги. Нашему электронному письму незнакомо терпение. Оно поспешно, одноразово, сиюминутно, часто лишено конкретного адресата (например, посланное группе адресатов), а иногда и без определенного автора (мы имеем возможность вообразить себе любую идентичность, которую невозможно удостоверить, представить себя мужчиной или женщиной, безработным или домохозяйкой)» [217, с. 101] .

Подмир в трактовке А. Шюца предполагает «(1) специфическую напряженность сознания, а именно бодрствование, вытекающее из полного внимания к жизни; (2) особенное эпох, а именно воздержание от сомнения; (3) преобладающую форму спонтанной активности, а именно работу (осмысленную спонтанную активность, которая базируется на проекте и характеризуется намерением осуществить спроектированное положение дел с помощью телесных движений, встраивающихся во внешний мир); (4) специфическую форму переживания собственного Я (работающее Я как целостное Я); (5) специфическую форму социальности (общий интерсубъективный мир коммуникации и социального действия); (6) специфическую временную перспективу (стандартное время, берущее начало в пересечении dure и космического времени как всеобщейвременной структуре интерсубъективного мира)» [152, с. 424–425] .

Одна из промежуточных целей настоящего исследования состоит в опыте переноса категорий, выработанных для изучения феномена культурного капитала, в область инновационного образования для апробации их продуктивности. Известно, что с помощью данных категорий французский социолог анализировал морфологию полей науки, литературы, политики. Мы же попытаемся использовать их потенциал для исследования обстоятельств образования .

Используемые термины являются заимствованием известных категорий американского искусствоведа У. Митчелла «iconophobia» and «iconophilia»

[195, с. 35] .

«В риторике иконоборчества идолопоклонник предстает как безумец, нуждающийся в жалости, обучении и терапевтическом вмешательстве, разумеется, “для его собственного блага”» [195, с. 197] .

Так, например, преподаватель истории искусств И. Рогова отмечает, что при ее обращении с визуальными объектами в курсе истории искусства она наблюдала «…отсутствие у студентов интеллектуального любопытства, чрезмерно буквальное восприятие и узкое их понимание» [206, с. 17] .

Например, адепты инструментального подхода проходят мимо того очевидного, казалось бы, факта, что взаимодействия с визуальным артефактом «не могут быть сведены к методическим правилам интерпретации некоторой ”картинки”, поскольку как субъект, так и сам процесс интерпретации нуждаются в изучении. Однако “вера в то, что запечатленное на визуальном носителе (фотография, видеопленка) реально и именно так и было, не изжита даже сегодня, когда многим уже стало очевидно, что и без применения специальной обработки, монтажа и тому подобного изображение можно скомпоновать так, что оно покажет то, что хочет его автор, а не то, что происходило перед объективом “на самом деле”» [103, c. 59] .

Метонимия понимается в данном случае не только как перенос свойств части на целое, но и «наделение этой части мощным символическим зарядом» [86, с. 82] .

«Характерной чертой постмодернистской установки является идея деконструкции (Деррид), влекущая критический демонтаж и радикальный анализ основ западной метафизики, который связан в свою очередь с ницшеанской деструкцией традиционных философских категорий: истины, субъекта, истоков причинности. Истина становится неуловимой. После постмодернистского поворота она не может быть больше воспринята как вневременная, абстрактная категория, выведенная путем логических рассуждений, и становится событием, погруженным в течение социальной действительности, регулируемой отношениями силы и власти (Фуко). Открытие того, что критерии истины и заблуждения, правильности и неправильности, красоты и уродства связаны с монополией доминирующей группы, вызывает к жизни ценности социального конструирования, артикулирующие специфические отношения власти и знания. Конец веры в “единую истину”, замыкающий эпоху “великих нарраций”, диктует изменения онтологических принципов и эпистемологических оснований восприятия действительности. Изменяется также и статус познающего субъекта. Истина, знание, ценности наблюдения становятся социальными конструктами, значение которых зависит от их “прочтения” в определенном контексте» [184, с. 7] .

В отношении отмеченного ограничения примером может служить аналитический антиисторизм Фердинанда де Соссюра: «В шахматной партии любой позиции присуще то особое свойство, что она становится независимой от предшествующих событий; иными словами, становится не “более или менее” безразлично, а совершенно безразлично, каким путем возникла эта позиция .

Поэтому зритель, который с самого начала следит за ходом партии, не имеет ни малейшего преимущества перед тем наблюдателем, который приходит посмотреть на партию в ее критический момент. Также никто не станет описывать позицию, смешивая то, что есть, с тем, что было, даже с тем, что было всего лишь десять секунд тому назад» [128, с. 99] .

«Школа очень сильно связана с культурой письма и менее всего, однако, ее “репрезентативность” сообразуется с “мультимедиа”. Все еще бытуют в ней оральные компетенции (элементы риторики) и только появляются компетенции, свойственные глобальному сообществу (в значительной мере визуальному) электронной информации» [217, с. 109] .

Установка на вербализацию, опосредующая наше отношение с миром, считает американский психолог Р. Арнхейм, обесценивает работу человеческого восприятия, приписывая образному постижению мира вторичный вспомогательный статус: «Мы отрицаем дар понимания вещей, который дается нам нашими чувствами. В результате теоретическое осмысление процeсса восприятия отделилось от самого восприятия, и наша мысль движется в абстракции .

Наши глаза превратились в простой инструмент измерения и опознавания, отсюда недостаток идей, которые могут быть выражены в образах, а также неумение понять смысл того, что мы видим. Естественно, что в этой ситуации мы чувствуем себя потерянными среди предметов, которые предназначены для непосредственного восприятия. Поэтому мы обращаемся к более испытанному средству – к помощи слов» [9, с. 19]. И в другой работе: «…хотя язык и является ценным помощником человека во многих мыслительных операциях, его нельзя считать ни незаменимым средством, ни средой, в которой осуществляется мыслительная деятельность» [10, с. 156] .

Контекстуализацией Б. Бернстейн называет процесс, «в котором избирательно создаются, модифицируются и изменяются новые идеи, а также определенные дискурсы» [27, с. 89]. Образование, включая в свой контекст те или иные содержания, производит их вторичную контекстуализацию или реконтекстуализацию. Наука физика, например, определенным образом контекстуализирует свои эпистемологические порядки, а учебный предмет «Физика» его реконтекстуализирует по «своим» правилам и под «свои» задачи .

Школа «создает своеобразную нереальность, сконструированный исключительно для образования искусственный мир» [191, с. 98] .

Гл а в а 1

ВИЗУАЛИЗАЦИЯ ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ И МЕТОДОЛОГИЯ

ИССЛЕДОВАНИЯ

1.1. ИДЕОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

–  –  –

И дея опосредования в широкой трактовке отсылает исследовате­ ля к феномену обусловливания, который выступает своего рода водоразделом практик гуманитарного понимания, мышления и действия. Речь идет о способах проведения границы между обсто­ ятельствами среды и изучаемым явлением. «Изоляционистская» на­ учная ориентация стремится автономизировать явление путем его ис­ ключения из условий среды (или контроля средовых переменных), в то время как кооперативная методология постулирует ту или иную связанность явлений и условий среды, вплоть до их неразличимости .

Сторонники «открытой» методологии в своих разработках апеллиру­ ют, как правило, к культурной, исторической или социальной обуслов­ ленностям, видя в них источник знания об изучаемом объекте1. В на­ стоящем исследовании, принимающем «открытые» методологические установки, опосредование трактуется в терминах актуального комму­ никативного контекста, той ситуативной целостности, которая рожда­ ется условиями образовательного взаимодействия и в этом качестве обу­ словливает позиционирование производящих ее элементов .

При этом понятие «медиация» активирует еще несколько смыс­ лов2, выступая, во­первых, как искусственная связь элементов, по природе своей не связанных между собой, во­вторых, как средство, ин­ струмент, при помощи которого реализуется то или иное отношение в мире, в­третьих, как внутренняя инстанция, имеющая регулятив­ но­распорядительное значение, и, наконец, в­четвертых, как среда – системное качество (агрегация), не сводимое к механической сумме средовых структур .

Как искусственная связь элементов, по природе своей не связан­ ных, медиация (медиатор) реализуется в форме контекста, события, процесса, вынуждающего опосредуемые структуры к соприсутствию или взаимодействию. В экономической жизни такого рода связывание выполняют деньги, консолидируя, например, национальные и интер­ национальные сообщества. Здесь посредник выполняет интегрирую­ щую функцию, вызывая к жизни содержания, которые бы не имели шансов без него возникнуть. В образовании же, например, напряжен­ ные межличностные отношения между преподавателем и студентом оказываются опосредованными их включенностью в учебно­воспи­ тательные отношения. Конечно, сама включенность в них не детер­ минирует в полной мере течение межличностного конфликта, однако фактичность этой интеракции обусловлена, в частности, институцио­ нальной опосредованностью. Точно так же течение реки обеспечивает соприсутствие в ней пловцов, а иногда и их судеб, событие же спекта­ кля становится медиатором, соединяющим воедино актеров, зрите­ лей, театральные сооружения, разыгрываемое художественное про­ изведение и многообразный реквизит. Очевидно, что медиатор этого типа объемлет опосредуемые эмпирические элементы неэмпириче­ ским образом. Будучи привлечен в анализ в связующей ипостаси, ме­ диатор первоочередным образом концентрирует внимание и практику на контекстах, системных эффектах, действиях целого, ориентируя педагогическое поведение на сверхчувственных объектах. Однако по­ скольку сам педагог выступает лишь одним из опосредуемых элемен­ тов, постольку его полномочия существенно ограничены структурой коммуникативного целого и его динамикой .

Как средство, инструмент, при помощи которого реализуется то или иное отношение в мире, медиация прочно вошла во многие современные педагогические программы, реагируя, разумеется, на особенности действующих в них регулятивов. Отражая господству­ ющую в гуманитаристике тенденцию, американский исследователь Дж. Верч пишет, что для понимания определения «опосредованное»

следует учитывать, «что в человеческом действии обычно использу­ ются “медиаторы”, или промежуточные средства, такие как орудия или язык, и что они существенно влияют на формирование действия .

Согласно такому взгляду не только возможно, но и необходимо про­ вести аналитическое различение между действием и медиаторами, но взаимосвязь действия и медиаторов настолько фундаментальна, что, говоря о субъекте действия, правильнее говорить об “индивиде­дей­ ствующем­с­помощью­медиаторов”, а не просто об “индивиде”. Таким образом, ответ на вопрос о том, кто совершает действие, будет неиз­ менно указывать на индивида в конкретной ситуации и используемые им медиаторы» [37, с. 21–22] .

Для восточноевропейского региона идея медиации (опосредования) чаще всего ассоциируется с психологическим проектом Л. С. Выгот­ ского, где в медиативной роли на метауровне функционируют прежде всего «история» и «культура», а на уровне межличностных интерак­ ций – «орудие» и «знак». Во втором смысле идея может быть поня­ та как искусственно­техническое развитие человека, «развивание»

психики, происходящее за счет включения в ее структуру историче­ ски определенных культурных посредников (знаков), превращающих элементарные психические функции в высшие. В широком плане опо­ средующую функцию выполняет совокупный исторический опыт. Ис­ кусственно­техническое отношение не только инструментально ориен­ тирует педагога­практика, но и предполагает его ведущую, активную развивающую позицию, а также ответственность за цели и результаты педагогического действия. Вместе с тем инструментальная редакция опосредования имеет одно существенное ограничение. Ее устройство не учитывает характера той символической среды, в которой происхо­ дит взаимодействие участников образования. Поскольку в нашем слу­ чае речь идет о трансформационных процессах, постольку значимыми становятся условия изменений. Анализируя изменения субъективно­ го опыта индивидов, социальные феноменологи П. Бергер и Т. Лукман вводят понятие «альтернация»3. Альтернация предполагает специфи­ ческие условия коммуникации, в которых производятся и воспроиз­ водятся определенный режим и уровень взаимодействия. С этой точки зрения, считают авторы, католическим священником лучше стано­ виться в Риме [26, с. 238]. Среда альтернации во многом определяет диапазон и значение взаимодействующих высказываний, набор дей­ ствующих коммуникативных правил и имплицитных регулятивов .

Ниже мы к этому еще вернемся .

Как внутренняя инстанция, имеющая регулятивно­распоряди­ тельное значение, опосредование наиболее полно представлено, на­ пример, в феноменологии, где медиаторную роль выполняет человече­ ское сознание. Лозунг «мир дан в структурах наших значений», равно как и сам онтологический поворот Гуссерля, сводящий объективное к феноменальному, ставит между миром и индивидом культурно на­ груженный фильтр, систему распределений значений, анализ которой сообразуется в этом подходе с разноуровневой редукцией (феноменоло­ гической, эгологической). Принципиальное значение при этом прида­ ется упорядочивающему восприятию индивида, практикующему свой внутренний мир в качестве предмета первоочередной заботы .

Другим примером апелляции к «внутренней инстанции» может служить опыт генетической психологии Ж. Пиаже. Его кредо заклю­ чается в том, что «процесс познания невозможен без структурации, осуществляемой благодаря активности субъекта» [101, с. 90]. Нали­ чие такого рода инстанции делает позицию педагога вторичной, зави­ симой от тех структур опыта, субъективных значений, которые уже сформированы у его воспитанника обучением и опытом прошлой жиз­ ни. Констатация присутствия субъективности ученика, ее актуальное качество не позволяют учителю «вести за собой», предписывая ему функцию сопровождения или поддержки развития. Если «педагог Выготского», узнав о сформированности у ребенка структур нагляд­ но­образного мышления, может сказать: «Что ж, теперь будем разви­ вать у него словесно­логические функции», то практик, опирающийся не на проект, а на «внутреннюю инстанцию», принужден видеть в на­ глядно­образном мышлении базу своего действия, а значит, и ограни­ чение своей развивающей экспансии .

Как среда медиация чаще всего бытует в описаниях «педагогики среды», акцентирующей непрямое взаимодействие педагога и воспи­ танника. Концептуализация педагогической (воспитывающей) среды имеет давнюю традицию, связанную с Материнской школой М. Мон­ тессори (среда, стимулирующая сенсорное развитие), Вальдорфской педагогикой Р. Штейнера (человекосообразная среда), Новой школой С. Френе и школой­коммуной А. С. Макаренко (производственная сре­ да), Саммерхиллом А. Нилла, Яснополянской школой Л. Н. Толсто­ го (среда самоорганизации), Первой опытной станцией по народному образованию Наркомпроса РСФСР С. Т. Шацкого (комплексная сре­ да социализации) и пр. К современным попыткам концептуализации образовательных сред следует отнести опыт педагогического психоло­ га Ш. А. Амонашвили (педагогизация среды) и московского педаго­ га А. Н. Тубельского (среда самоопределения личности). В Республи­ ке Беларусь идеология педагогической среды развивалась в проекте «Национальная школа Беларуси», где формулировался, в частности, следующий педагогический принцип: «Основным инструментом раз­ вития сознания выступает специально создаваемая педагогом разви­ вающая среда» [59, с. 126] .

В нашем исследовании медиативная трактовка среды опирается главным образом на ее модель, разработанную современным француз­ ским дидактом Р. Гиглионе (R. Ghiglione) и его сотрудниками. Р. Гиг­ лионе критически относится к традиционным представлениям о ком­ муникации как передаче сообщения, к тем теориям, где изучаются те или иные индивидуальные особенности коммуникантов и всевозмож­ ные помехи, возникающие при их взаимодействии. Р.

Гиглионе пола­ гает, что если стремиться уйти от моделей коммуникации как транс­ миссии, передачи информации, то следует поставить под сомнение такие общепринятые элементы взаимодействия, как:

субъекты коммуникации;

причины, делающие коммуникацию возможной;

функции коммуникации;

средства коммуникации .

Он вводит понятие о пространстве собеседования, где различные индивидуальные Я присутствуют и, играя в различные игры, всякий раз по­новому задают и переопределяют коммуникативное простран­ ство. Во взаимодействии собеседников происходит со-конструирование локальной коммуникативной реальности, релевантной здесь и сейчас для этих собеседников. Когда речь идет о собеседниках, то вслед за Бахтиным французский ученый не привязывает конкретные голо­ са к конкретным индивидам. Высказывание помещается в простран­ ство коммуникации, однако только взаимодействие делает высказы­ вание возможным. Коммуникация смещает акцент с субъектов как главных действующих лиц коммуникации на высказывание, его кон­ текст, взаимодействие высказываний. Последнее, с одной стороны, произносится одним из собеседников и может быть идентифицирова­ но, но, с другой стороны, оно помещено в коммуникацию всеми собе­ седниками и в этом смысле оно есть функция контекста и существует только в этой коммуникации [174, с. 256] .

Р. Гиглионе предлагает модель коммуникации, которая оказывает­ ся вписанной в пространство собеседников. Выработка этого простран­ ства возможна при наличии определенной ставки, заинтересованности, интриги между ними. Ставка, как пишет Р. Гиглионе, представляет со­ бой необходимую причину, которая позволяет установить пространство собеседования. Ставка в коммуникации есть то, посредством чего и на базе заинтересованности в чем стороны (субъекты коммуникации, т.е .

эмпирические субъекты, носители знаний, верований, компетенций, вписанных тем или иным образом в ту или иную социальную реаль­ ность) обсуждают и заключают коммуникативный контракт (договор о правилах). После этого может возникнуть ситуация потенциальной коммуникации, т. е. непосредственной деятельности по оговоренным правилам, но что совершенно не означает, что эти правила не могут быть переопределены во время взаимодействия. Потенциальная ситу­ ация коммуникации непредзадана, случайна; находясь в новом ком­ муникативном контексте субъекты коммуникации (высказывания) трансформируются, они уже другие по отношению к тем, кто начинал коммуникацию. В этом случае коммуникация (собеседники, их пози­ ции) становится контекстуальной, локализованной, ситуативной .

Размышляя о функциях коммуникации, Р. Гиглионе вводит пред­ ставление о «человеке коммуницирующем». «Человек коммунициру­ ющий» означает освоение человеком различных систем знаков, кон­ текстов. Когнитивная активность в его интерпретации, традиционно приписываемая отдельному индивиду, близка к языковой активности .

В этом случае различия между говорить и думать практически отсут­ ствуют. Язык не обладает лишь символической, выразительной функ­ цией, но он выступает как особое средство, которым человек владеет, чтобы конструировать(­ся) и со­конструировать(­ся) в перманентной интеркоммуникации. Пространство собеседников и сами собеседни­ ки как часть этой локальной целостности не являются нейтральными и гомогенными, но, наоборот, выступают моментами регуляции и се­ мантического скольжения [174, с. 165] .

Наше исследование, опираясь на концепцию Гиглионе, трактует среду­медиатор как коммуникативное (дискурсивное) образование, ре­ шающее значение в конституировании которого имеет фактор взаимо­ действия. Носителями медиативных функций выступают семиотиче­ ские единицы (знаки, слова, образы), а также способы их употребления в образовательной межличностной коммуникации .

Образовательное событие «Образовательное событие» как концепт в нашем исследовании возникает при противопоставлении категории «образовательный про­ цесс». Семантика процесса, как правило, сообразуется с логикой пре­ емственности, внутренней связанности, поточности. Представление о процессуальности и его коннотации выступает эксплицитным или имплицитным тропом морфогенеза образования, реализующего зада­ чи культурного воспроизводства [202, с. 19]. Привлекательность тези­ са связанности и процессуального единства таково, что оно с порази­ тельной легкостью проникает в самые разнообразные образовательные проекты, в том числе и обращенные к словарю событийности. Так, на­ пример, в разработках российского психолога образования В. И. Сло­ бодчикова и его последователей активно используется идея со­бытий­ ности, понимаемая как разделяемое, совместное бытие4. Именно в этом качестве со­бытийность приобретает образовательное значение воспро­ изводства межпоколенческой преемственности, связи времен, преодо­ ления нарастающей «беспризорности всего и всех» [126, с. 14]. Собы­ тие в контексте «беспризорности» – инстанция социального контроля и социальной идентификации .

Наше понимание событийности использует в своем устройстве идею процессуального разрыва, невозможности предсказания даль­ нейшего поведения системы на основании прогноза ее настоящего со­ стояния. Событийность сама выступает источником и продуктом про­ цессуального кризиса, «вносит изменения в область осуществления и тем самым изменяет законы наблюдения» [105] .

Однако наше дистанцирование от трактовки события В. И. Слобод­ чиковым определяется не только разностью позиций культурной мис­ сии образования в плане преемственности/разрыва. Не менее значим для формирования исследовательской программы и характер исполь­ зования этим ученым дескриптивно­прескриптивного языка. То, ка­ ким образом В. И. Слободчиков дефинирует со­бытие, несмотря на ряд сложных философских апелляций, в целом вписывается в бытующий педагогический дискурс, лишь, выражаясь фигурально, немного «ос­ вежая» его. В итоге, обращаясь к языку событийности, любой педа­ гог вправе не только оправдывать трактовкой Слободчикова свою пре­ тензию на духовное единство5 с воспитанником (поскольку ценности прескриптивны), что неотделимо от предложенной ученым трактовки событийности, но и произвольно приписывать статус событийности любому учебному взаимодействию. Или, другими словами, интерпре­ тация В. И. Слободчиковым «события» не является лингвистической инновацией и легко ассимилируется и устоявшейся педагогической теорией, и связанной с ней практикой6. Ключевой в ее использовании оказывается фатическая функция, на создание и воспроизводство ко­ торой направлены усилия ученого .

Наш же подход к трактовке образовательной событийности базиру­ ется на методологическом положении, выдвинутом Р. Рорти, соглас­ но которому следует смотреть «на интеллектуальный и нравственный прогресс как на историю полезных метафор, а не как на историю пони­ мания, каковы же вещи на самом деле» [118, с. 30]. В этой перспективе и должен структурироваться язык образовательных изменений, реали­ зуясь не по инструментальным или репрезентативным схемам, но по креативным, приближаясь тем самым к поэтической условности, о ко­ торой мы уже упоминали во вступительной части изложения. Поэти­ ческий режим функционирования высказывания, по мысли русского формалиста В. Б. Шкловского, должен побуждать к восприятию язы­ ка как «удивительного, трудного», вызывать эффект остранения, ори­ ентировать не на узнавание вещи, а на ее видение [149]. Описание со­ бытия в поэтической редакции функционирует как лингвистическая новация или как семиотический «вирус», способный вызвать мутацию в педагогическом языке, инициировать как новые дескриптивные воз­ можности, так и новую реальность образования7 .

С учетом трансформирующей миссии языка описания образования трактовка события как мероприятия становится ей не релевантной .

Оно экспонируется как средство, которое применяется педагогом для других несобытийных целей. При этом сам его пользователь оказыва­ ется по отношению к событию вненаходимым и подчиняющим собы­ тие объемлющему рациональному замыслу. Значит, событие перестает быть предельным контекстом, в то время как в представляемом иссле­ довании оно обладает особой емкостью, вместимостью, способностью заключать в себе неинтегрируемые значения. С этой точки зрения со­ бытийная идентичность не тождественна социальной в смысле требо­ вания подобия и связанности ее элементов. Событие является условием сосуществования разнородных сущностей, а не механизмом фабрика­ ции социальной организованности. Педагог в этом залоге не может на­ ходиться вне события или выступать его сторонним наблюдателем, он событийно неизвлекаем .

Событие – не гносеологическая, а онтологическая форма реально­ сти, ограниченно описуемая. Последнее связано с диффузностью со­ бытийных границ, а также событийным взаимодействием. Длящееся событие способно оказывать влияние на событие происходящее, что, разумеется, не исключает обратного отношения. Для участников об­ разования событие всегда есть чаще в имплицитном, чем эксплицит­ ном качестве. Субъект может быть вовлечен в событие или в силу ряда причин исключен из него, но не он его автор. Образовательные субъ­ екты могут обнаружить себя в событии, стать его относительно раци­ ональными участниками и заинтересованными наблюдателями. Зада­ ча педагога в этом отношении – сделать так, чтобы самообнаружение участников в событии образования произошло. Свидетель, участник, наблюдатель – разные функциональные позиции, которые может за­ нимать в событии индивид, особенность которых обусловлена характе­ ром событийной включенности/исключенности. Разность присутствия в событии8 рождает разность событийных обязательств. Присутствие в событии, согласно исследованиям Х. У. Гумбрехта, необязательно выражается значением. Речь идет скорее о колебании между «эффек­ тами присутствия» и «эффектами значения» [57, с. 16]. С этой точки зрения можно быть включенным в событие, но не обладать связанным с этой включенностью знанием, равно как и наоборот, обладать знани­ ем о событии, но быть косвенно включенным в него. В последнем слу­ чае речь идет о позиции «включенного наблюдателя» (например, исто­ рика), свидетеля, придающего событию «определенную событийную ценность» [105] .

