WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 | 2 ||

«ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Новое в психолого-педагогических исследованиях Теоретические и практические ...»

-- [ Страница 3 ] --

(1867, 1869) предпринял первую в истории педагогики попытку синтеза научных знаний о человеке с педагогической целью. Однако антропологопедагогическая проблематика в той или иной форме обсуждалась в отечественной философской и педагогической литературе и ранее, в конце XVIII — первой половине XIX века. Она встречается в наследии как светских, так и церковных мыслителей и педагогов: Н. И. Новикова, И. И. Бецкого, Е. Р. Дашковой, А. А. Прокоповича-Антонского, И. И. Давыдова, А. Ф. Бестужева, В. Ф. Одоевского, В. Г. Белинского, А. С. Хомякова, И. В. Киреевского, свт. Тихона Задонского, свт. Игнатия (Брянчанинова), свт. Филарета (Дроздова), архиеп. Евсевия (Орлинского) и др .

Среди вопросов антрополого-педагогической тематики прежде всего следует назвать вопрос о конечной цели воспитания, о назначении педагогической деятельности как таковой. Этот вопрос теснейшим образом связан с философскими и мировоззренческими установками, с трактовкой сущности человека и цели его бытия в мире .

В XVIII веке педагогическая мысль России испытывала влияние идей французского Просвещения, основанного на отказе от характерного для средневековой Европы теоцентризма и вере в широкие возможности человеческого разума в деле всестороннего (научного, политико-правового, нравственного и т. д.) совершенствования общества. Это влияние обусловливало отход от традиционного для Руси воспитания, основанного на идеалах Православия и преимущественно направленного на духовно-нравственное развитие личности ученика, и способствовало восприятию воспитания и образования как средства формирования полезного для общества человека, «доброго и прямого гражданина» [3, с .

150]. Однако целый ряд русских педагогов и мыслителей того периода все же видели конечное назначение педагогической деятельности не столько в социальном, сколько в антропологическом контексте. Трактовку образования «как поддержания и развития самого человека, противостоящую широко распространенной в то время тенденции рассмотрения образования в контексте поиска путей решения социально-политических проблем» [12, с. 11] поддерживал Н. И. Новиков (1744–1818), призывавший воспитывать не только полезных граждан, но и счастливых людей [18, с. 422].

Основание для счастья человека Новиков видел в нравственном и религиозном воспитании, в «образовании сердца»:

«Никакой человек не может быть ни довольным и счастливым, ни добрым гражданином, если сердце его волнуется беспорядочными пожеланиями, доводящими его либо до пороков, либо до дурачеств; если благополучие ближнего возбуждает в нем зависть, или корыстолюбие заставляет его домогаться чужого имения, или сладострастие обессиливает его тело, или честолюбие и ненависть лишают его душевного покоя, без которого не можно никакого иметь удовольствия, или, наконец, если сердце его столь скудно чувствованиями религии, что помышление о смерти ввергает его в уныние без всякой надежды; а все сие зависит от образования сердца в юношестве» [18, с. 423] .

Из приведенной цитаты видно, что несмотря на упоминание о религии, возносящей человека к вечным истинам, счастье понималось Новиковым в «земном» аспекте, как жизнь в душевном покое и благополучии. А. Ф. Бестужев (1761–1810) также считал, что воспитание должно быть направлено не только на подготовку полезных граждан, но и призвано обеспечить человеку семейное счастье и благополучие в жизни [2, с. 410]. На тесную связь духовно-нравственного воспитания личности и «благосостояния отечества»

указывал А. А. Прокопович-Антонский (1763–1848) [24, с. 349] .





Что же касается осмысления цели воспитания в философском смысле, контексте бытия человека в мире, то в отечественной педагогической науке этот вопрос, по словам К. Д. Ушинского, впервые был со всей определенностью поднят Н. И. Пироговым (1810–1881). Именно он, «первый у нас взглянул на дело воспитания с философской точки зрения и увидел в нем не вопрос школьной дисциплины, дидактики или правил физического воспитания, но глубочайший вопрос человеческого духа — "вопрос жизни"» [33, с. 26–27]. Пирогов напомнил о земной жизни как приготовлении к вечности и обратил внимание современников на «ложное и опасное положение» в русском воспитании, на глубочайшее несоответствие между получаемыми в детстве христианскими наставлениями и обществом, живущим материальными, «торговыми» стремлениями [22, с. 36, 32]. Поэтому главную цель педагогики Н. И. Пирогов видел в воспитании духовно сильных людей, способных ради своих убеждений «на искреннюю борьбу с самим собой и с жизнью», пробуждение в ребенке «жажды этих убеждений и мужества к обороне их как от собственных низких стремлений, так и от других», то есть от негативного воздействия окружающей действительности [33, с. 24–25] .

Если в светской отечественной педагогике проблема осмысления воспитания с философских позиций, с точки зрения цели бытия человека в мире, со всей определенностью была поднята только Н. И. Пироговым, то в церковно-педагогической мысли такое восприятие воспитания существовало изначально; присутствует оно и у авторов рассматриваемого периода. Так, свт. Тихон Задонский (1724–1783) постоянно подчеркивал, что назначение земной жизни человека — в подготовке к вечности [31, с. 196]. Поэтому и воспитание должно быть согласовано с конечным назначением человека: «Многие родители научают детей своих художеств, к временному житию служащих, инии иностранных языков тщатся научити… но о христианском воспитании небрегут. Таковые родители к временной жизни детей своих раждают, но к вечной двери затворяют» [там же, с. 195] .

Крупнейший церковный деятель середины XIX века, святитель Филарет (Дроздов) (1783–1867), митрополит Московский, подчеркивал, что воспитание не должно ограничиваться рамками земной жизни, что оно призвано готовить человека к вечности: «Вы обрабатываете в детях будущих граждан, воинов, словесников, письмоводцев, художников, промышленников; хорошо, но не пренебрегите того, что еще лучше, — не пренебрегите образования в них сынов Церкви, приготовления будущих граждан неба» [35, с. 352]. Святитель Игнатий (Брянчанинов) (1807–1867) напоминал об ответственности родителей за воспитание, пренебрегающее конечным назначением человека [11, с. 696] .

Мысль о том, что педагогическая деятельность должна соответствовать вечному предназначению человека, была основательно раскрыта в труде архиепископа Могилевского Евсевия (Орлинского) (1805–1883) «Воспитание детей в духе христианского благочестия»1 (1834), одном из первых самостоятельных (не переведенных с иностранного сочинения) руководств по педагогике, в котором в стройном виде изложена теория воспитания [13, с. 350] .

Архиеп. Евсевий считал, что воспитание — это приведение человека к тому, чем он должен быть по своему предназначению [7, с. 13], которое состоит в «вечном общении с Богом в жизни будущей» [там же, с. 4]. Поскольку человек сотворен по образу Божию, «его назначение состоит в том, чтобы в продолжении настоящей жизни он искал всегда большего уподобления Богу… Эту цель всегда нужно иметь в виду при воспитании. Сообразно с ней должно возбуждать и направлять детские способности» [там же, с. 13–14] .

Однако церковные авторы не отвергали и трактовки воспитания как средства решения социальных задач. Архиеп. Евсевий (Орлинский) подчеркивал:

«Кто думает, что невозможно воспитывать детей для отечества земного и небесного, тот показывает совершенное незнание дела», «воспитание для земли и для неба нераздельны между собой» [там же, с. 16, 17]. Связь между воспитанием для вечности и воспитанием как подготовкой к полезной деятельности в обществе и государстве четко определил свт. Филарет (Дроздов): «Худой гражданин царства земного и для небесного не годен» [34, с. 473] .

Таким образом, конечная цель педагогической деятельности трактовалась по-разному: одни светские авторы видели в ней средство для воспитания полезного члена общества, другие — средство становления и развития самого человека, возможность обеспечить ему счастье и благополучие. Церковные авторы рассматривали педагогическое воздействие в контексте веры в бессмертие души и вечную жизнь, эта цель была приоритетной по сравнению с гражданским воспитанием и профессиональной подготовкой, необходимость которых, впрочем, тоже не отрицалась .

Вторая группа антрополого-педагогических вопросов изучаемого периода объединена мыслью об антропологии как теоретической и методологической основе педагогики .

В 2011 году эта работа была переиздана под названием «Энциклопедия воспитания маленького христианина» в издательстве Сестричества во имя святителя Игнатия Ставропольского .

Мысль о необходимости антропологических исследований как основы научно обоснованной системы воспитания прослеживается в рассуждениях А. А. Прокоповича-Антонского: «Весьма желательно, чтоб все, руководствующие детей, делали свои наблюдения и опыты над свойствами души их и над движениями сердца и примечали бы самое сложение их тела с такой точностью, с какой астрономы наблюдает небесные явления. Может быть, из таких частных замечаний нетрудно было бы сделать лучшую и вернейшую систему воспитания» [24, с. 359]. В. А. Жуковский считал антропологическое знание источником теории воспитания [8, с. 24]. Антропология была основой педагогической системы архиеп. Евсевия (Орлинского). Самая объемная часть его уже упомянутого фундаментального труда «О воспитании детей в духе христианского благочестия» представляет собой подробные рекомендации по развитию телесных сил и душевных способностей (ума, чувств, воли), основанные на имеющемся в те года знании о природе человека [7, с. 69–299] .

Принцип природосообразности воспитания нашел свое отражение в указаниях на важность согласования средств и методов воспитательного воздействия не только с общими законами психологии, но и с природными данными конкретного ребенка, его темпераментом и характером. Эти идеи в той или иной форме упоминаются в сочинениях Н. И. Новикова [18, с. 422], И. И. Бецкого [3, с. 151], А. Ф. Бестужева [2, с. 411], И. И. Давыдова [5, с.256], В. Ф. Одоевского [20, с. 212], В. Г. Белинского [1, с. 52] .

В сочинениях церковных авторов принцип природосообразности воспитания был дополнен учением о поврежденности человеческой природы вследствие первородного греха. Поэтому церковные педагоги предупреждали о безусловном вреде и даже опасности прекраснодушия по отношению к ребенку. Так, архиеп .

Евсевий пояснял, что повреждение состоит в нарушении «первоначального согласия» [7, с. 11] сил и способностей человека, в наклонности ко злу, что нельзя не учитывать при воспитании. «Были и теперь есть воспитатели, которые в ребенке не хотят видеть ничего, кроме ростков добродетели. Но… их можно обличить в недостаточно основательном знании человека. Кто внимательно наблюдает за детьми, тот согласится, что уже с ранних лет в детях обнаруживаются… беспорядочное желание удовольствий, склонность к тщеславию, зависти и другие плохие проявления, которые, как ростки пороков, очень быстро размножаются, если этому не будет постоянного и твердого противодействия» [там же, с. 12–13]. Указания на поврежденность человеческой природы и необходимость противодействия природной наклонности ко злу неоднократно встречаются и в педагогических рекомендациях свт. Тихона Задонского [30, т. 2, с. 193; 31, с. 196; 32, с. 184] .

Элементы возрастной психологии и педагогики можно увидеть в рассуждениях В. Г. Белинского о соответствии воспитания возрасту ребенка и вреде преждевременного развития и взросления: «Нет ничего столь вредного и опасного, как неестественное и несвоевременное развитие духа… Неестественно и преждевременно развившиеся дети — нравственные уроды. Всякая преждевременная зрелость похожа на растление в детстве» [1, с. 55] .

Истоки возрастной психологии и педагогики ясно прослеживаются и в наследии профессора философии Московского университета И. И. Давыдова (1794–1863), в его работе «О согласовании воспитания с развитием душевных способностей» (1834 г.). «По автору, основа педагогии может быть дана лишь психологией, и истинная педагогия есть педагогия психологическая» [13, с. 353]. И. И. Давыдов считал, что душевные способности и телесные силы человека развиваются в определенном порядке, что сначала, в детстве «на лоне матери», развивается чувство; второй возраст — юность, посвящается раскрытию ума под руководством отца или наставника; третий возраст — «мужеский» — посвящен образованию воли, ее самобытности [5, с .

252]. Усилия педагога, по мнению Давыдова, должны быть направлены прежде всего на развитие способностей воспитанника, а не на приобретение суммы знаний. «Обыкновенно спрашивают: чему учить надобно сына или дочь? А лучше бы спрашивали о том, как должно развивать душевные способности. Дайте им правильное развитие: они будут в состоянии приобрести все нужные сведения. Воспитывайте чувство, ум и волю согласно с их развитием — вот простой закон, в котором заключаются все правила воспитания» [там же] .

На примере приведенных рассуждений И. И. Давыдова отчетливо видно, каким образом изучение природы человека приводило педагогов к еще одной важной теме — к осознанию необходимости личностно-ориентированного подхода в образовании, к уверенности в том, что в центр образовательного процесса следует ставить самого человека, развитие его сил и способностей .

Впоследствии мысль о том, что целью образования должно быть развитие человека, а не подготовка узкого специалиста в какой-либо области, нашла свое отражение в полемике по поводу общечеловеческого и специального образования .

О вреде ранней специализации и необходимости прежде всего общечеловеческого образования, призванного формировать «внутреннего человека», писал Н. И. Пирогов: «Дайте созреть и окрепнуть внутреннему человеку;

наружный успеет еще действовать… Дайте ему время и средства подчинить себе наружного, и у вас будут и негоцианты, и солдаты, и моряки, и юристы; а главное, у вас будут люди и граждане» [22, с. 37]. В. Г. Белинский также призывал воспитывать сначала человека, а потом гражданина и специалиста. Но под «человеком», которого следует воспитывать прежде всего, Белинский, в отличие от Пирогова, подразумевал не твердые идеалы и умение их отстаивать, а «доступность всякому человеческому чувству, всякой человеческой мысли», душевную чуткость и способность понимания другого человека и сопереживания ему [1, с. 53–54] .

С проблемой общего образования тесно связана тема целостности развития личности; педагогами подчеркивалась недопустимость развития какойлибо одной способности человека в ущерб остальным, в связи с чем проводилась мысль о всестороннем подходе к воспитанию. Эти вопросы встречаются в сочинениях целого ряда как светских, так и церковных авторов .

Ошибочность одностороннего подхода к воспитанию отмечал Н. И. Новиков [18, с. 423]. Известный деятель русской культуры, директор Петербургской Академии Наук Е. Р. Дашкова (1743–1810) утверждала, что воспитание не может ограничиваться передачей знаний или профессиональных навыков, что этот процесс должен быть всесторонним, охватывать и волевую сферу, и область нравственности, и развитие телесных сил, писала об особой востребованности в обществе разносторонне воспитанных людей [6, с. 286–287] .

И. И. Бецкой считал, что научное образование без серьезного нравственного воспитания «во многих случаях паче во вред бывает» [3, с. 150] .

Понятие целостности личности на высоком теоретическом уровне было раскрыто И. В. Киреевским (1806–1856) [14, с. 250; 15, с. 275]. Вопросам целостности в воспитании уделял внимание известный общественный деятель, писатель и педагог кн. В. Ф. Одоевский (1803–1869). «Воспитание объемлет всего человека. Оно должно развить в нем не одну какую-либо способность, но все способности ему от Бога дарованные» [20, с. 210]. Одоевский писал о важности систематичности в воспитательном процессе, о понимании педагогом законов развития различных способностей и тесной взаимосвязи между ними, указывал на опасность беспорядочного их развития [там же, с. 211] .

Святитель Тихон Задонский также призывал к всестороннему подходу в воспитании, советовал обучать «не токмо грамоте, но и честнаго жития, понеже грамота без страху Божия есть не что иное, как безумному меч» [27, с. 242]. Святитель Тихон не раз указывал на негативные последствия воспитания, направленного исключительно на развитие умственных способностей или практических навыков, когда «науками и художествами ум свой острят, но воли не исправляют», — «таковые художники и мудрецы злейшими бывают паче неискусных простяков» [32, с. 184] .

В педагогическом наследии архиеп. Евсевия (Орлинского) идея целостности в воспитании дополнена понятием его гармонии. Но под этим термином он понимал не разностороннее и равномерное развитие всех сил и способностей, характерное для античности, а подчинение низшего высшему, иерархию, согласованную с временным и вечным назначением человека [7, с. 33]. По отношению к временному назначению человека (т. е. задачам земной жизни) понятие гармонии означает преимущественное развитие тех способностей, которых требует определенный вид деятельности (земледельца, художника, воина, ученого), и приведение остальных в согласие с ними, а также предполагает учет гендерного фактора. По отношению к вечному назначению человека различий между мужчиной и женщиной, между рабом и свободным нет (Гал. 3.28). Нет различий и в развитии телесных и душевных сил. И потому гармония понимается несколько по-иному: «Все физические и нравственные силы человека должны быть так образуемы, чтобы они содействовали возбуждению, укреплению и возвышению истинно христианской добродетели или, по крайней мере, никогда не затрудняли и не ослабляли ее. Как высшее назначение, так и эта обязанность для всех должны быть одинаково важны и непременны» [там же, с. 34–35] .

Предметом размышлений педагогов изучаемого периода была также тема «Человек и культура». У светских авторов XVIII–XIX века она нашла свое выражение в рассуждениях о соотношении русского и иностранного элементов в воспитании, в обеспокоенности тенденцией вытеснения отечественных традиций воспитания западными. Так, Е. Р. Дашкова признавала, что во времена ее дедов воспитанники еще не стыдились быть русскими, но «отцы наши воспитать уже нас желали как-нибудь, только чтоб не по-русски и чтоб чрез воспитание наше мы не походили на россиян» [6, с. 284]. Дашкова указывала на низкий нравственный и профессиональный уровень домашних воспитателей-французов, поскольку в России воспитанием нередко занимались лица, «с улиц парижских без пропитания шатающиеся или от заслуженного в отечестве своем наказания укрывающиеся», которые приносят детям несомненный вред, внушая им пренебрежение к своему отечеству и «гнусные в голове и сердце чувствования» [там же, с .

284–285]. Н. И. Новиков критиковал практику домашнего воспитания иностранцами, «которые сами воспитаны были весьма худо и в отечестве своем питались самыми низкими ремеслами» и призывал «из самой здешней нации воспитать достойных домашних учителей», что могло бы способствовать возвращению российского воспитания к его национальным истокам [18, с. 434, 436]. О соответствии воспитания культурным традициям народа писали также А. А. ПрокоповичАнтонский [24, с. 358, 364], А. С. Пушкин [25] .

Церковные авторы отрицательно относились к воспитанию детей иностранцами в силу принадлежности их к инославию. Опасность виделась не столько в иной культуре в целом, сколько в иной вере, являющейся неотъемлемой частью этой культуры: «Худо делают родители, которые детей своих малых не научивше добре христианскому благочестию и правыя веры, отдают в научение иностранных языков таким учителям, которые еретическим учением напоены суть, — писал свт. Тихон Задонский. — Понеже они, уча детей младых языка своего, удобно могут научить и закону своему, и тако ересию, которою сами заражены, и их заразить» [28, с. 114] .

К началу ХIХ века недовольство иностранным воспитанием и потребность в разработке русской системы образования ощущалась практически повсеместно. Одной из первых попыток удовлетворить этой потребности и указать национально-образовательные задачи стала работа И. Ф. Богдановича «О воспитании юношества» (1807 г.) [17, с. 17] .

Проблема культуросообразности воспитания отразилась в полемике славянофилов и западников о путях просвещения в России. В. Ф. Одоевский писал о недопустимости механического перенесения какой-либо педагогической методы из одной страны в другую: «Педагогика… на практике должна меняться с каждой страной… всякая учебная книга должна быть написана для своей земли» [19, с. 285]. А. С. Хомяков призывал согласовывать воспитание в России с началами Православия, с бытом семейным и требованиями сельской общины [36, с. 350]. О том, как культурная среда формирует личность человека и характер его мышления, рассуждал И. В. Киреевский, подчеркивая, что личность может достичь цельности только в рамках культуры, основанной на Православии [16, с. 218–219]. Идеи Одоевского и Киреевского о своеобразии педагогики в каждой стране, о влиянии культуры и традиций национального воспитания на полноценное развитие личности впоследствии были оформлены в теоретические постулаты К. Д. Ушинским .

Другое направление педагогической мысли на первое место ставило общечеловеческие идеалы, воспитание не гражданина определенного государства или приверженца какой-либо религии, а человека вообще [17, с. 24]. Эта точка зрения была ярко выражена В. Г. Белинским: «Уважение к имени человеческому, бесконечная любовь к человеку за то только, что он человек, без всяких отношений к своей личности и к его национальности, вере или званию, даже личному его достоинству или недостоинству, словом, бесконечная любовь и бесконечное уважение к человечеству даже в лице последнейшего из его членов (die Menschlichkeit) должны быть стихиею, воздухом, жизнью человека»

[1, с. 64–65]. Активное обсуждение общечеловеческих педагогических идеалов велось журналом «Морской сборник» (Н. И. Пирогов «Вопросы жизни», 1856;

П. Г. Редкин «Что такое воспитание», 1857 и др.) [13, с. 403] .