Для анализа событийных феноменов прецедентное значение имеют исследования феноменов образования в микроэтногра­ фии Д. Блума (D. Bloome). Микроэтнографическая методология (microethnographic) опирается на теорию коммуникации, культур­ ные исследования, гуманистическую лингвистику, культурную ан­ тропологию, литературоведение и поэтику, но прежде всего на дис­ курсивную психологию, этнометодологию и разговорный анализ. Этот подход ориентирован на изучение языковых и социальных интерак­ ций и предполагает, что все, что люди делают во взаимодействии друг с другом, является сложным, неоднозначным и всегда частично нео­ пределенным. Он затрагивает вопросы социальной идентичности, вла­ сти, широкие социальные и культурные процессы. Микроэтнография в своих исследованиях использует «микроскоп», т. е. масштабирует поиск на молярном уровне, придавая особое значение микрокомму­ никации (символическому взаимодействию), в которой происходят основные события образования. При этом считается, что каждое ком­ муникативное событие предоставляет его участникам возможность для создания новых жизненных смыслов, новых социальных отношений и нового будущего .

Микроэтнографический подход ориентирован не столько на иден­ тификацию (распознавание) особенностей момента микрокоммуни­ кации и его отображение в аналитических категориях, сколько на креацию актуальной и потенциальной событийности. Событие – это то, что противостоит автоматизму повседневности, стандарту и нор­ мативной гомогенности. Концентрация на событии – ключевой ме­ тодологический императив Д. Блума [165, с. 5] .

Говоря о разности качества присутствия индивида в образователь­ ном событии, следует указать на дискурсивный статус такого рода по­ зиционирования. Речь идет о различении между субъектом в дискур­ се и субъектом (индивидом) самом по себе. Традиционно образование исходит из цельности своего субъекта, его преемственности и само­ тождественности в образовательных актах. В логике нашего исследо­ вания эта преемственность нарушается. Разрыв между субъектом­са­ мим­по­себе и дискурсивным субъектом являет собой индикативное событийное отношение, образовательный акт. Возникающая в ре­ зультате этого акта дистанция становится условием эксперименти­ рования индивида с дискурсивными организованностями, будь то культурные, дисциплинарные или воображаемые структуры. Все они разнокачественно конструируются и конституируются в обра­ зовательной коммуникации, подчиняясь логике того дискурса, ко­ торый представляет собой предмет образовательного эксперимен­ тирования. «В рамках одного отдельно взятого дискурса… субъект незначителен, он подчинен дискурсу и играет по его правилам (т. е .

он вторичен)» [24, с. 88]. Оформление дискурсивного измерения по­ зиции индивида в экспериментальном обучении являет собой обра­ зовательный акт – единицу образовательного события, важнейший показатель событийной динамики .

Еще одним актом образовательного события выступает мульти­ пликация дискурсивных субъектов. Взаимодействие их голосов де­ лает событийное пространство полидискурсивным, а вытекающая из полидискурсивности эпистемологическая и лингвистическая ре­ лятивность позволяет обнаружить практическую укорененность вся­ кого дискурса, а также объективировать связь дискурсивного субъ­ екта и дискурсивной власти. Когнитивное поле знания­как­объекта при этом теряет свою целостность (ставшую уже мифом эпистемоло­ гии), но при этом оно складывается в определенную мозаику необхо­ димых познаний, которая отражает идею гетерогенной цельности, возможной в образовательном опыте каждого отдельно взятого субъ­ екта (студента) [24, с. 88] .

Дискурсивное отношение – проявление власти субъекта над дис­ курсом (языком), коммуникацией – центральный в педагогическом плане момент образовательного события, образовательный акт, кото­ рый связан с дискурсивной либерализацией, возможностью дискур­ сивного манипулирования, умением критически и позиционно оце­ нивать дискурсивные организованности. Образовательное событие в связи с этим выступает как ключевое условие самоэксперименти­ рования субъекта, а его единица – образовательный акт – представ­ ляет собой качественно иную по отношению к предыдущей форму об­ разовательного присутствия .

Говоря об образовательном событии, следует еще раз подчеркнуть его символический интеллегибельный статус. Событие – неэмпириче­ ская реальность, однако его существование является основой любого и всякого чувственно­данного опыта. В этом плане событие объективно по отношению к индивидуальному и коллективному и одновременно сверхчувственно постигаемо. Именно это обстоятельство ведет к тому, что событие неминуемо сообразуется с языковой проблематичностью .

«Подразумеваемый тезис заключается в том, что один из феноменов, по которому событие узнается, подобен точке реального, которая за­ водит язык в тупик» [12] .

Визуализация Идея визуализации в общем виде не является новой вестью для об­ разования9. Одно из ее традиционных дидактических имен – нагляд­ ность. Сегодня обновление этого сенсуалистского императива пред­ стает как реакция на информационную избыточность учебной среды, справиться с которой можно путем передачи студентам эффективных способов обработки и компановки информации, методов ее «сжатия»

и операционализации. В этой трактовке образные информационные носители занимают место вспомогательных средств обучения, обеспе­ чивающих повышение его качества (осмысленность, глубина усвоения знаний, эффективность применения). Рамка профессиональной под­ готовки при этом обрамляет и отношение с образованием, и практики визуализации в нем10. Профессиональная подготовка в свою очередь выступает серией функциональных предписаний, доминирующих вер­ бальных кодов, определяющих подчиненный статус визуальных зна­ чений. Наглядность и разного рода схематизации реализуются как поддержка устанавливаемых вербальных смыслов. Образование же как действующая форма в такого рода опыте если и проблематизиру­ ется, то лишь со стороны инструментальной дефицитарности, которая должна быть преодолена за счет технологических усовершенствований и повышения компетентности пользователей .

Обращение же к визуальному опыту в качестве самостоятельного содержания образования, обусловленное, как кажется, чувствитель­ ностью к происходящим в культуре переменам, находит себя в ряде практик обучения, сообразующихся с анализом структуры и действия иконического знака. Белорусский семиотик А. Р. Усманова, напри­ мер, в этих целях обращается к феномену символического диктата, осуществляемого визуальными объектами. Навязывание визуальных значений связывается ею как с репрезентацией сцен насилия произве­ дениями искусства, так и посредством совокупности «техник принуж­ дения (к смотрению) и подавления (взгляда), которые задействованы в любом виде искусства, но наиболее характерны для “кинематогра­ фического аппарата”» [134, с. 15]. Образовательные задачи в этом слу­ чае связываются с обучением студентов сопротивлению визуальному принуждению, экспликацией его устройства и способов манипуляции зрителем .

В качестве нового содержания образования А. Р. Усманова предлагает некий вариант визуальной герменевтики, которая долж­ на быть встроена в учебный процесс. В этом подходе в область пробле­ матизации попадает лишь визуальная недостаточность содержания обучения, в то время как его форма (специфический символический порядок, система учебных диспозиций, распределение власти, коммуникативный режим и пр.) остается неизменной. Нельзя не обратить внимания также и на определенный вербальный залог (визуальное на­ силие, техники принуждения), в который включены как в априорную интерпретативную схему визуальные феномены. Это обстоятельство вольно или невольно делает доминирующими в отношении к ним про­ цедуры интерпретации и критики, которые априорно включают жи­ вое восприятие визуальных артефактов в лингвистически обусловлен­ ный контекст .

«Специфическая слепота» в отношении значимости автономного визуального контекста и доминирование лингвистической установки обнаруживает себя и в относительно новых опытах организации обуче­ ния, в частности визуальной социологии. Так, например, в широко из­ вестной работе польского исследователя П. Штомпки обращается вни­ мание на значимость процесса культурной типологизации, который управляет человеческим восприятием. Автор отмечает, что «мы упо­ рядочиваем в определенные связанные типы и затем включаем опре­ деленные рецепты в зависимости от дефиниции ситуации или иденти­ фикации типа, с которым имеем дело: это собака, это иностранец, это драка, это уличная демонстрация. Другой является ситуация для “чу­ жого”, члена отличающейся культуры, который должен распознать эти рефлексивные аналитические рецепты, чтобы научиться к ним приспо­ сабливаться и временами преобразовать в рефлекс» [151, с. 111]. Для описания ситуации восприятия, как можно заметить, автор использу­ ет лингвистические аналогии (номинацию) и рефлексивные конструк­ ции, обходя вниманием опыты визуального обобщения. По умолчанию предполагается, что и в том, и в другом случае действует один и тот же когнитивный механизм .

Еще более проблематичным выглядит случай, извлеченный авто­ ром цитируемой работы, из практик межкультурной коммуникации, которые должны, по его мнению, вызывать у обучающихся эффекты культурной релятивизации: «Отличным примером является разли­ чие между использованием родного языка и обучением иностранному языку. Межкультурный контакт или столкновение культур позволяет наблюдать отличия рецептов и помех в интеракциях людей, использу­ ющих разные рецепты и противоречивые типологизации» [151]. С язы­ ком возможно и так, хотя автоматизм действия самого межкультурно­ го контакта вне специально педагогически организованной практики внимания нам представляется сомнительным. Более парадоксальным выглядит другое, то, что визуальное восприятие, в особенности воспри­ ятие визуальных артефактов, вследствие глобализации и массмеди­ альных факторов менее индивидуализировано. Мы все, как правило, на уровне первичной перцепции видим одинаково. Дифференциа­ ция визуальных перспектив – отдельная и сложная работа, которая вне особым образом обустроенных педагогических практик вряд ли осуществима .

Более радикальной (с точки зрения проблематизации отношения слова и образа) является практика визуализации в курсе «Иконоло­ гия»11 «отца» иконического поворота У. Митчелла (W. Mitchell). Как известно, еще в конце ХХ в.

этот ученый в своей работе «Теория обра­ за: очерки вербальной и визуальной репрезентаций» (Picture Theory:

Essays on Verbal and Visual Representation) зафиксировал фундамен­ тальное культурное изменение, названное им «изобразительный пово­ рот» (pictorial turn). Последний соотносился с утверждением в куль­ туре постлингвистического и постсемиотического господства образов, вступающих в сложное взаимодействие (complex interplay) с техникой, институтами, дискурсами, телами, различными социальными органи­ зованностями [196, с. 16]. Немного позднее, идя по пути драматизации ситуации, У. Митчелл представил ее как борьбу за господство между изображениями и языковыми знаками, в которой и те и другие пре­ тендуют на привилегированный доступ к «природе» вещей [195, с. 43] .

Действия вербальных и визуальных форм по отношению друг к другу ученый трактовал в терминах «подрывной деятельности» .

Для У. Митчелла слова и изображения – не просто два способа ре­ презентации, а, скорее, две жизненные стратегии, апеллирующие к разным тропам культурного самоопределения.

В «Теории образа:

очерки вербальной и визуальной репрезентаций» различия между изо­ бражением и языком не являются чисто формальным вопросом, они от­ сылают культурного актора к гетерономным практическим условиям, обозначаемым в одних случаях словом «говорить», а в других – «по­ казывать», в одних опираться на «слухи», а в других – на показания «очевидцев», т. е. указывающим на несовпадающие режимы функ­ ционирования опыта. В целом напряженность в отношениях между визуальными и вербальными представлениями в трактовке У. Мит­ челла неотделима от борьбы в культурной политике и политической культуре12 .

Обнаружив определенную проблему в отношениях между рецептив­ ными процедурами «смотреть» и «видеть», ученый разработал обуча­ ющий тренинг, в котором видение становится центральным событием визуального образования. «Видеть» для У. Митчелла означает выстра­ ивать отношение с артефактом, освобожденным от априорного опыта восприятия и культуры. В одном случае на учебных занятиях модели­ руется условная ситуация первовидения, для реализации которого вводится запрет на использование опытного интерпретативного ресур­ са. Студенты занимают позицию этнографов, контактирующих с ви­ зуальными артефактами, для описания которых у них нет средств13 .

В другом – создается воображаемая ситуация, в которой студенты не только «снабжены протезными (искусственными) визуальными орга­ нами, но еще и не умеют ими пользоваться» [197, с. 176]. В результа­ те такого обучения рецепция визуальных объектов обнаруживает себя как социально сконструированная практика, а сама визуальная куль­ тура проявляет свою лингвистическую обусловленность, теряет само­ очевидность, остраняется, разотождествляясь с ее носителем .

Интересен в образовательном аспекте и изобретенный У. Митчел­ лом прием – представление студенческой аудитории визуальных объ­ ектов. Эти объекты наделяются «витальностью», становятся субъекта­ ми высказывания, «обладающими не только семиотической природой, но и функциями живого», прежде всего желанием [194, с. 7]. Такая трактовка, считает исследователь, «может быть применена и к таким вторичным рефлексивным изображениям (метаизображениям), как вербальные и визуальные тропы, фигуры речи, графический дизайн, хотя пределы ассоциирования здесь, несомненно, есть» [194, с. 11] .

Митчелловская постановка «статуса изображения» отсылает к ар­ хаическим магическим практикам, которые обретают новый куль­ турный смысл и образовательную перспективу. Она для У.

Митчелла заключается:

1) в необходимости различать интенцию изображения и интенцию ее создателя или зрителя, а также их связи с визуальным артефактом;

2) в стирании границы между высокой и низкой культурой;

3) трактовке визуальности не только как продукта социальной ре­ альности, но и как фактора ее учреждения;

4) в утверждении паритетности языка и образа [194, с. 46–49] .

И самое важное. Конструкция учебной ситуации в работах У. Мит­ челла делает ее коммуникативным центром не столько объекты вос­ приятия, сколько воспринимающее сознание, автоматизмы сознания, его культурно­историческую обусловленность, связанность с прак­ тиками себя, необходимостью «разборки» студентом устройства соб­ ственного воспринимающего аппарата. Не менее значимо и то, что материал учебного взаимодействия у У. Митчелла формируется и реа­ лизуется в интерактивном режиме, а в создании содержания взаимо­ действия активно участвуют сами учащиеся, принося, например, на занятия подобранные ими материалы для организации кейс­стади [197, с. 177] .

Вместе с тем особенностью построения визуальных отношений в учебном курсе У. Митчелла является его своего рода методологиче­ ский индивидуализм. На характер организации занятий, например, принципиально не влияет коммуникативная ситуация в академиче­ ской группе, то, как в ходе учебного взаимодействия функционируют индексичные значения, определяя и семиотический статус визуаль­ ных объектов, и реализацию процессов само(восприятия), и саму кон­ струкцию образовательной ситуации. Последняя тем самым выпадает из области перцепции преподавателя и группового анализа, а вместе с ними и реконтекстуализирующая работа образования, которая позво­ ляет ставить вопрос не только о визуальном восприятии как таковом, но и о визуальном восприятии в коммуникативно-образовательных условиях. Экспликация же локальных визуальных конститутивов, с нашей точки зрения, является важнейшей задачей современной об­ разовательной практики .

Это положение распространимо и на образовательную эписте­ мологию. Рассмотрим, как обсуждается проблема визуального зна­ ния. Ключевой задачей исследований в этом направлении, по мнению Б. Шнетлера (B. Schnettler), является то, как опыт, знания, умения и способности создаются и практикуются не только посредством язы­ ка и слов, но и с помощью визуальных форм выражения и представ­ ления [211, с. 116]. В интерпретации знания речь идет не столько об участии визуализаций в качестве структур, поддерживающих линг­ вистические и текстуальные практики, сколько об их полном заме­ щении. Это значит, что в фокусе внимания оказываются контексты и способы «институционализации» и «использования» визуальной продукции. Считается, что образ не только играет роль выразительно­ го средства в современной культуре, но и становится носителем содер­ жаний сообщений. Образ изменяет не только форму знания, но и спо­ соб его присвоения, который сопровождается распадом прежних форм социального использования знания, в частности размыванием грани­ цы между специальным знанием и общепринятым, обесцениванием сакрального знания, которому массовый тираж грозит потерей при­ вилегий и власти .

Б. Шнетлер настаивает на том, что «современная культура мани­ фестирует себя прежде всего тем и через то, что визуально, и что до­ минировавшее до сих пор в культуре письмо преимущественно заме­ щено визуальной коммуникацией. С развитием новых электронных медиа коммуникация отрывается от абстрактной системы знаков. Кро­ ме того, растущая визуализация ведет к переходу от слова к образу, от того, что пропозиционально, к тому, что иконично, драматически из­ меняется структура знания, вызывая своего рода вторичную сенсуа­ лизацию (secondary sensualisation), поворот коммуникативных форм к конкретике и холизму. Там, где письмо устремлено к аналитическо­ му разбору и презентации событий и интеракций, визуальность чаще всего действует интеграционно и статично. В отличие от текста при ис­ пользовании образов возможна одновременная репрезентация слож­ ных комплексных событий, которые не развиваются линеарно, подоб­ но текстуальной аргументации» [211, с. 121]. Иконические средства подчиняются иным правилам структурирования и выражения, а так­ же устанавливают иные зависимости между своими элементами, не­ жели тексты. Образы не подлежат окончательной вербализации, как письмо, а возможности трансляции визуальных репрезентаций выгля­ дят в сравнении с текстами если не ограниченными, то подлежащими иному регулированию .

В визуальной эпистемологии важным считается изучение не толь­ ко визуальных продуктов и носителей значений самих по себе, но так­ же и практических контекстов, в которых они используются. Однако, как уже отмечалось выше, из значимых контекстов Б. Шнетлер ис­ ключает условия самого образования. Визуальное знание сообразуется лишь с приобретаемой студентами новой компетентностью, чему спо­ собствует (опять же приоритет вербального контекста! – Авт.) появ­ ление «корпуса текстов, посвященных развитию у студентов навыков чтения, интерпретации и понимания визуальных материалов, а также их критики» [211, с. 119]. Таким образом, для визуальной эпистемоло­ гии проблема визуальности конституируется как вопрос в традицион­ ном устройстве образования, но не как проблема самого образования .

Реальность образования Исходной для используемой нами трактовки реальности образова­ ния выступает определенная редакция теоремы Томаса, согласно ко­ торой «самодетерминированному акту поведения всегда предшеству­ ет стадия обследования и обдумывания, которую мы можем назвать определением ситуации. От определения ситуации зависят не только конкретные акты; по ходу дела вся жизненная стратегия и личность самого индивида начинают вытекать из серии таких определений»

[131, с. 63]. В этом утверждении, как можно заметить, особое значе­ ние придается осмысленности человеческой активности, не только по­ лагающей индивида в ситуационный центр, но и допускающей прин­ ципиальную множественность смысложизненных выборов14 .

Между тем в трактовке определения реальности Томасом есть одно важное уточнение, в значительной степени ограничивающее его свя­ занность с индивидуалистической перспективой. Ученый указывает на социальную обусловленность редакций реальности, поскольку «ре­ бенок всегда рождается в группе людей, в которой уже определены все общие типы ситуаций, могущие возникнуть, и выработаны соответ­ ствующие правила поведения, и в ней у него нет ни малейшего шанса создавать собственные определения и беспрепятственно следовать на поводу своих желаний» [131, с. 63]. Это значит, что степень свободы в выборе ситуационных дефиниций сообразуется с дискурсивным ре­ сурсом, которым сообщество располагает в каждый конкретный исто­ рический период .

Развивая тему интеллектуалистских ограничений и вводя аргу­ мент от практической рациональности, мы можем высказать в связи с этим несколько соображений. Одно из них касается коммуникативной обусловленности определений ситуации. Здесь мы предлагаем разли­ чать социальный и коммуникативный аспекты функционирования ре­ альности. Социальный аспект указывает на сложившиеся в сообществе конвенции, имеющие для действующих лиц объективированный нор­ мативный статус. Коммуникативный – на функционирующие в ходе взаимодействия правила и регулятивы, определяющие характерное в данный конкретный момент межличностное взаимодействие. Ана­ логией различения социального и коммуникативного аспектов для нас выступает проблема «отношения субъекта речи и языка», поставлен­ ная Ж. Лаканом [189, с. 124]. Имеется в виду, что отношение между субъектом языка и речи должно быть установлено в ходе коммуника­ ции. Язык здесь выступает как «симптом, чье значение должно быть выявлено» [189, с. 11] .

Введенное различение позволяет нам предполагать особые воз­ можности коммуникации в плане не только анализа, но и определе­ ния (переопределения) реальности, когда координация высказываний взаимодействующих лиц оказывается способной вносить изменения в устоявшиеся лингвистические конвенции. Координация не всегда со­ держит в себе сценарий осмысленности, хотя и не исключает его. Мы указываем здесь лишь на еще один параметр ситуационного определе­ ния – взаимную подстройку высказываний, в ходе которой устанавли­ вается взаимоприемлемая трактовка интерактивных условий. Осмыс­ ление ситуации, о котором говорит У. Томас, может идти во втором эшелоне межличностного взаимодействия, равно как и вообще отсут­ ствовать, а сама образовательная ситуация восприниматься ее участ­ никами как само собой разумеющееся положение дел .

Связанность ситуационных определений с обстоятельствами ком­ муникации позволяет сформулировать вопрос о «времени жизни»

дефиниций ситуации, рождаемых интерактивной динамикой. Ситу­ ация, апеллирующая к языковым устойчивостям, воспринимается партнерами по взаимодействию как завершенная, стабильная и прин­ ципиально предсказуемая. Являясь же продуктом актуального взаи­ модействия, ситуационное функционирование оказывается зависимым от характера коммуникации, а значит, приобретает черты открыто­ сти, нестабильности, краткосрочности. В этом случае определение си­ туации в форме динамичного (незавершенного) целого существует до тех пор, пока взаимодействие осуществляется. Целостность же ситу­ ации возникает и поддерживается коммуникацией. Это действующее целое является практической организованностью, эмерджентной фор­ мой, создаваемой интеракцией ее разнородных элементов и влияющей в свою очередь на характер этих элементов, их связи и статус. В процес­ се коммуникации все «внутренние» элементы способны к многократ­ ным изменениям и самотрансформациям, обусловливая несамотож­ дественность коммуникативных позиций и отношений. Завершение взаимодействия означает прекращение существования ситуационного определения в его актуальном для участников качестве .

Реальность образования, подчиняясь базовым конструктивным правилам15, имеет ряд особенностей, отличающих ее от реальности по­ вседневной жизни или других символических миров. Мы говорим пре­ жде всего о двойственности образовательной реальности, связанной со специфической «условностью» и «безусловностью»16 мира образова­ ния. «Условность» производна от культурной миссии образования, его извлеченности из внеобразовательных социальных практик с целью селекции и передачи вступающим в жизнь поколениям общественно значимого опыта. Этот опыт, как правило, нуждается в специальной переработке или реконтекстуализации. С этой точки зрения учебный предмет «Физика» имитирует «практику физики», а университетский курс «Философия» являет собой образовательное иновыражение фи­ лософской мысли. На этом основании граница между образованием и жизнью функционально обусловлена, определяя образовательную реальность как модель жизни и критику образования представителями жизни на предмет неполного соответствия образовательных моделей, скажем, профессиональным требованиям. В этом отношении конструк­ ция образовательной реальности учитывает своеобразную «игровую»

смещенность своих значений. «Шок от практики», постоянно пережи­ ваемый многими поколениями студентов, может быть, наверное, в той или иной степени смягчен, но граница между образованием и жизнью тем не менее непреодолима полностью. Сам же феномен «шока» инди­ кативен с точки зрения смены редакции реальности .

«Безусловность» реальности образования в свою очередь связана с тем, что в учебном взаимодействии (непосредственном или дистанци­ онном) его участники воспроизводят и тиражируют те или иные пове­ денческие образцы, демонстрируют и утверждают значимые для них нравственные или эстетические ценности, формы профессионально­пе­ дагогического и личностного самоопределения. Эта форма производ­ ства реальности носит практический характер, реализуясь как схема действия. И. Гофман, описывая подобные обстоятельства, иронично замечает: «Даже когда лектор молчаливо утверждает, что только его академическая дисциплина, его методология или его подход к дан­ ным могут произвести действительную картину, этим требованием подразумевается то, что действительные картины являются возмож­ ными» [176, с. 195]. Подразумевание того, что действительные картины возможны, входит в структуру реальности, возникающей в ходе образовательной интеракции. Педагог, повествующий об «эдиповом комплексе», с одной стороны, привносит в учебную ситуацию психо­ аналитическую условность, а с другой – действует в ней как живой перцептивно данный индивид, реагирующий на специфику текущей коммуникации. «Безусловные» реальности, определение которых об­ ходит, как правило, сознательный контроль, внутренне противоречи­ вы, что связано в том числе и с коллизией интерактивных посредни­ ков, коими, кроме отмеченных выше особенностей взаимодействия, являются и такие, как, например, массмедиа или учебные средства17 .

Образовательную реальность наше исследование масштабирует на молярном уровне ее коммуникативного функционирования. Речь идет, если прибегать к аналогии естественных наук, не о масштабировании реальности классической физикой, но микрофизикой. С этой точки зрения морфогенез реальности сообразуется со спецификой функци­ онирования отдельных высказываний участников образования и их сцеплениями, связанностью суждений с динамикой коммуникатив­ ных процессов и их самоорганизацией. В любом случае репрезентан­ том и продуцентом реальности для нас выступает разговор участников образования, однако взятый не столько со стороны его семантики или синтаксиса, сколько прагматики, определяющей отношение участни­ ков взаимодействия к миру образования, другому, самому себе. Особое внимание в нашей трактовке реальности уделяется ее «разрыву», пе­ реходу из одного качественного состояния в другое. Микрокоммуни­ кация в этой связи выступает как некое социотехническое устройство по производству реальности. В ее контексте реализуются (обретают форму) самые разнообразные индивидуальные и групповые процес­ сы и реципрокно сами коммуникативные конструкции. Вот этот, го­ воря эзотерическим языком, «тонкий мир», возникающий в силовом поле коммуникативных потоков, мы и называем «коммуникативной реальностью образования». В «летучести», эфемерности существова­ ния заключается ее качественная специфика, поскольку «онтологиче­ ский субстрат» образовательной реальности существует ровно столько, сколько длится взаимодействие высказываний и их эффектов .

1.2. ПРАКСЕОЛОГИЯ ИССЛЕДОВАНИЯ

Коммуникативный метод Методологическая установка обсуждаемого подхода связана с тре­ мя типами условностей18, определяющих исследовательские действия в предметной области:

• онтологической (подлежащие изучению предметы рассматриваются как коммуникативные конструкции);

• эпистемологической (знания не являются собственностью индивидов, значения есть продукт коммуникации);

• технологической (механизм коммуникации распространяется на все виды образовательного воспроизводства и трансформаций) .

Одновременно с этим коммуникативный принцип конституиру­ ет исследовательскую процедуру, которая может быть представлена в виде двойного движения исследователей в двух направлениях: а) про­ граммирования и выработки языка исследования; б) осуществления экспериментального обучения. Способом связи указанных направле­ ний выступает перманентный мониторинг исследовательского процес­ са, функционирующий в форме общего для всех участников семинара .

Включенность исследования в образовательный процесс превра­ щает его в ключевой фактор образовательных изменений, а вовлечен­ ность исследователей в развитие образовательной ситуации «делает научный подход вторичным, или производным, по отношению к этой самой вовлеченности» [155, с. 39]. Последнее обусловлено тем, что ис­ следование оперирует не столько элементами, конституируемыми об­ разовательными условиями, сколько самими условиями, работая не только в образовании, но и с образованием .

Организация исследования базируется на тезисе о медиаторном обусловливании и конфликте, который, в частности, инспирируется в учебной коммуникации столкновением вербальных и визуальных стратегий взаимодействия участников образовательных ситуаций. На­ стоящей исследовательской ситуации предшествовало несколько базо­ вых работ. В ходе первого их этапа (2002–2006 гг.) в центре внимания разработчиков находилось устно-речевое взаимодействие участников учебных ситуаций, изучались коммуникативные особенности универ­ ситетских лекций, семинаров, экзаменов, на которых велась аудио­, видеозапись с последующим стенографированием, кодировкой данных и их интерпретацией. Данные этих исследований свидетельствовали о конструктивной роли речевых актов в создании и воспроизводстве об­ разовательных ситуаций, их эксплицитном и имплицитном регулиру­ ющем влиянии на разговорные стратегии участников взаимодействия, внутреннюю стратификацию учебных групп и ее динамику; о скрытом программировании, реализуемом речевым поведением преподавателя, а также приемах академического сопротивления студентов символи­ ческому насилию образования19 .

Медиаторная роль письменного текста в возникновении и раз­ витии образовательных отношений прослеживалась на втором этапе разработок в серии экспериментальных занятий 2006–2011 гг. Для организации ситуации рецепции студентами и преподавателями пись­ менного (типографского) текста на учебных занятиях их участникам предлагались три типа текстов: научная статья, текст, адаптирован­ ный для решения задач обучения, и текст, лишенный реквизитов его традиционного оформления (текст, не содержащий указаний на ав­ торство, наличие описок и орфографических погрешностей, случай­ ная композиция фрагментов).

Работа с опытом чтения, понимания и интерпретации студентами этих текстов позволила не только по­ ставить вопросы об ограниченности репертуара читательских страте­ гий участников образовательного взаимодействия, но и обнаружить конфликт устно­речевых и текстуальных стратегий, определяющих характер развития образовательных отношений. Отдельным резуль­ татом исследований данного этапа стало изучение читательских авто­ матизмов и позитивная переоценка образовательной эффективности медленного чтения .

Обстоятельства взаимодействия студентов с сообщением, представ­ ленным электронным образом, являлись новой пробной линией наших разработок. В качестве медиативного материала нами использовались сообщения facebook, фотографии, видеозаписи экзаменов. Студенче­ ские дискуссии протоколировались, переводились из устной формы в письменную и предъявлялись для вторичного анализа участникам обучения. Так они получали возможность работать не только с мате­ риалом видеоряда, но и с собственными текстуализированными су­ ждениями. В результате проведенных в этом направлении изысканий была сформулирована гипотеза о конфликте устно­речевых и пись­ менно­текстуальных стратегий коммуникации с визуальными, сфор­ мулирован ряд предположений относительно повышения роли и зна­ чения визуально­ориентированных форм взаимодействия в учебных условиях .

Отдельный аспект исследований этого этапа сообразовывался с про­ блематизацией посреднической позиции преподавателя как комму­ никативного образца, неконтролируемое расширение границ которой вело к доминированию устно­речевых и текстуально­ориентированных речевых стратегий в учебной коммуникации, препятствовало смене режима взаимодействия во имя его стабильности и контролируемо­ сти. Была установлена жесткая связь позиции педагога с содержа­ нием преподаваемой дисциплины, а также намечены контуры новой формы педагогического посредничества, связанной ценностью комму­ никативного кризиса, переключением внимания с содержания взаи­ модействия на прагматику образовательных интеракций, их контек­ сты и конститутивы .

Третий этап разработок (2012–2016) связан с изучением условий визуального опосредования учебной коммуникации и способов вза­ имообразного медиаторного перехода от устно­речевого опосредо­ вания к текстуально­опосредованному и далее к визуально­опреде­ ленному. Изменение типа опосредования (медиаторное замещение) означает смену формы образовательной коммуникации и, следова­ тельно, принципа функционирования в ней речевых практик. Транс­ формация коммуникации – перецентрация медиатора учебного дис­ курса – есть центральный акт образования. Смена посредника в связи с этим выступает смыслопорождающим событийным фактором, обе­ спечивающим изменение способа существования в образовании его участников .

Идея медиаторного замещения как условия развития образователь­ ной ситуации опирается на следующие допущения:

1) образовательные феномены имеют семиотическую природу, т. е. возникают, реализуются и исчезают в процессах (и их разрывах) символического обращения, поддерживаемого участниками образова­ тельного взаимодействия;

2) медиаторному замещению предшествует кризис коммуникации, обусловленный исчерпанностью действующего символического посред­ ника, порождающий неопределенность принципов образовательного взаимодействия и их коммуникативную манифестацию;

3) развитие индивидов и групп заключается не в расширении и углублении их самоотождествленности, а в качественном измене­ нии идентичности (реидентификации), выходе за собственные преде­ лы в пространство потенциального существования, обусловленного об­ разовательным событием .

Методическая композиция Обращение в экспериментальном обучении к визуальным посред­ никам имеет два уровня обоснования. Первый связан с культурными изменениями и адаптацией к ним институционального образования .

Об этом мы говорили во вступительной части изложения, обсуждая те­ зис о визуализации культуры.

Добавим к сказанному лишь следующее:

в той мере, какой образовательные институты отказываются отвечать на визуальный вызов или отвечают на него частично, нарушается важней­ шая посредническая функция образования – поддержание корреляции между культурой и индивидом, на обеспечение которой оно нацелено .

Второй план обоснования имеет исключительно внутренний ге­ нез и обусловлен характером образовательного функционирования .

Речь идет, во­первых, о системной потребности образования в само­ сохранении, что побуждает систему к тому, чтобы тратить значитель­ ную часть энергии на самореабилитацию и поддержание системной устойчивости. Эта потребность значительно усиливается в нестабиль­ ных жизненных ситуациях, особенно в условиях культурных и со­ циальных изменений. В определенных модификациях этих условий функция сохранения формы может превалировать над другими зада­ чами системы, приводя ее к герметизации и переподчинению других функций задачам самовоспроизводства. Во­вторых, об организацион­ ной цикличности учебного процесса, в котором существует образова­ ние. Повторяемость лежит не только в основании его морфогенеза, но и рождает эффект структурной инертности. Действие, оказавшееся (или кажущееся) эффективным, фиксируется и стереотипизируется, становится привычным. Привычка создает то, что социальные фено­ менологи обозначили термином «реификация»20. Мы же будем ис­ пользовать другое, более близкое к языку ситуационных дефиниций понятие – сверхопределенность. Сверхопределенность в обсуждаемом образовательно­организационном контексте означает отсутствие не­ обходимости определения реальности. Образование становится тем, что всем понятно по умолчанию, тем, о чем в целях экономии усилий не принято говорить. Любой объект, будучи сверхопределенным, ое­ стествляется, «выносится за скобки» как неподлежащий сомнению21 .

Сверхопределенность делает образовательное воспроизводство предметом «специфической человеческой слепоты»22 вовлеченных в образовательный процесс исследователей. Взгляд ученого направля­ ется «внутрь» образовательных отношений, оставляя вне перцептивно­ го поля вопросы реализации формы образования. «Слепота» оказывает стабилизирующее влияние и на исследовательские практики, включая их в цикл образовательного воспроизводства. Сверхопределенность становится проблемой исследований, нацеленных на образователь­ ные изменения. Именно это мы стремились показать в той части изло­ жения, где был представлен опыт обращения исследователей к фено­ мену визуализации, образующий некий методологический парадокс .

Этот парадокс обусловлен той реципрокной связью, которая об­ разуется между исследовательским методом и его предметом. Метод (являющий собой механизм упорядочивания) и предмет (продукт упорядочивания) взаимно стабилизируют друг друга. С одной сторо­ ны, методологические конститутивы обеспечивают исследователю необходимую оптику, с другой – неизбежно создают «слепое пятно»

в научной перцепции. Ученый видит сквозь очки, но сами очки, как правило, не замечает. Сверхопределенность становится невидимой формой предметно­методологических отношений, ускользающей от исследовательской рефлексии .

Осознание ограниченности рефлексивной установки побуждает к поиску иного принципа организации исследования, позволяюще­ го выйти за границы рефлексивного сознания, заключенного в жест­ кие методологические рамки. В нашем случае это сообразуется с ком­ муникативной формой исследовательского анализа, оппонирующей картезианскому индивидуализму23. Коммуникативный принцип не позволяет группе исследователей строго придерживаться разделяе­ мых и жестко согласованных методологических установок. Более того, именно методологические различия создают условия возможности «ре­ лятивизации точек зрения», возникающих в результате «конфликта реальностей», продиктованных различными подходами. Одним из ре­ зультатов методологической коллизии становится и объективация тех практик образования, от имени которых реализуются взаимодейству­ ющие методологии, а также проявляется тот культурный контекст, ко­ торый этими практиками поддерживается или отрицается .

Еще одной методологической особенностью настоящего исследо­ вания является отношение с неопределенностью. Предполагается, что ситуация неопределенности, лишающая изучаемый предмет устой­ чивости, вынуждает его к манифестации тех сторон и качеств, кото­ рые вследствие действия стационарных условий оказались бы в тени .

В формулировании этого положения мы отчасти опираемся на опыт кризисного этнометодологического экспериментирования, заключа­ ющийся в том, что изучение социальных автоматизмов (в нашем слу­ чае сверхопределенных систем) может строиться не путем апелляции к переменным, повышающим их стабильность, а посредством дей­ ствий, проблематизирующих обычный порядок вещей. Иными слова­ ми, специфическая активность исследователя в этом случае заключает­ ся в его нацеленности на дестабилизирующее действие. Предпочтение в выборе средств отдается тем инструментам и операциям, которые спо­ собны вызвать такие нарушения в протекании устойчивых процессов, чтобы сами процессы или их элементы «можно было обнаружить с по­ мощью грубых методов непосредственного наблюдения» [45, c. 129] .

Требует оговорки и тип представляемого исследования. По своей организации это не эксперимент позитивистского типа, элиминирую­ щий исследователя из изучаемой им ситуации24, а экспериментальное обучение, сообразующееся с естественностью условий как для обуча­ ющих, так и для обучающихся. И «исследователь», и «исследуемый»

в равной степени создают ситуацию взаимодействия и определяются ею. При этом факторы ситуации, включающие и моменты активности ее участников, действуют в своей совокупности, множественном един­ стве, а не изолированно друг от друга25 .

Окуляроцентристский сценарий Обращение в исследовании к визуальным посредникам обуслов­ лено, как сказано выше, не только общекультурными, но и внутриоб­ разовательными обстоятельствами. Среди них сверхопределенность образования, которая признается «подходящим» условием исследо­ вательской интервенции. В конечном итоге именно условия образо­ вания и очерчивают его предметную область. Как соотносятся образо­ вательная сверхопределенность и обращенность экспериментального обучения к ресурсу визуальности?

В общем виде ответ на этот вопрос был уже дан выше. Здесь мы его только конкретизируем. Дело в том, что сверхопределенность обра­ зования в когнитивном плане обусловлена исторически сложившим­ ся характером образовательной практики, использующей в качестве своих ключевых конститутивов вербальное (текстуальное) посредни­ ческое участие и интеллектуалистскую установку, связанную с гипер­ оценкой понятийного (категориального) мышления. Оба этих консти­ тутива могут быть объединены расхожей формулой: «Понять – это выразить в понятии». Между тем исследования феномена визуального мышления указывают на принципиально иной путь понимания, свя­ занный со спецификой образного обобщения. На форму непонятийного обобщения указывает в своих работах американский психолог Р. Арн­ хейм. Этот способ абстрагирования он обозначает словом «типизация» .

«Понятие емкость – это сумма свойств, по которым можно узнать дан­ ный вид сущности. Тип – это структурная основа такого вида сущно­ сти. Абстракции, характерные для творческого мышления как в нау­ ке, так и в искусстве, – это типы, а не емкости» [8, с. 104] .

Развивая тему визуальной рациональности, Р. Арнхейм обраща­ ется к проблеме визуального воображения, механизм работы которого он иллюстрирует с помощью различения динамических и статических значений. Статические стремятся к однозначности, сведению множе­ ства к инварианту. Динамические поливариативны. Действие дина­ мических понятий ученый демонстрирует на примере сечения кону­ са, когда разность угла производства сечения дает разные визуальные результаты: параболу, окружность, эллипс. Они становятся сторона­ ми одного динамического понятия. Переход от статического понима­ ния к динамическому Р. Арнхейм рассматривает как акт развития .

Вместе с тем принятая Р. Арнхеймом задача экспликации особен­ ностей процесса визуального мышления делает для него несуществен­ ным вопрос о предметах зрительного восприятия. Что находится в поле зрения: эмпирические объекты жизненного мира или визуальные ар­ тефакты – вопрос отнюдь не праздный. Как показали в своих описани­ ях перцепции африканских туземцев другие американские психологи М. Коул и Г.

Скрибнер, восприятие глубины на картинках (фотографи­ ях) крестьянами Либерии носило достаточно проблемный характер:

туземцы не узнавали предметы на фотографиях даже в тех случаях, когда на них были изображены ландшафты знакомой им местности или сами опрашиваемые [83, с. 84]. Не вдаваясь в анализ подробностей процедуры и данных этого исследования, отметим важное для постав­ ленного нами вопроса наблюдение: участвовавшие в эксперименте аф­ риканские крестьяне безошибочно ориентировались в конкретике сво­ их жизненных условий и их относительной динамике. Фиксируя этот парадокс, ученые замечают, что «перспектива как средство изображе­ ния расстояния стала на Западе полноправным приемом лишь в рабо­ тах Леонардо да Винчи. Даже сейчас перспектива распространена да­ леко не во всем мире, и некоторые современные западные художники сознательно нарушают условности с целью достижения определенно­ го художественного эффекта» [83, с. 85–86]. Это значит, что визуаль­ ное восприятие предметно специфично, что, разумеется, должно быть учтено в программе экспериментального обучения проблем медиации образовательных событий .

Спецификации визуальной рациональности посвящена работа французского феноменолога М. Мерло­Понти «Око и дух». Ввиду осо­ бой значимости поднятых в ней вопросов посвятим анализу данного текста отдельный фрагмент нашего изложения .

Визуальная установка в феноменологической перспективе Исследование М. Мерло­Понти будем рассматривать в аспекте раз­ венчания претензий так называемой позитивной науки на привилеги­ рованное суждение о фактах и визуальных артефактах. В обозначен­ ной перспективе критику М. Мерло­Понти позитивистской установки можно свести к нескольким тезисам .

1. Научное отношение превращает визуальный феномен в объект .

Мерло­Понти замечает, что наука «всегда была и остается мышлени­ ем, вызывающим восхищение своей активностью, изобретательно­ стью и раскрепощенностью, изначально принятой установкой тракто­ вать всякое сущее в смысле “объекта как такового”, т. е. сразу и как ни в чем от нас не зависимое, и вместе с тем предназначенное для на­ шей обработки» [95, с. 9]. Превращение визуального артефакта в объ­ ект делает его достаточно определенным и в значительной степени предсказуемым. Именно поэтому относительно объекта возможны прогнозы, строящиеся на анализе его истории и актуального состоя­ ния. Но из объективации выводимо еще одно важное следствие, мимо которого, как нам кажется, проходит французский феноменолог: по­ зиция относящегося к объекту субъекта. Определенность объекта рождает на полюсе субъекта центрированность и контролируемую динамичность. Или скажем еще так: связь объекта и субъекта пози­ тивной науки реципрокна. Диффузия любого из элементов этой связи чревата разрушением научного отношения. Это обстоятельство хотя бы отчасти объясняет привязанность научных позитивистов к фор­ мально­дескриптивным процедурам, ориентированным на однознач­ ность. Отсюда и базовое недоверие формалистов к качественной гу­ манитаристике, принимающей тезис о многозначности жизненных явлений, их интерпретативной природе .

2. Научная позиция дистантна и опосредована исследовательски­ ми моделями, с которыми позитивная наука собственно и имеет дело .

Действительный ее предмет – «внутренние модели, осуществляя над этими своими условными обозначениями, или переменными, те преоб­ разования, которые с ними разрешено совершать по исходному опреде­ лению, лишь изредка, от случая к случаю соотносятся с действитель­ ным миром» [95, с. 9]. Заметим в связи с этим, что тождество объекта и модели в семиотическом отношении реализуется как репрезента­ тивная связь, ориентированная на денотативное использование язы­ ка, способного замещать реалии объективно существующего мира. По своей природе модель и есть гипотетическая сущность объекта. В ней идеализированы и структурно представлены значимые для исследова­ тельской работы его характеристики, в то время как несущественное отброшено. Модель – это не только средство мышления, но и его (мыш­ ления) воплощение. Обратиться к позитивной науке в целях понима­ ния жизненных обстоятельств означает не что иное, как перевести эти обстоятельства на язык интеллектуальных процедур. Научный факт, чтобы ни говорили адепты позитивизма, – это всегда мыслимый факт .

3. Классическая наука ориентирована на генерализацию. «Ког­ да какая­либо модель оказывается успешной в отношении одного из разрядов проблем, ее пробуют повсюду» [95, с. 10]. Из этого сле­ дует научное невнимание к индивидуальному событию, случайным и маргинальным феноменам. (Как мы уже заметили выше, меха­ низм маргинализации заключен в самом устройстве научного ме­ тода.) В некотором отношении обобщающая тенденция, характер­ ная для научной точки зрения, делает ее относительно безразличной к «поверхности» явлений, поскольку за генерализацией стоит инте­ рес к сущностям, скрытым в феноменальной глубине. Из этого следу­ ет приоритет мышления перед другими формами интеллектуальной деятельности, поскольку считается, что именно мышление способно проникнуть сквозь видимое .

Проникновение в искомую суть сообразуется с распредмечивани­ ем изучаемых явлений. Распредмечивание, если его рассматривать со стороны включенности в этот процесс познающего субъекта, предпо­ лагает присвоение им предмета, обогащение предметными характери­ стиками своего внутреннего мира. Развитие научного субъекта в так устроенной практике оказывается изменением, сохраняющим вну­ треннюю преемственность и самотождественность, причем даже в том случае, когда реализуется схема развития как снятия26, предложенная Гегелем. Развитие как разрыв отношений конгруэнтности, радикаль­ ного несовпадения индивида с самим собой или выхода за свои преде­ лы в этой схеме изменений не предусмотрено .

4. Научное мышление игнорирует чувственный (телесный) опыт индивида. Это мышление – «мышление обзора сверху (de survol), мыш­ ление объекта как такового» [95, с. 11]. Мышление обзора сверху – это не просто трансцендирующая себя интеллектуальная позиция, но одновременно и вершина иерархии в суждении об истине. (С горы виднее.) Из этой позиции чувственный опыт воспринимающего мир индивида лишается права голоса или обретает его только в качестве элемента конструкции мышления. Следствием действия такого рода установки оказывается патерналистская зависимость чувственного (телесного) отношения человека к миру, блокирующая не только его воспринимающую, но и связанную с ней интерпретативную актив­ ность индивида. Интерпретативные ожидания, адресуемые им науч­ ному эксперту, не позволяют индивиду выработать критическое отно­ шение к экспертному мнению, увидеть это мнение как подструктуру научной, социальной и культурной политики и, наконец, как кон­ кретную культурно­историческую практику, реализующую интере­ сы определенной доминирующей или претендующей на доминирова­ ние общественной группы .

Носитель ценностей позитивной науки, разумеется, не лишен способности восприятия реалий окружающего мира, однако его пер­ цептивный аппарат, как это следует из нашей реконструкции критики научной установки М. Мерло­Понти, обусловлен рядом предпосылок .

Рассмотрим это обстоятельство подробнее, обратившись к анализу М. Мерло­Понти творчества Р. Декарта, в лице которого французский феноменолог видит предтечу позитивного научного мышления и учре­ дителя научной установки в отношении визуального артефакта. Вот некоторые из подмеченных М. Мерло­Понти ее характеристик, не­ сколько схематизированных нами .

Здесь прежде всего выделяется присущая этой установке неспецифичность образов зрительного восприятия, которые реализуются в качестве следов вещей окружающего мира. Изображения сохраня­ ют в себе атрибуты этих вещей, а значит, и жесткую связь между озна­ чаемым и означающим. Не случайно, считает Мерло­Понти, в качестве предмета анализа визуальных явлений в сочинениях Декарта фигури­ руют офорты. В них Декарта привлекает то, что «они сохраняют форму предметов или по крайней мере содержат достаточные для ее определе­ ния знаки» [95, с. 28]. Из этого картезианского предположения выте­ кает требование «изображать только существующие вещи», но и вто­ ричность визуальных артефактов, ничего принципиального в этом мире к нему не добавляющего. Человеческий мир оказывается напол­ ненным вещами и их «ослабленными» визуальными дубликатами .

Визуальное отношение в перспективе, заданной Декартом, содер­ жит в себе модель отношения с собой и другим. «Картезианец не видит в зеркале самого себя: он видит манекен, некую “внешность”, в отно­ шении которой у него есть все основания думать, что другие видят ее примерно так же, как и он, но которая как для других, так и для него самого не выступает в качестве живой плоти» [95, с. 25]. В изображен­ ном таким образом картезианском опыте в образе «Я» содержатся два важных компонента: а) центричность образа «Я» и б) непроблематич­ ность образа «Я». Здесь во избежание путаницы образ «Я» будем трак­ товать как некое самопредставление, в то же время отражение в зер­ кале обозначим как изображение «Я». Центричность «Я» указывает на вертикальную связь между образом «Я» и изображением «Я». Об­ раз «Я» выступает в отношении к изображению в корректирующей его функции. Последнее замечательно иллюстрирует наше поведение перед фото и кинокамерой, когда мы «делаем лицо» или нам его «де­ лают» (make up) .

Непроблематичность «Я» укоренена в предыдущем компоненте и связана не только с внешней направленностью «Я» на перцептивный объект, но и с тем, что «Я» выступает инициатором и реализатором познавательной активности. Последнее не исключает определенной рефлексивности «Я», например отчетности в своих действиях, одна­ ко саморефлексия здесь ограничена в ее радикальности. Радикальная рефлексия может разрушить всю картезианскую конструкцию воспри­ ятия изображения, что не может не активировать тенденцию к само­ сохранению декартовского визуального субъекта .

Между тем положение «Я» радикально изменится, если на месте зеркала окажется такое изображение, как икона. Ее психотехниче­ ское действие в отношении верующего человека несомненно, посколь­ ку этот религиозный символ с помощью приема обратной перспективы призван противостоять индивидуализации и спецификации человече­ ского восприятия27. Икона не только создает пространство всеобщно­ сти, но и способствует воспроизводству значений «сакрального мира», утверждая его верховенство относительно мира «профанного». В соз­ даваемой иконой символической перспективе «Я» реконтекстуализу­ ется как одно из значений этого подмира, принимающее и его онтоло­ гию, и интерпретативные полномочия .

Феноменологическое отображение отношения с другим в картези­ анской модели предстает как взаимоотождествление. Это значит, что для другого воспринимаемое визуальное явление идентично моему .