Важной составляющей антрополого-педагогической мысли рассматриваемого периода была не только тема учащегося, но и нравственные и профессиональные требования к учащему, к педагогу. Среди необходимых наставнику качеств педагоги называли благочестие, любовь, бодрость, терпение, прилежание [37, с. 251]; честность, прямодушие, твердость, рассудительность, «правосудность» [3, с. 152]. Неоднократно подчеркивалась важность антропологического знания — «тонкого и глубокого познания сердца человеческого» [24, с. 360], изучения педагогом душевных наклонностей и характера своих учеников [20, с. 212] .

Предметом размышлений был духовно-нравственный облик наставника и воспитательное значение его примера. Церковные и светские авторы в этом вопросе в целом были согласны друг с другом. «Если воспитатель сам не имеет добрых качеств, то никогда не раскроет их в своем воспитаннике… Юность требует живого образца… В этом состоит вся тайна воспитания», — писал И. И. Давыдов [5, с. 257]. Подобные мысли высказывали также А. Ф. Бестужев [2, с. 412], Ф. И. Янкович де Мириево [38, с. 240] и Н. И. Новиков [18, с. 427] .

Обличению «ядовитого родительских нравов соблазна» много внимания уделял свт. Тихон Задонский [30, т. 2, с. 193]. Свт. Игнатий (Брянчанинов) подчеркивал, что нравственный облик наставника имеет огромное воспитательное значение в силу особых качеств детского возраста — впечатлительности и доверчивости. Поэтому крайне важным для педагога святитель считал умение удерживать себя от увлечения страстями (в первую очередь тщеславием и гневом, особенно свойственным начальствующим), а также понимание мотивов поведения воспитанников, что достигается только постоянным духовным трудом, «наблюдением за собою при свете Евангельского учения» [9, с. 430–432] .

В сочинениях педагогов и общественных деятелей конца XVIII — середины XIX веков обсуждались также различные вопросы педагогического взаимодействия в семье и образовательном учреждении. Круг проблем, над которыми размышляли деятели отечественного просвещения, преимущественно касался антропологически приемлемых моделей педагогического взаимодействия и роли наказаний в воспитательном процессе .

При выстраивании моделей педагогического взаимодействия внимание обращалось на такие их компоненты, как любовь к детям, доверие, уважение к личности воспитанника, соотношение строгости и свободы в воспитании .

Тема истинной любви к детям в светской педагогике была особенно подробно раскрыта В. Г. Белинским, в церковной — святителем Тихоном Задонским. Оба автора писали о недостаточности одной естественной привязанности. Белинский утверждал, что естественная привязанность родителей к детям должна быть одухотворена религиозной составляющей: «Из родства крови и плоти должно развиться родство духа» [1, с. 44]. Истинная любовь, по мнению Белинского, обусловлена той высотой, на которую был поставлен человек в христианстве: «Мы сказали, что отец любит свое дитя, потому что оно его рождение; но он должен любить его еще как будущего человека, которого Бог нарек сыном Своим и за спасение которого Он принял на кресте страдание и смерть .

При самом рождении отец должен посвятить свое дитя служению Богу в духе и истине… Только такая любовь к детям истинна и достойна называться любовью; всякая же другая есть эгоизм, холодное самолюбие» [там же, с. 45]. Основой разумной родительской любви В. Г. Белинский считал доверие со стороны детей [там же, с. 48]. Важность доверия в отношениях с детьми подчеркивал и В. Ф. Одоевский [20, с. 212–213]. Свт. Тихон Задонский тоже указывал на религиозные основания истинной любви к детям [29, с. 162]. Кроме того, он обращал внимание на проявления «безрассудной» родительской любви: безнаказанность и «безмерную строгость», считал их порочными и предлагал родителям держаться среднего пути [30, т. 3, с. 362, 364] .

Святитель Игнатий (Брянчанинов), рассуждая о выстраивании отношений с воспитанником в учебном заведении, обращал внимание на важность уважения в юноше чувства чести и его прав как человека и гражданина [9, с. 430, 432] .

Важные элементы антропологически целесообразных моделей педагогического взаимодействия отражены в педагогическом наследии свт. Филарета Дроздова. Святитель указал на такую ошибку в отношении к детям, как желание только забавлять и забавляться ими [35, с. 351], а также раскрыл один из весьма существенных аспектов педагогического воздействия — соотношение строгости и свободы в воспитании. Святитель пояснил, что в воспитании всего человечества Богом и в воспитании отдельного человека имеется одинаковый порядок: в ветхозаветные времена — строгость, в христианстве — духовная свобода, которая вверяется человеку «соответственно возвысившемуся познанию и силе духа» [34, с. 476]. Поэтому и при воспитании ребенка свобода должна даваться ему постепенно, «по мере приобретения умения пользоваться ею» [там же] .

В сочинениях многих авторов обсуждалась также тема наказаний — один из актуальных вопросов в педагогике вплоть до наших дней. Эта тема упоминается в сочинениях Г. Н. Теплова [26], И. И. Бецкого [4], А. А. Прокоповича-Антонского [24], В. Ф. Одоевского [20], В. Г. Белинского [1], П. И. Пирогова [23], свт. Филарета (Дроздова) [34], подробно раскрывается в трудах свт. Тихона Задонского [29] и свт. Игнатия (Брянчанинова) [9; 10] .

Церковные и светские авторы согласны между собой в вопросе о доброжелательном и твердом отношении к провинившемуся воспитаннику, в недопустимости жестокости и наказаний в состоянии аффекта [24, с. 358; 9, с. 428; 10, с. 289; 34, с. 474]. Единство можно заметить и в рассуждениях о вреде безнаказанности, которая способствует укреплению негативных наклонностей детей (А. А. Прокопович-Антонский [24, с. 358], свт. Тихон Задонский [30, т. 3, с. 363], свт. Игнатий Брянчанинов [9, с. 430]) .

Позиции светских и церковных авторов несколько отличаются друг от друга в отношении к способам наказаний, в том числе — к телесным наказаниям. У светских общественных деятелей и педагогов отношение к телесным наказаниям было чаще всего отрицательным [26, с. 228; 20, с. 215–216]. Вместо них предлагались более мягкие способы воздействия на детей: лишение чего-либо [4, с. 196]; холодное обращение, отказ в прогулке и пр. [1, с. 48] .

Церковные авторы в выборе способов наказаний были более строгими, хотя и их отношение к этому вопросу с течением времени постепенно менялось. Например, свт. Тихон Задонский допускал возможность телесных наказаний [30, т. 3, с. 363], считал возможным применение розг (но не рукоприкладства) в духовных школах [27, с. 242]. Святитель Игнатий (Брянчанинов) был противником телесных наказаний в учебных заведениях, одобрял их отмену в морских училищах [9, с. 426], очень резко отзывался о рукоприкладстве в духовных школах [10, с. 289]. Но вместо телесных наказаний он предлагал для юношей тоже достаточно строгие меры, например, поставление в угол или к штрафному столу (просто или на коленях), оставление без обеда и без ужина (на хлебе и воде) [там же]; особенно действенным для молодых людей считал арест в темной комнате с содержание на хлебе и воде [9, с. 427]. При этом следует отметить, что церковные авторы отнюдь не считали строгие наказания способом укрепления авторитарной позиции наставника .

Для свт. Тихона наказание — это проявление истинной христианской любви к детям и средство исправления: «Сам Бог избранных чад Своих наказует, как видим в Писании, неужели не любит их?... В сем деле и христианам подражать должно небесному Отцу, и детей своих любить и наказывать… да исправными и добрыми будут» [29, с. 162]. Поэтому святитель советовал проявлять умеренность в выборе способов наказаний, наказывать соразмерно вине, а также объяснять воспитаннику, за что он наказывается [30, т. 3, с. 363] .

Свт. Игнатий предлагал строгие меры только для того, чтобы помочь уму виновного возобладать над своим душевным волнением и ожесточением, чтобы привести провинившегося к раскаянию и призывал помнить, что целью всякого взыскания является отделение порока от человека [9, с. 426–427] .

Необходимо учитывать также, что эти меры предназначались не детям, а юношам, обучающимся в морских училищах, вся последующая служба которых должна была проходить в атмосфере строгой военной дисциплины .

Среди церковных авторов были и сторонники метода «естественных последствий», приписываемого обычно Ж.-Ж. Руссо. Например, архиеп. Евсевий (Орлинский) писал: «Те наказания всегда лучше, которые как естественные последствия сами собой вытекают из поступка. В таком случае, кажется, не воспитатель определяет наказание воспитаннику, а воспитанник сам себя наказывает»

[7, с. 241]. Из приведенной цитаты видно, что этот метод признается лучшим, однако не единственным, и используется, когда существует возможность выбора .

Как видим, в отношении места наказаний в воспитательном процессе у светских и церковных авторов можно отметить единство в целях и отношении к провинившемуся, но достаточно широкий круг мнений относительно способов наказаний .

Таким образом, в педагогической мысли конца ХVIII — середины

XIX века прослеживаются истоки целого ряда важных антрополого-педагогических вопросов. Светские и церковные педагоги этого периода:

— рассуждали о цели воспитания и ее связи с целью бытия человека;

— указывали на антропологию как основу педагогики и значение принципа природосообразности;

— закладывали основы возрастной психологии и педагогики, целостного и личностно-ориентированного подхода к воспитанию и обучению;

— писали о проблеме целостности личности;

— обсуждали антропологически приемлемые модели педагогического взаимодействия и влияние культурной среды на развитие личности .

Размышления светских церковных и педагогов в ряде вопросов взаимно дополняли друг друга. Важно отметить также, что многие идеи светских педагогов имеют своим истоком церковно-педагогическую мысль, несмотря на то что к концу XVIII века эти авторы в значительной степени отошли от принципов христианской педагогики .

Конечная цель воспитания понималась достаточно широко. Среди светских педагогов одни писали о подготовке полезного члена общества, другие — о счастье человека или подготовке его к борьбе с самим собой и негативным внешним влиянием. В церковной педагогике явно прослеживается иерархия целей педагогической деятельности: высшая цель видится в подготовке вечности, но эта цель не мыслится без воспитания полноценного члена общества .

Принцип природосообразности, трактуемый как согласование воспитания с общими законами развития человека и индивидуальными особенностями ребенка, в церковной педагогике был дополнен учением о поврежденности человеческой природы вследствие первородного греха. Идея всестороннего развития личности также казалась церковной педагогике недостаточной: эта идея была дополнена указанием на иерархию в развитии способностей, имевшую своей вершиной конечное назначение человека .

Истоки возрастной психологии и педагогики прослеживаются у светских авторов, в их первых опытах характеристики возрастных особенностей и предостережениях об опасности преждевременного развития .

Тема «Человек и культура» также нашла свое отражение преимущественно в сочинениях светских мыслителей и педагогов. В русле этой темы высказывалась обеспокоенность вытеснением отечественных традиций воспитания иностранными, указывалась недопустимость механического копирования педагогических систем других народов. Важным аспектом развития данной темы было выделение в педагогической мысли двух тенденций, касающихся основ просвещения в России — построения системы образования и воспитания на так называемых общечеловеческих идеалах (под которыми, как правило, подразумевались идеалы западноевропейские) или на самобытных национальных традициях. В церковно-педагогической мысли тема культуросообразности воспитания обсуждалась мало, поскольку во главу угла ставился христианский универсализм, выражающийся, разумеется, в национально особенном виде .

Единство мнений светских и церковных авторов можно видеть в высоких нравственных и профессиональных требованиях к педагогу. В вопросе о принципах построения моделей педагогического взаимодействия светские педагоги обращали внимание на доверие и любовь, церковные авторы разделяли эти взгляды и дополняли их анализом искаженных форм родительской любви и идеей соотношения строгости и свободы в воспитании. У церковных авторов можно отметить несколько большую строгость в отношении способов наказаний, но полное единство со светскими педагогами относительно цели наказания и доброжелательного отношения к провинившемуся .

На основании изложенного выше можно сделать вывод о том, что в исследуемый период лучшими представителями педагогической мысли России ясно ощущалась необходимость всестороннего антропологического знания как основы научно обоснованной системы воспитания. Важно отметить также, что в антрополого-педагогических вопросах у светских и церковных авторов серьезных разногласий не было, во многих вопросах они были едины или взаимно дополняли друг друга. Очевидно, что это единство обусловлено христианской культурой, в рамках которой формировалось мировоззрение отечественных педагогов. Положения христианской антропологии отражены не только в педагогических сочинениях церковных авторов, но и в трудах светских педагогов и общественных деятелей. Эти положения лежат в основе рассуждений о связи конечной цели педагогической деятельности с целью бытия человека и верой в бессмертие души, идеи целостности в воспитании, восприятия любви как основы педагогического взаимодействия, повышенного внимания к духовно-нравственному воспитанию и др. Все это свидетельствует о том, что в конце ХVIII — середине XIX века педагогическая теория во многом строилась на принципах христианского учения о человеке .

Рассмотренные теоретические постулаты стали истоком и основанием педагогической антропологии К. Д. Ушинского .

The paper is devoted to the sources of educational anthropology in Russia. It gives an overview of a number of ideas related to educational anthropology which were discussed in various works by Russian educators and public figures before K. D. Ushinsky's «Pedagogical Anthropology» and mostly received theoretical foundations in his heritage. The sources include works by both secular and religious authors .

The author notes the absence of serious disagreement between them and the connection of pedagogical theories of the time under study with the principles of Christian anthropology .

Keywords: educational anthoropology, purpose of education, nature and culture compliance in education, personality integrity, age psychology and pedagogics, models of pedagogical interaction .

Список литературы

1. Белинский В. Г. О детских книгах / В. Г. Белинский // Собр. соч. : в 9 т. — М. :

Художественная литература, 1976–1982. — Т. 3. — С. 38–77 .

2. Бестужев А. Ф. О воспитании / А. Ф. Бестужев // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 410–448 .

3. Бецкой И. И. Генеральное утверждение о воспитании обоего пола юношества / И. И. Бецкой // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 150–152 .

4. Бецкой И. И. Краткое наставление, выбранное из лучших авторов, с некоторыми физическими примечаниями о воспитании детей от рождения их до юношества / И. И. Бецкой // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 189–202 .

5. Давыдов И. И. О согласовании воспитания с развитием душевных способностей / И. И. Давыдов // Антология педагогической мысли России первой половины XIX века / сост .

П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1987. — С. 251–257 .

6. Дашкова Е. Р. О смысле слова «воспитание» / Е. Р. Дашкова // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 283–288 .

7. Евсевий (Орлинский), архиеп. Энциклопедия воспитания маленького христианина / Евсевий (Орлинский), архиеп. — М. : Изд. Сестричества во имя святителя Игнатия Ставропольского, 2011. — 368 с. — Публ. по изд.: Архиепископ Евсевий Могилянский (Орлинский). Воспитание детей в духе христианского благочестия. СПб, 1877 .

8. Жуковский В. А. Что такое воспитание / В. А. Жуковский // Жуковский В. А. Полное собрание сочинений : в 12 т. — СПб., 1902. — Т. 10 (11). — С. 24–27 .

9. Игнатий (Брянчанинов), свт. Примечания на проект преобразования морских училищ / Игнатий (Брянчанинов), свт. // Полное жизнеописание святителя Игнатия Кавказского. — М. : Изд-во им. свт. Игнатия Ставропольского: Российская национальная библиотека, 2002. — С. 421–434 .

10. Игнатий (Брянчанинов), свт. Резолюция о наказаниях провинившихся семинаристов / Игнатий (Брянчанинов), свт. // Полное жизнеописание святителя Игнатия Кавказского. — М. : Изд-во им. свт. Игнатия Ставропольского: Российская национальная библиотека, 2002. — С. 288–290 .

11. Игнатий (Брянчанинов), свт. Собрание писем Святителя Игнатия Брянчанинова, епископа Кавказского и Черноморского / Игнатий (Брянчанинов), свт. ; сост. игум. Марк (Лозинский). — М. ; СПб. : Центр изучения, охраны и реставрации наследия священника Павла Флоренского, 1995. — 846 с .

12. Ильяшенко Е. Г. Становление педагогической антропологии в России: история и современность / Е. Г. Ильяшенко. — М. : Изд-во УРАО, 2003. — 132 с. — (Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии. Вып. 20) .

13. Каптерев П. Ф. История русской педагогии / П. Ф. Каптерев. — Изд. 2-е, пересмотр .

и доп. — Петроград, 1915. — XXII, 746 с .

14. Киреевский И. В. О необходимости и возможности новых начал для философии / И. В. Киреевский // Полное собрание сочинений : в 2 т. / под ред. М. Гершензона. — М., 1911. — Т. 1. — С. 223–264 .

15. Киреевский И. В. Отрывки / И. В. Киреевский // Полное собрание сочинений : в 2 т. / под ред. М. Гершензона. — М., 1911. — Т. 1. — С. 265–281 .

16. Киреевский И. В. О характере просвещения Европы и о его отношении к просвещению России / И. В. Киреевский // Полное собрание сочинений : в 2 т. / под ред. М. Гершензона. — М., 1911. — Т. 1. — С. 174–222 .

17. Лебедев П. А. Школа и педагогическая мысль в России первой половины XIX в. (до реформ 60-х гг.) / П. А. Лебедев // Антология педагогической мысли России первой половины 19 века / сост. П. А. Лебедев. — М. : Педагогика, 1987. — С. 7–26 .

18. Новиков Н. И. О наставлении и воспитании детей / Н. И. Новиков // Избранные сочинения. — М. ; Л., 1951. — С. 417–506 .

19. Одоевский В. Ф. Рецензии на учебные книги и руководства для школ министерства государственных имуществ / В. Ф. Одоевский // Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения / сост. В. Я. Струминский. — М. : Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1955. — С. 276–296 .

20. Одоевский В. Ф. Руководство для учителей приходских и уездных училищ или училищ, им соответственных, в классах — чтения и чистописания, русской грамматики, арифметики и начальных оснований геометрии, истории и географии, составленное кн. В. Одоевским / В. Ф. Одоевский // Одоевский В. Ф. Избранные педагогические сочинения / сост. В .

Я. Струминский. — М. : Изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1955. — С. 210–223 .

21. Пирогов Н. И. Быть и казаться / Н. И. Пирогов // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1985. — С. 91–98 .

22. Пирогов Н. И. Вопросы жизни / Н. И. Пирогов // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1985. — С. 29–51 .

23. Пирогов Н. И. Нужно ли сечь детей, и сечь в присутствии других детей? / Н. И. Пирогов // Пирогов Н. И. Избранные педагогические сочинения. — М. : Педагогика, 1985. — С. 102–107 .

24. Прокопович-Антонский А. А. О воспитании / А. А. Прокопович-Антонский // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 349–364 .

25. Пушкин А. С. О народном воспитании / А. С. Пушкин // Пушкин А. С. Собрание сочинений : в 10 т. — М. : Художественная литература, 1956–1962. — Т. 7. — С. 307–312 .

26. Теплов Г. Н. Проект о нижних училищах / Г. Н. Теплов // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 225–248 .

27. Тихон Задонский, свт. Инструкция учителям, «како им в должности звания своего поступать» // Тихон Задонский, свт. Творения : в 5 т. — Репр. вопр. изд. 1889 г. (М.). — Изд-во Псково-Печерского монастыря, 1994. — Т. 1. — С. 242–243 .

28. Тихон Задонский, свт. Наставление о должности христианской родителей к детям и детей к родителям // Тихон Задонский, свт. Творения : в 5 т. — Репр. вопр. изд. 1889 г. (М.). — Изд-во Псково-Печерского монастыря, 1994. — Т. 1. — С. 114–120 .

29. Тихон Задонский, свт. Наставление христианское // Тихон Задонский, свт. Творения :

в 5 т. — Репр. вопр. изд. 1889 г. (М.). — Изд-во Псково-Печерского монастыря, 1994. — Т. 5. — С. 139–177 .

30. Тихон Задонский, свт. О истинном христианстве : в 2 кн. // Тихон Задонский, свт .

Творения : в 5 т. — Репр. вопр. изд. 1889 г. (М.). — Изд-во Псково-Печерского монастыря, 1994. — Т. 2 : О истинном христианстве. Кн. 1. — 359 с.; Т. 3 : О истинном христианстве. Кн. 2. — 413 с .

31. Тихон Задонский, свт. Слово 15-е. О христианском воспитании детей // Тихон Задонский, свт. Творения : в 5 т. — Репр. вопр. изд. 1889 г. (М.). — Изд-во Псково-Печерского монастыря, 1994. — Т. 5. — С. 195–197 .

32. Тихон Задонский, свт. Сокровище духовное // Тихон Задонский, свт. Творения : в 5 т. — Репр. вопр. изд. 1889 г. (М.). — Изд-во Псково-Печерского монастыря, 1994. — Т. 4. — 387 с .

33. Ушинский К. Д. Педагогические сочинения Пирогова / К. Д. Ушинский // Ушинский К. Д. Собрание сочинений : в 11 т. / Институт теории и истории педагогики. — М. ;

Л., 1948–1952. — Т. 3. — С. 11–86 .