«То же», однако, не следует прочитывать как «так же». Идентичность не означает разности в восприятии деталей, индивидуальной специфи­ ки фокусировок на отдельных элементах изображений и их конфигу­ рациях, но сама целостная репрезентация, предусловие, что другой видит то же, что и я, остается в силе. С этой точки зрения нет необхо­ димости в сопоставлении предметов видения. Они автоматически по­ падают в зону шюцевского эпох, обеспечивая таким образом в ходе восприятия визуального артефакта его социальную разделенность .

Следующая характеристика картезианского отношения в ее фе­ номенологической реконструкции, на которую мы обратили внима­ ние, связана с неспецифичностью визуальных артефактов не только в онтологическом (о чем было сказано выше), но и в знаковом плане .

Или, скажем иначе, слово и образ представляются в картезианском залоге как семиотические родственники. Речь идет не о различиях в форме этих явлений, а о способах обращения с ними. Для Декар­ та слово и образ, будучи изначально «вещами в себе», предполагают глубинную герменевтическую активность интерпретатора, подлежат текстологическому определению. «Идея изображения исходит не от него, а по поводу его… Это текст, предложенный нам для чтения без какой бы то ни было интимной игры между видящим и видимым… Это род мышления, которое строго и однозначно дешифрует знаки, запечатленные в теле» [95, с. 27]. Двойное уподобление визуальных артефактов слепкам вещей и вербальным знакам создает основу для стабилизации восприятия индивидов. В противном случае индивид столкнулся бы с проблемой дифференциации собственной позиции, с необходимостью различать символические игры, в которые его вов­ лекают текст или визуальный артефакт. Двойное отождествление по­ мещает конструкцию субъекта восприятия в зону шюцевского эпох, поскольку теперь производство (и воспроизводство) перцептивного субъекта не нуждается в его собственных конструктивных усилиях .

Как полагает Мерло­Понти, модель картезианской визуальности насыщена интеллектуализмом. Для Декарта «не существует зрения без мышления… как только мы что­либо выскажем или подумаем о ви­ дении, оно превращается в мышление» [95, с. 33–34]. Подчеркнем в за­ метках французского феноменолога два момента: «выскажем» и «по­ думаем». О чем они говорят? Как кажется, прежде всего об отношении слова и образа. Образ у Декарта приобретает статус существования только в связи с высказыванием или (смеем предположить) оречевлен­ ной мысли, т. е. видение возникает только как интеграция слова и об­ раза при ведущей роли первого. Картезианский зритель – носитель ум­ ного зрения, он всегда может заявить о себе так: «…видение – предмет моей рефлексии, и я не могу мыслить его иначе как модус мышления, инспекцию разума, суждение, чтение законов» [95, с. 35] .

Картезианский визуальный проект в феноменологическом ото­ бражении, опирающийся на фундаментальные установки позитив­ ной науки, не исключает визуальные реалии из предметов исследова­ тельского интереса, однако, как показали наши извлечения из текста Мерло­Понти, особым образом их оформляет. Во­первых, как элемен­ ты познавательного отношения субъекта к миру; во­вторых, как интел­ лектуальные образования (мыслимые предметы); в­третьих, как отра­ жения жизненных реалий, лишенные собственной индивидуальности;

в­четвертых, как текстуальные сущности, коды, нуждающиеся в деко­ дировании, вскрывающем их истинное значение. Визуальный субъект Декарта если и сталкивается с проблемой видения, то только как с во­ просом ясности и отчетливости, т. е. видимости. Сам он как видящий защищен рядом научных шор от проблематизирующих его позицию обстоятельств, что позволяет социокультурным практикам, использу­ ющим картезианские предпосылки, бесперебойно воспроизводить осо­ бый социальный тип, который Мерло­Понти называет «информацион­ ной машиной» [95, с. 11]. По существу мы имеем дело с утверждаемым в качестве культурного образца имиджем одинокого ученого, исследу­ ющего в своей лаборатории предметы его познавательного интереса .

Картезианскому визуальному проекту, который, как считает М. Мерло­Понти, лег в основу практически всей современной ему фи­ лософии и психологии, он противопоставляет феноменологический опыт зрения, подчиненный прежде всего идее имманентизации: «Это видение слито с видящим телом, его идею можно получить, лишь осу­ ществляя его на деле, и оно вводит между пространством и мышлени­ ем автономный порядок, образованный нерасчленимой смесью души и тела. Загадка видения не устранена: она оказалась перенесенной от “мышления зрения” к акту видения» [95]. Позиция Мерло­Понти уже в этом кратком тезисе вполне ортогональна представленной выше кар­ тезианской реконструкции. «Видящее тело» здесь не является хоть и простой, но сильной метафорой. «Видеть телом» означает не отвле­ ченное абстрагированное мышление о видящем теле или о видимом, а включенность в акт восприятия всего человеческого существа, все­ го чувственного опыта, «каким он существует в нашей жизни, для на­ шего тела, – и не для того возможного тела, которое вольно представ­ лять себе как информационную машину, но для действительного тела, которое я называю своим, того часового, который молчаливо стоит у основания моих слов и моих действий» [95, с. 11]. Гносеологизму картезианского субъекта Мерло­Понти противопоставляет экзистен­ циальность феноменологического индивида .

Телесное (экзистенциальное) видение не тождественно как тому, что, пользуясь словарем Э. Гуссерля, мы могли бы назвать зрением в естественной установке сознания, так и его противоположности – зре­ нию в теоретической установке сознания. В первом случае «естествен­ ное зрение» несет в себе «предначертанность» [61, с. 66] и презумпцию «универсальности» [61, с. 63]. В своем функционировании оно не тре­ бует специфического дизайна. Это зрение есть продукт стихийной со­ циализации и ситуационных обстоятельств. «Видеть» же в случае Мер­ ло­Понти означает дать «видимое бытие тому, что обычное, заурядное зрение полагает невидимым» [95, с. 19]. Однако, если в феноменоло­ гии Гуссерля преодоление генерализаций естественной установки со­ знания связано с радикальной рефлексией, переключением режима работы сознания с установки первого порядка (естественной установ­ ки) на второй (теоретическую установку), в котором мир естественной установки превращается в «тему» – материал феноменологической ре­ дукции, то «незаурядное зрение» Мерло­Понти совершает нечто про­ тивоположное дистанцирующей (хотя и во внутреннем мире) практике классического феноменологического усмотрения. Речь идет о сближе­ нии воспринимающего сознания и воспринимаемого визуального арте­ факта, сближении, рождающемся за счет включения в акт восприятия изображения (в случае Мерло­Понти живописного произведения), ре­ зультатом чего становится преображенное видение. Собственно усилие зрения и состоит в этой инкорпорирующей художественный предмет процедуре28. Но это не усвоение предмета, как в картезианском опыте, а наоборот. Чужое видение, воплощенное в изображении, трансформирует зрящий взгляд, открывая ему то, чего не было в личной зрительной истории смотрящего .

И если феноменологический анализ (редукция) направлен на раз­ ного рода предметности нашего внутреннего мира, озабочен «сущност­ ным составом интенциональных переживаний как плодотворной те­ мой феноменологической дескрипции» [60, c. 10], то феноменология Мерло­Понти ориентирована иначе. Ее интерес фокусируется в обла­ сти организации самого зрения и его жизненных функций. Именно по­ этому для Мерло­Понти важно представить зрение не в познаватель­ ной перспективе, как у Гуссерля, а в экзистенциальной. Вот почему зрение у него сообразуется с движением и телесностью. Воспринима­ ющий индивид Гуссерля скорее созерцатель, застывший в своем само­ углублении, продуктивность которого обусловлена чем­то вроде гносе­ ологического эскапизмизма. Воспринимающий индивид Мерло­Понти находится в постоянном движении, о котором он дает себе отчет. «За­ гадочность моего тела основана на том, что оно сразу и видящее и ви­ димое» [95, с. 14]. Видение тела находит себя в неком внутреннем эк­ виваленте – образе, в котором видимые вещи пребывают внутри нас .

В результате воспринимающее тело видит не столько вещь, сколько ви­ дит «сообразно ей, или с ее участием» [95, с. 17]. Визуальный артефакт становится частью зрения. Вопрос к видению – это вопрос к тому, что визуальным артефактом «производится в нас» [95, с. 21] .

Одновременно видение, по Мерло­Понти, не являясь внешним, способствует за счет расширения границ внутреннего опыта выходу за его рамки. «Может быть, теперь в более полной мере удалось почув­ ствовать, что несет в себе это короткое слово: видеть. Видение – это не один из модусов мышления или наличного бытия “для себя”, это дан­ ная мне способность быть вне самого себя, изнутри участвовать в ар­ тикуляции. Визуальный артефакт, являющий собой чужое видение, отличное от моего, совершает чудо, открывая душе то, что существу­ ет вне самой души…» [95, с. 51–52]. «Зримое, “визуальное quale” дает мне и одно только может мне дать наличное бытие того, что не есть “я”, того, что просто и в полном смысле этого слова есть» [95, с. 52–53]. Ви­ димое раскалывает тотальность бытия, открывая видящему другие миры и другие возможности бытия в них. Мы получаем возможность иначе мыслить благодаря зримому .

Феноменологическая перспектива отношения с визуальным арте­ фактом, представленная в нашей реконструкции опыта М. Мерло­Пон­ ти, оппонирует как точке зрения позитивной науки, так и классической феноменологии. В первом случае основанием критики является лише­ ние визуального предмета его специфических особенностей и рядополо­ гание другим явлениям окружающего мира, о сущности которых имеет право судить вненаходимый наблюдатель. Во втором – проблемой ока­ зывается приписывание зримым предметам статуса мыслимых реалий, а также замыкание артефактического предмета в рамках значений име­ ющегося опыта индивида. И если для позитивной науки взаимодействие с визуальным предметом оборачивается кумулятивным обогащением те­ оретической позиции исследователя, то для классической феноменоло­ гии – перестройкой структур индивидуального сознания, появлением в нем новых элементов и связей. В образовательном же отношении, на которое направлено наше исследование, фундаментальное значение при­ обретает открытая М. Мерло­Понти креативная функция изображения, его способность трансформировать сам процесс визуального восприятия .

Слово и изображение: визуальная риторика Одна из ключевых проблем, связанных с использованием в образо­ вании изображений, сообразуется с тем, что именуется «визуальной ри­ торикой»29. Появление последней гуманитарные исследователи связы­ вают «не только с распространенностью образов, но и пониманием того, что образ теперь не актер второго плана, а то, что в значительной степе­ ни формирует наше мышление, направленность эмоций, устройство па­ мяти, влияя тем самым на образ реальности. Вместе с убеждением в том, что “глаза могут врать” и что “собственным глазам не следует верить”, растет уверенность, что современный мир нельзя понять вне икониче­ ских элементов» [185, с. 10]. Поворот в культуре, ведущий к тому, что уже не образ дополняет слово, а слово – иконические высказывания, формирует новую образовательную ситуацию, в которой человек дол­ жен «учиться понимать и создавать иконические высказывания, вла­ деть их специфической грамматикой и синтаксисом, композицией и пе­ редачей» [185, с. 11] .

Проблема визуальной риторики30 в обсуждаемом эксперименталь­ ном обучении может быть в концептуальном плане сформулирована двояко, во­первых, является ли образ знаком, подлежащим декодиро­ ванию, подобно языковым элементам? Или другими словами: могут ли в образование для работы с образом быть привнесены лингвистические приемы, хорошо показавшие себя в разного рода текстуальных герме­ невтиках? И, во­вторых, какие педагогические перспективы (и труд­ ности) возникают в связи с учебной (ре)композицией слова и образа?

Вполне возможно, что поставленные здесь вопросы носят слишком общий характер. В этом случае важнейшей задачей эксперименталь­ ного программирования становится их конкретизация. С этой целью обратимся к некоторым исследованиям и прежде всего работе Р. Бар­ та «Риторика образа», которые (предположительно) помогут если не ответить, то более точно сформулировать вопрос(ы) образовательного использования иконических реалий .

В своем семиологическом анализе рекламы Р. Барт выделяет пять форм сообщений (типических знаков31), в каждой из которых изо­ бражение, взятое в том или ином аспекте, приобретает специфиче­ ский статус. В первом аспекте, будучи представлено вместе с подпи­ сью и надписями на рекламных элементах, образ выступает как код, подлежащий декодированию и предполагающий лингвистическую компетентность воспринимающего индивида. При этом комбинация слова и образа такова, что позволяет применять к этому аспекту изо­ бражения средства текстуального анализа. Эта возможность обусловле­ на тем, что, несмотря на присущую данному предмету двойственность (слово + образ), смыслообразующей, замечает Р. Барт, «выступает лингвистическая рамка» [19, с. 300]. Во втором аспекте изображе­ ние реализуется в собственно изобразительном статусе. Он консти­ туируется посредством взаимодействия рекламы и воспринимающе­ го ее индивида, обретая свое значение в его биографии. Воспринимая образные элементы изображения, индивид ассоциирует их со своим жизненным опытом, автоматически индуцируя содержащиеся в нем представления (вторичные образы). В третьем аспекте смыслопорожде­ ние обусловлено комбинацией изображенных элементов, реципрокно корреспондирующих между собой. Связь элементов носит характер аналогии, и это, по мысли Р. Барта, является основанием для трак­ товки этого аспекта как кода и применения к нему декодирующих стратегий. В четвертом аспекте речь идет о конституировании смысла изображения посредством взаимодействия формы рекламы и вызван­ ного ею к жизни культурного прототипа. (Реклама, считает Р. Барт, апеллируя к живописному образу натюрморта, использует тем самым ресурс метасообщения.) И, наконец, в пятом аспекте смысл визуаль­ ного артефакта в целом сообразуется с его функциональностью, кото­ рая создает (по умолчанию) внешний по отношению к изображенному контекст. (Изображение является рекламой, а не постером, комиксом или фотографией.) Однако в некоторых случаях, по мысли Р. Барта, изображение не является кодом, поскольку реализуется не символически, а буквально .

В результате изображаемое не нуждается в трансформации (декодиро­ вании). Будучи сообщением без кода, иконический знак обладает пря­ мым действием и не требует никаких знаний, кроме тех, что уже есть в опыте перцептивного индивида. В то же время Р. Барт предупрежда­ ет нас о том, что разграничение символического и буквального чисто операционально, так как на самом деле индивид, воспринимающий сложное изображение, «считывает» его синкретически [19, с. 303] .

Выделение тех или иных аспектов, расставление определенных акцен­ тов есть «вторичное прочтение» или аналитическое отношение с визу­ альным артефактом .

Код же в лингвистическом измерении представляет собой некую конвенцию, в которой связь между означаемым и означающим услов­ на. С этой точки зрения иконический знак не всегда является кодом и может, по нашему мнению, использоваться в учебных обстоятель­ ствах тремя способами: как «языковое сообщение, затем икониче­ ское сообщение, в основе которого лежит некий код, и наконец, ико­ ническое сообщение, в основе которого не лежит никакого кода» [19, с. 302]. Так возникает возможность ответа на первый из поставлен­ ных выше вопросов: является ли образ знаком, подлежащим декоди­ рованию подобно языковым структурам. В общем виде он может быть сформулирован так: многозначность иконического сообщения такова, что, будучи воспринят на этапе «первопрочтения» синкретически, на стадии «вторичного прочтения» он может быть взят в любом из обо­ значенных выше аспектов, который в свою очередь определяется пе­ дагогической задачей, решаемой участниками образовательного вза­ имодействия на конкретном занятии .

Так, например, концентрация внимания аудитории на содержании изображения может составить интригу вторичного прочтения экспо­ нируемого на занятии визуального объекта. В этом случае дискутируе­ мым предметом становятся «код», взаимодействие его составляющих, а также способы и признаки кодовой (ре)презентации в анализируемой композиции. Если, например, код формируется путем комбинирова­ ния изобразительных и словесных элементов, то вполне правомерны вопросы, предложенные Р. Бартом: «Избыточно ли изображение по отношению к тексту, дублирует ли оно информацию, содержащуюся в тексте, или же, напротив, текст содержит дополнительную информа­ цию, отсутствующую в изображении?» [19, с. 304]. Каковы функции текста32, включенного в изображение? Очевидно, что в случае актуали­ зации на учебном занятии лингвистического аспекта в нем могут быть задействованы и средства языкового анализа33. Соглашаясь с Р. Бар­ том в том, что текст, включенный в структуру изображения, управляет взглядом, стремится преодолеть его семантическую неопределенность (многозначность) [19, с. 305], педагог может использовать визуальный артефакт для анализа студентами политики текста, поиска ими мар­ гинальных и затененных текстом изобразительных смыслов. И это принципиальный ответ на вопрос, поставленный нами вначале этого фрагмента: применимы ли к анализу визуальных артефактов лингви­ стические методы? Разумеется, надо осознавать, что обращение к линг­ вистике имеет ряд следствий, связанных с модификацией образа в ходе его текстуализации. Статус кода, например, предполагает определен­ ное преимущество интерпретации перед непосредственным восприяти­ ем, а также неминуемую интеллектуализацию, обусловленную приме­ нением интерпретативных средств. Интеллектуализация превращает образ в объект дискурсивного мышления, конституируя соответству­ ющую позицию интерпретатора .

Когда же учебная задача касается анализа структуры действия изо­ бражения, например его участия в актуализации разного рода контек­ стов (культурного – феномен формальной аналогии, повседневного – жизненный опыт, функционального – предназначение анализируемого объекта), управляющих визуальной перцепцией, то на педагогиче­ скую сцену выходят рамочные условия конституирования образа, их отношения с изображением и связи. Изображенное здесь приобретает кодовое выражение, поскольку и актуализируемые контексты, и дей­ ствующие контекстуальные корреляции носят интеллигибельный ха­ рактер и иначе как словом невыразимы. И, наконец, если образова­ тельное взаимодействие нацелено на экспликацию характера самого перцептивного процесса, то предметом учебного анализа становится эксплицированный процесс восприятия участниками занятия визу­ ального артефакта, а также влияние коммуникативных условий заня­ тия на его протекание и конечные эффекты. Анализ учебного взаимо­ действия, впрочем, может выступать самостоятельной педагогической целью. Во всех описанных выше случаях кодовая перспектива в целом не только сохраняется, но и доминирует .

Перейдем к рассмотрению образовательных перспектив, связан­ ных с анализом того, что Р. Барт называет сообщением без кода. Для этого используем предложенный им ход, различающий «буквальное»

(денотативное) иконическое сообщение и «символическое» (конно­ тативное). Функция денотативного отношения, как нам представ­ ляется, заключается в передаче реципиенту убеждения в том, что действительность такова, каковой она представлена в изображении .

Коннотативное же участие обусловлено «интерпретативной» функ­ цией визуального высказывания, передачей ценностного отношения его адресату, не позволяющему ему выскользнуть «в зону сугубо ин­ дивидуальных значений» [19, с. 306] .

Обсуждая вопрос о взаимодействии образа и слова, Р. Барт отмеча­ ет, что говорить «о нашей цивилизации как о “цивилизации изображе­ ний” не вполне справедливо: наша цивилизация, более чем любая дру­ гая, является цивилизацией письма, ибо как письмо, так и устная речь представляют собой важнейшие составляющие любой структуры, име­ ющей целью передачу информации» [19, с. 305]. Несомненно, что в ци­ вилизационном измерении, а вводя его, ученый занимает метакуль­ турную позицию, такого рода заявление вполне правомерно. Но может ли эта перспектива быть базовым основанием для экспериментального обучения, нацеленного на актуализацию у его участников визуальной установки? Особенно в том случае, когда создаваемое в образователь­ ных условиях визуальное событие «стратегически ориентировано на то, чтобы с помощью метастратегий бросить вызов “предубеждениям” студентов, связанным с естественностью видения» [181, с. 45] .

С нашей точки зрения – нет. Искусственное отделение вербаль­ ных (устноречевых, текстуальных) ситуаций от визуальных, редкое для жизненных отношений, вполне оправдано как для художествен­ ных (живопись, немое кино, пантомима), так и для образовательных событий. Экспериментальное обучение, преследуя в данном случае от­ меченные выше цели, конструирует свой условный мир, моделируя в нем значимые в педагогическом плане обстоятельства и вынося за скобки, теперь уже в гуссерлианском смысле34, те значения и связи, которые имеют место в действительности или которые, как в цитате из Р. Барта, имеют значение в общекультурном анализе. В этой перспек­ тиве аргументы от теории или жизни, оправданные в других обстоя­ тельствах, для экспериментального обучения в целом нерелевантны .

Их учет в педагогических отношениях при иной целевой ориентации требует отдельного обоснования .

В последующем изложении различение денотативного (буквально­ го) и коннотативного (символического) будет использовано нами в ка­ честве ключевого допущения при подготовке и реализации экспери­ ментальной программы. Ареал действия этого различения очерчен прагматикой исследования, и перенос его содержания в другие усло­ вия и контексты не может быть осуществлен без специально организо­ ванного методологического обоснования и практической апробации .

Разрабатывая тему буквального измерения и подчеркивая в оче­ редной раз его утопичность, Р. Барт останавливается на фотографии, которая «в силу своей откровенно аналогической природы, есть, по всей видимости, сообщение без кода», поскольку «способна переда­ вать информацию (буквальную), не прибегая при этом ни к помощи дискретных знаков, ни к помощи каких бы то ни было правил транс­ формации» [19, с. 310], а участие в ней человека35 «целиком и полно­ стью принадлежит коннотативному плану» [19, с. 311]. В то же время рисунок или картина сообщением без кода не являются, даже если они претендуют на точное отражение изображенного предмета36 .

C фотографией, замечает Р. Барт, связано несколько парадоксов ее восприятия. Один из них определяется топологией времени. Фотогра­ фическое изображение «вызывает у нас представление не о бытии-сейчас вещи (такое представление способна вызвать любая копия), а о ее бытии-в-прошлом. Речь, следовательно, идет о возникновении новой пространственно­временной категории, которая локализует в настоя­ щем предмет, принадлежащий минувшему; нарушая все правила ло­ гики, фотография совмещает понятия здесь и некогда» [19, с. 311] .

Р. Барт полагает, что отмеченная им временная двойственность «по­ давляет в нас ощущение собственной субъективности» и не позволя­ ет нам воспринимать изображение в терминах иллюзии присутствия, поскольку «мы получаем в свое распоряжение такую реальность, от воздействия которой полностью защищены» [19]. Именно поэтому, считает ученый, «восприятие фотографии связано с деятельностью со­ зерцания, а не с деятельностью фантазии» [19] .

В отношении сказанного Р. Бартом уместно будет сделать несколь­ ко замечаний. Одно из них связано с уточнением той ситуации, кото­ рую исследователь создает своим рассуждением. Кто в данном случае воспринимает фотографическое изображение? Если мы вообразим, что фотографию рассматривает следователь, стремящийся восстановить картину преступления, то подавление «собственной субъективности», несомненно, будет иметь место, поскольку ее проявление окажет иска­ жающее воздействие на образ прошлого в настоящем. Связь с денота­ том при этом будет конституироваться функционально и определяться не столько семиологическими особенностями изображения37, сколько профессиональной задачей воспринимающего ее индивида. Если же восприятие фотографии, изображающей не очень четко денотат, ста­ нет уделом любопытного субъекта, то очевидно, что реконструктивное воображение примет существенное, а может быть, и основное участие в формировании перцептивного процесса. Не говоря уже об условиях коллективного восприятия, характерного для экспериментального изучения медиаторной роли изображения в групповом обучении. Пода­ вление созерцания фотографии, базирующееся на индивидуализации созерцательного процесса, блокируется в этом случае как характером функционирующей в этот момент групповой идентичности (феномен конформизма), так и доминированием интерпретативной активности, связанной, например, с неопределенностью воспринимаемого объек­ та. Интерпретация «прошлого» способна принять форму анимирую­ щей изображение активности, означающей воображаемое присутствие в нем перцептивного опыта индивидов .

Скорее всего, идеализируемая Р. Бартом темпоральная картина восприятия фотографии сообразуется с одиноким мыслителем, «сни­ мающим с себя» перцептивную процедуру, в описании которой сле­ дует видеть не столько «сущее», сколько «должное». Созерцательное отношение к фотографии следует рассматривать как важную педаго­ гическую задачу, решаемую обучением. Опыт рассматривания изобра­ жения, воздержание от суждения (феноменологическое эпох) стано­ вятся тогда важным условием «вторичного прочтения изображения», базой его аналитического структурирования38 .

Второй парадокс фотографии связан с тем, что фотографическое изображенное оестествляется, воспринимается не в артефактическом статусе, а как дубликат реальности, отражение «действительного по­ ложения вещей»39. И если первый парадокс имеет дело с временным отношением, то второй связан с пространственной трансмиссией, пе­ реносом материала изображения «оттуда» «сюда». Такого рода пере­ мещение провоцирует созерцание на мгновенное неконтролируемое понимание изображенного и имеет как минимум два образовательных следствия. Во­первых, оно взывает к психологическому дистанциро­ ванию, «возвращению» изображения на его место, в ситуацию изобра­ зительного производства. Эта операция должна противодействовать естественной склонности индивида к запуску того типа понимания, которое базируется на личном жизненном опыте, а значит, способству­ ет опасному сближению с содержанием запечатленного на фотографии материала. В плане эмансипации созерцания могут быть эффективны­ ми несколько приемов: торможение интерпретативной активности на этапе «первопрочтения» за счет активизации процедуры рассматрива­ ния, а также переключение внимания аудитории в ходе «вторичного прочтения» с содержания изображения на его форму и производствен­ ный контекст. Отмеченные нами, а также некоторые другие коммуни­ кативные приемы40 призваны помочь проявить в фотографии смыслы, созданные человеком, сделать видимым механизм оестествляющего действия изображения .

Заметим, что денотативное свойство фотографии сообразуется с ее унифицирующим восприятие качеством. Как правило, в акте перво­ прочтения изображения все воспринимающие его участники взаимо­ действия видят одно и то же. Коллективизацию восприятия усилива­ ют и социально­психологические механизмы групповой солидарности, например мимитическое желание, вследствие чего перечень педаго­ гических задач при работе с визуальным артефактом (фотографией) дополняется еще целями индивидуализации и дифференциации пер­ цептивного отношения. Индивидуализация восприятия означает вы­ падение индивида из коллективной перцептивной матрицы и уста­ новление персональной точки зрения на воспринимаемый объект .

Дифференциация, в свою очередь, заключается в работе воспринима­ ющего индивида со своим опытом, обнаружении в перцептивной струк­ туре знаний, связанных с повседневной практикой, национальной при­ надлежностью, культурным, эстетическим уровнем. Как указывает Р. Барт, в одном и том же индивиде могут сосуществовать разные субъ­ екты, использующие разные словари, т. е. фрагменты «символиче­ ской ткани (языка), соответствующие определенному типу практики, определенному виду операций, что как раз и обусловливает различ­ ные способы прочтения одного и того же изображения» [19, с. 314] .

Эта разность прочтений не автоматична, а нуждается в специально организованной, блокирующей социальные склейки, дифференциру­ ющей работе. Но Р. Барт на этом не останавливается, а идет дальше .

Речь не только о дифференцирующих действиях на уровне группового субъекта, но и об установлении различий в самоотношении: «В одном и том же индивиде сосуществует множество словарей, тот или иной на­ бор подобных словарей образует идиолект каждого из нас. Таким об­ разом, изображение (в его коннотативном измерении) есть некоторая конструкция, образованная знаками, извлекаемыми из разных пла­ стов наших словарей (идиолектов), причем любой подобный словарь, какова бы ни была его ”глубина”, представляет собой код, поскольку сама наша психея (как ныне полагают) структурирована наподобие языка, более того, чем глубже мы погружаемся в недра человеческой психики, тем более разреженным становится пространство между зна­ ками и тем легче они поддаются классификации…» [19, с. 314–315] .

В результате этих индивидуализирующих и дифференцирующих процедур денотативное отношение, первоначально установленное меж­ ду изображением и субъектом восприятия, преобразуется в коннота­ тивное (символическое). Момент такого перехода, связанный с изме­ нением статуса воспринимающего субъекта, образовательно событиен и отражает динамику учебной ситуации. В то же время он не являет­ ся продуктом индивидуального (рефлексивного) усилия каждого из участников образовательного взаимодействия, а выступает как комму­ никативное достижение, эффект встречи индивидов с изменяющимся визуальным объектом, влияния трансформирующегося диалога, каче­ ственной модификации собственного присутствия в учебной ситуации .

Вместе с тем, предупреждает Р. Барт, коннотативное обращение к визуальному артефакту рождает определенную трудность, связанную с анализом символических значений, поскольку «специфика коннота­ тивных знаков не находит отражения в специфике соответствующего аналитического языка» [19, с. 315]. По существу участники визуально опосредованной коммуникации стоят перед перспективой порождения нового для себя дескриптивного словаря41. Эта задача, сообразующая­ ся с условиями визуальной неопределенности, вызывает у участников специфическое лингвистическое напряжение, способное не только по­ родить стагнацию учебной коммуникации, но и поддержать тенденцию к символической редукции – возвращение к денотативному модусу языка, отказу от риторического экспериментирования в его неконвен­ циональной области. Последнее делает особо значимым педагогиче­ ское внимание не только к характеру функционирования в учебной коммуникации индексичных значений, но и их форме. Р. Барт ведет речь именно о тропических языковых структурах и, в частности, ме­ тонимии, которая, по его мнению, «вводит в изображение наибольшее число коннотаторов» [19, с. 318]. Мы в свою очередь хотели бы в связи с этим указать на продуктивную роль таких лингвистических форм, как экфрасисы42. Исследователь этой формы художественного описа­ ния Л. Геллер отмечает, что дескрипции, «апеллирующие к зрению читателя, подлежат разглядыванию» [47, с. 50]. Иными словами, ис­ пользование экфрасиса позволяет вызвать к жизни эффект квазиизо­ бразительности, придание словам статуса вторичного образа со всеми вытекающими для изобразительного словаря последствиями .

Однако, и это последнее, что мы хотели сказать в заключение дан­ ного раздела: означающие коннотаторы в трактовке Р. Барта достаточ­ но жестко связаны с господствующей в обществе идеологией43. Имен­ но поэтому анализ значений, возникающих при вторичном прочтении коннотативной версии изображения, открывает доступ участникам образовательного события к феноменам социума и культуры, находя­ щимся за пределами учебных ситуаций, позволяет обнаружить их де­ ятельностное присутствие в структурах собственного понимания, вос­ приятия и суждения .

Педагогическая предметность в визуально опосредованной образовательной коммуникации Экспериментальное обучение, опирающееся на идеологию визу­ ального опосредования образовательных событий, специфически об­ ращено к позиции педагога как важнейшему конститутиву учебного взаимодействия. Эта специфика определяется характером реализации педагогической интенциональности. Если традиционно усилие педаго­ га направлено либо непосредственно на другого (производство единства душ), либо опосредованно (через организацию учебной деятельности) на учащегося как на предмет преобразования, то в эксперименталь­ ном случае воздействие ситуационно и событийно ориентировано44, а также самореферентно, т. е. сообразуется прежде всего с аутокомму­ никацией и креативным отношением педагога к собственной позиции и своему высказыванию. Последнее используется педагогом­управ­ ленцем не столько в содержательном, сколько в перформативном пла­ не45. Или, скажем точнее, перформативная фокусировка предполагает не отсутствие внимания к содержанию высказываний, а подчинение содержания функции действия. Причем предметом управленческого интереса становится не столько действие само по себе, сколько взаи­ модействие высказываний и порождаемые им эффекты. Одним из та­ ких эффектов становится коммуникативная ситуация, однако вопрос «яйца и курицы» о том, что первично – взаимодействие или ситуация, здесь не представляется продуктивным, так как эффект «ситуация»

вне коммуникативных действий не существует, равно как и неопре­ делим смысл самих взаимодействий вне переменной «ситуация». Та­ ким образом, «ситуация» и «высказывание» – взаимопорождающие структуры, а каузальная логика линейного детерминизма не находит в лице данной версии анализа коммуникативного действия зоны ре­ левантности .

Апелляция к перформативному плану высказываний в экспери­ ментальном обучении отлична от подобных обращений сторонников деятельностной лингвистики. В экспериментальном обучении пред­ полагается концентрация внимания не на решении собеседниками коммуникативных задач, когда говорящие в разговоре «стремятся осуществлять свои стратегические цели (удовлетворение просьбы или вопроса, убеждение и т. д.). В этом случае обращается внимание на то, как участники взаимодействия могут “обыграть” своего партнера по коммуникации (достижение коммуникативной цели), “проиграть” ему (коммуникативная неудача) или же “предложить ничью” (частичное достижение коммуникативной цели при взаимном компромиссе)» [7] .

Здесь организатор коммуникации стремится вскрыть ее коммуника­ тивную прагматику, проявить коммуникативную ситуацию, позиции действующих сторон. Экспериментальное обучение, в отличие от ком­ муникативно­когнитивных лингвистов, ведет свой отсчет не «от че­ ловека», его потребностей, мотивов, целей, намерений и ожиданий, а стремится видеть то, как в коммуникации реализуется «коллектив­ ная делаемость» самых разнообразных феноменов, в том числе и ви­ зуальных. Или, иными словами, там, где деятельностные лингвисты разворачивают свои априори и допущения, экспериментальное обуче­ ние обнаруживает новую область разнообразных проблем и практиче­ ских перспектив. И если, например, деятельностная лингвистика по­ стулирует вступающего в коммуникацию субъекта как относительно статичную структуру, то обучение, связанное с визуальной медиаци­ ей, берет свое начало в сфере взаимодействия, в качественном преоб­ разовании коммуникативных действий, создающих (или поддержива­ ющих) различные формы субъективности и опыта .

В то же время, как следует из сказанного выше, практической еди­ ницей экспериментального обучения выступает не отдельный перфор­ матив, взятый сам по себе, а фигура перформативного взаимодействия, определяемая к тому же конфигурацией целостной коммуникатив­ ной ситуации, существующей в момент самого взаимодействия. Та­ кого рода интерактивистская предпосылка, которую можно назвать «радикальным ситуационизмом», акцентирует тот момент, что ситуа­ ция не является «сценой», «фоном», где разворачивается игра различ­ ных субъективностей, а выступает продуктом их совместных усилий .

При этом субъективные мотивы, желания, цели и прочее участни­ ков взаимодействия становятся не столько условием коммуникации, сколько одним из ее ресурсов, конструируемых здесь и теперь. Эти субъективные мотивы и цели есть продукт совместной координации действий участников ситуации и потому представляют собой дискур­ сивные конструкции, призванные некоторым образом сориентиро­ вать коммуникацию и интерпретируемые всеми акторами действия .

Та идентичность, которая производится в актуальной ситуации, мо­ жет быть понята как дискурсивная конструкция, которая создает себя и «использует ближайший контекст и трансмиссию высказываний в ходе непосредственного взаимодействия» [223, с. 88]. Или, други­ ми словами, в реализуемом залоге в качестве предмета педагогиче­ ского управления выступает «не “организм”, окруженный “средой”, но языковые практики и дискурсы, превалирующие в том или ином контексте» [111] .

Такого рода трактовка экспериментальной интеракции долж­ на быть дополнена ориентацией педагога, управляющего коммуни­ кацией, на ее актуальную производительность. Экспериментальная предметность «живет» лишь в коммуникативном процессе и по его завершении дереализуется. Аналогом такой коммуникативной произ­ водительности может выступать физическое явление электромагнит­ ной индукции, существующее лишь в момент прохождения по цепи электрического тока. Прекращение электрического процесса ведет к исчезновению его непосредственных эффектов .

Данное обстоятельство имеет принципиальное значение для по­ нимания экспериментальной продуктивности. Дело в том, что тра­ диционное понимание результативности образовательной коммуни­ кации выносит ее, как правило, за рамки учебного взаимодействия .

Чаще всего она сообразуется с производительностью, измеряемой в со­ ответствии с ранее сформулированными преподавателем целями, об­ разцами или привлекаемыми нормами. Продуктивность образования в этом случае связывается с неким нередуцируемым остатком46: спо­ собностями, умениями, навыками, знаниями, ценностями, компетен­ циями и т. п .

Экспериментальное обучение ориентируется на здесь и сейчас про­ исходящие изменения. Эти изменения представляют собой «летучие»

состояния, системные эффекты, обретающие свою реальность не в «ма­ терии» психических процессов и состояний, локализованных под «ко­ жей» индивидов, а в интерсубъективном пространстве символического взаимодействия. Разумеется, что это микроизменения и их обнаруже­ ние составляет особую методологическую и методическую проблему .

Очевидно, однако, что фигуры учебной коммуникации при таком под­ ходе теряют свою статичность, а изменения участников взаимодей­ ствия становятся реципрокными. «Педагог» подвержен им в той же степени, что и «учащийся». Сами эти позиции являются продуктом и моментом коммуникации .

Коммуникативная регуляция визуально опосредованного взаи­ модействия, будь то его содержание, процессы или проблемы, линг­ вистические структуры или оперативные образы, реализуется в не­ скольких режимах: посредством неспецифических и специфических коммуникативных действий (высказываний)47. К числу первых мож­ но отнести прежде всего предписания, которые реализуются в виде целевых прескрипций (что необходимо сделать) и оперативных указаний (как следует действовать). Следует исходить из принципа де­ центрированного управления, при котором регулятивное действие может принадлежать не только педагогу, но и любому участнику учеб­ ной коммуникации, а также коммуникативному процессу или даже целостной ситуации .

Если механизм действия неспецифических регулятивов публичен и выражает побуждение в императивной форме, то специфические ре­ гулятивы используют скрытый, латентный механизм упорядочения и выступают чаще всего в форме:

• нарративов или описаний;

• поведенческих схем взаимодействия, прежде всего речевого по­ ведения;

• инициативных высказываний участников учебного диалога;

• повторяющихся коммуникативных действий, движений;

• пауз и других металингвистических и метакоммуникативных приемов .

По своей направленности регулятивы могут быть ориентированы:

а) холистически (на целостную коммуникативную ситуацию, процесс) и б) элементаристски (на отдельные параметры коммуникативного процесса, действия) .

С точки зрения функций регулирования нами выделяются следу­ ющие организационно­коммуникативные задачи:

• поддержание коммуникативного процесса;

• деконструкция действующей коммуникативной формы;

• конструирование новой коммуникативной формы .

По способу осуществления, как нам представляется, коммуника­ тивные регулятивы могут выступать в форме:

• прямого указания;

• намека;

• провоцирующего действия;

• коммуникативного «соблазнения»;

• парадоксального суждения .

Парадоксальное суждение, как правило, является таким высказы­ ванием, в котором функция сообщения информации минимальна или отсутствует. При этом коммуникативные ожидания участников вза­ имодействия, ориентированные на содержательное сообщение, ста­ новятся необходимым условием реализации парадоксальности. В не­ которых случаях парадоксальность возникает не вследствие влияния высказывания иррационального характера, а является результатом случайного48 системного взаимодействия нескольких коммуникатив­ ных тенденций .

Особое значение среди коммуникативных регулятивов могут иметь анонимные регулирующие факторы, представляющие собой эффекты производительности целостных форм коммуникации, которые не сво­ димы исключительно к действиям или движениям коммуникативных позиций. К ним можно отнести такие режимы коммуникации, как реалистичный, воображаемый, недифференцированный, чье влияние формирует коммуникативные ожидания, правила поведения, спектр коммуникативных позиций, общий стиль взаимодействия и опреде­ ленный диапазон психологических реакций .

При этом мы отмечаем, что действие анонимных регуляторов всег­ да опосредуется общим состоянием коммуникативного процесса, ди­ намика которого также может быть отнесена к типу анонимных ре­ гулирующих обстоятельств. Для его представления используем язык естественного описания поведения объектов: рождение, развитие, угасание .

Среди регулятивных задач особое значение мы придаем тем упоря­ дочивающим действиям и движениям, которые определяют целостное коммуникативное формообразование или онтологию коммуникации .

Эти регуляторы действуют чаще всего скрыто, но именно они «ответ­ ственны» за тот актуальный и потенциальный ход событий, который реализуется в их пространстве. Онтологическое присутствие обнару­ живает себя как в режимах и процессах коммуникации, так и в том порядке, который устанавливается тем или иным высказыванием, от имени которого оно получает свою легитимность. При этом особого значения при определении ситуации не имеет субъективная атрибу­ ция смысла высказывания, поскольку она выступает лишь как одна из сил, участвующих в игре складывающихся коммуникативных от­ ношений .

Таким образом, коммуникативная регуляция экспериментального взаимодействия направлена на морфогенез образовательной реально­ сти, ее динамику, а также реализацию и трансформацию действующих связей и отношений. По существу речь идет о форме образования и ее конститутивах как экспериментальном предмете. К такого рода предметности предлагается относить когнитивные, социально­пси­ хологические и организационно­управленческие переменные, объ­ ективация и анализ действий которых составляет основной экспери­ ментальный интерес настоящего исследования. Его ключевая задача заключается в обнаружении и конкретизации «точек» формального сопротивления образовательной практики, которые пока намечены преимущественно умозрительно .

Выводы Представленная выше глава в целом преследовала установочную задачу. И эта задача двуедина. Она заключалась в обосновании экс­ периментальной позиции путем ее предельной локализации. Именно поэтому в тексте содержится значительное число оговорок, различе­ ний, контекстуализаций, укореняющих и ограничивающих экспери­ ментальное поведение. Или, другими словами, этой своей стороной установка работает с автором высказывания. Ее функция во многом обусловлена сознанием автореферентности любого гуманитарного вы­ сказывания, тем, что оно всякий раз обнаруживает свою связанность со стартовыми условиями произнесения и ситуационной продуктивно­ стью используемого языка. Но одновременно с этим локализация де­ лает крайне проблематичным перенос создаваемых текстом значений в другие исследовательские и жизненные ситуации. Ограничение су­ ждения­действия означает одновременно и ограничение его претензии на всеобщность. В результате высказывание приобретает акоммуника­ тивный вид, если под коммуникацией понимать исключительно со­об­ щаемость. Это означает, что весь вопрос в подходе к коммуникации .

Традиция коммунитологии, однако, такова, что ее модели изобилуют ценностями унисонирующего диалогизма, позитивной связанности адресата и адресанта, переводимости сообщения как условия обще­ ственного согласия. Логика выступает в этом случае и как инстанция принуждения, и как когнитивный механизм социального контроля .

В отношении текста диалогические модели этого типа заботятся о чи­ тателе, ориентируются на понятность, связанность с его жизненным и читательским опытом, находя в этой заботе условия своей востребо­ ванности .

Когда же вместо со­общения49 ставится задача создания условий для выработки отношения читателя к своему культурному опыту, тог­ да контекстуальные и интертекстуальные экспликации текста имеют шанс стать условием обращения текстуального реципиента к струк­ турам, конституирующим его собственное чтение и ситуацию тек­ стуального взаимодействия. С этим положением связана вторая сто­ рона установочной задачи: воздействие на читательскую установку .

В чем заключается это воздействие? Во­первых, в создании условий для специфического понимания текста. Ключевым в этом случае ока­ зывается прием парадоксального (паралогического50) столкновения включенных в языковую игру текста высказываний. Суждения, в от­ ношении которых одна из логик настоящего изложения выступала в качестве противотекста51, презентировали те или иные научно­иссле­ довательские позиции или их контексты. Исследовательской установ­ ке научно­исследовательского типа по всей поверхности текста проти­ вопоставлялась образовательная ориентация, которую в гуманитарных опытах часто опасно сближают с научной позицией. Различение иссле­ довательской и образовательной установок, их спецификация произ­ водились практически, т. е. путем текстуального экспериментирова­ ния. Образовательное описание «вклинивалось» в структуру того или иного атакуемого тезиса, стремилось приостановить его движение, сде­ лать видимым направленность и устройство. В этом «подвешенном» со­ стоянии исследовательский тезис не уничтожался, но терял свою од­ нозначность и генерализирующий потенциал. В некоторых случаях демонстрировалась опасность простого переноса исследовательских приемов и знаний в образовательные (учебные) условия .

В этом же противотекстуальном качестве нами использовал­ ся и «визуальный» текст, призванный сделать обнаружимым текст «вербальный». При этом предполагалось, что читатель установочно­ го текста «инфицирован» вербальной логистикой состоявшегося в нем образования и будет сопротивляться визуальной интервенции, т. е .

апробация «визуального текста» в статусе противотекста – своего рода эксперимент, работающий с образовательной ситуацией на микроуров­ не чтения. О его диагностической эффективности читатель настоящей работы в какой­то степени может судить по себе .

Однако, и это следует отдельно оговорить в заключении, не чита­ тель является предметом заботы данной работы. В фокусе внимания находится то, что в тексте названо «формой образования» (способом существования) или его конституирующими условиями. К их числу мы отнесли специфический символический образовательный порядок, систему учебных диспозиций, принцип распределения власти, функ­ ционирующие коммуникативные модели (коммуникативный режим) .

Форма образования в своем собирательном выражении определяет тот допустимый диапазон событийности, который не разрушает механизм ее самосохранения. Это обстоятельство определяет и формальную чув­ ствительность (индифферентность) педагогических систем. Измене­ ние формы образования, которое, как кажется, может представлять собой расширение репертуара образовательных порядков (событий), а значит, и миров образования, определяет основное напряжение на­ стоящих исследовательских поисков .

Установочная задача первой части изложения направлена не толь­ ко на установление диспозиции «авторское высказывание – читатель», но и на формирование интереса к тому, что в изложении называется «визуальным образовательным событием». Мы не стремились к тому, чтобы дать этому словообразованию понятийное определение, хотя ак­ тивно работали с его разного рода контекстами. «Дефинитивная недо­ статочность» этого важного в экспериментальном плане концепта об­ условлена не только стартовым характером настоящих разработок, опасением того, что «мышление умрет в понятии», но и принятием того, что образовательные понятия имеют несколько иную природу, нежели научные или технические термины. Выше мы обсуждали те­ зис о поэтичности педагогических дефиниций. Добавим к этому, что их прагматическая особенность может быть раскрыта с помощью раз­ работок польского социолога образования Т. Шкудлярека. Опираясь на исследования аргентинского политолога Э. Лаклоу, Т. Шкудлярек вводит в педагогический дискурс понятие «пустое значение»52. Пустое, как нам представляется, сообразуется с его формальным статусом, спо­ собностью быть местом проекции коллективного и индивидуального воображения, вместилищем и конфигуратором интенций членов су­ ществующего или создаваемого символического сообщества. C точки зрения научного требования определенности понятий такая конструк­ тивная особенность «пустого значения» воспринимается как серьезный изъян концептуализации. Однако, выступая в качестве практической категории, «пустое значение» оказывается генеративным условием формирования и новой реальности, и нового языка, и нового сообще­ ства. В этом смысле «визуальное образовательное событие» реализу­ ется как эвристическая педагогическая категория, семиотическое ус­ ловие образовательных изменений .

Примечания Один из представителей историко­культурной ориентации А. Р. Лурия считал основной заслугой своего учителя Л. С. Выготского преодоление изо­ ляционизма, вывод психологического предмета за «пределы организма» в об­ ласть тех отношений, которые формировали историческую мизансцену пси­ хологической науки и, соответственно, создавали динамику среды, вызывая к жизни «новые формы психических процессов» [90, с. 37] .

Представленная ниже типология не должна рассматриваться как клас­ сификация. Речь идет лишь о некоторых фокусировках, «выворачиваниях», делающих «медиацию» более динамичной и практически обращенной. Это понятие берется нами не как теоретический объект, подлежащий системно­ му определению, а в прагматической перспективе, всякий раз иначе атрибу­ тирующей ему значение посредством употребления .

Альтернация означает радикальную смену субъектом смыслоорганизу­ ющих экзистенциональных координат, включая и биографический порядок .

Прошлое, например, может оцениваться альтернантом как период заблужде­ ний и неподлинного существования, в то время как постальтернационный пе­ риод – как просветление и истинная жизнь. «Историческим прототипом аль­ тернации выступает религиозное обращение» [26, с. 256] .

В. И. Слободчиков для определения образовательного события исполь­ зует известное социологическое противопоставление «социальной организо­ ванности» (деятельностной кооперации) и «социальной общности» (экзистен­ циального единства), помещая со­бытийность в ее контекст [125, с. 163, 171] .

В прокламации ценности духовной общности, реализуемой в образова­ тельном взаимодействии, критическая педагогика обнаруживает механизм индоктринации, который посредством учреждения дуализма учителя и уче­ ника в единстве создающего себя духа, являющегося «условием всякого ис­ тинного учения и обучения», становится также и условием подчинения и на­ вязывания солидарности [218, с. 159] .

В связи с этим особо показательна трактовка В. И. Слободчиковым об­ разования как места «совместно­распределенной деятельности, в простран­ стве со­бытийной общности, в пространстве рефлексивного сознания», как условия становления «личностного самоопределения и обретения субъектно­ сти» [126, с. 13] .

Польский философ образования Р. Шульз в своих работах обосновывает необходимость создания новой креативной версии языка образовательных ис­ следований, в которой «эмансипируется, развивается и автономизируется сфе­ ра педагогического дискурса, сфера описания и выражения педагогического порядка, отличающегося от мира реальных педагогических дел» [213, с. 214] .

Под событийным присутствием мы понимаем особого рода чувствитель­ ность, «участность» индивидов в его производстве. Присутствие связано с уси­ ливающимся воздействием «“присутствующих” объектов на человеческие тела .

Все предметы, имеющиеся в “присутствии”, будут называться “вещественным миром” [things of the world]. Хотя и можно утверждать, что ни один предмет в мире никогда не бывает доступен непосредственно телу и сознанию человека, тем не менее понятие “вещественного мира” включает в себя как дополнитель­ ный смысл идею стремления к такой непосредственности» [57, с. 10] .

Уже в «Великой дидактике» Я. А. Коменского эксплицировано требова­ ние, «чтобы все, что обыкновенно изучается в каждом классе, будь то теоремы или правила, или образы и эмблемы из преподаваемого предмета, изобража­ лось наглядно на стенах той же аудитории» [77, с. 171] .