34. Филарет (Дроздов), свт. Беседа в день тезоименитства Благовернаго Государя Наследника Цесаревича Великаго Князя Николая Александровича / Филарет (Дроздов), свт. // Творения святителя Филарета, митрополита Московского и Коломенского: Слова и речи : в 5 т. — Репр. воспр. изд. 1874–1885 (М.). — Т. 5 : 1849–1867. — С. 472–476 .

35. Филарет (Дроздов), свт. Слово в день рождения Его Императорского Высочества, Наследника престола, Государя Цесаревича, Великаго Князя, Александра Николаевича / Филарет (Дроздов), свт. // Творения святителя Филарета, митрополита Московского и Коломенского: Слова и речи : в 5 т. — Репр. воспр. изд. 1874–1885 (М.). — Т. 3 : 1826–1836. — С. 346–352 .

36. Хомяков А. С. Об общественном воспитании в России / А. С. Хомяков // Хомяков А. С .

Полное собрание сочинений : в 4 т. — Изд. 4-е. — М., 1911–1914. — Т. 1. — С. 347–370 .

37. Янкович де Мириево Ф. И. Руководство учителям первого и второго классов народных училищ Российской империи / Ф. И. Янкович де Мириево // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост. И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 248–260 .

38. Янкович де Мириево Ф. И. Устав народным училищам в Российской империи / Ф. И. Янкович де Мириево // Антология педагогической мысли России XVIII века / сост .

И. А. Соловков. — М. : Педагогика, 1983. — С. 235–248 .

Л. Т. Потанина Диагностика развития ценностно-смысловой сферы школьника: опыт эмпирического исследования В статье рассматривается основной критерий диагностики ценностно-смысловой сферы нравственного развития, заключающийся в постоянно развивающемся отношении школьника к миру. Развитие уровней ценностно-смысловой сферы личности школьника анализируется с позиции способности смыслового отражения мира школьником и характера взаимодействия с миром на уровне поведения. Представлены эмпирические результаты оценки способов смыслового отражения мира и сопричастного отношения к явлениям и событиям жизни школьников 5–7–10-х классов общеобразовательной школы .

Ключевые слова: способ смыслового отражения мира, прагматические смыслы, непргматические смыслы, ценностно-смысловые представления, ценности, смыслы .

Проблема диагностики с целью оценки нравственной воспитанности рассматривается в научных трудах, посвященных детям школьного возраста (О. С. Богданова, З. И. Васильева, А. В. Зосимовский, Н. Е. Ефременко, И. С. Марьенко, Н. И. Монахов, В. И. Петрова и др.). В исследованиях авторов поднимаются и решаются следующие вопросы: выделение критериев нравственной воспитанности личности школьника (О. С. Богданова, Л. И. Божович, А. В. Зосимовский, Е. В. Ковтунова, В. И. Петрова); определение показателей и их видов — количественных и качественных (Н. Е. Ефременко, Н. И. Монахов, М. И. Шилова); выявление возможных уровней нравственной воспитанности школьника (З. И. Васильева, А. В. Зосимовский, М. Г. Казакина); разработка и апробирование методов изучения и диагностики нравственной воспитанности школьника (Б. П. Битинас, А. В. Веденов, Д. М. Гришин, Я. Л. Коломинский, А. И. Кочетов, В. С. Ханчин и др.). В рамках проведенного нами исследования диагностика развития ценностносмысловой сферы личности школьника осуществляется с позиции его динамично развивающегося отношения к миру [3]. Соответственно, диагностика развития ценностно-смысловой сферы личности школьника представляет собой диагностику определенных уровней отношения школьника к миру. Развитие уровней отношения рассматривался с позиции: 1) способности смыслового отражения мира школьником и 2) характера взаимодействия с миром на уровне поведения .

На первом этапе эмпирического исследования нами анализировался способ смыслового отражения мира школьника.

Способ смыслового отражения мира школьника оценивался двумя параметрами:

1) «способом отражения прагматических смыслов»;

2) «способом отражения непрагматических смыслов» .

«Способ отражения прагматических смыслов» — соответствует способности школьника репрезентировать мир с позиций его объективного содержания, когда объекты реальной действительности выступают с точки зрения функционального назначения и использования и не выходят за пределы полезности .

«Способ отражения непрагматических смыслов» — соответствовал способности школьника репрезентировать мир не только с точки зрения его функционального назначения и использования, но и с позиции ценностнонравственного отношения к нему .

Развивающееся отношение к миру, согласно нашим представлениям, выражается в «восхождении» школьника от восприятия окружающего мира на уровне социальной значимости к осмыслению его сущностных сторон посредством ценностно-смысловых понятий. Нами выделено три уровня развития ценностно-смысловой сферы личности школьника. Первый уровень характеризуется отношением школьника к миру школьника, базирующееся на социальных смыслах, оно ограничено окружающим его видимым полем. На этом уровне развития отношений с миром человек вбирает все то, что ему представлено культурой, условиями среды в виде ценностно-смысловых представлений. Второй уровень предполагает активную деятельность школьника, в процессе которой он использует ценности и смыслы на уровне псевдопонятий. Он не только называет ценности и смыслы, он ими оперирует, но при этом видит их в конкретной ситуации. Третий уровень отношения с миром предполагает осмысление школьником жизни, ее глубинных сторон посредством ценностно-смысловых понятий. Благодаря мыслительным операциям обобщения и абстрагирования ему удается выделить существенные стороны мира и совершить «восхождение»

к смыслу. Данный уровень отношения к миру предполагает активную деятельность школьника, в которой он все более отдаляется от конкретных объектов окружающего мира. Теперь сам смысл становится объектом отношения .

На втором этапе эмпирического исследования мы анализировали характер взаимодействия школьника с миром посредством умения выражать отношение к миру, в том числе и на уровне поведения. Умение выражать личностносмысловое отношение к миру мы оценивали посредством методики «Вырази свое отношение». Характер взаимодействия школьника с миром на уровне поведения рассматривался нами с позиции таких критериев, как 1) уровень включенности в ситуацию жизни и 2) широта круга значимых объектов.

Уровень включенности в ситуацию жизни оценивался следующими параметрами:

сочувствие, содействие и поступок. Уровень сочувствия соответствует взаимодействию субъекта с миром, основанном на отзывчивом, участливом отношении к Другому. Соучастие предполагает выход субъекта на активное участие по отношению к Другому. Высший уровень сопричастного отношения к миру предполагает выход субъекта на самостоятельный поступок, действия которого регулируются не только существующими и известными в культуре образцами поведения, но и выходят за их пределы, требуя от субъекта конструирования новых форм. Главным для поступка является его «аксиологичность» — опосредствованность ценностями. Широта круга значимых объектов оценивалась следующими параметрами: 1) ориентация на свое «Я»; 2) ориентация на ближайшее окружение; 3) ориентация на интересы Человечества, Мира в целом .

С целью выявления у школьников уровня включенности в ситуацию жизни были использованы следующие методики: «Незавершенный пассаж», «Фантастический выбор», «Незавершенный рассказ», «Свободный выбор» .

Значительная роль придавалась использованию сюжетно-ролевых форм работы, создающих социальную ситуацию развития. Были использованы такие социально-ролевые формы работы, как «Времена года», «Магазин одной покупки», «Триптих», «Эстафета смыслов», «Открытая кафедра», «Добрый след», «Парадоксы жизни», «Белая ворона», «Проблема на ладошке», «Сократовская беседа», «Дискуссионные качели», «Презентация мира», «Социодрама», «Шанс и выбор» и т д .

Методика Эмпирически нами изучались способность к смысловому отражению мира .

С этой целью были использованы методики, позволяющие выявить у школьников способы смыслового отражения мира, способность выражать личностно-смысловое отношение к миру, уровни включенности в ситуацию жизни и уровни широты круга значимых объектов .

В исследовании принимали участие учащиеся 5–7 и 10-х классов г. Тольятти (всего 87 человек) .

С целью выявить у школьника способность к смысловому отражению мира с учетом выделенных критериев нами были использованы следующие методики: «Недосказанное предложение» и «Тест-рисунок». Методики предъявлялись школьникам по принципу восходящей сложности. Сначала предлагалось проанализировать действие, представленное картиной (методика «Недосказанное предложение»), далее — абстрактный предмет (методика «Тест-рисунок»). Восходящая сложность второй методики заключалась в том, что анализируемый абстрактный предмет «не помогал» школьнику опереться на существующий у него опыт в виде ценностно-нравственных представлений. Решение задания требовало от него проявления большей самостоятельности. Все используемые нами методики естественно встраивались в контекст общей работы с детьми, в результате дети не чувствовали себя объектом изучения и анализа, они одновременно констатировали исследуемые уровни, а ситуация тестирования, на наш взгляд, включала в себя и момент их формирования .

Методика «Недосказанное предложение»

Задача психодиагностического исследования: определить способ смыслового отражения мира посредством анализа описания картины .

Инструкция. Учащимся 5-го и 7-го классов была предложена картина

Левитана «Бабушкин сад». Учащимся 10-го класса была предложена картина А. Матисса «Танец». Предлагалось продолжить следующее предложение:

«Я вижу…» .

Материалы: репродукция картины Левитана «Бабушкин сад», репродукция картины А. Матисса «Танец» .

Обработка данных. Анализировалось содержание ответов школьников .

Если школьник видел в представленной ситуации реальный мир действительности как взаимодействие людей с объектами с позиции их физических свойств — это соответствовало прагматическому отражению действительности. Если школьник в представленной ситуации видел взаимоотношения между людьми, их отношение к объективному миру, выходящие за рамки прагматических смыслов, то это соответствовало непрагматическому отражению действительности. Так, если школьник в картине А. Матисса «Танец»

видел картину в рамке, много тел людей, то эти ответы соответствовали прагматическому отражению мира. Если в ответах прослеживалась тема единения людей, которые, взявшись за руки, слились в единое целое в общем ритме танца, то это соответствовало непрагматическому отражению мира .

Для числовой оценки высказывания учащихся мы использовали двухбалльную порядковую шкалу: 1 — «способ отражения прагматических смыслов», 2 — «способ отражения непрагматических смыслов» .

Методика «Тест-рисунок»

Задача психодиагностического исследования: определить способ смыслового отражения школьником мира посредством анализа описаний рисунков различных предметов .

Инструкция. Каждый учащийся 5-го, 7-го и 10-го классов получал карточку, на которой был изображен один из предметов: самолет, белка, цыпленок, цветок, бабочка, ручка, кастрюля, кораблик, книга, компьютер, золотая цепочка, игрушечная пирамидка, матрешка, паспорт, обеденный стол, арбуз и т. д. Предлагалось продолжить предложение «Я вижу…» .

Обработка данных. Для оценки способа смыслового отражения мира учащимися проводился анализ содержания ответов испытуемых. Если школьник арбуз представлял как «символ лета», как то, что «полезно для здоровья» и «вкусно»; цыпленка представлял как «символ мяса», самолет исключительно «как средство передвижения» — это соответствовало прагматическому способу смыслового отражения мира. Если полосатость арбуза для школьника символизировала полосы в жизни человека, а семечки — продолжение рода; цыпленок — «хрупкость и беззащитность всего живого на земле»; самолет — «высоту и мощь человеческой мысли» — это соответствовало непрагматическому способу смыслового отражения мира .

Для числовой оценки высказывания учащихся мы также использовали двухбалльную порядковую шкалу: 1 — «способ отражения прагматических смыслов», 2 — «способ отражения непрагматических смыслов» .

Умение выражать личностно-смысловое отношение к миру мы оценивали посредством методики «Вырази свое отношение» .

Методика «Вырази свое отношение»

Задача психодиагностического исследования: определение у школьников способности в выражать личностно-смысловое отношение к Другому посредством: а) речи; б) предмета; в) поведения .

Материалы: платок, цветок, свеча, ручка, книга, чайная чашка .

Инструкция. Школьникам 5-х, 7-х и 10-х классов предлагалось выразить свое отношение к любому из присутствующих людей (или находящихся вне аудитории), используя один из вариантов: а) речь; б) предметы; в) действие .

Обработка данных. Анализировались каждый из ответов. Подсчитывалось количество школьников, способных выразить личностно-смысловое отношение к Другому с помощью речи, предмета, действия .

Методика «Незавершенный пассаж»

Задача психодиагностического исследования: выявить отношение школьника к протекающим событиям действительности .

Инструкция. Учащимся предлагалось дописать незавершенный текст, представляющий собой предельно лаконичный сюжет, принявший неожиданный оборот дела и прерванный в кульминационной точке его развертывания .

Материалы: карточки с представленными ситуациями:

1. Проходящий мимо тебя человек упал. Ты…

2. Дверь отворилась, кто-то крикнул: «Классного часа не будет — заболел классный руководитель». Мы…

3. Вам велели 8 марта от имени вашего класса поздравить завуча школы букетом цветов, сопровождая их соответствующими словами. Вы входите в кабинет, а там, помимо завуча, присутствует еще две дамы .

Обработка данных. Сюжет выводил испытуемого на позицию субъекта разыгравшегося события. Проведенный нами анализ ответов учащихся позволил нам оценить смысл желаемого действия субъекта, характер его отношений к ценностным явлениям на уровне поведения. Если учащиеся лишь «наблюдали за упавшим человеком», при этом «сочувствовали ему или смеялись», «радовались отмене классного часа»; входя в учительскую, «дарили цветы завучу», — это соответствовало уровню сочувствия. Если учащийся «подходил к упавшему прохожему с вопросом: «Нужна ли Вам помощь?», «справлялся о здоровье заболевшего классного руководителя», «дожидался завуча за пределами помещения» — это соответствовало уровню содействия .

Если учащийся, не задумываясь, «бросался на помощь упавшему прохожему», «навещал классного руководителя», «войдя в учительскую, вопреки указанию классного руководителя, клал цветы на центр стола и, никого не выделяя, поздравлял с праздником всех присутствующих дам», — это означало, что он выходил на поступок путем конструирования поведения в новых для него условиях. Оценивая высказывания учащихся, мы использовали трехбалльную шкалу: 1) сочувствие; 2) соучастие (содействие); 3) поступок .

Методика «Фантастический выбор»

Задача психодиагностического исследования: определяются ценности, входящие в смысловое поле школьника .

Инструкция. Учащимся предлагали представить воображаемую волшебную ситуацию и ответить на следующий вопрос .

Учащимся 5-х классов: Приплыла к тебе золотая рыбка, спросила: «Чего тебе надобно?» .

Учащимся 7-х классов: Если бы ты стал на час волшебником, что бы ты сделал(а)?

Учащимся 10-го класса: Ты отправляешься на необитаемый остров и будешь жить там всю оставшуюся жизнь. С собой можешь взять то, что обозначишь пятью словами. Назови их .

Материалы: изображение золотой рыбки на экране для учащихся 5-х классов .

Обработка данных. Если школьники в качестве желаемых объектов называют предметы материального мира и только (велосипед, компьютер, кинокамеру), то это соответствует их прагматической ориентации в мире .

Если школьники в качестве желаемых объектов называют духовные ценности (счастье, дружбу, мир), то это соответствует их умению включать в свое личностное пространство объекты непрагматического уровня .

Методика «Свободный выбор» [4, с. 93] Инструкция: продолжить предложение .

Материалы: карточки с недописанными предложениями:

Я хотел высказать свое мнение по обсуждаемой проблеме…

1. Высоко тянул руку, чтобы меня заметили…

2. Слегка поднял руку, сообщая, что могу высказать свое мнение по проблеме…

3. Сидел спокойно: послушаю, что скажут другие… Когда я вижу, как по лестнице женщина тянет коляску с малышом…

1. Я думаю, где отец этого малыша…

2. Мне жалко, я оглядываюсь, есть ли рядом мужчины…

3. Я подхватываю край коляски и помогаю… Иду по коридору школы — мусор прямо под ногами…

1. Ругаю отчаянно дежурных: не следят за чистотой…

2. Ногой отодвигаю мусор к стене…

3. Поднимаю — мне не трудно… В коридоре меня толкнули…

1. Я тоже толкнул…

2. Я громко сказал: «Осторожнее!», — чтобы все слышали .

3. Я сказал: «Извините» .

Наше общество несправедливо устроено, поэтому я…

1. Буду делать, что хочу, вопреки законам…

2. Тоже буду жить по эти законам…

3. Буду защищать справедливость, как смогу… Обработка данных: критерии выбора производились по трем основаниям: 1) исходным выступали личные интересы и центрирование на своем «Я»;

2) ценностный акцент ставится на близких людях, ради которых и совершаются действия; 3) доминирующей ценностью являются интересы людей, которые не представлены конкретно, они являются частью страны, человечества в целом. Анализировались ответы по каждой карточке. Если школьник «высоко тянет руку, чтобы его заметили», «ругает отчаянно дежурных: не следят за чистотой», то это соответствует 1 уровню широты круга значимых объектов. При этом действия школьника могут не выходить за рамки правил, принятых в обществе, что соответствует логике социальной нормативности субъекта, социальных ожиданий, где критерием выступает социальная норма. Если школьник «слегка поднял руку, сообщая, что может высказать свое мнение по проблеме», «сидел спокойно: слушая, что скажут другие», «подхватывал край коляски, помогая женщине с малышом», это соответствовало 2 уровню широты круга значимых объектов. Если школьник «защищал справедливость, как сможет», в ситуациях, касающихся не его лично, то это соответствовало 3 уровню широты круга значимых объектов. Если в своих действиях школьник ориентировался на интересы Человечества, Мира в целом, поднимаясь над конкретной ситуацией, учитывая то, чего нет здесь и сейчас, то эти действия соответствовали логике жизненной необходимости, специфичной для личности .

Методика «Незавершенный рассказ» [2, с. 69]

Задача психодиагностического исследования:

— оценить реализацию смыслового отношения школьников, производимую по отношению к Другому, к миру на уровне поведения;

— определить позицию школьника в конкретной ситуации по отношению к «Другому»;

— актуализация понятия «Другой» в конкретной ситуации; поиск способов позитивного взаимодействия с «Другими» .

Инструкция. Учащимся предлагался предельно лаконичный рассказ, ход которого обрывался в кульминационной точке развертывания сюжета .

Сюжет выводил учащегося на позицию субъекта разыгравшихся событий .

Сюжет рассказа .

…Мы увидели смешного малыша. На нем была огромная шапка. Малыша под нею почти не было видно. Серега сказал: «Посмотрим, что там под шапкой!» — схватил и бросил ее вверх. Мы… Материалы: карточки с текстом .

Обработка данных: анализировался каждый ответ. Школьники, выбирая определенный вид поведения, могли выходить либо на сочувствие, либо на соучастие, либо на поступок. Соответственно избранному поведению, они оказывались в роли субъекта деятельности, если действовали согласно ожидаемому нормативному поведению, либо, выходя на жизненно необходимое поведение, выходящее за пределы наличной ситуации, восходили на уровень личности. Так, например, если школьник осуждал действия «другого», отходил в сторону и ничего при этом не делал, чтобы защитить того, кому необходима была помощь, то это была позиция социального субъекта, способного на сочувствие. Если же школьник противостоял развернувшейся ситуации (вербально или конкретными действиями), то тем самым он выходил на поступок, диктуемый жизненной необходимостью (для него) .

Главная задача используемых педагогом социально-ролевых форм работы состояла в том, что школьнику посредством конкретной фабулы, сюжета предъявлялось нравственное противоречие, требующее разрешения на уровне поведения [5].

Например:

Фабула социально-ролевой групповой формы работы «Магазин одной покупки» .

Школьник в роли покупателя входит в «зал покупок», где на столе разложены «товары» — карточки, на которых написаны названия различных предметов: гитара, теннисная ракетка, шоколад, фотоаппарат, велосипед, футбольный мяч, коньки, компьютер, кроссовки, собрание сочинений А. П. Чехова и т. п. Школьник в роли «Продавца» предлагает «покупателю» выбрать одну покупку, благодарит за приобретенную вещь и просит войти в «зал размышлений», где можно присесть и подумать о плате за товар. На оборотной стороне каждой карточки — «товара» указана «цена». «Маме придется зимой ходить в демисезонном пальто»; «Бабушка не сможет заменить себе старые поломанные очки»; «Младшая сестренка будет ходить в стоптанных туфельках», «Мама откажется от платного бассейна для лечебных процедур» и т. д .

Фабула социально-ролевой групповой формы работы «На плоту» .

«На плоту пять мест для путешественников. Они плывут по реке, вокруг необитаемые берега. И вдруг что-то случается: волной смыло съестные припасы; волной смыло маршрутную карту; загрустила самая маленькая участница путешествия, рассорились четыре дамы при одном мужчине на плоту; по берегу бежит какой-то человек, просит его взять шестым; пошел сильный дождь и т. д. Реакции путешественников находятся под наблюдением наблюдателей» .

В социально-ролевых групповых формах работы каждый персонаж имел право на свободное решение проблемы и свободное проявление персонального «Я» .

Анализ и обсуждение результатов исследования Анализ способа смыслового отражения мира школьником посредством анализа действия (см. методика «Недосказанное предложение») констатировал, что школьники 5-х, 7-х, 10-х классов в своем большинстве отражают мир на уровне прагматических смыслов либо характеризуют действия, сюжет картины с позиции эмоциональной оценки (57 % — 5 кл., 47 % — 7 кл., 63 % — 10 кл.) .

При этом непрагматический смысловой уровень преимущественно был выражен школьниками посредством ценностно-нравственных представлений, уже существующих в его опыте. Школьникам не удавалось обобщать увиденные факты жизни на уровне наивысших ценностей и смыслов жизни. Школьнику трудно было оторваться от конкретного предмета, действия, ситуации, события и перейти к обобщению на уровень понятия, к понятийному осмыслению жизни. Так, школьниками 5-го класса назывались ценности, но это было не результатом осмысления сущностных сторон жизни, а результатом их богатой фантазии, когда ценность, смысл выступают в качестве псевдопонятия .

Анализ способа смыслового отражения мира посредством абстрактно представленного предмета (см. методика «Тест-рисунок») показал, что подавляющее большинство школьников (89 % — 5 кл., 78 % — 7 кл., 79 % — 10 кл.) не владеют способностью отражать явление жизни посредством предмета (его свойств и признаков), «видеть» широту и глубину окружающего мира. Результаты диагностирования школьников по способности выражать личностносмысловое отношение к Другому, к миру различными средствами (речи, предметами и поведением) показали, что подавляющее количество школьников осуществляли задание посредством знаемых образцов, шаблонно .

В результате анализа распределения школьников по уровню сопричастного отношения субъекта к миру на уровне поведения было установлено, что большая часть школьников взаимодействует с миром на уровне сочувствия (51 % — 5 кл., 71 % — 7 кл., 62 % — 10 кл.), меньшая — на уровне содействия (47 % — 5 кл., 28 % — 7 кл., 38 % — 10 кл.), лишь небольшое число (2 % — 5 кл., 1 % — 7 кл., 0 % — 10 кл.) школьников оказались способными к восхождению на уровень поступка. При этом формы проявления уровней сочувствия и содействия отличаются однообразием, скупостью и повторяемостью по форме выражения. В ситуациях, требующих нешаблонных форм проявления на уровне поведения, школьники не дают иных решений. Большинство школьников в своих решениях ориентировались на свои личные интересы (53 % — 5 кл., 78 % — 7 кл., 64 % — 10 кл.), незначительная часть школьников (47 % — 5 кл., 22 % — 7 кл., 36 % — 10 кл.) в своих решениях ориентировалась на интересы близких людей, на интересы Человечества, Мира в целом, поднимаясь над конкретной ситуацией, что соответствует логике жизненной необходимости, специфичной для личности .

Заключение Диагностируя ценностно-смысловую сферу личности школьника, мы имеем в виду изменения, происходящие в его постоянно развивающемся отношении к миру. Соответственно, диагностика развития ценностно-смысловой сферы личности представляет собой диагностику определенных уровней отношения школьника к миру, развитие которого мы рассматривали с позиции способности смыслового отражения мира школьником и характера его взаимодействия с ним на уровне поведения. Развивающееся отношение к миру, согласно нашим представлениям, выражается в «восхождении» школьника от восприятия окружающего мира на уровне социальной значимости к осмыслению его сущностных сторон посредством ценностно-смысловых понятий. Проведенное исследование показало, что современный школьник представляет мир преимущественно с точки зрения познавательного содержания, с точки зрения его функционального назначения и использования и не выходит за пределы полезности, обеспечивая прагматическую сторону жизни. Значительная часть школьников отражает этот мир исключительно посредством привнесенных в их жизнь культурой ценностно-нравственных представлений .

Школьник не способен выражать и транслировать свое личностносмысловое отношение к миру посредством самостоятельной деятельности на уровне ценностей и смыслов. В тех случаях, когда способность себя обнаруживает, она присутствует лишь на репродуктивном уровне. Формы этого выражения характеризуются однообразием, скупостью и повторяемостью .

Большинство школьников в жизненных ситуациях, требующих свободного выбора, ориентируется на свои личные интересы, лишь незначительная часть школьников ориентируется на интересы близких людей, на интересы человечества, мира в целом .

Решение проблем гуманизации и гуманитаризации школьного образования связано с развитием ценностно-смысловой сферы ребенка, что заставляет по-иному рассматривать как содержание учебно-воспитательного процесса, так и профессиональную подготовку педагогов. В контексте развиваемых нами идей система образования, с одной стороны, должна расширять уровень освоения знаний ребенка и способов его взаимодействия с миром, а с другой, — наделять его средствами смыслового познания и присвоения мира, что в значительной степени будет содействовать развитию как познавательной, так и ценностно-смысловой сфер личности .

The study considers the main criterion for the diagnosis of value-semantic orientation of moral development which consists in a pupil’s permamently evolving attitude to the world. The development of the levels of the value-semantic sphere intrinsic in school students’ personalities is analyzed from the position of their capability of conceptual reflection of the world at a behavioral level. The author presents the empirical results of evaluating the ways of meaningful reflection of the world as well as concerned attitude to the phenomena and events in the life of 5–7–10th form secondary school pupils .

Keywords: method of meaningful reflection of the world, pragmatic notions, non-pragmatic notions, value-semantic beliefs, values, notions .

Список литературы

1. Богданова О. С. Некоторые проблемы нравственного воспитания и развития младших школьников / О. С. Богданова, В. И. Петрова. — М., 1972. — 104 с .

2. Щуркова Н. Е. Воспитание: новый взгляд с позиции культуры / Н. Е. Щуркова. — М. :

ОЦ Педагогический поиск, 1997 .

3. Щуркова Н. Е. Прикладная педагогика воспитания : учеб. пособие / Н. Е. Щуркова. — СПб. : Питер, 2005. — 366 с .

4. Щуркова Н. Е. Новое воспитание в новой школе / Н. Е. Щуркова, М. И. Мухин, А. В. Желаннова. — М. : АРКТИ, 2012. — 264 с .

5. Щуркова Н. Е. Классное руководство: игровые методики : метод. пособие / Н. Е. Щуркова. — М. : Педагогическое общество России, 2008. — 224 с .

–  –  –

В педагогической науке идет интенсивный поиск таких моделей образования, с помощью которых можно успешно решать задачи воспитания и обучения подрастающих поколений. При этом со всей остротой ставится вопрос о необходимости поиска эффективных путей преодоления того сопротивления, которое часто возникает со стороны ребенка педагогическим усилиям наставника, порождая острые конфликты между ними и подчас превращая образование в деструктивный, разрушительный процесс .

Одно из направлений такого поиска связано с разработкой Г. Б. Корнетовым парадигм педагогики авторитета, манипуляции и поддержки [3] .

По мнению Г. Б. Корнетова, традиционная педагогика несет в себе мощную негативную интенцию, порождающую сопротивление воспитанника педагогическим усилиям воспитателя, которому часто приходится навязывать воспитаннику цели развития насильственным путем. Традиционная педагогика также затрудняет развитие у ребенка способности к свободному ответственному самостоятельному жизненному выбору. Г. Б. Корнетов связывает возникновение педагогики манипуляции с поиском «такой модели учебно-воспитательного процесса, которая бы исключала или, по крайней мере, сводила до возможного минимума столкновение воли воспитателя и воли воспитанника, позволяла преодолеть рассогласование педагогических целей учителя и жизненных целей ученика посредством использования особого механизма межличностного взаимодействия. Искомая модель образовательного процесса была также призвана обеспечить у воспитанников способность к самостоятельному, свободному, ответственному жизненному выбору. Указанные требования нашли свое воплощение в разработке модели образовательного процесса, который соответствовал парадигме педагогики манипуляции. Эта парадигма концептуализирует группу педагогических подходов, позволяющих, с одной стороны, сохранить ведущую роль учителя в учебно-воспитательном процессе, а с другой — сделать ее незаметной для учеников… Педагогика манипуляции отнюдь не предполагает, что ребенком манипулируют вопреки его интересам, хотя, естественно, может быть и такое. Наоборот, конструктивная манипуляция в образовании становится позитивным средством развития ребенка, причем развития значительно более продуктивного и интенсивного, позволяющего с большей глубиной осознавать свое Я, чем это обеспечивает педагогика авторитета. Однако педагогика манипуляции, так же как и педагогика авторитета, базируется на установке, согласно которой наставник лучше знает, что нужно его питомцу, чем сам воспитанник, и воспитатель организует его движение (развитие) к определенным им целям образования. Действуя в рамках парадигмы педагогики манипуляции, воспитатель стремится спроектировать такую модель учебно-воспитательного процесса, которая позволяет не предъявлять ученику педагогическую цель в явном виде, избегать прямого формирующего, пусть объективно и соответствующего его интересам, ненасильственного воздействия на него, не демонстрировать, а, наоборот, тщательно скрывать свою, безусловно руководящую, позицию ведущего в ходе организации воспитания и обучения ребенка» [4, с. 140, 143] .

Г. Б. Корнетов показал, что в истории педагогики существовали различные модификации педагогики манипуляции [5]. Одна из них была разработана Ж.-Ж. Руссо. Рассматривая ее, Г. Б. Корнетов обращает внимание на то, что «по мнению Ж.-Ж. Руссо, наставник должен всячески стремиться скрыть свою роль ведущего в образовательном процессе. Если ребенок будет считать себя господином, хотя управлять его поведением и развитием будет учитель, то тогда удастся сохранить видимость свободы, поработив при этом саму волю воспитанника. Сохраняя у него иллюзию собственной независимости, педагог может предотвратить детские капризы, избежать столкновения воль участников образовательного процесса. При этом ребенок будет считать себя хозяином собственной воли, а воспитатель будет исподволь реализовывать свою волю. Ж.-Ж. Руссо считал, что не словесные уроки, а лишь уроки, извлеченные из собственного опыта, будут значимы и полезны для учеников. Он предлагал организовывать воспитание таким образом, чтобы ребенок не догадывался, что им управляют» [4, с. 147]. То есть эффективным механизмом организации педагогического взаимодействия является манипуляция .

На средовой характер педагогической манипуляции Ж.-Ж. Руссо обращает внимание и Б. М. Бим-Бад. Он пишет, что в «Эмиле» «питомец научается тем лучше, что не видит намерения его научения, если он сам этого не попросит. Он приобретает большой опыт, когда берет уроки у природы, а не у людей… Задача учителя в том, чтобы организовать интересное и полезное для детей их окружение. Это искусство управлять без предписаний: делать все, не делая самим ничего, кроме главного — устройства непосредственной среды активности для детей» [1, с. 30] .

Основы своей средовой манипулятивной педагогики Ж.-Ж. Руссо изложил в романе-трактате «Эмиль, или О воспитании». Причем важнейшую задачу педагогической манипуляции он видел не только в скрытом формировании у ребенка правильных установок и побуждений, но и в предотвращении деструктивных конфликтов в общении наставников и питомцев. Тех конфликтов, которые резко обостряли отношения между ними, порождали сопротивление ребенка направленным на него воспитывающим и обучающим усилиям взрослого, резко снижали эффективность педагогической деятельности, калечили психику ребенка .

Согласно точке зрения Ж.-Ж. Руссо, воспитание «дается нам природою, или людьми, или вещами», и человек, соответственно, «есть результат работы троякого рода учителей». Утверждая, что «ученик, в котором эти различные уроки противоречат друг другу, дурно воспитан и никогда не будет в ладу с самим собой» [8, с. 26], он видел источник внутриличностных конфликтов в «разнонаправлености» факторов, условий и воздействий, которые формируют человека, определяют его становление .

Рассматривая вопрос о том, в какой степени можно управлять тремя различными видами воспитания, Ж.-Ж. Руссо писал: «Воспитание со стороны природы вовсе не зависит от нас, а воспитание со стороны вещей зависит лишь в некоторых отношениях. Таким образом, воспитание со стороны людей — вот единственное, в котором мы сами — господа; да и тут мы только самозваные господа, ибо кто может надеяться всецело управлять речами и действиями всех тех людей, которые окружают ребенка?» [8, с. 26] .

Ж.-Ж. Руссо полагал, что природа и люди увлекают ребенка на «совершенно разные дороги», вынуждая его «делить себя между ними».

Конфликт между естественными устремлениями организма младенца и их искусственными ограничениями со стороны взрослых имеет деструктивный характер:

«Импульс внутренних частей тела, стремящегося к росту, встречает непреодолимое препятствие для потребных ему движений. Дитя непрерывно делает бесполезные усилия, которые истощают его силы или замедляют их развитие» [8, с. 32–33] .

Конфликты между маленьким ребенком и наставником начинаются тогда, когда воспитатель пытается прямо и непосредственно регулировать поведение своего питомца, вводить его в определенные рамки, противопоставлять устремлениям ребенка свою волю. По убеждению Ж.-Ж. Руссо, наставник «не должен давать правил: он должен заставлять находить их» [8, с. 44]. Эти правила должны вырастать из взаимодействия ребенка с окружающим миром, с теми вещами, которые составляют непосредственную среду его жизни. «Пока дети будут встречать сопротивление лишь в вещах, а не в воле другого, они не сделаются ни упрямыми, ни гневными и лучше сохранят свое здоровье» [8, с. 63], — писал Ж.-Ж. Руссо. Должное поведение начинает формироваться без видимых усилий, как естественное и необходимое продолжение естественного порядка вещей, окружающих ребенка .

Ж.-Ж. Руссо устанавливает правила, суть которых «состоит в том, чтобы давать детям больше истинной свободы и меньше власти, предоставлять им больше действовать самим и меньше требовать от других. Таким образом, приучаясь с ранних пор ограничивать желания пределами своих сил, они мало будут чувствовать лишение того, что не в их власти» [8, с. 65] .

Размышляя о принципах воспитания детей в возрасте 2–12 лет, Ж.-Ж. Руссо развивал идеи манипулятивной педагогики: «Держите ребенка в одной только зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания. Противопоставляйте его неразумной воле одни только физические препятствия или такие наказания, которые вытекают из самих действий и которые он при случае припоминает; нет нужды запрещать дурной поступок, достаточно помешать совершению его. Опыт или бессилие должны одни заменять для него закон. Соглашайтесь исполнять его желания не потому, что он этого требует, а потому, что ему это нужно. Когда он действует, пусть не знает, что это — послушание; когда за него действуют другие, пусть не знает, что это — власть. Пусть он одинаково чувствует свободу как в своих действиях, так и в вещах. Вознаграждайте в нем недостаток силы ровно настолько, насколько это нужно ему, чтобы быть свободным, а не властным; пусть он, принимая ваши услуги с некоторого рода смирением, мечтает о том моменте, когда сумеет обойтись и без них и когда будет иметь честь служить себе» [8, с. 85] .

По мнению Ж.-Ж. Руссо, не столько педагогические усилия наставника, сколько окружающая ребенка обстановка должна определять рамки его поведения. Однако воспитатель не может и не должен быть равнодушен к этой обстановке, он должен самым активным образом участвовать в формировании жизненной среды воспитанника, стремясь придать ей обучающий и воспитывающий характер, то есть педагогизировать ее. При этом среда, в которой живет ребенок и которая оказывает на него формирующее влияние, оказывается важнейшим педагогическим инструментом, средством образования его личности. Прямое навязывание воспитаннику своей педагогической воли наставником, по мысли Ж.-Ж. Руссо, должно быть сведено к минимуму, стремиться к нулю. Это предотвращает превращение педагогических усилий воспитателя в конфликтоген, провоцирующий конфликты между взрослым и ребенком в процессе воспитания и обучения последнего .

При этом Ж.-Ж. Руссо обращает внимание на то, что стремление избежать конфликтов с ребенком посредством бесконечных уступок питомцу со стороны наставника ведет к весьма пагубным последствиям: «Знаете ли, какой самый верный способ сделать вашего ребенка несчастным? Это — приучить его не встречать ни в чем отказа; так как желания его постоянно будут возрастать вследствие легкости удовлетворения их, то рано или поздно невозможность вынудит вас, помимо вашей воли, прибегнуть к отказу, и эти непривычные отказы принесут ему больше мучений, чем самое лишение того, чего он желает» [8, с. 87–88]. Стратегия поведения в конфликте, основанная на уступках, оказывается, по мнению великого женевца, непродуктивной .

Ж.-Ж. Руссо утверждал, что ребенок до 12 лет еще не способен слушать голос разума. Поэтому бесполезно пытаться его убедить в том, что повиновение есть долг. Этому не помогут ни насилие, ни угрозы. Страх наказания, надежда на прощение, приставание, неумение найтись при ответе вытянут из них все требуемые признания, но не убедят их. Кроме того, это будет иметь губительные последствия для взаимоотношений воспитателя и воспитанника, приведет к нравственной деформации ребенка: «Налагая на них обязанность, которой они не чувствуют, вы вооружаете их против вашей тирании и отвращаете от любви к вам; далее, вы научаете их быть скрытными, двоедушными, лживыми — из желания вырвать награду или укрыться от наказания; наконец, приучая их покрывать всегда тайный мотив каким-нибудь видимым мотивом, вы сами даете им средство беспрестанно обманывать вас, скрывать от вас свой истинный характер и при случае отделываться от вас и от других пустыми словами» [8, с. 92]. Возникает почва для постоянных межличностных конфликтов, которые имеют тенденцию перманентно продуцироваться при прямом педагогическом взаимодействии, порождающем почти непрерывное сопротивление ребенка направленной на него воле взрослого .

Каким же образом Ж.-Ж. Руссо предлагает решать проблему воспитания, порождаемую конфликтом, который проистекает из столкновения воль двух субъектов педагогического процесса? Он пишет по этому поводу: «Обращайтесь с вашим воспитанником сообразно с его возрастом. Поставьте прежде всего его на должное место и умейте удержать на нем так искусно, чтоб он не пытался покинуть его. Тогда, не зная еще, что такое мудрость, он на практике получит самый важный урок ее. Никогда не приказывайте ему — ничего на свете, решительно ничего! Не допускайте у него даже представления, что вы претендуете на какую-нибудь власть над ним. Пусть он знает только, что он слаб и что вы сильны, что, по взаимному вашему положению, он необходимо зависит от вас. Пусть он это знает, пусть научится этому, пусть чувствует это; пусть с ранних пор чувствует над своей гордо поднятой головой жестокое иго, налагаемое на человека природой, тяжелое иго необходимости, под которым должно склониться всякое ограниченное существо. Пусть он видит эту необходимость в вещах, а не в капризе людей; пусть уздою, его удерживающею, будет сила, а не власть. … Таким именно способом вы сделаете его терпеливым, ровным, безропотным, смирным — даже тогда, когда он не получит желаемого, ибо это лежит в природе человека — терпеливо переносить неизбежность вещей, но не сумасбродную волю другого. … Странно, что с тех пор, как берутся воспитывать детей, не придумали еще другого способа руководить ими, кроме соревнования, зависти, ненависти, тщеславия, жадности, низкого страха, всех страстей, наиболее опасных, наиболее способных волновать и портить душу, даже прежде чем сформируется тело. При всяком преждевременном наставлении, которое вбивают им в голову, в глубине их сердца насаждают порок; безрассудные воспитатели думают сделать чудо, делая их злыми с целью научить, что такое доброта. … Испробованы все орудия, кроме одного-единственного, которое может вести к успеху, — кроме хорошо направленной свободы. … Не давайте вашему ученику никаких словесных уроков; он должен получать их лишь из опыта; не налагайте на него никаких наказаний, ибо он не знает, что такое быть виноватым» [8, с. 92–94] .

Таким образом, важнейшие жизненные уроки для ребенка не могут быть результатом прямых педагогических воздействий воспитателя. Воспитанник должен их получать из взаимодействия с окружающим миром, с окружающими вещами. Однако наставник должен прямо и непосредственно способствовать тому, чтобы этот внешний мир оказывал на ребенка влияние, обеспечивающее решение важнейших педагогических задач. При этом ребенок должен чувствовать «иго», налагаемое на него «вещами», а не воспитателем, что предотвращает конфликты между ними, способствует принятию требований, которые, как кажется ребенку, он во многом определяет сам исходя из своего личного опыта взаимодействия с внешним миром. Ребенок ощущает себя свободным, но эта свобода незаметно для него направляется наставником .

Вот некоторые конкретные педагогические рекомендации Ж.-Ж. Руссо, раскрывающие его позицию манипулятивного педагога: «Неугомонный ребенок ваш портит все, до чего ни дотронется.

Вы не должны сердиться:

удалите только с глаз долой все, что он может испортить. Он ломает свою мебель — не торопитесь заменить ее новою: дайте ему почувствовать вред лишения. Он бьет окна в своей комнате: пусть на него ночь и день дует ветер — не бойтесь, что он получит насморк: лучше ему быть с насморком, чем сумасбродом. Никогда не жалуйтесь на неудобства, которые он вам причиняет, но постарайтесь, чтоб он первый почувствовал их» [8, с. 104]. Его важнейшее требование: «Наказание никогда не следует налагать на детей, как наказание, что оно должно всегда являться естественным последствием их дурного поступка» [8, с. 105]. А отсюда вывод: «При естественном и свободном воспитании из-за чего станет лгать вам ребенок? что ему скрывать от вас? Вы не журите его, не наказываете, ничего от него не требуете — отчего же ему не рассказать вам всего того, что он сделал, так же откровенно, как и своему маленькому товарищу? В этом признании для него не больше опасности в первом случае, чем во втором» [8, с. 106] .