«Одним из средств улучшения профессиональной подготовки специа­ листов считается формирование у них особых умений визуализации инфор­ мации, данных, знаний, что позволит обеспечить интенсификацию обучения, активизировать учебную и познавательную деятельность, формировать и раз­ вивать визуальное мышление, зрительное восприятие, образное представление знаний и учебных действий, обеспечить передачу знаний и распознавание об­ разов, повысить визуальную грамотность и визуальную культуру» [85, с. 40] .

Название университетского учебного курса, предложенного У. Мит­ челлом .

Как замечает У. Митчелл, культурная тенденция такова, что закрепля­ ет доминирующую позицию иконоборчества. «Идолопоклонник (визуалист. – авт.) предстает как безумец, нуждающийся в жалости, обучении и терапевтиче­ ском вмешательстве, разумеется, “для своего собственного блага”» [195, с. 197] .

У. Митчелл пишет: «Они не могут ссылаться на то, что осведомлены о таких повседневных понятиях, как цвет, линия, визуальный контакт, кос­ метика, одежда, выражение лица, зеркало, стекло, вуайеризм, не говоря уже о фотографии, живописи, скульптуре и других так называемых “визуальных средствах”» [197, с. 176] .

Современные сторонники интеллектуалистской трактовки реальности пишут: «Именно наше осмысленное отношение придает той или иной обла­ сти статус реальности и одновременно отличает ее от других областей, где это отношение имеет другой вид и характер. Вместо единой реальности, объем­ лющей собою все сущее, мы получаем набор реальностей на собственный ма­ нер» [78, с. 8] .

Речь идет об описанных в социальном конструкционизме закономерно­ стях, согласно которым социальные значения являются коммуникативными произведениями, возникающими в группах посредством специфического ис­ пользования символов (языка) [140, с. 45] .

«Условность» и «безусловность» здесь следует понимать не как абсолют­ ные, а как относительные взаимоопределяющие категории .

Российский социолог Л. А. Окольская, в частности, анализируя школь­ ные учебники, репрезентирующие представления о труде, обнаружила, что в них содержится повышенная оценка физического труда и пониженная ум­ ственного, акцентирована общественная полезность производственной дея­ тельности и принижена значимость предпринимательской вкупе с мотиваци­ ей получения прибыли и заработка. Скрытое действие содержания учебников в ее исследовании трактуется как информационный протекционизм, предрас­ полагающий учеников к определенному трудовому поведению [97, с. 74–77] .

Одновременно отмечается, что массмедиальные сообщения, а также поведен­ ческие образцы ближайшего окружения не только контрнаправлены по отно­ шению к действию учебных пособий, но и часто более эффективны .

Идея трехчленной структуры методологической установки принадле­ жит С. Квале [76, с. 75] .

Интерес научной группы к медиаторному обусловливанию имеет опре­ деленную историю, отраженную в ряде базовых публикаций (см., например, [73], а также [107]) .

Под реификацией мы вслед за социальными феноменологами Т. Лук­ маном и П. Бергером понимаем «восприятие человеческих феноменов в каче­ стве вещей, т. е. в нечеловеческих и, возможно, в сверхчеловеческих терми­ нах» [26, с. 147] .

Мы говорим о механизме действия установки обыденного сознания, опи­ санной А. Шюцем: «Осмелимся предположить, что человек в естественной установке тоже использует специфическое эпох – разумеется, совершенно другое, нежели феноменолог. Он воздерживается не от веры во внешний мир и его объекты, а как раз наоборот: от сомнения в его существовании. Он заклю­ чает в скобки сомнение в том, что этот мир и его объекты могли бы быть дру­ гими, нежели те, какими они ему кажутся. Мы предлагаем назвать это эпох “эпох естественной установки”» [152, с. 423] .

Термин «специфически человеческая слепота» введен американским психологом У. Джеймсом. К нему апеллирует в своем исследовании Р. Рорти .

Ее коррелятом может служить распространенное в отечественной психологии понятие «установочное восприятие». «Примером этой слепоты для Джеймса,– пишет Рорти, – послужила его собственная, во время его путешествия через Аппалачские горы, реакция на просеку, где лес был вырублен ради грязного сада, бревенчатой хижины и нескольких свинарников. Джеймс говорит: “Лес был истреблен, и то, что “усовершенствовало” его, до смерти было отвратитель­ но: своего рода гнойник, без единого следа искусственного изящества, которое возместило бы утраченную красоту Природы”. Но, продолжает Джеймс, ког­ да фермер выходит из хижины и говорит ему, что “мы не сможем стать здесь счастливыми, если не обработаем одну из таких низин”, ему становится ясно, что “я не ухватил всей внутренней значимости ситуации. Поскольку просе­ ки мне не говорили ни о чем, кроме оголенности, я полагал, что они не могли рассказать никакой другой истории тем, чьи сильные руки и послушные то­ поры вырубили их. Но когда они смотрели на отвратительные пни, они дума­ ли именно о личной победе. Короче, просека, представлявшаяся мне лишь бе­ зобразной картиной на сетчатке (retina), была для них символом с ароматом нравственных воспоминаний, панегириком долгу, борьбе и успеху. Я был так же слеп по отношению к особенной идеальности их условий, как были бы и они относительно моей идеальности, если бы они подглядели мой странный оран­ жерейный академический образ жизни в Кембридже”» [118, с. 65] .

Определяя правила научного метода, Р. Декарт возводит в принцип его акоммуникативность, замечая, что «часто творение, составленное из многих частей и сделанное руками многих мастеров, не столь совершенно, как творе­ ние, над которым трудился один человек. Так, мы видим, что здания, заду­ манные и исполненные одним архитектором, обыкновенно красивее и лучше устроены, чем те, в переделке которых принимали участие многие, пользуясь старыми стенами, построенными для других целей… Подобным образом мне пришло в голову, что и науки, заключенные в книгах, по крайней мере те, ко­ торые лишены доказательств и доводы которых лишь вероятны, сложившись и мало­помалу разросшись из мнений множества разных лиц, не так близки к истине, как простые рассуждения здравомыслящего человека относитель­ но встречающихся ему вещей» [62, с. 267–268] .

Автор популярного учебного пособия по организации эксперименталь­ ных процедур в той части работы, где говорится о позиции исследователя, ос­ новное внимание уделяет способам контроля влияния субъективности (преду­ беждений) ученого на получение научных данных. Этот контроль реализуется посредством «повышения точности соблюдения экспериментальных проце­ дур», а также путем изоляции переменных и проверки полученных данных в многоуровневом эксперименте [52, с. 440] .

Последнее обстоятельство побуждает нас к пересмотру привычных кон­ стативов экспериментирования. Речь идет о культурной нагруженности схем экспериментального действия и экспериментальной практики в целом. Это касается и внеситуативных обобщений на основе ограниченных получаемых результатов: «эксперимент – это обобщение» [52, с. 20]; и целенаправленного сведения возможного разнообразия данных к небольшому количеству альтер­ натив [52, с. 71]; и однозначности в квалификации вовлекаемых в эксперимент обстоятельств [52, с. 24–25, с. 61]; и ценности эксперимента как текстологи­ чески выраженного [52, с. 42]; и в целом требования тотального контроля над экспериментальной ситуацией [81, с. 69] .

Таким образом, снятое есть в то же время и сохраненное, которое лишь потеряло свою непосредственность, но от этого не уничтожено [46, с. 168] .

Обратная перспектива, заключает П. Флоренский, нацелена на «…осво­ бождение от перспективы или изначальное непризнание ее власти… характер­ ной для субъективизма и иллюзионизма, – ради религиозной объективности и сверхличной метафизичности…». Эффективность ее действия обнаружи­ вается, «когда разлагается религиозная устойчивость мировоззрения, и свя­ щенная метафизика общего народного сознания разъедается индивидуальным усмотрением отдельного лица с его отдельной точкой зрения…» [139, с. 50] .

С позицией М. Мерло­Понти солидаризуется точка зрения американско­ го социолога А. Джефри: «Работа художника привлекает нас на более глубо­ ком уровне тем, что эстетический объект становится символом, а не конкрет­ ным референтом какой­то конкретной вещи…» и далее: «Отношение между поверхностью и глубиной иллюзорно. В ходе повседневной жизни наш опыт смыслово и эмоционально вовлечен в поверхностные формы. Мы их ощуща­ ем тактильно» [159, с. 6] .

«Визуальная риторика интересуется не только самим образом, но пре­ жде всего организованностями языка, отношениями образа и предмета, ког­ да последний становится средством убеждения, рамкой передачи сообщения, а также сознанием образа как социальной конвенцией, санкционирующей феномены видения, показывания или бытия обозреваемым. Убеждение в до­ минировании слова долгое время не позволяло увидеть, что образ существен­ но влияет на реальность, на наше мышление, вызывает к жизни эмоции, кон­ струкции памяти, надындивидуального опыта» [209, с. 406–407] .

Особенностью риторической установки, отмечает российский философ Л. Е. Трушина, является то, что в ней «аргументация осуществляется не от имени Истины или Абсолютного Разума, а на основе взаимоувязки эмоцио­ нальных моментов с требованиями времени и практики» [132, с. 375] .

Типическим Р. Барт называет такой знак, который в достаточной мере определяется характером своей субстанции (словесный знак, иконический знак, знак­жест – все это типические знаки) [19, с. 300] .

Р. Барт подчеркивает такие важные функции текста, включенного в изо­ бражение, как закрепление и связывание. Закреплению определенных денота­ тивных смыслов, в частности, служит акт номинации. Связующая функция за­ полняет изобразительные лакуны и формирует метасообщение [19, с. 305, 308] .

Актуальной, например, представляется цель, сформулированная аме­ риканским филологом Р. Скоулзом: «…мы должны помочь им [студентам] об­ наружить и раскритиковать власть, действующую за текстами… а также нау­ чить создавать тексты, которые сделают их сильнее…» [212, с. 78] .

«В соответствии с этим, данное во внешнем опыте как таковое, ка­ ким­либо образом осознанное как таковое не есть для нас просто существу­ ющее, просто возможное, вероятное, недействительное, но положенное (Vermeinte) в соответствующем созерцательном или несозерцательном содер­ жании как существующее, как предположительное, как недействительное .

В соответствии с этим понимается и обычное в феноменологии выражение о за­ ключении в скобки. Заключить в скобки – значит осуществить эпох. Однако в скобках сохраняется то, что в них заключено» [60, с. 70] .

За исключением, быть может, художественной фотографии .

«Художник преобразует мир в живопись, отдавая ему взамен свое тело .

Чтобы понять эти транссубстантивации, нужно восстановить действующее и действительное тело – не кусок пространства, не пучок функций, а перепле­ тение видения и движения» [95, с. 13] .

В другой работе Р. Барт вводит представление о stadium – содержатель­ ном послании фотографии, которое провоцирует пристрастное отношение зри­ теля к снимку и благодаря которому «я интересуюсь многими фотоснимками – потому ли, что воспринимаю их как политические свидетельства, потому ли, что дегустирую их как добротные исторические полотна; в этих фигурах, выра­ жениях лица, жестах, декорациях и действиях я участвую как человек куль­ туры (эта коннотация содержится в слове stadium)» [15, с. 44] .

В связи с этим особое значение приобретает процесс рассматривания изо­ бражения и его описание. Критериальным в этом случае становится различе­ ние «видеть» и «думать о том, что видишь». Так, например, в представленных томскими социологами опытах взаимодействия студентов с фотографией мыш­ ление доминирует над зрением, представление над восприятием. Один из авто­ ров этого опыта пишет: «Интерпретировать эту фотографию стало возможным исходя из знания культурного и исторического контекста и особенностей пост­ советского времени» [122, с. 124]. Ключ к восприятию изображения индивид подбирает в ресурсе культуры, который для интерпретатора непроблематичен .

Р. Барт замечает, что при восприятии фотографии «возникает иллюзия, будто… изображение создано самой природой; представление о валидности си­ стем, открыто выполняющих определенное семантическое задание, незамет­ но уступает место некоей псевдоистине; сам факт отсутствия кода, придавая знакам культуры видимость чего­то собственного, как бы лишает сообщение смысловой направленности» [19, с. 313] .

Пример тому – описательная активность Ж. Дерида (см. [64]) (авт.) .

Российский психолог Е. Н. Волков, осознающий значимость проблем визуальной риторики, даже предлагает разработать новую лингвистическую систему – онтографию – визуально­образный язык, позволяющий напрямую изображать многое из того, что в вербальном языке может быть лишь набором слов. «Онтография – сама картина, вербальный текст – словесная аннотация к картине» [39, с. 109] .

Экфрасис – первоначально словесное описание художественного про­ изведения – в истории культуры проделал определенную эволюцию, превра­ тившись в образное описание жизненных явлений, подобно метафоре. Одна­ ко, как указывает исследователь феномена «экфрасис» Р. Ходель, «экфрасис близок к метафоре, но не тождественен ей. Обе эти формы являются образами, однако метафора не обозначает реально существующего предмета, в то время как экфрасис всегда апеллирует к конкретному предмету. Метафора обозна­ чает образ. Экфрасис – предмет» [146, с. 24] .

Р. Барт называет совокупность коннотаторов «означающей стороной идеологии» [19, с. 317] .

Речь идет об особом типе социального действия, в котором управленче­ ское влияние распространяется не на ситуационные элементы, а на ситуацию как целое. Террорист, захватывающий самолет при помощи жеста демонстра­ ции оружия, радикально изменяет ситуацию полета и опосредованно психо­ логические состояния его участников .

Анализ высказывания как действия восходит к теории речевых актов, основные положения которой были сформулированы Дж. Остином, П. Стро­ соном, Дж. Серлем, Л. Витгенштейном и Ю. Хабермасом. Действие высказы­ вания или перформатив делает ставку на конструктивную функцию языка .

Дж. Остин, в частности, указывал на действенность многих наших высказы­ ваний, таких как договоры, резолюции, обещания, клятвы, объявления вой­ ны и т. п. Наиболее радикальная линия теории речевых актов состоит в наде­ лении языка перформативной функцией как основной. На конструктивность высказываний обращал внимание и создатель современной версии психоана­ лиза Ж. Лакан. В понимании Ж. Лаканом речи, отмечает исследователь его творчества Н. С. Автономова, содержится «некая не собственно информатив­ ная, но скорее интенция, некая направленность общего намерения больного, запечатлевающая напряженность социальных отношений (таковы каратель­ ная, агрессивная, искупительно­жертвенная, требовательная и другие интен­ ции)» [3, с. 420]. Уточнение Н. С. Автономовой имеет для обсуждаемой экспе­ риментальной организации ключевое значение, так как центрирует внимание исследователя не на языке как таковом, его грамматических и синтаксических структурах, а на речи, способах и эффектах употребления языка (т. е. дискур­ се). В этой перспективе любому лингвистическому элементу может быть при­ писана перформативная значимость .

Не случайно многие формы современного образовательного аудита апел­ лируют к так называемому «остаточному знанию» (авт.) .

Более подробно см.: [109, c. 85–89] .

Случайность есть вмешательство события из какой­либо иной системы [89, с. 110] .

В этом плане опорным выступало утверждение Ю. М. Лотмана о том, что «передача сообщения – не единственная функция как коммуникативного, так и культурного механизма в целом» [89, с. 607] .

Под паралогией вслед за Ж.­Ф. Лиотаром мы понимаем форму коммуни­ кативного взаимодействия, базирующуюся на несовпадающих логиках, чув­ ствительности к различиям, которая «усиливает нашу способность выносить взаимонесоразмерность» [88, с. 13] .

Противотекст – прием критической педагогики, призванный объекти­ вировать ситуацию читательского понимания. В такой функции, например, выступает фикциональный дискурс, в частности произведение писательни­ цы­фантастки Урсулы Ле Гуин, автора повести «Левая рука тьмы». «Проти­ вотекст Урсулы Ле Гуин описывает мир, заселенный двуполыми людьми – гермафродитами, для которых такое состояние вполне нормально. В повести изображена реальность, основные конститутивы которой маркированы про­ тивоположными знаками. Столкнувшись с фиктивным опытом, читатель, с одной стороны, имеет возможность представить себе альтернативную соб­ ственную культуру, а с другой – получает шанс увидеть и относительность собственной культуры. Этот пограничный опыт реализуется благодаря ли­ тературным достоинствам текста в воображении читателя, являя собой це­ лостное мировоззренческое отношение, которое теперь эксплицировано. Тож­ дество индивида и его мировоззрения может быть нарушено. Посредством фикций осуществляется критика структур сложившегося восприятия, возни­ кает возможность понимания себя как культурной и исторической конструк­ ции» [110, с. 13] .

Пустое значение – словоформа или образ, лишенные конкретного на­ полнения, «опирающиеся на произвольные этикетки идентификации, кото­ рые исполняют свои роли независимо от их содержательных импликаций»

[216, с. 134] .

Гл а в а 2

КОНСТИТУТИВЫ ВИЗУАЛЬНЫХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ СОБЫТИЙ:

ОПЫТ ЭМПИРИЧЕСКОГО ИЗУЧЕНИЯ

2.1. АНАЛИЗ СЛУЧАЯ

КАК СТРАТЕГИЧЕСКАЯ ОРИЕНТАЦИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ

–  –  –

И зучение визуальных событий1 как инновационных образовательных феноменов обращает нас к вопросу о способе получения знания и его научном статусе. Рассмотрим его на примере метода анализа случая (case study), который подвергнем аналитической экспертизе .

Во избежание недоразумений для начала внесем в употребление слова «инноватика» одно различение: в нашем исследовании «инновации в образовании» следует отличать от «образовательных инноваций»

[113, с. 6–7]. Первые связаны с внедрением в педагогический процесс разного вида новшеств (внеобразовательных изобретений, инструментов, методических приемов и форм), которые оптимизируют функционирующую педагогическую практику, не затрагивая ее сущности, или ориентируют образование на участие в инновационном производстве .

К их числу можно отнести, например, информационно-компьютерные системы. Вторые вносят изменение в системную реорганизацию самого образования, меняя его порядок и эффекты. С этой точки зрения исследование в области образования может обеспечивать решение разного рода инновационных задач, например изучение условий встраивания инновационно-производственных структур в систему действующих образовательных отношений, а может быть направленным на трансформацию самого образования как на цель и ценность научного поиска. Наше исследование ориентировано на второе2 .

Поскольку, как это было уже отмечено в первой главе, образование в качестве социальной практики обладает высокой устойчивостью, связанной с воспроизводством культурного опыта, постольку встает задача поиска такой формы научной организации, которая бы не вносила в порядок образовательного функционирования элементы дополнительной стабилизации или параметрального усовершенствования, а, наоборот, обнаруживала бы в образовательных формах системные разрывы, «слепые пятна», маргинализируемые реалии. Такая методологическая ориентация необходима для того, чтобы в этих специфичных структурных моментах находить точки роста и развития нового образовательного опыта. Это значит, что научный метод должен быть оформлен по образцу идиографического исследования, сообразующегося не с поиском закономерного и всеобщего во множестве образовательных проявлений, а с подчинением задаче выявления своеобразного, индивидуализированного и даже сингулярного в изучаемой области. Учет указанных обстоятельств обратил наше внимание на метод анализа случая (case study) .

В педагогическом обиходе case study чаще всего трактуется как форма преподавания, как свидетельство инновационной ориентации образовательного процесса, вызов профессиональной компетентности преподавательскому персоналу [1, с. 15].

Основным дидактическим достоинством case study в версии его сторонников является то, что он позволяет вовлекать учащихся в решение конкретных задач:

«…в частности, для тренировки их диагностического чутья, для обучения правильной постановке проблемы» [129, с. 9]. Дидактическая транскрипция метода case study, набирающая популярность в русскоязычном регионе, выступает в двух формах. Одну из них разработчики называют «тематической», ориентированной на соотнесение теоретических знаний и индивидуальных событий. Студентам предлагается для анализа некий жизненный случай, который следует подвести под предложенное преподавателем или найденное самостоятельно понятие .

Система интерпретации здесь априорна, как правило, известна педагогу и «используется участниками обучения для анализа ситуации и нахождения оптимального для нее практического решения» [221, с. 5] .

Вторая стратегия – «проектная» – базируется не на концептуальной логике, а на использовании практического контекста. Ее продуктом является и решение практического затруднения, и теория случая, которая вырастает из опытного обобщения, жестко привязанного к обстоятельствам действия. Генерализация выводов и их применимость к другим жизненным феноменам, находящимся за рамками данных условий, всегда проблематичны. Достоинство проектного дидактического варианта заключается прежде всего «в возможности включения в аналитическую игру множества точек зрения и их рефлексии» [221, с. 8] .

Исследователи акцентируют в case study «значительный познавательный потенциал» [35, с. 6]. Генез метода в их нарративах сообразуется не с дидактическими, а с поисковыми условиями. Так, в частности, российские социологи В. И. Добреньков и А. И. Кравченко в отличие от педагогов-практиков находят генез case study в «клинических обследованиях врачей, в практических методах casework (судебные практики) и в исследовательских методах историков и антропологов…» [71, c. 57] .

Они определяют case study как неколичественные исследования, позволяющие делать акцент на истории и контексте происходящих событий, избегать априорных обобщений, учитывать в трактовке событий социальной жизни представления действующих лиц. И. Е. Штейнберг и его соавторы подчеркивают в case study диагностические возможности, видя в нем некий зонд, способный однозначно установить «истинное положение» изучаемого объекта, предоставить исследователю «описательную картину человека, институции или процесса… необходимую для их понимания» [150, с. 247]. Ученые, акцентирующие исследовательский потенциал case study, чаще всего трактуют его как метод получения уникального оперативного знания, пригодного для ориентации в конкретной жизненной ситуации. Считается, что данные case study обладают всеми атрибутами прикладного знания, ориентированного на обстоятельства его применения .

Зарубежные сторонники исследовательской версии анализа случая отмечают, во-первых, что практика данного метода у разных исследователей «означает разные вещи в разное время и в разных контекстах»

[214, с. ix], а, во-вторых, сетуют на размытость дефиниции «case study», замечая, что ее определение часто выступает просто как антитеза традиции количественных исследований. Более важным им представляется не вопрос идентификации метода, а искусственность или естественность объекта, вовлеченного в научное изыскание [180]. Последнее выглядит несколько парадоксально, как если бы любой научный объект не являлся исследовательской конструкцией. Иными словами, мы считаем, что даже связывание чего-либо с естественной природой есть элемент научной стратегии, а не натурального способа бытия вещей. П. Бурдье по близкому поводу иронично замечает, что: «“объективная реальность”, на которую все явно и неявно ссылаются, в конечном счете представляет собой только то, что согласны считать таковой исследователи, включенные в поле в данный момент времени, и проявляет себя лишь посредством представлений, которыми наделяют ее те, кто взывает к ее суду» [31, с. 62] .

К слову сказать, оппозиция качественных и количественных исследований предполагает, что «количественные многомерные методы имеют то преимущество перед качественными, что позволяют исследователям измерять и манипулировать переменными, однако имеют тот недостаток, что не способны учитывать уникальные характеристики отдельных случаев» [173, с. 36]. Желание сблизить противостоящие методологические ориентации рождает попытки формализовать case study в виде единообразных прескрипций, обязательных практически для всех поисковых ситуаций. Одну из таких попыток реализует цитированный выше Эдвардс .

Категории case study-исследования Описание Поисково-описательные работы Сфокусированно-описательные работы Теоретико-эвристические Отбор теоретических категорий работы Определение корреляций Определение психологического механизма Предложения о процессах Предложения о причинно-следственных связях Герменевтические работы Тестирование теории Тестирование теоретических предположений Метатеоретическая деконструкция Сам опыт порождения подобных схем, как нам кажется, является попыткой технологизации case study, ведущей к стабилизации исследуемой реальности. Ученый, использующий ее, теперь обязан видеть, например, «процессы», а не «поля», «связи», а не «разрывы», «тестирование», а не «экспертизу». В этом случае «метатеоретическая деконструкция, призванная привести к более радикальному выводу – переформулированию изучаемой проблемы или категориальной трансформации» [173, с. 51], работает внутри упорядочивающего языка, а не с ним. В противном случае конструкция таблицы была бы иной или ее не было бы вообще. Не вызывает сомнения, что представленное выше методологическое отношение реализуется в целом в рамках познавательной установки, связанной с поиском сущего. Каковы же в этом случае инновационно-образовательные возможности схематизаций?

С одной стороны, видимым преимуществом схематизированных исследовательских действий выступает их воспроизводимость, в том числе и посредством описания, переданного другому лицу. С другой – типизация есть королевский путь воспроизводства, а значит – маргинализации случайного и уникального. Говоря так, мы не исключаем возможности и необходимости типизирующего этапа в организации исследования, но считаем его не стартовым пунктом, а отсроченным действием в научном поиске. Мы видим опасность в том, что уже само помещение схематизаций case study в публичное пространство означает претензию их создателей на нормативность и общезначимость. Будучи поддержанными заинтересованным кругом лиц, эти формы способны выступить ориентировочной основой их действия, практическим основанием социальной идентификации и в конечном итоге условием групповой заинтересованности в сохранении сложившегося порядка (метод и связанная с ним реальность) .