При обучении Ж.-Ж. Руссо призывал ничего не навязывать ребенку (то есть не провоцировать деструктивные конфликты), а опираться на его желание учиться: «Внушите ребенку это желание и затем… всякая метода будет хороша для него. Непосредственный интерес — вот великий двигатель, единственный, который ведет верно и далеко» [8, с. 126] .

Однако внушать интерес к учебе следует исподволь, незаметно для ребенка, посредством манипуляции, так, чтобы была незаметно роль старших в этом процессе. Ж.-Ж. Руссо иллюстрировал свой подход следующим примером: «Эмиль получает иной раз от отца, родных или друзей записки с приглашением на обед, прогулку, катанье на лодке, с приглашением посмотреть какой-нибудь общественный праздник. Записки эти коротки, ясны, отчетливо и хорошо написаны. Нужно найти кого-нибудь, кто бы прочел их; такого человека не всегда найдешь в данное время или он мало склонен к услуге за вчерашнюю услужливость ребенка. Таким образом, случай, момент проходит. Наконец, ему читают записку, но уже поздно. Ах, если б он сам умел читать! Получают еще записки; они так коротки! содержание так интересует!

Хотелось бы попробовать разобрать их; другие то помогают, то отказывают .

Ребенок напрягает силы, наконец, разбирает половину записки: дело идет о том, что завтра предстоит есть крем... Но где и с кем? Сколько тратится усилий, чтобы прочитать и остальное!» [8, с. 126] .

Подобная ситуации описывается Ж.-Ж. Руссо и в романе «Юлия, или Новая Элоиза»: «Вы знаете, что наш старший сын уже недурно читает. И вот как ему пришла охота учиться грамоте… Убедившись, что басни созданы для взрослых, а детям мы всегда должны говорить правду, я отменила Лафонтена. Я заменила его сборником интересных и поучительных историй, по большей части взятых из Библии; потом, увидев, что они нравятся мальчику, я задумала сделать это чтение еще более полезным и попробовала сама сочинять рассказы, сколь возможно для меня занимательные, и всегда, так сказать, на злобу дня. По мере того как они создавались, я записывала их в красивую книгу с картинками, которую всегда держала под замком, и время от времени читала сыну рассказики из нее, — изредка и не подолгу, зачастую одни и те же, добавляя к ним всякие пояснения, а потом переходила к новым. Ежели ребенку нечего делать, ему порою бывает скучно, — мои сказочки служили развлечением. Но, бывало, когда я видела, что он слушает с жадным вниманием, я вдруг будто бы вспоминала, что мне надо распорядиться по хозяйству, и, прервав чтение на самом интересном месте, выходила из комнаты, небрежно бросив книгу на столе. Тотчас мальчик принимался упрашивать свою няню, или Фаншону, или еще кого-нибудь прочесть рассказ до конца, но так как ему не позволяется приказывать, а все были предупреждены мною, его не очень-то слушались. Один отказывался наотрез, у других находились какието дела, третий читал, запинаясь на каждом слове, а четвертый, начав читать, по моему примеру, бросал рассказ на середине. Видя, что мальчик огорчен своей зависимостью от всех, кто-то осторожно подсказал ему мысль самому научиться читать, дабы ни от кого не зависеть и перелистать книгу, сколько душе угодно. Мысль мальчику понравилась. Теперь ему надо было найти кого-нибудь, кто любезно согласился бы давать ему уроки, — новое затруднение, которое мы не стали затягивать более, чем следовало. Несмотря на эти предосторожности, он раза три-четыре, бросал — его не уговаривали. Я только старался сделать рассказы более занимательными, и тогда он так горячо взялся за дело, что не прошло и полгода с тех пор, как он по-настоящему начал учиться, а уж он скоро будет в состоянии самостоятельно читать сборник. Примерно таким же способом я постараюсь пробудить в нем ревностное желание приобрести знания, требующие последовательных занятий, усердия и подходящие для его возраста» [9, с. 161–162] .

Важно подчеркнуть, что Ж.-Ж. Руссо предупреждал о тех крайне негативных последствиях, к которым может привести традиционное насильственное обучение чтению: «Я лучше хотел бы, чтоб он никогда не умел читать, лишь бы не покупать этого умения ценою всего того, благодаря чему самое умение становится полезным; к чему послужит ребенку чтение, если у него навсегда отобьют охоту к нему?» [8, с. 126]. Насилие при обучении чтению не только провоцирует конфликт с тем, кто обучает, и способствует формированию негативного восприятия наставника и его педагогических усилий, но также может породить негативное отношение ребенка к чтению как таковому .

Квинтэссенцию своей педагогической позиции Ж.-Ж. Руссо выразил следующим образом: «Молодые наставники! я вам проповедую трудное искусство — управлять без предписаний, делать все, ничего не делая. … Вам не удастся никогда создать мудрецов, если вы не создадите сначала шалунов .

… При самом тщательном воспитании учитель приказывает и воображает, что управляет; в действительности же управляет ребенок. … Всю смышленость, которую ребенок, предоставленный самому себе, употребил бы на заботы о своем самосохранении, он употребляет на то, чтобы спасти свою природную свободу от цепей своего тирана, тогда как последний, не имея никакой настоятельной нужды разгадывать ребенка, находит иной раз для себя выгодным дать волю его лености или тщеславию. … Изберите с вашим воспитанником путь противоположный; пусть он считает себя господином, а на деле вы будьте сами всегда господином. Нет подчинения столь совершенного, как то, которое сохраняет наружный вид свободы; тут порабощают самую волю. Разве бедный ребенок, который ничего не знает, ничего не может сделать, ни с чем не знаком, не в вашей власти? Разве вы не располагаете по отношению к нему всем окружающим? Разве вы не властны производить на него какое вам угодно влияние? Разве его занятия, игры, удовольствия, горести не в ваших руках, даже без его ведома? Конечно, он должен делать только то, что хочет; но он должен хотеть только того, чего вы от него хотите; он не должен делать ни одного не предусмотренного вами шага; не должен открывать рта, если вы не знаете, что он скажет. … Оставляя его таким образом господином своей воли, вы не станете вызывать его на капризы. Не чувствуя, что поступает так, как следует, он скоро будет делать только то, что должен делать; и хотя бы тело его находилось в постоянном движении, вы увидите, что и все силы разума, ему доступные, пока дело будет касаться настоящей и видимой выгоды, будут развиваться гораздо лучше и гораздо целесообразнее, чем при занятиях чисто умозрительных. … Таким образом, не видя в вас стремления противоречить ему, не питая к вам недоверия, не имея ничего такого, что нужно скрывать от вас, он не станет вас и обманывать, не станет лгать вам; он явится таким, каким бывает, когда не чувствует страха; вам можно будет изучать его на полной свободе, и, какие бы вы ни хотели дать ему уроки, вы можете обставить их так, чтоб он никогда не догадывался, что получает уроки. … Он не станет уже с любопытною ревностью подсматривать за вашими нравами и не будет испытывать тайного удовольствия при виде ваших промахов. Неудобство, предупреждаемое этим, довольно велико. Одну из первых забот у детей составляет, как я сказал, открытие слабой стороны у тех, кто ими руководит. Склонность эта ведет к злобе, но не от нее происходит: она является следствием потребности ускользнуть от докучливой власти. Изнемогая под тяжестью налагаемого на них ига, дети стараются сбросить его; а недостатки, замечаемые ими в наставниках, дают им лучшие средства для этого. В то же время зарождается привычка примечать людей по их недостаткам и находить удовольствие в открытии последних. Ясно, что этим путем мы заграждаем еще один источник пороков в сердце Эмиля; не имея никакого интереса находить во мне недостатки, он не станет искать их во мне; ему не особенно захочется искать их и в других» [8, с. 129–131] .

Итак, согласно Ж.-Ж. Руссо, педагогу необходима манипуляция, которая позволяет избегать столкновений с ребенком, конфликтов с ним и вместе с тем эффективно способствует движению ребенка по пути, скрыто определенному наставником, обеспечивающему его личностное становление и формирование у него тех качеств, которые желательны воспитателю .

Причем манипуляция не просто необходима. По сути Ж.-Ж. Руссо считает ее важнейшим, а во многих случаях единственным базовым педагогическим механизмом .

Переходя к рассмотрению путей воспитания и обучения детей 12–15 лет, Ж.-Ж. Руссо большое внимание уделяет анализу педагогических приемов организации познания ребенком окружающего мира. При этом он рекомендует: «Сделайте вашего ребенка внимательным к явлениям природы, и вы скоро сделаете его любознательным; но чтобы поддерживать в нем любознательность, не торопитесь никогда удовлетворять ее. Ставьте доступные его пониманию вопросы и предоставьте ему решить их. Пусть он узнает не потому, что вы ему сказали, а потому, что сам понял; пусть он не выучивает науку, а выдумывает ее. Если когда-нибудь вы замените в его уме рассуждение авторитетом, он не будет уже рассуждать: он станет лишь игрушкою чужого мнения» [8, с. 190] .

Как реализовать эту педагогическую установку, Ж.-Ж. Руссо показывает на конкретном примере: «В один прекрасный вечер мы отправляемся гулять в подходящую местность, где горизонт совершенно открыт и позволяет в полном блеске видеть заход солнца; мы подмечаем предметы, по которым можно признать место заката. Па другой день, чтобы подышать свежестью утра, мы снова идем в то же место до восхода солнца… Воспитанный в духе наших правил, привыкший извлекать все орудия из самого себя и прибегать к помощи другого в том лишь случае, когда сознает свое бессилие, ребенок долго и молча станет рассматривать каждый новый предмет, который увидит. Он вдумчив, но не любит расспросов. Довольствуйтесь поэтому тем, чтобы представлять ему вовремя предметы; затем, когда увидите, что его любознательность достаточно возбуждена, задайте ему какой-нибудь лаконичный вопрос, который навел бы его на путь к решению. В данном случае, насмотревшись вместе с ним на заходящее солнце обратив его внимание на горы и другие соседние предметы, давши ему вдоволь наговориться о всем этом, помолчите несколько минут, как будто задумавшись, и затем скажите ему: "Я думаю о том, что вчера вечером солнце зашло вон там, а сегодня утром взошло тут; как это могло быть?" Больше ничего не прибавляйте: если он будет вам задавать вопросы, не отвечайте,— заговорите о другом. Предоставьте его самому себе и будьте уверены, что он над этим задумается. Чтобы ребенок привык к внимательности и чтобы его сильно поражала какая-нибудь ощутительная истина, для этого нужно, чтоб она несколько дней тревожила его, прежде чем он ее откроет. Если он этим путем не достаточно постигает ее, есть средство сделать ее еще более ощутительной: нужно перевернуть вопрос. Если он не понимает, как солнце переходит от запада к востоку, он по крайней мере знает, как оно переходит от востока к западу; чтобы знать это, нужно только иметь глаза. Разъясните же первый вопрос с помощью другого; если ученик ваш не совсем туп, аналогия станет настолько ясной, что не может ускользнуть от него. Вот первый урок его по космографии» [8, с. 190, 191–192] .

Идея скрытого педагогического руководства питомцем, то есть такого руководства, которое является для него незаметным, по сути манипулятивным, продолжает пропагандироваться Ж.-Ж. Руссо при общении с восптанниками 12–15 лет: «Ребенком нужно, конечно, несколько руководить, но руководить очень мало, незаметным для него образом» [8, с. 194]. При этом он делает акцент на значение понимания ребенком пользы того, что ему предполагается к изучению: «Как скоро мы добились того, что воспитанник наш усвоил идею, соединенную с словом "полезный", мы имеем новое важное средство для управления им: слово это сильно поражает его, потому что он понимает его только в применении к своему возрасту и ясно видит, что здесь дело касается его настоящего благосостояния… Лишь в редких случаях вашею задачей будет указывать, что он должен изучать: это его дело — желать, искать, находить; ваше дело — сделать учение доступным для него, искусно зародить в нем это желание и дать ему средства удовлетворить его»

[8, с. 204–205]. То есть задача педагога заключается в том, чтобы искусно зародить в ребенке необходимое желание, причем по возможности как можно более незаметно. Ребенок вновь ощутит в полной мере самостоятельность, собственную независимость; педагог направит его развитие в нужную сторону, избегая открыто навязывать воспитаннику свою волю и тем самым предотвращая возможные межличностные конфликты .

Следует обратить внимание на понимание Ж.-Ж. Руссо конструктивной роли внутренних познавательных конфликтов, которые возникают в сознании ребенка при столкновении его с вопросами, не имеющими очевидных ответов, вызывающих личностный интерес. Такие ситуации стимулируют самостоятельную мыслительную активность, поиск путей преодоления возникшего интеллектуального затруднения. При этом педагогу нет необходимости понуждать его к интенсивной интеллектуальной работе, что делает эту работу значительно более свободной и самостоятельной и не превращает наставника в надсмотрщика. По словам Ж.-Ж. Руссо, «принужденный учиться сам по себе, он пользуется своим разумом, а не чужим;

ибо, кто не хочет уступать людскому мнению, тот не должен уступать и авторитету; а большая часть наших заблуждений зарождается не в нас самих, но переходит к нам от других. Результатом этого постоянного упражнения должна быть сила ума, подобная той силе тела, которая приобретается трудом и усталостью» [8, с. 242] .

Размышляя о воспитании юношей 15–20 лет, Ж.-Ж. Руссо порывает с идеей педагогической манипуляции: «Доселе вы ничего не добивались от него иначе, как силою или хитростью; авторитет, требование долга ему были неизвестны; чтобы заставить вам повиноваться, приходилось принуждать его или обманывать. Но вы видите, каким множеством новых цепей опутали вы его сердце. Разум, дружба, признательность, тысяча привязанностей говорят ему голосом, которого он не может не узнать. Порок еще не сделал его глухим к этому голосу» [8, с. 382]. Именно в этом возрасте, считает Ж.-Ж. Руссо, юноша, связанный с наставником длительными ничем не испорченными отношениями, способен позитивно воспринимать прямые педагогические воздействия на себя, принимать авторитет воспитателя, не сопротивляться его воле, не конфликтовать с ним .

На манипулятивную направленность педагогики Ж.-Ж. Руссо обращали внимание многие авторы. Французский психолог А. Валлон в середине ХХ века так характеризовал образ идеального учителя в «Эмиле» Ж.-Ж. Руссо: «Этот учитель, который готов на любой обман, чтобы создать именно те ситуации, которые он считает необходимыми для умственного и нравственного развития своего подопечного, использует все средства, сообразуясь с возрастом ученика, дабы завоевать и сохранить полное его доверие и обеспечить его послушание» [2, с. 271–272]. Современный британский философ и теоретик образования Т. О’Хейген пишет о том, что критики Ж.-Ж. Руссо считали его педагогическую позицию тоталитарной: «Наставник подвергает ученика унизительному обману и манипуляциям, что извращает и сводит к нулю конечную цель: воспитание независимого взрослого человека». Однако, по мнению Т. О’Хейгена, «на это можно ответить, что без изощренной сценической постановки в детстве ученик станет рабом капризов, причуд и моды, у него не будет шанса развить собственную личность и стать подлинным хозяином самому себе» [7, с. 102] .

Емкую характеристику педагогике Ж.-Ж. Руссо в логике ее манипулятивного компонента дал в конце прошлого века французский историк и теоретик педагогики М. Сётар. Он писал о том, что «воспитание было для Руссо искусством примирения противоположностей в целях развития подлинно автономной свободы, зависящей только от самого человека. Возьмем проблему свободы и власти (авторитета). С самого начала Руссо отвергал любую форму воспитания, основанную на подчинении воли ребенка воле воспитателя. Но значит ли это, что ребенок должен быть представлен самому себе?

В условиях существующего мира это было бы роковой ошибкой, ставящей под угрозу его развитие. Если человеку чувствующему предстоит пробиться к автоматическому знанию, он должен трезво осознать реальность, было бы бессмысленно создавать вокруг ребенка искусственный рай, в котором исполнялись бы все его желания. Ведь "следовать природе" в действительности означало бы следовать тому или иному мнению. Как хорошо показывает пример Эмиля, именно преодолевая чреватые конфликтами столкновения с суровой реальностью мира, другими людьми и обществом, человек обретает свободу и состоятельность. И именно здесь решающую роль играет воспитатель, который направляет ребенка, сопровождает его во всех испытаниях и переживаниях и — последнее и самое главное — вооружает его стимулами, чтобы он сумел, когда придет время, подняться обновленным над обломками своих потерпевших крушение желаний. Все искусство воспитателя должно заключаться в выполнении его задачи таким образом, чтобы никогда не навязывать ребенку своей воли» [10, с. 22] .

Педагогика средовой манипуляции Ж.-Ж. Руссо оказала огромное влияние на развитие последующей теории и практики образования. Свое последовательное воплощения она нашла, например, у М. Монтессори, которая детально разработала метод воспитания детей, опиравшийся на использование их естественной внутренней активности. Эта активность поддерживалась и направлялась специальными дидактическими материалами (так называемыми «материалами Монтессори»), являющимися частью окружающей их среды .

The paper is devoted to the educational views held by J.-J. Rousseau. The author analyzes Rousseau’s notions of a justified strategy and tactics in bringing up young people .

Keywords: history of pedagogics, educational views, education .

Список литературы

1. Бим-Бад Б. М. Обучение и воспитание через непосредственную среду / Б. М. БимБад // Труды кафедры педагогики, истории образования и педагогической антропологии Университета РАО. Вып. 3. — М., 2001 .

2. Валлон А. Педагогические и психологические идеи романа-трактата Ж.-Ж. Руссо «Эмиль, или О воспитании» / А. Валлон ; пер. с франц. // Руссо Ж.-Ж. Пед. соч. : в 2 т. — М. :

Педагогика, 1981. — Т. 2 .

3. Корнетов Г. Б. Педагогические парадигмы базовых моделей образования / Г. Б. Корнетов. — М., 2001 .

4. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история / Г. Б. Корнетов. — М., 2008 .

5. Корнетов Г. Б. Педагогика манипуляции / Г. Б. Корнетов // Школьные технологии. — 2006. — № 1 .

6. Корнетов Г. Б. Педагогика: теория и история / Г. Б. Корнетов. — М., 2008 .

7. О’Хейген. Т. Жан-Жак Руссо (1712–1778) / Т. О’Хейген ; пер. с англ. // Пятьдесят крупнейших мыслителей об образовании. От Конфуция до Дьюи. — М., 2012. — С. 102 .

8. Руссо Ж.-Ж. Эмиль, или О воспитании / Ж.-Ж. Руссо // Пед. соч. : в 2 т. — М., 1981. — Т. 1 .

9. Руссо Ж.-Ж. Юлия, или Новая Элоиза / Ж.-Ж. Руссо // Пед. соч. : в 2 т. — М., 1981. — Т. 2 .

10. Сётар М. Жан-Жак Руссо / М. Сётар ; пер. с франц. // Мыслители образования : в 4 т. — Б/м., 1996. — Т. 4 .

О. В. Воскресенский Влияние социальных и культурных факторов на процесс включения религиозного компонента в светское образование в школах США В статье рассматриваются социально-культурологические факторы, обусловливающие развитие религиозного и светского образования в школах США. Автор статьи делает вывод о том, что совокупное действие глобальных и более частных факторов в области образования представляет чрезвычайно динамичную и разнообразную картину соотношения религиозного и светского в школах США — от крайних форм взаимного неприятия и конфликта до вполне мирных и творчески многообразных форм их полного слияния и неразличения .

Ключевые слова: социокультурные факторы, религиозный компонент, светское образование, сбалансированное соотношение религиозного, динамика отношений религиозного и светского в образовании .

Важнейшим и определяющим социально-культурологическим фактором развития описанных выше взаимоотношений религиозного и светского образования в школах США является тот исторический факт, что страна эта была первоначально создана и основополагающие ее законы были сформулированы на основе религиозного сознания самих ее отцов-основателей (Founding Fathers) и подавляющего большинства ее тогдашнего населения, бежавшего из Европы зачастую именно ввиду нарастающего в ней преследования верующих со стороны государства и коррумпированных (сросшихся с государством) церковных структур. «Наша Конституция была создана лишь для людей нравственных и религиозных. Она совершенно непригодна для управления кем-либо другим», — писал один из ее авторов, Джон Адамс [3, с. 229]. Вытекающее из этого представление о нераздельности религиозного и светского образования в США прослеживается учеными исторически к самым истокам формирования американской государственности: «Поступки человека религиозны, и следовательно образование, по сути своей, извращается, если оно не предоставляет возможности нравственного развития через религию. Согласно Джефферсону роль религии в государственной школе оставалась той же самой, какой она была в частной: "созидание нравственного человека"» [7, с. 160, 203] .

Религия и религиозное сознание не перестают играть центральную роль в жизни общества, о чем свидетельствует тот факт, что, как пишет профессор Принстонского университета Дж. П. Витеритти, «когда в 2000 году Роберт Путнам (профессор политологии Гарвардского университета, протестант, принявший иудаизм. — О. В.) закончил свое монументальное исследование американского гражданского общества, его заключение о месте религии подтвердило тот вывод, о котором уже догадывались ученые: религия сегодня, как это и было традиционно до сих пор, является передним краем американского образа жизни и общественного здоровья. Наряду с образованием, именно религия является наиболее ярким показателем цивилизованности индивида или группы» [13, с. 176]. Религиозное сознание и, соответственно, его присутствие в содержании и методике школьного преподавания не теряют своей важности и актуальности на протяжении столетий, но, по мнению автора, могут в силу различных социально-культурных и политических факторов теряться из внимания или даже намеренно отодвигаться на задний план в угоду временным преимуществам и преходящей пользе. Однако, по его мнению, ведущими историками и социологами страны так и не выработано лучшего и более универсального критерия оценки общественного здоровья американского гражданского общества, чем религиозность его населения и отражение этого уровня через соотношение религиозного и светского в образовательной системе страны. Именно религиозность отмечает он, ссылаясь на Путнама, в качестве сильнейшего связующего элемента общественного капитала нации и любого другого человеческого сообщества .

Соответственно этому, пишет исследователь Ф. Джекобсон, представляющий Институт человеческих отношений Американского еврейского комитета [American Jewish Committee, Institute of Human Relation], педагогическая наука на протяжении истории видела свою задачу в воспитании целостной личности, основательно образованной и духовно-нравственной, то есть имеющей живое представление о духовном, трансцендентном происхождении морально-нравственных норм. Естественно, что целью, которую перед собой ставило школьное образование США, была подготовка молодых людей к вступлению в деятельное и ответственное участие в жизни американского общества, основанного и построенного на фундаментальных религиозных принципах. «Начиная с колониального периода, религия и образование были теснейшим образом связаны. Предметы были проникнуты религией и церковная власть обладала значительной ролью в школе. Если бы Америка оставалась по преимуществу протестантской, это положение дел продолжало бы устраивать большинство ее населения, однако по мере того, как население страны становилось все более и более разнородным, стали возникать чисто практические вопросы» [8, с. 20]. Автор придерживается той точки зрения, что резко увеличившееся в период после Первой мировой войны национальное и культурное многообразие американского населения в контексте резко снизившегося во времена Великой депрессии экономического состояния страны привело к развитию зародившейся за полстолетие до этого и известной лишь в довольно ограниченных кругах академической интеллигенции тенденции к разделению в жизни, сознании, культуре и, следственно, образовании, религиозной и светской сфер, а также ослаблению роли и влияния религиозных организаций в образовательной области .

Различные и многочисленные культурные, языковые и религиозные группы стали рассматриваться в качестве носителей различных духовнонравственных ценностей, не отражающих принципа нейтралитета школьного образования к вопросам религиозной веры. То есть если до этого периода заложенный в Первой поправке к Конституции страны принцип невмешательства государственной школы в вопросы религиозной веры исходил из религиозности всякого человека как данности и охранял право личности на свободный выбор того или иного вероисповедания, то приблизительно с первой трети ХХ века распространение получило превратное, по мнению автора, представление о том, что человек может быть вовсе свободен от религиозной веры, например, путем отказа от членства в одной из религиозных организаций, несоблюдения религиозных обрядов или отрицания высшей силы .

Как следствие этого заблуждения, принцип нейтралитета стал применяться к защите атеистического, то есть по сути столь же религиозного, как и любое другое, мировоззрения от иных религий .

Таким образом, по мнению исследователя, необходимость решения чисто практических проблем, естественно возникших между различными религиями в условиях резкого увеличения их представленности в определенный период истории страны, послужило поводом к изменению отношения государственного школьного образования к религиозности в целом и, как следствие, к началу процесса ее выделения в особую образовательную область .

Поиск путей к преодолению этих тенденций к секуляризации школы является другим важнейшим фактором рассматриваемого в настоящей работе явления в современной американской школе. Так, в течение последних десятилетий все более характерным в школьном образовательном процессе становится оценка его качества через понятия "цельности" и "полноты" (holistic) образования, а также его высшей осмысленности, что отмечается не только американскими, но и такими российскими исследователями, как В. В. Веселова: «Нация [США] не может существовать, пользуясь лишь продуктами питания, предметами комфорта, развлечениями и оружием: интерес к идеям и другим духовным ценностям крайне необходим, так как без них жизнь теряет всякий смысл» [1, с. 102] .

Осмысление жизни в терминах ее цельности подробно рассматривается в работах австралийского профессора Теренса Ловата, оказавшего значительное влияние на развитие педагогической мысли в этом направлении в США и утверждающего, что «социальные, эмоциональные, нравственные и духовные элементы роста необходимо наличествуют там, где наблюдается максимальный рост в интеллектуальном и академическом развитии личности, что прямо соответствует и самым последним открытиям в области нейропсихологии, доказывающим, что явления сознания и интеллекта гораздо более связаны, как с социальной, так и с эмоционально-духовной сферой развития личности, чем это допускали прежние образовательные парадигмы. Другими словами, лучшие разработки в области педагогических методик обречены на неуспех, если они не ставят своей задачей развитие всей личности в целом — личности социальной, эмоциональной, нравственной, духовной и интеллектуальной» (цит. по: Mackorell M. B. [10, с. 12]) .

Только полноценно развитая в духовной, эмоциональной и социальной сфере личность, согласно этой педагогической теории, пришедшей на смену более утилитарному и функциональному направлению американского образования, способна и в интеллектуальном отношении достигать наивысших результатов, а следовательно, и система школьного образования должна учитывать, включать в себя каждый из этих аспектов и создавать для их реализации в жизни учащегося наиболее благоприятные условия. Американские и канадские ученые в сборнике работ, посвященных цельности образования, идут на шаг дальше, напрямую связывая требования к духовному развитию личности с неизбежностью включения религиозного образования в школьную программу, при этом трезво отдавая себе отчет в том, насколько решение этой задачи может оказаться сложным в сложившейся общественнополитической обстановке вокруг вопроса о соотношении религиозного и светского в школьном образовании отдельных стран и, в частности, США .

В публикации, в частности, отмечается, что «сама идея включения таких понятий, как "дух" и "душа", в образовательный процесс может оказаться затруднительной в тех случаях, когда принцип "разделение церкви и государства" применяется с особенной строгостью, или там, где само обращение к душе учащегося необходимо повлечет за собой опасность его прозелитизма (обращения в иную веру). Однако цельное образование не может не обращаться к этой области человеческой жизни, если оно намерено соответствовать своему названию и, на самом деле, предполагает образование цельной личности» [11, с. 87]. Требование к цельности образования, таким образом, напрямую связывается с включением религиозного аспекта в его содержание, как бы трудно это ни оказалось в тех культурах, странах и регионах, где его исключение не только стало общепринятой практикой, но и было закреплено законодательно .

Если за полноценной личностью признается свойство духовности и религиозности и право на развитие этого ее аспекта, то и школьная образовательная практика должна отражать его в себе — как содержательно, так и методически, — к такому выводу приходят авторы издания. Таким образом, критерий цельности образования, необходимо включающий в себя осмысление жизни не только в ее преходящем и земном аспекте, но и в свете высших, предвечных и трансцендентных, то есть религиозных ценностей неизбежно приводит к необходимости наивозможно полного отражения в школьной программе и практике того религиозного опыта, который был накоплен человечеством и сохранен в его искусстве, культуре, языке, нравах и традициях, а также в развитии религиозно-философской мысли и естественно-научного знания .

Следуя этой тенденции, постепенно, но неуклонно американская система образования отходит от того узко утилитаристского подхода, который был характерен для нее в период выхода из Великой депрессии и II Мировой войны и гениально подмеченный Набоковым в повести «Пнин», где говорится о «“типичном американском студенте”, который не знает географии, наделен иммунитетом к шуму и почитает образование всего лишь за средство для получения в дальнейшем хорошо оплачиваемой должности» [12, с. 125–126] .

С горькой иронией в отношении главного героя и одновременно убийственным юмором по отношению к окружающей его академической среде описывается в повести, датируемой 1957 годом, судьба профессора американского университета Тимофея Пнина, получившего в дореволюционной России, подобно самому Набокову, вполне классическое (sic!) образование и столкнувшегося в Америке 1950-х годов с полным непониманием и неприятием его значения и ценности со стороны не только большинства своих студентов, но и многих университетских преподавателей. Несмотря на то что речь в повести идет о высшей школе, нетрудно себе представить ту школьную среду, из которой вырастают эти пнинские студенты, свято верящие в то, что «овладев русским алфавитом, они сумеют без особых затруднений прочесть “Анну Карамазову” в оригинале» [12, с. 8] .

Оценка качества образования в современной американской школе, в отличие от положения дел пятьдесят и даже всего двадцать лет тому назад, производится в гораздо большей степени через мерило полноценности личности выпускника и целостности его характера, то есть в самой системе ценностей образовательной системы США намечается и устойчиво усиливается тенденция к возвращению к тем традициям и ценностям воспитания духовно и нравственно цельной и здоровой личности, которые веками складывались в ее теории и практике. Все большее число исследователей и педагогов практиков, с одной стороны, отзываясь на требования к цельности образования и, с другой, откликаясь на все явственнее звучащие требования американских семей и местных сообществ, касающиеся включения религиознонравственного аспекта в школьное образование, приходят к выводу о том, что его религиозность может и должна вновь стать тем интегрирующим началом, которое окажется способно вернуть школе ее былую роль — воспитания цельной, широко осведомленной и духовной богатой личности, то есть из «фабрики знаний» вновь стать тем естественным и гармоничным продолжением семьи и местного сообщества, в котором цельная личность обретает, развивает и сохраняет характерные для него черты и качества. Разделение религиозного и светского в школьном образовании США и, тем более, ущемление религиозного аспекта образования, таким образом, не только лишает учащегося важнейшего мерила осмысления его жизни, но и нарушает требование передовой педагогической науки о целостном подходе к его личности .

Исследователь, учитель-практик и профессор педагогики Гарвардского университета Мэтью Гаффней пишет об этом: «Было бы затруднительно провести разделение между духовным ребёнком и светским ребёнком, поскольку это — один и тот же растущий ребёнок. Таковое разделение противоречило бы современным представлениям психологии, нашим пониманием самой природы роста и всем нашим убеждениям в отношении процесса взросления .

Мы осознаём, что имеем дело с ребёнком, как целым, а не ребёнком семейным, ребёнком церковным, ребёнком "общинным" или ребёнком, ходящим в кино» (цит. по: [4, с. 214]) .

Это осознание — неотделимости духовного и религиозного от других аспектов жизни, личности и, следственно, образовательного процесса — постепенно находит себе место современном государственном школьном образовании страны, ибо оказывается подкреплено не только всем богатством накопленного поколениями педагогического опыта, но и, с другой стороны, самыми современными открытиями в области психологии. Только с учетом этого фактора — цельности образования, основанного на включении в него религиозно-мировоззренческой перспективы, — по мнению ученого, возможно добиться успеха в образовательном процессе .

Таким образом, нами был рассмотрен один из факторов, исторически оказывавших значительное влияние на соотношение религиозного и светского в школах США, а именно — укорененности американского образа жизни и, соответственно, американского образования на основаниях религиозного сознания. Другой важнейшей составляющей в динамике взаимоотношений между религиозным и светским в школьной образовательной практике США является фактор разрозненности, самостоятельности и независимости образовательных органов отдельных штатов и местного (городского и окружного) самоуправления, играющий, по мнению как американских, так и российских исследователей, уравновешивающую роль в конкретном и практическом решении на местах вопроса о соотношении религиозного и светского в школьном образовании Америки: «Требования Конституции США предоставлять решение вопросов образования штатам не позволили большинству деятелей образования, учителей, родителей и общественности в целом одобрить процесс создания государственных стандартов. Федеральные стандарты с самого начала назывались рекомендательными и необязательными. В Законе 1994 года было закреплено решение способствовать разработке стандартов в штатах; федеральные стандарты было предложено использовать в качестве ориентиров» [2, с. 144]. Само государственное устройство страны, обеспечивающее широчайшие полномочия местного населения, местных сообществ и местной власти и оставляющие за федеральным руководством лишь самые общие директивные полномочия, предоставляет, таким образом, возможность реального и практического участия органов школьного самоуправления в живом творческом процессе разработки, принятия и применения тех или иных учебных программ и курсов. В тех случаях, например, когда законодательными или судебными органами страны принимаются решения, отражающие непопулярные в данной местности духовно-нравственные ценности и религиозные традиции, по мнению самих американских ученых, опубликованному в отчете по материалам Конференции на тему «Изучение религии в государственных школах»: «даже несмотря на конституционные “теории”, существенная часть религиозных вероучений находят себе место в учебных программах государственных школ. Конституция страны (в интерпретации судебного процесса Макколум) и конституции штатов во всём их многообразии накладывают на государственные школы больше чисто теоретических ограничений, чем их на самом деле осуществляется на практике .

Великое множество проявлений религии в школах средней и высшей ступени процветают с благословения местного населения» [5, с. 45]. Эта местная инициатива, в свою очередь, находит впоследствии отражение в решениях образовательных и юридических органов, согласно американской законодательной практике не столько предписывающих ту или иную норму, сколько стремящихся формально отразить складывающийся «статус-кво». Сохранение личной свободы и личной ответственности школьного учителя и школьного администратора за содержание и методику образования представляется, таким образом, более высокой ценностью, чем следование ими строгой и мелочной опеке законов, постановлений и предписаний .

Справедливость этого наблюдения неоднократно подтверждалась также в ходе проведенного нами опроса школьных работников: каждый учитель сам решал для себя, в какой мере, в каком объеме и в какой именно форме он возьмет на себя труд и ответственность выражения той или иной религиозной позиции в отношении преподаваемого предмета или отдельной темы, опираясь на всю совокупность трудно поддающихся регулированию факторов — от состава класса и уровня его успеваемости, от конкретной политической обстановки в стране и в местном сообществе, от наиболее ярких и важных событий в средствах массовой информации и даже от собственного духовного и душевного самочувствия на уроке. При этом учителя категорически настаивали как на своей свободе в подобном выборе, так и на своей ответственности перед требованиями законов и руководств, существующих по этому поводу .

Одним из примеров подобного подхода к решению проблемы соотношения религиозного и светского в школьном образовании США была публикация результатов многолетнего исследования сложившейся школьной практики в «отчёте Комиссии по Образовательной Политике Всеамериканской Ассоциации Работников Образования и Всеамериканской Ассоциации Школьных Инспекторов о “Преподавании нравственных и духовных ценностей в государственных школах” в 1951 году. Комиссия утверждает, что государственные школы, исполняя свою обязанность развития нравственных и духовных ценностей, которые население Америки желало быть видеть в своих детях, могут и должны учить их о религии» [9, с. 55] .

За государственными школами, таким образом, были юридически закреплены и право, и обязанность религиозного образования на основании требований реальности американской жизни. Замечательно, что опирается это решение Комиссии на, во-первых, осознание неразрывности духовнонравственного воспитания личности от религиозных основ и, во-вторых, требования американского населения к воспитанию в учащихся именно тех ценностей и морально-нравственных оснований, которые обусловлены и сформулированы различными религиозными системами и традициями .

Ограничение свободы учителя в преподавании религиозных основ или незнакомство с ними, по мнению авторов цитируемого документа, неизбежно и пагубно отражается на качестве образования, предлагаемого государственными школами .

К этому же выводу приходит педагог-исследователь, специалист по вопросам американского права и его применения в школьной практике, К. Гринавальт из Принстонского университета, утверждающий, что, «когда различные предметы человеческой деятельности — история, нравственность, литература и наука — представлены безотносительно к религии, невольно делается вывод о том, что эти предметы могут быть поняты сами по себе и вне религиозной точки зрения. Эта точка зрения не совпадает с мнением большинства американцев, полагающих, что религиозное прозрение совершенно необходимо для истинного познания большинства жизненных явлений» [6, с. 85] .

Эта точка зрения о неотъемлемой роли религиозного образования в школьной учебной практике, по мнению автора, в настоящее время находится в противоречии с некоторыми законодательными актами, принятыми в этом отношении в США в течение XX столетия, и потому неизбежно продолжает оставаться предметом живого обсуждения и продолжающегося педагогического поиска. Ученым рассматриваются такие, например, наиболее вызывающие широчайший общественный резонанс законодательные запреты, как исключение молитвы перед и по окончании занятий или неупоминание о сотворении мира в качестве одной из возможных теорий происхождения Вселенной и жизни на Земле и т. д. Полагая упомянутые запреты вполне обоснованными, автор в то же время настаивает на самом расширенном включении материалов религиозного содержания в школьные курсы истории, литературы, искусствоведения и философии с тем, чтобы у учащихся складывалось более полное и неискаженное современным мировоззрением представление о мире и человеческой цивилизации. Тщательно избегая нарушения границы между изучением того или иного религиозного вероучения и его проповедью (признанием его единственно верным), школьная программа вместе с тем не должна избегать религиозного осмысления изучаемых предметов. В противном случае, то есть если учитель будет лишен этой возможности или ограничен в свободе выбора меры и методов включения в программу материалов религиозного содержания, по мнению автора, картина мира представляется учащимся далекой от объективности и нейтральности в отношении религиозного и светского .

Таким образом, нами были выделены следующие основные социальнокультурные факторы, оказывающие решающее влияние на динамику отношений между религиозным и светским в школах США:

— исторически сложившаяся социокультурная среда, закрепившаяся как в национальном сознании, так и в конституционных основах США, сориентированная на неразделение религиозной и светской сфер жизни;

— относительно недавние (XX в.) тенденции в демографии и этнокультурном составе страны, а также развитие средств массовой информации, включившие «островное государство» в динамику и проблематику всемирных процессов;

— демократическое устройство и менталитет жителей США, обеспечивающие свободу выражения, сохранения и поддержания сложившихся и проверенных многими поколениями систем ценностей и находящие выражение в сдерживающей и балансирующей роли местных сообществ, территорий, инициатив и даже отдельных граждан .

Совокупное действие этих и некоторых более частных факторов в области образования представляет чрезвычайно динамичную и разнообразную картину соотношения религиозного и светского в школах США — от крайних форм взаимного неприятия и конфликта до вполне мирных и творчески многообразных форм их полного слияния и неразличения. Хронологически действие (и противодействие) этих факторов прослеживается с большим трудом, ибо тенденции интеграции-специализации-интеграции понятий религиозного и светского в сфере образования возникают и развиваются на территории США крайне неравномерно и зачастую непредсказуемо. Судя по датировке и географии рассмотренных нами публикаций, процесс можно скорее охарактеризовать как имманентно происходящий в той или иной мере, в той или иной местности и в той или иной форме с начала ХХ столетия и до нашего времени .

The study deals with socio-cultural factors that determine the development of religious and secular grade school education in the USA. The author holds that a compound impact of global and local factors in the sphere of education presents a rather dynamic and diversified picture of the correlation between the religious and secular education in the USA — from the extreme forms of mutual negation and conflict to very peaceful and creative forms of their complete convergence and even integrity .

Keywords: socio-cultural factors, religious component, secular education, balanced correlation with religious component, dynamic correlation between religious and secular components in education .

Список литературы

1. Веселова В. В. Традиционные и новые ценности в системе образования США / В. В. Веселова // Педагогика. — 1996. — № 2 .

2. Воскресенская Н. М. Опыт разработки стандартов образования в зарубежных странах / Н. М. Воскресенская // Вопросы образования. — 2004. — № 3 .

3. Adams C. F. The works of John Adams, second president of the United States: with a life of the author, notes and illustrations. Volume 9. — Little, Brown and Company, 1854 .

4. American education and religion: the problem of religion in the school; a series of addresses / edited by F. Ernest Johnson. — New York : Harper & Brothers, 1952 .

5. Brown N. C. The Study of Religion in the Public Schools, an Appraisal. Report of a Conference on Religion and Public Education, Sponsored by the American Council on Education at Arden House, Harriman, New York, March 10–12, 1957. — Washington : American Council on Education, 1958 .

6. Greenawalt K. Does God belong in public schools? Princeton, N. J. : Princeton University Press, 2005 .

7. Herberg W. Protestant, Catholic, Jew (Garden City, N.Y.: Doubleday, 1955) .

8. Jacobson P. L. Religion in public education, a guide for discussion. — New York : American Jewish Committee, Institute of Human Relations, 1969 .

9. Linton C. The Function of the Public Schools in Dealing With Religion, American Council on Education, Washington, D. C. 1953 .

10. Mackorell M. B. We Study the Bible Macdonald J. B. & Purpel D. E. Curriculum and Planning: Visions and Metaphors, Journal of Curriculum and Supervision, #2, 1987 .

11. Miller J. P. Holistic Learning And Spirituality In Education: Breaking New Ground, State University of New York Press, 2005 .

12. Nabokov V. V. Pnin, First Vintage International Edition. — New York, 1989 .

13. Viteritti J. P. The Last Freedom: Religion from the Public School to the Public Square, Princeton : Princeton University Press, c 2007 .