Дифференцированную стратегию в отношении методологии case

study осуществляет американский социолог Р. Стейк. В разрабатываемом им подходе принципиальную значимость имеют три вопроса:

«Что такое случай?», «Что такое исследование?», «Каковы результаты исследования?». Р. Стейк анализирует несколько способов использования концепта «случай»:

1) случай как самоцель (intrinsic case study) – понимание сути явления;

2) инструментальный случай (instrumental case study) – прояснение чего-то при помощи данного случая или нескольких случаев посредством этого;

3) собирательный случай (collective case study) – способ обобщения [215, с. 124] .

В качестве отдельного типа ученый рассматривает педагогический анализ случая (teaching case study), связанный с целями обучения. К сожалению, в цитируемой работе мы не обнаружили указаний на педагогические особенности обращения с этой категорией. Какой дополнительный смысл привносит включение анализа случая в образовательный контекст? Не исключено, что эта своего рода «педагогическая слепота»

Р. Стейка обусловлена его ангажированностью познавательной методологией. Если это так, то анализируемый подход в целом не выходит за рамки науковедческой программы Д. Бромли, согласно которой case study есть «систематическое расследование события или набора событий, связь которых должна быть описана и объяснена» [168, с. 302] .

В целом исследовательские трактовки анализа случая в науках об образовании реализуются в рамках дихотомии, предложенной американским социологом Бэсси, в которой наличествуют «как образовательные исследования, направленные на образовательные суждения и решения для улучшения образовательного действия, так и образовательные исследования, которые не обеспокоены улучшением образовательных отношений, хотя и осуществлены в образовании» [163, с. 39]. Последние, будучи озабочены, например, проблемами конструирования социальной реальности, могут выполняться на материале образования как на одном из общественных сегментов. Последнее, однако, не исключает содержащегося в них имплицитного образовательного действия .

Case study в экспериментальном контексте Любое исследование в области образования, как бы это парадоксально ни выглядело, вольно или невольно вызывает к жизни тот или иной педагогический режим. Указанное обстоятельство можно трактовать как реализацию образовательной ситуации посредством исследовательского действия. В особенности это касается тех исследований, которые претендуют на истинное описание ситуации, получение знания о действительном положении вещей. Речь идет о том, что подобного рода установка предполагает отказ от признания образования исследовательской конструкцией, влекущий за собой определенные следствия. Научное познание призвано установить то, что «есть-насамом-деле». Утверждая нечто об образовании в этом статусе, исследование становится ключевым условием его воспроизводства, не исключая и случаев критического (негативного) подтверждения. Более того, господство познавательной установки на истину вещи в трактовке case study ведет к тому, что исследовательское внимание оказывается сосредоточенным не на содержащейся в нем имплицитной педагогической программе, а на сущностных характеристиках изучаемого объекта, считая своей высшей заслугой «углубление нашего знания о конкретном предмете» [179]. Методическая проблема в этом случае заключается в том, как построить образовательное исследование так, чтобы избежать неконтролируемых объективаций и блокирующих инновационный процесс следствий .

В отношении деобъективации можно рассматривать два решения .

Первое сообразуется с так называемым «ангажированным исследованием». Его сторонники считают, что «нейтральное и свободное от ценностей исследование означает молчаливое согласие с господствующим социальным порядком, так как эта нейтральность не ведет в целом к решению практических проблем и напоминает умывание рук, оставляющее людей с их трудностями, решение которых как раз и представляет собой задачу широко понятой науки» [183, с. 64]. Ангажированность ученого обнаруживает себя не столько в характере получаемых им данных, сколько во вненаучных проблемах и целях, на которые ориентирован научный поиск. Таковыми могут быть, например, обстоятельства социальной дискриминации, распределения власти, доминирования или подчинения, автономии и политической зависимости образования .

Ангажированность никак не влияет на объективность научных разработок, а также на отношение ученого к истине, так как между исследованием и его объектом здесь существует определенная дистанция, равно как и разрыв между производством и применением знания. Ценность установления того, каково положение «на-самом-деле», не только роднит ангажированную и неангажированную науки, но и порождает соперничество между ними за право говорить от имени истины .

Второе решение не связано с установкой на истинность, по крайней мере в ее корреспондентском варианте. И если первое из обсуждаемых решений тяготеет к метафоре «открытие», то второе сообразуется с тропом «изобретение». К изобретению не применимы требования «истинности» или «ложности», «логической непротиворечивости»

или «дисциплинарного соответствия», зато оправданы прагматические ожидания «уместности», «эффективности» и «генеративности» .

Предмет, к которому апеллирует это решение, сообразуется прежде всего с производимыми самим фактом исследования изменениями, участием ученого в создании и реализации социокультурной реальности [171, с. 56]. В нашем случае изобретаемым (конструируемым) предметом выступает образование .

В этой редакции исследованию атрибутируется специфическая образовательная продуктивность. Американский социолог Бэсси, например, пишет по близкому поводу: «В общественном сознании “образование” чаще всего понимается в позитивистской парадигме, словно мы все придаем ему одинаковое значение. Но одни видят в нем приобретение полезных знаний и навыков, другие – феномен личного и социального развития, третьи – способ увеличения национального дохода»

[163, с. 37]. Педагогический психолог, исследующий структуру учебной деятельности студентов, самим фактом ее изучения выступает в формирующей позиции, утверждая деятельностную редакцию образовательных отношений (картина мира), инструментальную связь участников образовательного взаимодействия (отношение с другим), ценность личностного выбора как источника индивидуального поступка (отношение с собой). Точно так же ученый, проводящий в университетской аудитории социологический опрос, перформативно передает студентам образцы научного взаимодействия, учит коммуникативным приемам структурирования аудиторного пространства и времени, отношению к текстам и пр. Понятно, что в рассмотренных нами примерах речь идет об имплицитной педагогике. Однако в той мере, в какой образовательное исследование участвует в процессе образовательного воспроизводства или изменения образования, эта имплицитная форма участия не может не становиться предметом методологической рефлексии .

Данная редакция образовательной продуктивности имеет прямую связь с case study как исследованием. В пользу этой связи может быть приведено несколько аргументов. Первый касается такой его особенности, как чувствительность к нетипичному, уникальному. Американский социолог Дж. Роули использует на этот счет своего рода генетический аргумент, отмечая, что «сase study полезен прежде всего на ранних стадиях исследования, когда необходимо обнаружить новые перспективы, ответить на вопросы “Как?” и “Почему?”» [207, с. 16]. Еще раньше о таком же понимании статуса case study писал Д. Бромли, называя анализ случая основанием (bed-rock) последующих научно-гуманитарных изысканий [168, с. 302]. Важнейшей особенностью данной методологии является ее уникализирующая направленность, которая позволяет видеть отдельный случай не как подструктуру единого мира, подмножество множества, а как самостоятельное целое, паритетное другим образовательным мирам. С этой точки зрения case study «помогают увидеть в капле воды море… Но именно эти капли воды открывают горизонты моря: позволяют представить, как зарождается и происходит становление нового качества… как из прецедентов появляются новые стратегические приоритеты» [112, с. 10] .

Еще одной особенностью, определяющей инновационный потенциал case study, является не столько сам метод, сколько способ его практико-образовательного использования. Речь идет об организации коллективной аналитической работы студентов и преподавателя в аудитории, в которой акцент делается не на установлении согласованной редакции случая, а на конфликте его интерпретаций, столкновении практических позиций и обнаружении качественно различных образовательных перспектив. Исследовательская коммуникация образует собой дивергентную среду, в которой разность потенциалов взаимодействующих позиций становится одним из условий рождения инноваций. В этом случае case study реализуется не индивидуальным, а групповым субъектом .

Таким образом, настоящее исследование обнаруживает два основных тренда в описаниях и практиках case study. Первый из них заключается в использовании метода анализа случая для нужд профессиональной подготовки, второй – для решения научно-исследовательских задач. При этом образовательное применение case study реализуется в двух формах: тематической и проектной. Первая форма апеллирует к базовой теории, в контексте которой случай получает свою определенность; вторая – к обстоятельствам действия. Второй тренд являет собой исследовательскую ориентацию case study и строится, во-первых, в оппозиции к количественным изысканиям, а во-вторых, в идеографической перспективе. Использование данной версии case study в исследованиях образования также распадается на два отличных друг от друга варианта. Один из них реализуется как неспецифическое образовательное исследование, в котором образование рядоположено другим социальным объектам и практикам. Другой вариант наделяет образование автономными характеристиками и выступает как ангажированное изучение образовательных обстоятельств, прежде всего практических затруднений .

Анализ позволяет выделить и третью форму case study, в которой исследование одновременно реализуется и как практическая форма, учреждающая определенную редакцию социального мира, тип отношения с другими, способ самоидентификации участников исследовательского взаимодействия. Эта форма исследования действует, как правило, имплицитно, реализуя собой скрытую программу образования. Образовательное действие самой практики исследования должно, по нашему мнению, выступать предметом методологического контроля в тех случаях, когда науки об образовании связывают свои усилия с инновационными задачами, расширением спектра образовательных режимов и возможностей .

2.2. ВЕРБАЛЬНО-ЦЕНТРИРОВАННАЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ КОММУНИКАЦИЯ

ПРОТИВ ВИЗУАЛЬНО-ЦЕНТРИРОВАННОЙ

(CASE STUDY 1) Инспирация медиаторного конфликта Отношение человека с миром семиотически опосредовано. Семиотические посредники (медиаторы) как продукт развития коллективных форм восприятия выступают основным предметом культурной трансмиссии в процессах социализации. Являясь институтом социализации, обеспечивающим реципрокную связь человека и культуры, образование производит селекцию и внедрение в сознание индивидов медиаторов, признаваемых сообществом легитимными. Этим обеспечивается и устойчивое воспроизводство социальной реальности, и необходимое качество коммуникации включенных в нее индивидов. Вследствие действия целого ряда исторических обстоятельств центральное место в системе медиаторов заняло слово (печатный текст). Вербальный медиатор определил как тип образовательного дискурса (способы употребления речи в учебной коммуникации), так и в конечном итоге общественную оценку состояния образования .

Культурные изменения последнего времени, обусловленные резким возрастанием роли информации и коммуникации, массмедиальных факторов конституирования социальной реальности, внесли коррективы в культурный семиозис, в том числе и в режим медиаторного функционирования. Визуализация культуры стала новым вызовом образованию, на который последнее откликнулось целым рядом содержательных и организационных мероприятий: введением новых специальностей, разработкой и внедрением куррикулумов информатизации и медиаграмотности, созданием образовательных сетей и нового поколения электронного обеспечения дидактического процесса .

В результате начала складываться новая образовательная ситуация .

Ее состояние – предмет наблюдения целого ряда научных дисциплин и прежде всего педагогики .

Между тем состояние функционирующих в образовании медиаторных отношений во многом остается в тени исследовательской рефлексии, неявно предполагающей автоматизм смены порядка опосредования. Вывод их из тени, анализ действительного положения дел и его проблематизация составляют ключевую задачу настоящего поиска .

С этой целью в первой части данного кейса определяется научная позиция исследовательской группы и обосновывается методологическая валидность избранного авторами микрокоммуникативного подхода .

Во второй – формулируется исследовательская гипотеза: современные образовательные отношения определяются учебной ситуацией, в которой визуальный медиатор – образ – ассистирует (подчинен) вербальному посреднику (слову). В третьей части изложения описывается опыт экспериментальной учебной ситуации, построенной на моделировании медиаторного конфликта между словом и образом, после чего в завершающей части обсуждаются полученные в ходе эксперимента данные и делаются выводы относительно состояния и перспектив развития дискурса современного образования .

Теоретическое направление, от имени которого реализуется настоящее изложение, принято называть микроподходом. Его истоки обнаруживают себя в таких гуманитарных междисциплинарных3 традициях, как символический интеракционизм и социальная психология малых групп, этнометодология и микроэтнография, нарратология и разговорный анализ, дискурсивные и культурно-антропологические исследования. Микроподход концентрирует свое внимание на «здесь -и-сейчас»

происходящем межличностном взаимодействии. С точки зрения данного подхода, изучение ситуативных интеракций способно не только пролить свет на их актуальное состояние, но и сообщить исследователю «кое-что» о макропроцессах, происходящих в социуме и культуре, т.е .

указать на большое в малом. Предметизация социальной молярности имеет стратегический характер, связанный с высокой оценкой роли микропрактик в формировании социальной структуры. С их помощью «люди на микроуровне создают предвидимый и упорядоченный мир, эти формы упорядочивания они способны переносить на множество социальных интеракций, происходящих в разных контекстах» [205, с. 13]. Суть микроподхода – это взгляд на все обстоятельства окружающей жизни из перспективы, формируемой интеракциями высказываний. В то же время социологическая установка господствующих версий микроподхода определяет его интерес к законосообразному в общественной жизни (негласным правилам, ритуалам, поведенческим автоматизмам). Заметим, что у большинства исследовательских версий микроподхода системообразующей выступает познавательная установка – поиск ответа на вопрос: «что происходит на самом деле»

[138, с. 16] .

Наше обращение к микроподходу, совпадая во многом с его ключевыми положениями, отличается доминированием не исследовательского, а прагматического педагогического контекста. Это выражается, как было указано выше, в приоритете «должного» перед «сущим», в подчинении исследования практической задаче – изменению характера взаимодействия участников учебных ситуаций. Из этого следует, что отношения с образованием определяются нами соображениями не столько истинности, сколько эффективности .

Методологическая организация настоящего исследования апеллирует к таким возможностям образовательной коммуникации (ситуационному дискурсу), которые позволяют ей быть одновременно и предметом исследования, и его конститутивным условием, а изменение ее формы – желаемым результатом развития образовательных отношений .

За основу организации экспериментального занятия принято известное культурологическое положение о трех формах медиации межличностной коммуникации, конституирующих образовательный морфогенез. Речь идет об опосредовании учебных отношений устно-речевыми, письменно-текстуальными и электронными (визуальными) медиаторами, определяющими и содержание образовательного взаимодействия, и его конституцию [23, с. 96]. Историческая рефлексия образования свидетельствует о драматической смене одной медиативной формы другой3, так как они создают не только соответствующие возможности, но и проблемы. При этом созвездия компетентностей, требуемые различными формами медиации [217, с. 138] и выступающие и целью, и принципом организации учебного процесса, зачастую оказываются в антагонистических, взаимоисключающих отношениях. Так, «европейская школа оказалась однозначно сконцентрированной на письменных компетенциях», что обусловливает, по мнению Т. Шкудлярека, дискурсивное доминирование текстоцентрированных образовательных практик в ущерб практикам, сообразным устно-речевому и визуальному порядкам .

Если это наблюдение польского исследователя верно, то ситуация становится парадоксальной. Современная культура приобретает все более визуализированный (окуляроцентристский) характер, в то время как образование продолжает воспроизводить текстоцентрированную традицию. Как уже отмечалось, ситуация последних десятилетий сообразуется с активным проникновением визуально нагруженных информационно-компьютерных средств во все сферы культурной жизни .

Образование, в силу своего положения между культурой и индивидом, оказалось в числе тех социальных сфер, которых компьютерная революция коснулась в первую очередь. Осмысляя американскую образовательную ситуацию, как мы замечали в начале нашего изложения, исследователь М. Пренски (M. Prensky) говорит о наличии радикального межпоколенческого разрыва между студентами и преподавателями (он относит первых к «цифровым рожденным»), а вторых – к «цифровым эмигрантам», который может привести к изменениям в привычном порядке учебных отношений [204]. В нашем исследовании ставится вопрос: есть ли такого рода разрыв в постсоветском образовании или же на его территории проблема отношений между «словом» и «образом» должна быть сформулирована несколько иначе?

В поиске ответа на этот вопрос мы решили смоделировать в образовательных условиях ситуацию медиаторного конфликта, которая бы помогла выявить господствующие в университетской аудитории коммуникативные предпочтения. Предполагалось, что специфическим признаком создаваемого семиотического конфликта будет преобладание речевых действий участников, обусловленных вербальной (текстуальной) медиацией, проявляющихся в поглощении словом образа .

Это обстоятельство, в свою очередь, должно определяться участниками взаимодействия как само собой разумеющееся отношение .

Объективация коммуникативных установок На одном из образовательных семинаров4 в феврале 2015 г. в Томском государственном университете его участникам – преподавателям в возрастном диапазоне 25–60 лет (22 человека) – было предложено внимательно рассмотреть представленную ниже фотографию 5 и ответить на вопрос ведущего: Что вы увидели? Интерпретация экспериментальных данных производится по двум параметрам: информационному – «о чем говорят» и перформативному – «как производят высказывание» (или как высказывание функционирует в актуальных коммуникативных условиях) .

Рис. 2.1. Фотография, эскпонируемая участникам семинара Р е п л и к а 1: Я увидела ледовое поле, какая-то фиксация этапа игры, увидела,  что это класс, учитель в классе .

Реплика звучит через несколько секунд после заданного ведущим вопроса. Скорость ответа здесь свидетельствует о кратковременности этапа рассматривания фотографии, прямом следовании регулятивному действию слов ведущего. (Ведущий использует глагол прошедшего времени: «увидели», а репликант, вероятно, воспринимает его как указание на завершение процесса наблюдения и апеллирует не к образу восприятия, а к представлению – вторичному образу, опосредованному памятью.) Форма вопроса, заданного ведущим, регулятивна, она стимулирует не процесс рассматривания, а рефлексию .

Реплика имеет многоплановую организацию, которая определяется как текстоцентрированными, так и визуальноцентрированными правилами. Во-первых, в своем интроспективном отчете автор реплики обращен к содержанию изображения, которое имеет интеллектуально опосредованный характер (ледовое поле, класс, учитель, но не лед, помещение, человек/мужчина). Во-вторых, рассказ о нем включает в себя и некоторые иконические элементы (ледовое поле, фиксация этапа игры), и нарративные фрагменты (этап игры, учитель в классе) .

В-третьих, порядок описания отражает порядок восприятия: от переднего плана к заднему и одновременно – от фрагментированного наблюдения (ледовое поле) к обобщенному (учитель в классе). Однако, и это в-четвертых, изобразительный статус предмета восприятия – фотография – не эксплицирован в речи, равно как и его двойственность (изображение в изображении). «Ледовое поле» фигурирует в рассказе как реально наблюдаемый физический объект .

Как социальное действие данное высказывание использует личную форму «я», демонстрируя этим действием другим участникам образец коммуникативного поведения в текущем событии. Этот образец строится по модели диадного взаимодействия с ведущим, на вопрос которого отвечает репликант. Таким образом, ответ на вопрос позиционирует не только отвечающего, но и реципрокно – ведущего как инстанцию, имеющую право эти вопросы формулировать .

Р е п л и к а 2: Мы увидели некоторое изображение, откадрированное в определенном формате .

Вторая реплика относится не к содержанию изображения, а к его репрезентации, подчеркивая артефактический статус обсуждаемого предмета. В качестве значимого предмета наблюдения выступает «откадрированность» (наличие рамки), что следует расценивать как внимание репликанта к визуальному контексту. Удельный вес визуального контекста увеличивается за счет противопоставления характеристик изображения: оно приобретает ценность как артефакт, искусственно созданный объект (на что в реплике указывает прилагательное «определенный»), в то время как содержание изображения обесценивается (изображение представляется как «некоторое», т. е. как и любое другое). Вместе с тем использование участником дискуссии глагола «увидели» можно, как и в случае первой реплики, рассматривать как рефлексивное отношение .

Реплика реализуется от имени множественного «я» («мы»). В аспекте коммуникативной регуляции это может трактоваться как реакция на правило коммуникации, утверждаемое первой репликой. Вместо диадного взаимодействия «ведущий – участник дискуссии» вводится коммуникативная норма «ведущий – группа». Этим действием репликант повышает социальный статус своего высказывания, увеличивает его шансы в борьбе за коммуникативную власть в начавшейся дискуссии .

Р е п л и к а 3:  На разных мониторах разные картинки .

Третья реплика апеллирует к отображенному на фотографии содержанию, поддерживая тем самым контентуальный тренд, заданный первым высказыванием. Вместе с тем содержание экспонируется как парциальное, в реплике отсутствует попытка придать изображению обобщенный и осмысленный формат. Характер реплики позволяет с высокой степенью вероятности предположить, что говорящий в данном случае обращается не к содержанию своего представления, а к изображению на экране, визуально доступному всем присутствующим. Регулятивное действие реализуется не только вопросом ведущего, но и присутствием изображения на экране. Слово «смотрите» в речи репликанта подразумевается. Однако неэксплицированность визуального статуса обсуждаемого предмета позволяет обсуждению функционировать в реалистическом режиме6. Участник дискуссии «видит» не фотографическое отображение мониторов, а мониторы, воспроизводящие те или иные жизненные события. Это обстоятельство позволяет нам определить, перефразируя Анкерсмита, речевую стратегию, развиваемую первой и третьей репликой, как «коммуникативный реализм». Коммуникативный реализм блокирует содержащуюся в данном высказывании возможность взаимодействия с изображением как визуальным артефактом; граница, создаваемая фотографическим кадром, стирается. Фотография используется в функции удвоения реальности, ей отводится «документальная роль» [151, с. 23] .

Отсутствие регулятивных «включений» ведущего позволяет участникам занятия расценивать его молчание как одобрение осуществляемых диспутантами речевых действий, подтверждение верности производимой ими антиципации учебной задачи7 .

Р е п л и к а 4:  Я увидела вечную как мир проблему: педагог и те, кто находятся  в аудитории, и не факт, что они встречаются. Слушают только первые парты, все дальше в компьютерах что-то делают свое. А лектор читает лекцию .

Четвертая реплика участвует в содержательной координации, стремясь перевести обсуждение на более высокий уровень абстракции: «увидела вечную как мир проблему». Это высказывание концептуализирует визуальную презентацию в повествовательной форме8. И хотя четвертая реплика включает в себя описательные элементы («слушают только первые парты», «лектор читает лекцию»), они «реалистичны» и подчинены концептуальному контексту. Высказывание, реализуемое как обобщающий нарратив, трансформирует визуальный объект в мыслимую с помощью слов вещь. Образ в этом высказывании подчинен слову, контролирующему не только предмет восприятия, но и воспринимающий процесс. Нарратив опосредует отношение говорящего к визуальному артефакту, определяет его риторическую позицию .

Анализируемое высказывание содержит в себе и социальное послание. Оно, по нашему мнению, заключается в неявной оценочности суждения. Внешне реплика выглядит как констатив9, репрезентирующий происходящее. Однако через оценку (как перформатив) она утверждает в сообществе семинара ценность единства участников образовательных ситуаций .

Р е п л и к а 5:  Вы знаете, а я обратила внимание, что все смотрят в разные стороны, они смотрят на объект, находящийся в стороне; здесь общей, единой коммуникации нет .

Пятая реплика носит интерпретативный характер, подчиняясь концепции события, привнесенного в обсуждение предыдущей репликой: «все смотрят», «нет общей, единой коммуникации». Коммуникативное поведение такого рода связано, на наш взгляд, не только с особенностями идущей дискуссии, но и со спецификой визуального артефакта – фотографии, на которую указал в свое время Р.

Барт:

«Фотография как бы постоянно носит свой референт с собой» [15, с. 13] .

Отмеченное Бартом обстоятельство – соединенность знаковой формы фотографии и ее значения – провоцирует восприятие на содержательное отношение, помещая визуальные конститутивы артефакта в слепое пятно перцепции .

Пятая реплика использует четвертую реплику в качестве контекстообразующего условия. При этом в ее организации существенен элемент «додумывания», «дорисовывания» путем введения в интерпретацию «находящегося в стороне объекта», которого на самом изображении нет10. Достраивая в воображении недостающие элементы фотографии, репликант как бы оживляет ее, психологически приближая изображенное к собственному опыту. Психотехнически это обеспечивается посредством «сопровождения взгляда» того, кто изображен на фотографии. Репликант «смотрит» вместе с фигурой идентификации, переживая за нее отсутствие объекта. Кроме того, четвертая и пятая реплики консонируют в образовательной интерпретации изображения, причем обе реплики согласованно экспонируют образование как коммуникативный процесс, центрированный на фигуре преподавателя, функционирующий в нормальном режиме в том случае, если может быть обнаружена «зрительно-моторная» координация всех присутствующих .

Образец действия, который демонстрирует в дискуссии пятый репликант, связан с контекстуальным приемом, использующим для организации восприятия внешние по отношению к изображению условия (личный опыт реципиента, историю визуального объекта или биографию его автора). Этот прием, использующий ресурс «вненаходимой»

герменевтики, автоматически переносится в работу с визуальными объектами, становящимися текстом внутри другого текста .

Р е п л и к а 6:  Можно еще оценить уровень благосостояния студентов как средний, потому что у них недорогие ноутбуки .

В ключе отмеченной нами концептуальной конвенции действует и шестая реплика. Подхватывая эстафету высказываний у пятого участника, она апеллирует к «сильной» оценочной интерпретации, доминирующей над зрительным процессом («средний уровень благосостояния студентов»), и коммуникативно распределенной интерпретации изображения как имеющего своим референтом образование («студенты»). Фотография в этом высказывании предстает как предмет декодирования (текстуальный прием), в результате которого проясняется содержание фотографического сообщения. Изображению приписывается статус сообщения.

Коммуникативный императив (правило, претендующее на общезначимость) может быть сформулирован так:

«Изображение есть содержательное послание» .