ПСИХОЛОГИЯ

В. В. Абраменкова, Д. А. Блинова Ориентации ребенка на взрослые и детские сообщества Статья посвящена проблеме значимости для ребенка социальных групп в онтогенезе с акцентом на переходе от младшего школьного к подростковому возрасту в контексте «преемственности культурной традиции». Авторами предлагаются: понятие «локус ориентации»

как свойство группы выступать субъектом влияния на ребенка, а также соответствующий инструмент изучения, в частности, методика «Силуэты». В исследовании показано расширение с возрастом социального пространства школьника на пороге его взросления за счет включения традиционного семейного окружения, школьных знакомых и друзей и, кроме того, «чужих взрослых» — представителей государственных служб, на которые он зачастую возлагает ответственность за решение собственных жизненных задач. Установлены гендерные различия, которые касались полоролевых стереотипов поведения школьников и их маскулиннофемининных предпочтений. Показано, что локус ориентации, кроме прочего, может свидетельствовать и об индивидуально-типологическом профиле класса как социальной группы .

Ключевые слова: социальная психология детства, локус ориентации, детские и взрослые сообщества, гендерные различия .

На протяжении онтогенеза не только социальные группы взрослых, но и детские группы (детские сообщества) выступают в качестве тех «совокупных субъектов», на которые ориентируется ребенок в процессе развития .

Взрослые осуществляют общую социализацию ребенка, определяя зону его ближайшего развития, санкционируемую социальными нормами, ценностями и ожиданиями данной культуры [2], сверстники обеспечивают преимущественно индивидуализацию развития ребенка [16] и задают зону его вариативного развития, предоставляемую детской субкультурой как в социо-, так и в онтогенезе в контексте социальной психологии детства [1] .

В связи с этим особое значение для понимания сложного процесса социального развития личности приобретает вопрос об отношениях ребенка с группами взрослых и группами сверстников в ходе онтогенеза. Существует мнение, по сути восходящее своими истоками к ортодоксальному психоанализу, об определяющей роли взрослых в детском развитии; это мнение разделяют многие известные психологи, в том числе Дж. Боулби, А. Валлон и др .

Иная точка зрения предельно четко сформулирована Т. Шибутани:

«...многие дети научаются дисциплине и ответственности в группах равных, даже в шайках малолетних преступников, значительно больше, чем дома»

(подчеркнуто мной. — В. А.) [18, с. 421] .

В контексте преемственности культурных традиций, как пишет М. Мид, «группа школьников, выработавшая свой стиль поведения, может послужить моделью для своих младших братьев (и сестер), которые будут считать естественным следовать их примеру» [9, с. 349]. Отсюда необходимо пристальное изучение не только заведомо (объективно) референтных социальных групп (таких как семья), но и возможно (субъективно) референтной для ребенка, в той или иной степени противолежащей взрослым, группы сверстников, а также детской возрастной макрогруппы. Иначе трудно объяснить и факты возникновения к подростковому возрасту молодежной контркультуры неформалов [8; 16], а также такого феномена в жизни детей, начиная с дошкольного возраста, как устойчивая дружба [21]. И, кроме того, важность описания не только функционально-ролевой (знаемой) сферы норм, оценок, мнений, характеризующих объект референтных отношений [5], но и личностносмысловой сферы сущностных преобразований в личности ребенка [2], — все это породило необходимость введения понятия локуса ориентации .

Детская группа, обладая мощной энергией влияния на ребенка, несет на себе определенные функции, имеющие исторически изменчивый характер:

это и функция социализации, в том числе половой, функция формирования ценностных ориентаций, оценочная функция и др. Свойство референтности (личностной значимости) социальной группы формируется в процессе интерактивно организованной и содержательно ценной совместной деятельности детей и варьирует в зависимости от их половозрастных характеристик. Локус ориентации, то есть свойство группы выступать субъектом влияния на развитие личности ребенка, способен перемещаться в процессе его жизненного пути в направлении от социальных групп взрослых на детские социальные группы. На каждом возрастном этапе степень значимости взрослых/детских сообществ различна. Это хорошо понимал Корчак, который говорил, что «...благополучие детей зависит не исключительно от того, как их расценивают взрослые, но и это в равной, а может, и в большей степени — от мнения сверстников, у которых иные, но, тем не менее, твердые правила оценки членов своего ребячьего общества и их прав» [6, с. 91] .

Таким образом, проблема преемственности культурного наследия представляет важнейшую задачу научного и практического плана, поскольку от того, на чьи ценности будет ориентировано молодое поколение, зависит будущее социума, отсюда обнаруживается настоятельная необходимость сравнительного изучения динамики локуса ориентации ребенка на семью как социальную группу и общество взрослых вообще — с одной стороны, в сравнении с группой сверстников в школе и с детским сообществом в целом — с другой .

Для нас было важно проследить этот процесс в, пожалуй, самый драматичный для ребенка период школьного обучения: при переходе школьников от начальной школы, как правило, с единственной учительницей как центральной фигуры взрослого, — в среднюю школу, когда меняется состав одноклассниковсверстников, а также появляется целый ряд значимых взрослых (учителей) .

Согласно Федеральному государственному образовательному стандарту (ФГОС) современная школа должна способствовать не только освоению учащимися основной образовательной программы основного общего образования, но и усвоению социальных норм, правил поведения, ролей и форм социальной жизни в группах и сообществах, включая взрослые и детские социальные сообщества [11] .

На выявление этих процессов по сути и было направлено наше исследование, которое проводилось с разными возрастными группами в течение двух лет:

это учащиеся младшего школьного и среднего школьного возрастов в количестве 172 испытуемых в возрасте от 8 до 13 лет, из них девочек — 81, мальчиков — 91 (лонгитюд: с 2007 по 2009 г. на базе ГОУ СОШ ЮЗАО г. Москвы) .

Мы предположили, что локус ориентации как способность группы выступать субъектом влияния на школьника в младшем школьном и подростковом возрастах перемещается на разные социальные группы в зависимости от значимых ситуаций и половозрастых характеристик ребенка. На рубеже перехода к подростковому возрасту все более значимым для ребенка становится классное сообщество, сверстники .

Невозможность изучения отношений ребенка исключительно вербальными методами вследствие низкого уровня рефлексии, сложности осознания собственных возможностей и переживаний в онтогенезе вплоть до подросткового возраста и в то же время растущее недоверие исследователей к диагностике межличностных отношений путем субъективных предпочтений, каким являются методы типа социометрии, приводит к необходимости поиска невербальных, косвенных средств и способов исследования отношений в детском возрасте [4; 14]. Такими средствами могут быть различные проективные методы, графические презентации, анализ лингвистических и паралингвистических характеристик вербальных продуктов ребенка и другие методы [1] .

Нами были использованы различные методы, которые были направлены на те или иные аспекты изучения значимой для ребенка социальной группы и взаимно валидизировали друг друга. Это известные, имеющие широкое применение методы: 1) проективные рисуночные тесты «Мой класс», «Моя семья», в которых полученный результат «в значительной мере несет на себе отпечаток личности, ее настроения, состояния, чувства, особенностей представления, отношения и т. д.» [15, с. 3]; 2) социометрическое исследование, позволяющее выявить социально-психологическую динамику в группе: лидерство, отверженность, измерить степень сплоченности в группе; обнаружить внутригрупповые подсистемы образований, во главе которых могут быть свои неформальные лидеры. Кроме того, нами были разработаны и успешно использованы экспериментальные приемы и методики изучения значимости социальной группы для ребенка: это методики «Почтальон», «Проксиметрия» и «Силуэты» [1] .

Методика «Силуэты» — это проективное средство, имеющее целью выяснить степень ориентации ребенка на социальную группу взрослых/сверстников однополого либо смешанного состава в тех или иных значимых для него ситуациях. Цель проективной методики «Силуэты» — ответить на вопрос: какое социальное окружение (группу взрослых или детей, своего или противоположного пола) предпочтет ребенок в различных ситуациях? С кем он стремится поделиться своей радостью и своей неудачей, у кого он захочет получить нужную информацию, к кому он обратится за помощью при затруднении? В каждой ситуации ребенок мог выбрать адекватное для себя социальное окружение — взрослое или детское .

В методике использовались 6 карточек с силуэтами взрослых и детей, были представлены ситуации повседневной жизни детей: 1) обращение за помощью при собственном неблагополучии; 2) поиск одобрения и позитивной оценки;

3) получение информации; 4) ориентация на мнение, оценку; 5) обращение за помощью при неблагополучии слабого; 6) обращение за помощью при неблагополучии сверстника; 7) обращение в ситуации собственной радости .

Таким образом, выбор ситуаций был продиктован выделенными характеристиками значимой группы как социальной общности, «на нормы, ценности и мнения которой индивид ориентируется в своем поведении» [13, с. 156] .

В процессе проведения опыта нами были использованы шесть карточек с неопределенно-обобщенными силуэтами людей: три карточки с силуэтами взрослых (двое мужчин, двое женщин, мужчина и женщина) и три карточки — с детскими силуэтами (двое мальчиков, две девочки, мальчик с девочкой) (рис. 1), а также две пластиковые фигурки мальчика и девочки — сверстников испытуемых. Силуэты пар на карточках повернуты друг к другу, а между ними есть пространство для третьей фигурки. Аналогично и для подросткового возраста использовались соответствующие силуэты с изображением сверстников .

Рис. 1 Все шесть карточек выкладываются перед испытуемым для ознакомления, затем ему дается пластиковый силуэт детской фигурки, соответствующий полу и возрасту испытуемого. Экспериментатор рассказывает истории, героем которых является ребенок, носящий имя испытуемого. Каждый сюжет завершается необходимостью обращения героя либо к детям, либо к взрослым, и задача испытуемого заключается в том, чтобы завершить историю и положить модель-фигурку на необходимую карточку между двух фигур взрослых/сверстников одного пола или разнополых. Экспериментатор далее задает уточняющие вопросы, фиксирует в протоколе номер карточки и вербальные реакции испытуемого. Как правило, ребенок соотносит силуэты с теми или иными реальными лицами, что свидетельствует о его идентификации с моделью и о включенности в эксперимент. Каждая из предложенных проективных ситуаций имеет особый психологический смысл для ребенка .

Выборы значимого окружения у школьников от 8 до 13 лет выявили следующую возрастную динамику локуса ориентации: чем старше дети, тем более они ориентируются на сверстников в различных ситуациях. При переходе школьников из младшего звена в среднее в целом и происходит постепенное смещение локуса ориентации со взрослых на сверстников. В возрасте 8–10 лет (младший школьный возраст) выбор сверстников не столь очевиден .

Взрослый (учитель, родители и другие близкие взрослые) в младшем школьном возрасте в основном имеет определяющее значение. К моменту перехода в среднее звено обучения выбор сверстников становится более очевидным, около трети подростков (11–13 лет) делают выбор в пользу сверстника. Этот факт подтверждается данными о возрастных особенностях детей среднего школьного возраста в связи со сменой ведущего типа деятельности: с учебной деятельности на общение [10; 12] .

Вместе с тем возможно проследить возрастную динамику, обусловленную полом детей (рис. 2). В возрасте 8–9 лет девочки более направлены на сверстников обоего пола, чем мальчики. В 10–11 лет ситуация меняется: теперь мальчики «догоняют» девочек, становятся более ориентированными на сверстников. Эти изменения могут быть связаны с различиями в процессе адаптации школьников к переходу в среднее звено школьного обучения. Однако психологический смысл этих процессов неоднозначен .

Мальчики Девочки Процент респондентов

–  –  –

Рис. 2 М. Кле, прослеживая гендерные различия детей в отношениях со сверстниками, пишет: «группа сверстников используется мальчиком как средство поддержки попыток достичь независимости — порвать с семейными правилами и достичь свободы; для девочки же группа сверстников в основном служит для проявления эмоциональных межличностных отношений»

[3, с. 113]. И такая попытка обретения независимости со стороны мальчиков в возрасте 11 лет сопровождается неизбежно возникающими конфликтами со сверстниками, не желающими делить устоявшиеся позиции лидерства, и с учителями, предъявляющими строгие требования, необходимые для освоения более сложной учебной программы среднего школьного звена .

Для девочек отмечается некоторая стабильность в направленности локуса ориентации. Если в возрасте 8–9 лет девочки в основном дружат «по парам», выстраивая дружеские отношения с одной близкой подругой, то эти отношения часто отличаются глубиной, тонкостью и эмоциональностью во взаимоотношениях, в отличие от мальчишеских. К подростковому возрасту такой тип отношений становится более типичным и часто встречаемым. Нетрудно убедиться, что устойчивый интерес к дружеским привязанностям и общению со сверстницами-одноклассницами находит отражение в показаниях локуса ориентации: значимость позитивно-эмоциональных связей со сверстницами постепенно вытесняет близких взрослых. Наряду с этим прослеживаются особенности предпочтений по каждой ситуации в отдельности .

Рассмотрим каждую ситуацию более подробно .

Ситуация № 1 (потерялся в зоопарке) — обращение за помощью при собственном неблагополучии Большинство испытуемых (80,4 %) из всей выборки в этой ситуации обращаются за помощью к взрослым, а именно к двум мужчинам (42 %), и комментируют свой ответ (вне зависимости от пола и возраста) «обращусь к милиционеру», «к служащим зоопарка», выбирая тем самым официальных представителей власти, способных помочь .

При учете гендерных различий мальчики 8–10 лет отдают предпочтение разнополым взрослым, которые не являются близкими — это «прохожие, посетители»; в 11–13 лет в данной ситуации они обращаются к мужчинампредставителям власти — «к милиционеру». Обращение к близким людям, близким сверстникам происходит в единичных случаях. Для девочек в возрасте 8–11 лет также характерно обращение к мужчинам — представителям власти (милиционер), а к 12–13 годам появляются выборы друзейсверстников, преимущественно мужского пола, то есть происходит перемещение локуса ориентации на сверстников противоположного пола, то есть для девочек «чужой взрослый» сменяется близким сверстником .

Данная ситуация обращения за помощью при собственном неблагополучии становится переломным моментом. Если предпочтение отдается сверстникам, то этот выбор оказывается неслучайным и имеет распространение и на другие ситуации. При условии, что ребенок признает за сверстником право и способность защитить его самого, помочь в затруднительном положении, сверстник открывается уже с иной стороны, как «более продвинутый» [19] .

Ситуация № 2 (потерялись ключи у друга/подруги) — обращение за помощью при неблагополучии сверстника Локус ориентации также направлен на взрослых — это 64 % испытуемых, при этом чаще всего это выбор двух мужчин. Объясняется такой выбор школьниками в большинстве случаев следующим образом: «это спасатели — они помогут». Для детей становится важным обращение к людям определенной профессии, специально обученным к действиям в затруднительной или опасной ситуации. Несмотря на то что повод обращения является не вполне чрезвычайным, в представлении школьников в обязанности представителей данной профессии (спасатели) входит и помощь людям в непредвиденных случаях .

Потеря другом ключей от дома для ребенка таковой и является; не приходит в голову мысль самому поискать, призвать других сверстников, попытаться вспомнить, в какой момент могли потеряться ключи и прочее, то есть взять инициативу в свои руки и проявить самостоятельность. Активная стратегия поведения, самостоятельность в принятии решения оказываются не присущими современному ребенку, живущему в мегаполисе, перенасыщенном информацией и различными службами. Вполне возможно, что в небольших провинциальных городах и тем более в сельской местности может наблюдаться иная тенденция: увеличение числа обращений к родителям или ко взрослым из ближайшего круга знакомых (родители друзей, соседи), либо возложение на себя ответственности за благополучное решение проблемы и помощь другу .

Вместе с тем для школьников из Москвы обращения к своим родителям в данной ситуации встречаются совсем не часто (18 % испытуемых) .

Нами получен также следующий парадоксальный факт: в возрасте 11 лет большая часть и мальчиков, и девочек в этой ситуации обращаются за помощью к сверстницам — девочкам (?!), что, по-видимому, связано с представлениями о большей тщательности и аккуратности женского пола, но и с большей активностью в поведении именно девочек, особенно когда речь идет об общественной активности. Возможно также, это влияние феминизации общества, к которой оказались чувствительны 11-летние мальчики .

Следует предположить, что данная ситуация рассматривается в контексте мегаполиса, возможно, она окажется менее типичной для жителей небольших городов и сельской местности .

Ситуация № 3 (урок по рисованию, показ своей работы) — поиск одобрения и позитивной оценки Данная проективная ситуация связана с демонстрацией собственных достижений. Ребенок находится в поиске тех, кто порадуется с ним его радостью, кто способен на это. И потому неудивительным становится тот факт, что большинство предпочтений отдается близким людям: взрослым (родителям, учителю) и сверстникам (одноклассникам). Однако на разных возрастных этапах таким близким, чье одобрение и поддержка являются необходимым условием психоэмоционального благополучия ребенка, оказываются разные люди из его окружения .

Если девочки в возрасте 8–9 лет склонны демонстрировать собственные достижения сверстницам, то мальчики того же возраста обращаются к сверстникам своего пола и к учителю в равной степени. В возрасте 11 лет дети нуждаются в одобрении со стороны учителя (женские силуэты), что одинаково важно как для мальчиков данного возраста, так и для девочек. Именно в это время учебные достижения начинают выходить на первый план у школьников. При переходе в пятый класс происходит разделение учителей по предметам, и для младшего школьника становится важным заслужить расположение каждого учителя, получить одобрение и хорошую оценку, подтвердить свою компетентность в учебной или иной деятельности .

К моменту окончательного перехода в подростковый возраст 12–13-летние девочки начинают искать одобрение в равной степени и от подружек, и от родителей. Для ребенка важно почувствовать бескорыстную радость другого человека его радости, его достижениям. Для мальчиков 12–13 лет это сорадование со стороны друзей своего пола выходит на первый план, одобрение учителя перестает быть столь значимым, как это наблюдалось ранее .

Подростковый возраст одновременно сближает мальчиков и девочек друг с другом в силу начинающегося взаимного интереса к противоположному полу. Но вместе с тем индивидуальные различия, обусловленные полом, становятся более явными. Так, для мальчиков в большей степени проявляется «естественная сепарация» — то есть постепенное психологическое отделение от взрослого и обретение им независимости и самостоятельности [8], а девочки преимущественно начинают нуждаться в поддержке со стороны обоих родителей в связи с тем, что «семейные требования дольше удерживают девочек в инфантильной ситуации» [3, с. 112]. Полученные различия связаны, вероятно, не только с более интенсивным психосексуальным развитием девочек, но и с особенностями полоролевого поведения подростков .

Ситуация № 4 (непонятное в книге) — получение информации В данной ситуации речь идет об очень важном виде ориентации, когда взрослый (или сверстник) воспринимается как носитель достоверных знаний о мире вещей и явлений, как субъект особых умений для ребенка .

Эта проективная ситуация становится уникальной в своем роде: для большинства (67 %) испытуемых, которые обращаются здесь к родителям — «папе и маме». Такое предпочтение наблюдается во всех возрастных группах и присуще как мальчикам, так и девочкам. Это означает, что стабильно именно родители являются информационным источником для детей в возрасте от 8 до 13 лет. По-прежнему родители остаются референтными лицами для семейных детей в ситуации получения информации. Таким образом, «требования полной свободы» в одних случаях «не должны затенять позитивный характер отношений с родителями» [3, с. 114], проявление которых мы можем наблюдать целиком и полностью в данной проективной ситуации .

Культурно-исторически эта функция закреплена за родителями и нередко сохраняется и в отношении уже взрослых детей. «Родительский совет», «родительские наставления» — именно то, что в представлении многих взрослых и есть выполнение родительских обязанностей, та сфера, где традиционно воплощено родительство, и на сегодняшний день это зачастую так. Можно говорить о том, что традиционные детско-родительские отношения в этой сфере сохраняются, что показало наше исследование .

Возможно, сегодня в силу с возрастающей информатизации общества, когда дети все интенсивнее оказываются включены в информационное пространство, проводят все больше времени в сети Интернет, начиная с 7–8-летнего возраста, в ближайшем будущем и эта столь прочно закрепившаяся родительская прерогатива может быть отдана в руки информационных технологий;

это покажут новые исследования .

Ситуация № 5 (совет на «веселых стартах») — ориентация на чужое мнение Речь идет о спортивно-соревновательной ситуации, когда физическая сила, быстрота реакции, четкость инструкции имеют немаловажное значение в победе. Вероятно, поэтому в ситуации, когда требуется прислушаться к чужому мнению в ответственный момент, где присутствует и соревновательный мотив, и волнение перед публикой, дети ориентируются на представления о силе, хладнокровии, выносливости, а это традиционные мужские фигуры; то есть преобладают выборы двух мужчин («тренер», «учитель» — 52 %), затем оказывается выбор двух мальчиков (48 %). Девочки (обратим внимание!) в равной степени с мальчиками также ориентированы на маскулиные предпочтения .