В то же время это высказывание не только нечто утверждает, но и как всякое суждение, утверждая нечто, что-то скрывает. В данном случае оно, переводя внимание участников дискуссии на внешний по отношению к изображению контекст, имплицитно поддерживает складывающуюся на семинаре конвенцию, согласно которой участники обсуждения, воспринимающие один и тот же визуальный артефакт, видят одно и то же11. С этой точки зрения тождественность объекта восприятия обнаруживает себя не как продукт индивидуальной перцепции, а как социально обусловленный феномен. Принцип общего видения устанавливается и поддерживается коммуникативно, в том числе и посредством скрытых регулятивов .

Р е п л и к а 7 : Вообще-то написано, что это «на лекции», очень бы хотелось понять, на какой лекции; нужно было бы понимать, где это снято, т. е. самой картинки вообще недостаточно, она порождает много разных версий. Контекст  надо расширить .

Свое обоснование данное высказывание находит в подписи к фотографии. Подпись, как можно заметить, обратившись к представленному выше изображению, ему не принадлежит. Подпись – атрибут электронного файла, его название. Однако репликант совершает акт объединения слова и образа путем подчинения фотографического изображения текстуальному сообщению12. Этим он не только поддерживает содержательное согласие в обсуждении, но и учреждает речевым действием текстоцентрированное определение ситуации. Подписи отводится фундаментальная роль. При этом текстоцентрированное отношение конституируется как открытое требование контекстуализации: «Контекст надо расширить». Превращение разного рода реалий в текст польский исследователь Т. Шкудлярек именует «текстуализацией»13. В результате текстуализации фотографическое изображение лишается своей визуальной специфики. Интерпретативный акт в этом случае выступает не как средство производства различий, а как условие когнитивного и социального отождествления14 .

Одновременно с текстуализацией седьмая реплика реализуется как корректировка дефицитарной (по мнению говорящего) позиции ведущего: ему следовало бы указать «на какой лекции это снято», «где это снято». Определенность позиции педагога в этой логике рождает определенность позиции учащегося. Ответственность за ситуационный и перцептивный порядок возлагается на педагога, а многовариантность версий понимания оценивается как следствие управленческой недостаточности. Репликант № 7 посредством своего высказывания пытается делегировать ответственность за происходящее на семинаре формальной управляющей инстанции .

Выводы В задачу исследования, как уже отмечалось выше, входило изучение проявлений (вербо)текстоцентрированных стратегий в коммуникативном поведении участников образования. Для этого нами был использован визуальный артефакт-фотография, позволивший в ходе его обсуждения инспирировать ряд высказываний, проявляющих коммуникативные позиции и речевые действия преподавателей – участников семинара, а также обнаружить опосредующие восприятие медиативные условия. Эта инспирация должна была пролить свет на два интерактивных феномена: когнитивный (способ оперирования знанием о феномене восприятия) и социально-поведенческий (характер взаимодействия высказываний, их регулятивно-коммуникативное значение). Как показал наш анализ, (вербо)текстоцентрированная стратегия и связанная с ней медиация на начальном этапе взаимодействия имели определенный приоритет и осуществляли экспансию на все коммуникативное пространство семинара .

Признаками (вербо)текстуально-опосредованной коммуникативной ориентации выступили следующие способы поглощения словом образа: нарративизация визуального артефакта (превращение фотографии в рассказ о фотографии), текстуализация визуального артефакта (применение к фотографии приемов текстологического анализа), а также интеллектуализация визуального артефакта (перевод образа в статус мыслимой и словесно структурируемой сущности) .

В социально-поведенческом плане наш анализ выявил следующие формы коммуникативного ассоциирования: диадное взаимодействие (отношение между «я» ведущего и «я» участника семинара), квазидиадное взаимодействие (отношение между «я» ведущего и групповым «мы» участников семинара), процессуальная инклюзия (отношение подчиненности индивидуальных и групповых форм субъективности доминирующим коммуникативным трендам и состояниям) .

Регулятивное значение высказываний в ходе занятия сообразовывалось не только с «выставлением на референдум» различных вариантов социального ассоциирования, но и с использованием особого рода «безадресных» высказываний, ориентированных на стабилизацию образовательной коммуникации. Этот тип высказываний более рельефно, чем другие, заявлял свою претензию на общезначимость, т.е. на коммуникативную власть. Последняя, судя по данным анализа, может реализовываться не отдельными репликами, а их последовательностями и ансамблями. В этом случае власть принадлежит не отдельной позиции, а доминирующим в коммуникации процессам или состояниям .

Исследование зафиксировало и имплицитные формы коммуникативной регуляции (внеситуативную контекстуализацию, игнорирование высказываний, тематическое переключение). Они обладают высокой степенью эффективности прежде всего потому, что реализуются «в тени» содержательного внимания участников взаимодействия и плохо поддаются осознанию и контролю. К такого рода имплицитным регуляторам принадлежат инициативные высказывания15, открывающие обменные процессы в коммуникации. В анализируемом нами случае к инициативным высказываниям можно отнести вопрос, заданный ведущим в начале семинара, который с точки зрения визуализации учебных отношений можно рассматривать как контрпродуктивный .

В образовательном отношении особый интерес представляют формы коммуникативного согласия, возникающие в процессе интерпретации отдельных реплик и их последовательностей. В нашем анализе согласие фигурирует как поведенческое действие, базирующееся на координации и состыковке высказываний. С точки зрения эффективности при достижении согласия для этого типа интеракций осознание их условий и последствий вовсе не обязательно. В основе данной формы согласия лежат миметическая реакция и механизм распределения коммуникативной власти. Инициативное или авторитетное высказывание в этом случае способно вызывать к жизни различные варианты «согласия без соглашения». В социально-психологическом языке феномен такого конкордата часто описывается как конформность .

Наблюдение за коммуникативными альянсами имеет, как мы уже сказали выше, важное образовательное значение. Оно связано с пониманием образовательного акта как смены медиатора и связанной с ним дискурсивной позиции. С этой точки зрения обнаружение действующих в учебной коммуникации конвенций выступает как особый предмет педагогического внимания. Смена дискурсивной позиции может быть связана с реконвенционализацией, переходом от одной формы коммуникативной устойчивости к другой. Именно этот переход и есть время жизни образования в утверждаемом нами смысле, причем каждая возникающая вследствие перехода дискурсивная позиция становится возможностью последующего образовательного акта. Это значит, что образование связано со сбрасыванием и обретением формы, с трансформацией когнитивного и социального порядка коммуникации, групповых и индивидуальных дискурсивных позиций. Отражение исходных и переходных состояний дискуссии в различных формах сознания и самосознания, а также формирование отношения его участников к условиям происходящего образовательного взаимодействия должны стать перспективой последующих наших исследований и дискуссий .

2.3. ВИЗУАЛЬНЫЙ АРТЕФАКТ И ЕГО ПОНИМАНИЕ (CASE STUDY 2)

Семинар, посвященный анализу фотоэкспозиции «Праздник», начался со вступительного слова ведущего, он сформулировал задачу обсуждения как вопрос о перцепции участниками дискуссии визуального артефакта:

В е д у щ и й :  Сегодня мы бы хотели… насколько это возможно, поработать  с нашим собственным восприятием… поработать… а как там вы… (участник 6) цитировали этого?… не Барта?… там он дает установку… Отвечая на запрос ведущего семинара участник 6 реконструировал аналитическую процедуру, которую американский лингвист Р.

Скоулз (Scholes) применял в отношении литературных текстов:

Уч а с т н и к 6 :  Скоулз… у него внешне простая схема анализа любого текста…  но в основном он работал с литературными текстами… но сам же и оговаривает… что можно более широко использовать его предложения… его схема состоит  из трех последовательных шагов… первый… это чтение… буквально… декодирование… второй… это интерпретация… и интерпретация в его изложении возникает там… где в декодировании появляются какие-то смещения… разрывы…  сбои… тогда чтение логично становится интерпретацией… и третий шаг…  это критика… у него очень интересно оговорен педагогический аспект критики… задача критики в педагогическом плане… это обнаружение позиции того…  кто критикует… и с этим он сообразует педагогическую задачу… это не работа в области семиотики… это особая работа… когда какие-то семиотические  фиксации являются основанием для того… чтобы обнаружить культурную ситуацию и траекторию говорящего… критикующего… вот примерно так у Скоулза  формулируется задача… а поскольку у него педагогический интерес главенствующий… он оговаривает это во введении к своей книге «Т екстуальная власть»…  то понятно… что к этому можно присмотреться… учитывая то… что и задача нашего семинара… это обнаружение… а может быть, и составление некоего реестра задач педагогических… которые связаны с допущением дигитального  поворота… т. . визуального изменения в культуре… которое открывает новые  е возможности педагогического действия… Эта процедура в изложении участника 6 состоит из трех последовательно реализуемых частей, во-первых, из операции по извлечению значения знака (декодирования), во-вторых, из действий по связыванию значения и знаковой формы (сбои в декодировании) и, наконец, из специфического позиционирования (формирования смыслового отношения к установленной связи). Особенность этого отношения заключается не столько в оценке значения анализируемой знаковой конструкции, сколько в экспликации контекстов и критериев оценивания, используемых аналитиком. Результатом всего аналитического процесса выступает объективация позиции читателя, программирующие действия текста, вне которых, с точки зрения Р. Скоулза, текстуальное сообщение нельзя считать понятым. Скоулз называет эту процедуру обучением критическому чтению так: «…мы должны помочь им [студентам] обнаружить и раскритиковать власть, действующую за текстами…, а также научить создавать тексты, которые сделают их сильнее…» [212, c. 78] .

Методическое решение Скоулза, как считает участник 6, может быть применено и к фотографическому материалу. С его точки зрения, иконический знак (фотография) является неспецифической разновидностью семиотических структур, и изобразительный ряд может быть уподоблен письменному тексту, значение которого таится в тени знака. Приемы чтения вполне переносимы (без принципиальной корректировки) и на визуальные артефакты. В этом случае изображение трактуется как текст, который подлежит аналитическому прочтению .

Такого рода перенос отнюдь не редкое событие в научном мире .

С его проявлениями мы встречаемся повсеместно, например под именем междисциплинарности, и появление в гуманитарном познании таких заимствованных в природоведческих науках категорий, как «поле», «сублимация», «квантификация», «конвергенция» не только не кажется его пользователям неправомерным, но и повсеместно демонстрирует свой объяснительный и эвристический потенциал. Когда же речь идет о переносе метода исследования, то здесь нельзя не понимать, что последний означает не только реализацию технических условий, но и предметную модификацию. Что в этом случае означает применение метода текстуального анализа к визуальному материалу? Не требует ли специфика визуальных объектов спецификации аналитических средств, а если требует, то каковы обстоятельства этой спецификации16?

Попытаемся ответить на эти вопросы, сопоставляя между собой методические лингвистические исследовательские процедуры и приемы анализа визуальных артефактов. Схему Скоулза будем использовать в качестве основания сравнения. Перед началом работы следует также оговорить, что, осуществляя сопоставление указанных процедур, мы будем стремиться искать в них не элементы тождества, а моменты принципиальных различий, проводя между ними границы и способствуя тем самым (хочется думать) умножению символического многообразия и диалогу различий. В этом поиске мы исходим из известного положения Дж. Александера о том, что «объяснение и изменение мира невозможно так просто отделить друг от друга. Если мир как таковой основан на коллективных интерпретациях, то его изменение всегда в значительной степени подразумевает изменение и этих интерпретаций» [5, с. 505–506]. С этой точки зрения описание, ориентированное на перенос значений и неспецифическое действие, будет способствовать интеграции реальности и гуманитарных практик, в то время как демаркация границ и спецификация методов станет поддерживать идеологию множественности социокультурных миров и форм существования в них .

Декодировать/смотреть Начнем наш анализ с первоакта – встречи читателя с текстом и зрителя с фотографией. Первая и важнейшая характеристика формы письменного печатного текста – ее протяженность в пространстве .

Понимание текста, даже если он является телеграфным сообщением, сопряжено с его последовательным восприятием, которое, как следует из текстуальной топики, предполагает определенную работу читателя по созданию (воссозданию) текстуального целого. Акт понимания в этом случае психологически обусловлен доминированием «целостной структуры перцепта над восприятием его отдельных элементов»

[36, с. 76]. Реконструктивная работа кроме пространственной характеристики связана еще и с темпоральной перспективой, обусловленной необходимостью некоторого количества времени на построение общего контекста понимания. В некоторых случаях, например при восприятии поэтического произведения, затрудняющего, тормозящего перцептивный процесс, построение объемлющего целого требует значительных временных затрат. Конечно же в темпоральном отношении есть определенная разница между художественным и нехудожественным высказыванием17. Однако сам принцип работы первичного восприятия – конструирование образа целого текста – остается инвариантным для всех типов текстуального изложения. Схватывание образа целого (слова, предложения) лежит в основе преодоления «буквализма» при обучении школьников чтению. Образ целого есть перцептивная абстракция, в формировании которой ключевую роль играет мышление18. Перенесение методов чтения на восприятие визуальных артефактов означает как минимум доминирование вербального мышления в организации перцептивных процессов зрителя .

Или, другими словами, перенос методов чтения на «чтение» изображений, часто наблюдаемый на экспериментальных занятиях, является результатом обученности (опытом образования), а не естественным опытом индивида .

Обученность чтению письменного печатного текста определяет и наличие некоторой дистанции между читателем и сообщением .

К тому же следует помнить, что воспринимаемые адресатом текста знаки не являются прямым выражением высказываемого, а сопряжены с апелляцией к определенной знаковой конвенции, условности, связанной с морфемно-фонемными отношениями и шире – с социально-лингвистическими и ситуационно-культурными контекстами. Отношение между знаковой формой и значением регулируется не условиями отражения значения в знаке, а коммуникативными конвенциями. Ориентация в этих обстоятельствах позволяет читателю проделывать работу понимания, которая превращает доступ к текстуальным смыслам в извилистую, а в случае недостаточной грамотности, и непроходимую тропу .

Неудача в построении текстуального целого вызывает напряжение в читательской идентификации, побуждает последнего к интерпретативной работе, с которой связывают надежды на завершение целостной композиции текста и переход к следующей части понимательного акта .

В любом случае понимание письменного печатного текста сукцессивно. Сукцессивность, как известно, связана с накоплением качественных характеристик отражаемого в восприятии объекта. В результате восприятие письменного печатного текста по его психологической сути оказывается процессом семиотико-семантического сукцессивно-симультанного преобразования. Оптимальным выражением завершенности акта понимания можно считать понятие .

Фотографический же артефакт, в отличие от письменного печатного текста, воспринимается сразу и в целом. Понимание реализуется симультанно, опережая и во многом определяя все последующие операции. В определенном смысле образ целого неконтролируемо фиксирует позицию воспринимающего индивида, делая его относительно зависимым от возникшего образа. Дистанция, характерная для отношения с печатным текстом, при восприятии фотографии отсутствует, что обусловливает непосредственное присутствие фотографического образа в сознании его реципиента19. В этом значении прежде всего и следует говорить о власти образа20. С этим, пожалуй, связано и то обстоятельство, что визуальный артефакт реализуется на полюсе индивида не «как сообщение, а как аффект (действие)» [11, с. 18]. И не только .

Образ, на этом настаивает теоретик визуальности Е. В. Петровская, – только первое явление визуального артефакта в перцептивном процессе. Образ – это место, «в котором возникает любая фигурация» [99, с. 8]. Образ выполняет онтологическую функцию, организуя пространственно-временной континуум человеческого восприятия, и в этом его первичном состоянии он неразличим, имеет предсознательный статус. В качестве изображения, а это его второе явление, образ приобретает некоторую зримость, выражаемую аффектом. Но аффект, пишет Е. В. Петровская, располагается на стороне невидимого, а потому «не вписывается в рамки референции в ее привычном понимании» [99, с. 9]. Однако его присутствие ощутимо и выразимо посредством впечатления. Но выражение всегда проблематично. И дело здесь не в том, что чувства нас обманывают, а в том, что они нам не принадлежат. Чувства мы трактуем как социальные и коммуникативные шаблоны, которыми индивиды всякий раз пробно пользуются, соотнося их с визуальным артефактом21. У французского семиолога К. Метца, как замечает О. Аронсон, изображение выступает знаком желания, которое, в свою очередь, выражает себя не прямо, а косвенно, являясь не им самим, а вечно ускользающим объектом, его следом [11, с. 18]. Непрямая и инверсированная представленность изображения в сознании его реципиента является условием рефлексивной активности последнего. Характер этой активности требует отдельного описания22. Однако уже сейчас можно сказать, что индивидуального усилия для экспликации зрительного отношения недостаточно. Нечто должно произойти в коммуникации, чтобы действующая аффективная установка манифестировала себя .

Интерпретировать/описывать Теперь, после совершенной нами экспозиции встречи реципиента с текстом и визуальным артефактом, мы можем вернуться к поставленному выше вопросу о применимости шага декодирования к фотографическому изображению. В этом применении есть, как следует из анализа, ряд существенных ограничений. Они связаны не столько с разностью природы текстуальных произведений и визуальных артефактов (фотографий), сколько с отношениями, возникающими на уровне связей «текст – читатель», «фотография – реципиент изображения» .

Из-за выделенных в анализе обстоятельств (наличие-отсутствие дистанции, непосредственность-опосредованность, сукцессивность-симультанность) процедура понимания в каждом из обсуждаемых типов рецепции оказывается подчиненной различным методическим и психотехническим требованиям. Речь идет прежде всего о действиях, связанных с отношением к объекту рецепции, другим, об операциях, реализуемых рецептивным индивидом на самом себе .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«Этапы проведения дидактических игр для речевого развития детей в старшей группе. Подготовительный этап 1.Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи "Японская печатная машинка" Игра направлена на воспроизведение ритмического рисунка (ритм...»

«УДК 82-3 ББК 84(2Рос-Рус)6-4 К 26 Разработка серии и иллюстрация на обложке — Озеров Студия Карпович О. К 26 Жена моего босса / Ольга Карпович. — М. : Эксмо, 2014. — 288 с. — (Покровские ворота. Проза Ольги Карпович). ISBN 978-5-699-69416-7 Любовь всегда приходит без предупреждения. Иногда она пох...»

«Министерство здравоохранения и социального развития Российской Федерации ГОУ ВПО Иркутский государственный медицинский университет Кафедра оториноларингологии М.Т. Галченко, М.В. Субботина Ангины Учебное пособие для студентов Иркутск – 2009 УДК 616.322-002.1 ББК 56.8 Г 16 Галченко М.Т. Ангины / М.Т. Галченко, М.В. С...»

«Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования "Кудиновская детская музыкальная школа"ПРИНЯТО : УТВЕРЖДАЮ: на Педагогическом Совете Директор ДМШ _Т.В. Давыдова 31.08.2017г. Протокол Педсовета № 1 Приказ №3 от 01.09.2017г. ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ О...»

«Читайте в серии: ИСПЫТАНИЕ ОГНЁМ ПОСЛАНИЕ СОКОЛА МЕСТЬ КИМЕРЫ МАГИЯ КРОВИ ВЗГЛЯД ВОРОНА ОБЕЩАНИЕ ВЕДЬМЫ ММосква а оскв УДК 821.113.4-312.9-053.6 ББК 84(4Дан)-44 К55 Lene Kaaberbl GENKOMMEREN © Lene Kaaberbl, Copenhagen 2014 Published by agreement with Copenhagen Literary Agenc...»

«Эльза Баркер ПИСЬМА ЖИВОГО УСОПШЕГО О ВОЙНЕ ПРЕДИСЛОВИЕ АВТОРА Самое мучительное из всех страданий европейского мира — это страх смерти. Он происходит от полного неведения — что ждет человека по ту сторону могилы. Этого мучительного...»

«Адаптация детей раннего возраста к детскому саду (рекомендации для родителей) Цели рекомендаций: повышение психолого-педагогических знаний у родителей будущих воспитанников детского сада; развитие позитивного и доверительного взаимодействия родителей и педаг...»

«Отчет о результатах самообследования МАДОУ "ЦРР-д/с № 14 "Оляпка"СОГЛАСОВАНО УТВЕРЖДАЮ на педагогическом совете Заведующий МАДОУ "Центр развития протокол от "17" апреля 2018 г. ребенка детский сад № 14 "Оляпка" №3 О.Ф. Мишарина ""2018г. ОТЧЕТ о результатах самообследования...»

«№ Вселенские святые № п/п книги Св. Алексей, человек Божий. М.Хитрова Святые мученицы Вера, Надежда, Любовь и София Святая, преподобномученица Анастасия. Святые мученики Вонифатий, Гурий, Самон и Авив. Житие Святого отца нашего Василия Великого Архиепископа Кесарийского. Георгий Победоносец. Сказания. Житие...»

«Приложение к постановлению администрации Губкинского городского округа от "12" февраля 2018 г. № 135-па Перечень специальных мест для размещения предвыборных печатных агитационных материалов при проведе...»

«Чжэн Гуанцзе СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ КОМИЧЕСКОГО В СОВРЕМЕННОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В статье рассмотрены способы создания комического в текстах современной русской детской литературы. Основным средством выступае...»

«Приложение к приказу ректора университета ПОРЯДОК ПРИКРЕПЛЕНИЯ ЛИЦ ДЛЯ ПОДГОТОВКИ ДИССЕРТАЦИИ НА СОИСКАНИЕ УЧЕНОЙ СТЕПЕНИ КАНДИДАТА НАУК БЕЗ ОСВОЕНИЯ ПРОГРАММ ПОДГОТОВКИ НАУЧНОПЕДАГОГИЧЕСКИХ КАДРОВ В АСПИРАНТУРЕ П 6304.3 1. Общие положения 1.1. Настоящий Порядок прикреплени...»

«ПРО КРАСКИ И ЛАКИ © 13.10.2003 Распечатано: 29 Октября 2003г. Краски и лакокрасочные материалы Лакокрасочные материалы применяются для различных целей, их основное назначение – это, конечно, защита от разрушения материалов: например, металлов от коррозии, дерева от гниения и декоративная отделка...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА МОСКВЫ "ЛИЦЕЙ № 1580 ПРИ МГТУ ИМЕНИ Н. Э. БАУМАНА"УТВЕРЖДАЮ: Директор ГБОУ Лицея № 1580 Граськин С. С. "_"20 г.ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА "БАСКЕТБОЛ" (базовый уровень) Разрабо...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физического развития № 3 "Ёлочка"ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ: на педагогическом совете заведующий МДОУ Протокол № детский сад № 3 "Ё...»

«Приложение к основной образовательной программе начального общего образования МАОУ Ленской СОШ Утверждено директором Приказ №105 от 30.08.2016г. ПРОГРАММА ВНЕУРОЧНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ "Юный Олимпиец" Возраст обучающихся: 7-10 лет Направленность: спортивно-оздоровительная Составитель: Пономарев Михаил Васильевич, учитель физической к...»

«62 Арктика и Север. 2018. № 31 УДК [001+327(89)+327(510)](045) DOI: 10.17238/issn2221-2698.2018.31.62 Арктика как постоянно развивающееся многомерное пространство © ЖУРАВЕЛЬ Валерий Петрович, кандидат педагогических наук, доцент, ведущий научный сотрудник E-mail: zhvalery@mail.ru...»

«MIIHHCTEPCTBO OliPA30BAHIDI II HAYKII POCC:nHCKOH "DE~EPAQIIII IE):{EPAJibHOE rOC~CTBEHHOE EIO~)l{ETHOE OEPA30BATEJibHOE YliPE~EHHE BbiCIIIErO TIPOIECCHOHAJibHOrO OEPA30BAHIDI "TOMCK:nH rOCY,nAPCTBEHHhiH llE~ArOrJilliECKIIH YHHBEPCIITET" (TrllY) YTBEP)l...»

«И. И. Дмитриев ГЕБРЫ И ШКОЛЬНЫЙ УЧИТЕЛЬ В альманахе "Памятник отечественных муз на 1827 год", изданном Б. М. Федоровым, была напечатана басня "Гебры и школьный учитель", безымянный сочинитель которой скрылся под астронимом "***". Светило дня на небе голубом Во всем величии блистало, И поклонение от Гебров при...»

«Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №25 села Великовечного муниципального образования Белореченский район Проект "В мире Математики"Воспитатель: Романенко Марина Сергеевна Актуальность проекта Родите...»

«Программа международного фестиваля сценического искусства "Dance of Europe 2017" 1 апреля 2017 г. 1 отделение. Street Dance Show Разминка 8.00. Начало выступлений 9.00 Судейская коллегия: Lando Wilkins (USA), Salah (France), Ben Wichert (Germany), Ale...»

«Культурология искусствоведение КУЛЬТУРОЛОГИЯ ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ Автор: Ким Никита Сонирович ученик 10 "Б" класса Руководитель: Родина Марина Юрьевна учитель английского языка г . ЮжноСахалинск, Сахалинская область МБОУ "Гимназия №2" НАЦИОНАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ ОСОБЕННОСТИ ДЕЛОВОГО ОБЩЕНИЯ В РЕСПУБЛИКЕ КОРЕЯ Аннотация: статья посвящена проблеме...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.