Ситуация № 6 (вызволить из беды котенка) — обращение за помощью при неблагополучии слабого Большинство испытуемых в возрасте от 8 до 13 лет обращается за помощью к взрослым — 68,5 %, причем приблизительно одинаково к силуэтамобразам двух мужчин, двух женщин и мужчины и женщины. И тогда в выборах детей ими оказываются: «прохожие», «служба спасения», «бабушкастарушка», «ветеринар», «тети», то есть это чужие взрослые. Ситуация обращения за помощью в случае неблагополучия слабого оказывается той ситуацией, когда локус ориентации для детей всех возрастных групп и принадлежности к разным классным сообществам в большей степени направлен на взрослых, преимущественно не родных и не близких ребенку. Для всех детей от 8 до 13 лет именно взрослый сохраняет свою позицию защитника и гаранта безопасности. Сравнивая результаты почти двадцатилетней давности, когда почти все дети дошкольного возраста в этой ситуации обращались за помощью только к сверстникам [1], необходимо отметить, что за почти четверть века в общественном сознании произошли кардинальные изменения в отношении к животным. В 80-х годах прошлого века ребенок вряд ли бы встретил одобрение и помощь взрослых по поводу вызволения котенка .

В городских квартирах не часто было принято иметь домашних животных, и попытки принести животных домой, как правило, не были поддержаны старшими членами семьи того поколения родителей и взрослых вообще. Сегодня иная картина: домашние животные, в том числе и экзотические, есть чуть ли не в каждой семье, многочисленные сюжеты о животных в средствах массовой информации, «спасение» кошек с помощью МЧС не редки. Это и могло оказаться причиной столь единодушной уверенности детей в понимании взрослых, однако не родственных, а чужих. Этот факт имеет и другую сторону: снова мы наблюдаем отсутствие проявлений самостоятельности и инициативности у современных детей в ситуации помощи слабому. А если это был бы не котенок, а маленький ребенок или беспомощный взрослый — какова бы была степень активности московских школьников?

Ситуация № 7 (сбор грибов) — обращение при удаче, собственной радости Такая ситуация обусловлена стремлением к привлечению других к собственной радости, поделиться материально-ценным с кем-то. Здесь половозрастных закономерностей не выявлено, то есть все дети независимо от возраста и пола приблизительно одинаково обращались как ко взрослым (родителям), так и к сверстникам (друзьям, одноклассникам). Однако были выявлены четкие различия, обусловленные социально-психологическими особенностями классных сообществ: у детей — представителей одних классных групп — желание поделиться найденными грибами распространялось только на родных людей (родителей, прародителей, иногда сиблингов), а у других — на школьников, одноклассников и друзей. То есть эта ситуация (поделиться материально ценным) произвела четкое деление классных коллективов на две группы: предпочтительный выбор «для родных и близких»

взрослых и выбор «для неродных, но близких» сверстников. В том случае, когда о классе можно говорить как о классном коллективе, когда существует внутришкольная жизнь со своими достижениями, обязанностями и особенностями, школьники проявляют солидарность, отдают предпочтение сверстникам в ситуации собственной радости. Здесь оказывается важна систематическая работа классных руководителей по сплочению, единству и радостной совместной деятельности детей, что дает возможность каждому ребенку испытать потребность поделиться чем-то ценным со всеми .

Таким образом, социальный мир ребенка с возрастом расширяется, и за фигурой взрослых в зависимости от ситуации предстают родные и близкие (родители, учителя), чужие (прохожие и, что немаловажно, — специалисты) .

Чужой взрослый, оказавшийся в социальном пространстве взаимодействия с ребенком (будь то родитель, учитель, врач и т. д.), является личностно значимым лицом уже в силу своей позиции, поскольку он может обеспечить удовлетворение сущностных потребностей ребенка. Личностно значимый сверстник необходим ребенку для совместного решения специфических задач, которые он не хочет или не может осуществить со взрослыми. Набор таких задач и ситуаций довольно широк, и с возрастом он становится все шире .

Знакомый сверстник из чужого становится близким настолько, что может соперничать с родными взрослыми, порой очень успешно .

А существуют еще значимые взрослые и сверстники, незнакомые ребенку, это чужие люди, но в силу своего профессионального или иного статуса выбираемые им для решения определенных задач .

Переход от младшего школьного к подростковому возрасту Д. Б. Эльконин называет подростковым кризисом, К. Н. Поливанова уточняет его как «предподростковый». Кризис характеризуется появлением чувства взрослости — стремлением быть, казаться и считаться взрослым, которое «может проявляться в учении, труде, отношениях с товарищами или взрослыми, во внешнем облике и поведении» [19, с. 98]. Эльконин говорит о возможности формирования морально-этического содержания социального сознания с опорой на чувство взрослости, это: уважение к личности, равенство в отношениях, помощь во всем и верность в дружбе .

У детей уже в 8 лет формируется устойчивое представление о профессиональных ролях человека и функциях оказания помощи специальными службами в критических ситуациях. Это имеет двоякое значение: с одной стороны, растет уверенность ребенка в собственной безопасности, с другой — в процессе взросления все более отстраняется семья (родные люди), и что, вероятно, самое главное — ослабляется личная ответственность подростка, а значит, его способность к подлинному взрослению. Появляется почва для формирования социального инфантилизма, прежде всего у мальчиков .

Ориентация на сверстников у младших и средних школьников находит свое отражение в индивидуальном психоэмоциональном статусе каждого ребенка в группе. Дети в возрасте 8–9 и 12 лет, ориентированные на сверстников, имеют более высокий статус. В возрасте 10–11 лет ориентация на сверстников соответствует среднему психоэмоциональному статусу, но отражает и потенциальные возможности его повышения .

Данные локуса ориентации способны также очертить индивидуальнотипологическую картину каждого класса как социальной группы и выявить общие особенности взаимоотношений в классном коллективе, его социально-психологический профиль: показатели значимости основных ценностей — совместной радости, академических успехов, сплочения в неблагополучных ситуациях и т. д. Каждый класс здесь имеет свои характеристики в зависимости от исследуемых ситуаций, при этом школьники с ориентацией преимущественно на сверстников отличаются большей социальной активностью, яркой индивидуальностью, проявляют себя в жизни класса успешно и в школе, и за ее пределами. Это особенно рельефно проявилось в 3 «А»

и 5 «А» классах, в которых неблагополучие другого (сверстника) оказалось ценностно-значимой ситуацией. Это классы со сплоченным коллективом, принимающие активное участие в жизни школы .

Локус ориентации — важнейшая психологическая характеристика, выявляющая особенности и соотношение социальных взаимодействий ребенка со взрослыми (в семье и вне ее) и в группе сверстников (в школе и вне ее) .

В связи с тем что переход к младшему подростковому возрасту — один из самых сложных периодов взросления, необходима достаточная изученность этого процесса и информированность всех субъектов образовательного процесса. Изучая локус ориентации, учителю предоставляется по-новому взглянуть на взаимодействие учащихся в ходе обучения, появляется возможность выявить детей, обладающих большей ориентированностью на группу сверстников и, таким образом, более активных и в психоэмоциональном плане благополучных. Такие дети могут стать для учителя надежной опорой и хорошим катализатором в групповых формах образовательной деятельности .

Для родителей данные о локусе ориентации могут открыть новый взгляд на традиционные проблемы в воспитании: сохранение родительского авторитета и позитивных взаимоотношений с растущими детьми, преодоление трудностей в передаче семейных ценностей и пр .

Выводы

1. Исследование локуса ориентации современных школьников показало, что в онтогенезе происходит расширение социального пространства общения и взаимодействия детей, когда в круг эмоционально-позитивных отношений ребенка включается как предпочитаемые не только естественно близкие, родные люди (родители, прародители, сиблинги и т. п.), но и неродные близкие люди — учителя и сверстники. Вместе с тем эта традиционная ситуация сегодня оказывается расширена за счет незнакомых «чужих»

взрослых — представителей различных служб .

2. Индивидуальная активная позиция для многих школьников не выражена, особенно у московских мальчиков, которые предпочитают передать полномочия чужим взрослым (милиционерам, ветеринару, сотрудникам МЧС, просто прохожим), вместо того чтобы организовать собственное решение жизненной проблемы .

3. Сложный период перехода школьников к среднему звену обучения совпадает с моментом изменения их локуса ориентации. Лонгитюд позволяет проследить возрастную динамику этого процесса от младшего школьного к подростковому возрасту. Если в 8–10 лет взрослые оказываются предпочтительнее для школьников, то к 11 годам и далее (в средней школе) ситуация меняется: группа сверстников, сверстники вообще, начинают выступать подлинным субъектом влияния .

4. Были выявлены отчетливые гендерные различия: в возрасте от 8 до 10 лет девочки более направлены на сверстников, чем мальчики; в 11 лет — мальчики становятся более ориентированными на сверстников, нежели девочки; в 12– 13 лет девочки вновь «догоняют» мальчиков в ориентации на сверстников. Маскулинные предпочтения всех детей выявляются, когда нужна сила, решительность, хладнокровие, а фемининные — когда требуется терпение, тщательность, аккуратность, то есть современные школьники мегаполиса от 8–9 до 12–13 лет имеют традиционные полоролевые стереотипы поведения .

5. Исследование с помощью методики «Силуэты», направленной на измерение степени значимости для ребенка его социального окружения, показало возможности данной методической процедуры адекватно презентировать локус ориентации на социальные группы взрослых/сверстников однополого либо смешанного состава в определенных жизненных ситуациях современного детства .

The work is devoted to the problem of meaningfulness faced by children belonging to social groups in the state of ontogenesis with an emphasis on the transition from the junior school age to the teenager one in the context of «cultural tradition continuity». The author introduces the concept of «orientation locus» as a property of a group to act as an agent of influence on the child and offers a corresponding instrument of research, the «Silhouettes» technique in particular. He shows the expansion of a schoolchild social space on the threshold of his adolescence due to the inclusion of his/ her traditional family circle, school mates and friends, also some «alien adults» like public service representatives who are often held him responsible for the solution of his own life aims. The research has made it possible to reveal gender differences which concern gender and role sterotypes of pupils’ behaviour and their masculine or feminine preferences. It is highlighted that an orientation locus can, moreover, reflect an individual and typological images of a school form as a social group .

Keywords: social psychology of childhood, orientation locus, children’s and adult communities, gender distinctions .

Список литературы

1. Абраменкова В. В. Социальная психология детства : учеб. пособие / В. В. Абраменкова. — М. : ПЕР СЭ, 2008. — 431 с .

2. Выготский Л. С. Психология развития ребенка / Л. С. Выготский. — М. : Смысл ; Эксмо, 2005 .

3. Кле М. Психология подростка / М. Кле. — М. : Педагогика, 1991 .

4. Коломинский Я. Л. Психическое развитие детей в норме и патологии: психологическая диагностика, профилактика и коррекция / Я. Л. Коломинский, Е. А. Панько, С. А. Игумнов. — СПб. : Питер, 2004. — 480 с .

5. Кондратьев М. Ю. Психология отношений межличностной значимости / М. Ю. Кондратьев, Ю. М. Кондратьев. — М. : ПЕР СЭ, 2006. — 272 с .

6. Корчак Я. Как любить ребенка / Я. Корчак. — М. : АСТ, 2007 .

7. Лишин О. В. Педагогическая психология воспитания / О. В. Лишин. — М. : ИКЦ «Академкнига», 2003 .

8. Матейчик З. Родители и дети / З. Матейчик. — М. : Прогресс, 1992 .

9. Мид М. Культура и мир детства. Избранные произведения / М. Мид ; пер. с англ. и коммент. Ю. А. Асеева ; сост. и послесловие И. С. Кона. — М. : Главная редакция восточной литературы изд-ва «Наука», 1988. — 429 с., ил .

10. Обухова Л. Ф. Возрастная психология : учебник для вузов / Л. Ф. Обухова. — М. :

Высшее образование; МГППУ, 2006. — 460 с .

11. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Начальная школа / сост. Е. С. Савинов. — 2-е изд., перераб. — М. : Просвещение, 2010. — 204 с .

12. Прихожан А. М. Подросток в учебнике и жизни / А. М. Прихожан, Н. Н. Толстых. — М. : Знание, 1990 .

13. Психология развития : словарь / под ред. А. Л. Венгера // Психологический лексикон : энциклопедический словарь : в 6 т. / ред.-сост. Л. А. Карпенко ; под общ. ред. А. В. Петровского. — М. : ПЕР СЭ, 2006 .

14. Реан А. А. Психология изучения личности / А. А. Реан. — СПб. : Питер, 1999 .

15. Романова Е. С. Графические методы в психологической диагностике / Е. С. Романова, О. Ф. Потемкина. — М. : Дидакт, 1992 .

16. Фельдштейн Д. И. Психология развития человека как личности : в 2 т. / Д. И. Фельдштейн. — М., 2005 .

17. Шванцара Й. Диагностика психического развития / Й. Шванцара. — Прага : Авиценнум, 1978 .

18. Шибутани Т. Социальная психология / Т. Шибутани. — Ростов-на-Дону : Феникс, 2002 .

19. Эльконин Д. Б. Детская психология (Развитие ребенка от рождения до семи лет) / Д. Б. Эльконин. — М., 2008 .

20. Milner M. Teenage Behavior: It’s Not Biology, Psychology, or Family Values / M. Milner // Educational Horizons. — V. 84. — № 4. — P. 240–246. — Sum 2006 .

21. Rubin Z. Children’s friendships / Z. Rubin. — Cambridge, MA : Harvard University Press, 1980 .

Д. А. Яценко Комплексный методологический анализ теоретических, экспериментальных исследований и практики воздействия на личность Причины повышенного внимания психологов к методологическим проблемам. Необходимость проведения комплексного методологического анализа теории, экспериментальных исследований и практики личности. Основной методологический принцип такого анализа. Критерии и признаки подобного методологического анализа. Различные случаи соответствия или несоответствия теоретических, экспериментальных исследований и практики воздействия на личность соответствующим методологическим требованиям, их дифференцированное оценивание .

Ключевые слова: методология теоретических, экспериментальных исследований личности и практики в области психологии личности; основной методологический принцип, критерии и признаки проведения комплексного методологического анализа научных теорий, экспериментальных исследований и практики воздействия на личность; разные случаи соответствия или несоответствия комплексных разработок по психологии личности данному принципу, их дифференцированная методологическая оценка .

В последние годы в гуманитарных науках, в том числе в психологии, все большее внимание обращается на методологические проблемы. Это связано с осознанием учеными того, что качество научных знаний и их практическая отдача (по данным критериям в настоящее время оценивается уровень развития науки) напрямую зависят от совершенства методов научного исследования. Этим объясняется большое количество публикаций, посвященных методологическим проблемам психологии, причем их число из года в год увеличивается [1; 2; 3; 4; 5; 6; 7; 8; 9; 10; 11; 12; 13; 14; 15; 16] .

В ранее написанных нами статьях уже ставились и обсуждались вопросы проведения раздельного методологического анализа теорий, экспериментальных исследований и практики воздействия на личность [17; 18; 19]. В этих публикациях было высказано и обосновано предположение о необходимости проведения специального методологического анализа того, что касается личности, отделения такого анализа от традиционного общепсихологического методологического анализа научных теорий и экспериментальных исследований познавательных процессов. В соответствующих статьях были сформулированы принципы, критерии, признаки и процедуры оценки соответствия научных теорий, экспериментальных исследований и практики воздействия на личность современным методологическим требованиям. В краткой, обобщенной форме они представлены в таблицах 1–3. Основания для выбора именно этих критериев и признаков, а также соответствующих им количественных оценок подробно описаны в указанных выше статьях .

Таблица 1 Критерии, признаки и оценки, используемые при проведении методологического анализа теорий личности № Оценка Критерии и признаки методологического анализа п/п в баллах Источники, использованные автором при разработке теории личности:

— достоверные факты, добытые в самостоятельно проведенных опытных 1,5 или экспериментальных исследованиях;

— достоверные экспериментальные данные, полученные другими учеными; 1,5 — теория построена на основе интуиции или так называемого «здравого смысла», опирающегося на жизненный опыт и жизненные наблюдения; 1,0 — теория создана на компромиссной основе, в ней использованы как твердо установленные факты, полученные опытным или экспериментальным путем, так и жизненные наблюдения; 1,0 — теория разработана без опоры на твердо установленные экспериментальным путем или известные из жизненных наблюдений факты; 0,5 — теория не сопровождается ссылками на какие-либо достоверные факты, установленные опытным, (экспериментальным) путем, или полученные с помощью жизненных наблюдений. Она представляет собой систему умозрительных рассуждений (утверждений, выводов и т. п.), не подтверждаемую никаким опытом 0

Методы, использованные для выводов основных положений теории:

— положения, входящие в состав теории, сформулированы индуктивным путем на основе необходимой и достаточной совокупности достоверных, не вызывающие сомнения фактов; 1,5 — при создании теории использован дедуктивный метод рассуждений. Общие, четкие и понятные теоретические положения убедительно подтверждены логически безупречными доказательствами и достоверными фактами; 1,5 — выводы в теории опираются на использование смешанного, индуктивнодедуктивного, полноценного метода построения теории; 1,5 — теория создана на основе смешанного, индуктивно-дедуктивного, но неполноценного метода рассуждений; 1,0 — при построении теории применен гипотетико-конструктивный метод рассуждений. Ни одно из ее положений убедительно не доказано, хотя с внешней стороны теория выглядит последовательной и логичной; 0,5 — при создании теории использован метод, условно называемый «утверждением без доказательства» 0 Наличие в теории объяснения фактов, которые не объяснены с помощью других теорий, или предложение новых объяснений хорошо известных фактов:

— теория вполне удовлетворительно объясняет всю совокупность фактов, так или иначе связанных с личностью человека, отвечает на все вопросы, которые касаются личности и рассматриваются в научной литературе; 1,5 3 — теория объясняет хорошо известные факты, которым до настоящего времени не было предложено удовлетворительного объяснения в других теориях личности; 1,5 — теория предлагает новое, более удовлетворительное объяснение тем фактам, которые раньше получили не вполне удовлетворительное объяснение в иных теориях личности; 1,5

–  –  –

№ Критерии и признаки методологического анализа Оценка п/п методов практической психологии личности в баллах — оцениваемый метод практической психологии и его создателями, и пользователями рассматривается как универсальный. Его применяют или рекомендуют применять для решения любых психологических проблем человека. Никакого предварительного диагноза проблемы клиента при его использовании не ставится и, более того, отсутствуют убедительные доказательства практической эффективности этого метода 0 Знание того, как и за счет чего в результате применения данного метода практической психологии в личности человека могут происходить те или иные изменения:

— автор метода и психолог, пользующийся им на практике, точно знают, как и за счет чего в результате применения данного метода в личности происходят или могут происходить те или иные позитивные изменения. Психолог, кроме того, в состоянии точно описать и объяснить эти изменения с научной точки зрения, а клиент, со своей стороны, — все это понять и по-своему, близко к истинному положению дел, объяснить; 1,5 — автор метода хорошо представляет, на какой практический эффект данный метод рассчитан, при необходимости может его удовлетворительно объяснить научным языком. Однако создатель метода или его последователи, работая с клиентами, ничего не объясняют или не в состоянии объяснить. Поэтому клиенты, а отчасти и сами психологи-практики, как реальные пользователи метода, работают «вслепую», не могут сознательно контролировать психотерапевтический процесс. Это в какой-то мере негативно сказывается на его результатах; 1,0 — разработчики метода и его последователи применяют данный метод на практике полностью «вслепую». Ни те, ни другие не в состоянии удовлетворительно объяснить, как и за счет чего в результате использования метода происходят те или иные позитивные изменения в личности человека. В итоге не предсказуемым и не контролируемым оказывать конечный результат использования данного метода; 0,5 — метод ни имеет каких-либо удовлетворительных с научной или практической точки зрения объяснений, касающихся того, что и за счет чего в результате его применения происходит или может происходить. Более того, происходящее в данном случае вообще невозможно предсказать, проконтролировать или оценить, поэтому возникают серьезные сомнения в практической эффективности соответствующего метода 0 Непрерывный контроль изменений, происходящих в личности человека в результате применения данного метода:

— метод полностью соответствует этому принципу, то есть позволяет систематически контролировать, усиливать и подкреплять желательные изменения, вовремя исправлять нежелательные изменения, происходящие в личности человека. Кроме того, пользуясь данным методом, можно точно судить о том, как человек меняется под влиянием оказываемого на него психологического воздействия. Все связанные с этим моменты тщательно продуманы и детально прописаны, заложены в самом методе, хорошо освоены и с успехом используются практическими 1,5 психологами;

№ Критерии и признаки методологического анализа Оценка п/п методов практической психологии личности в баллах Непрерывный контроль изменений, происходящих в личности человека в результате применения данного метода:

— метод успешно работает на практике, позволяет точно оценивать конечный результат психотерапии или психокоррекции, но не обеспечивает систематический контроль данного процесса. Пользуясь им на практике, невозможно определенно судить о том, что происходит с личностью человека во время сеанса психотерапии или психокоррекции. Это трудно сделать по той причине, что процесс непрерывного изменения в личности человека под воздействием данного метода в норме и в отклонениях от нее заранее не определен. Он, кроме того, оказался методически не подкрепленным (не обеспеченным соответствующими средствами психодиагностики); 1,0 — метод практической психологии личности не только не обоснован теоретически, не обеспечен методически в плане систематического контроля изменений, происходящих в личности человека, но о его эффективности вообще невозможно судить даже по конечному результату. В итоге у пользователей нет возможности оценить, как данный метод влияет на личность, что представляют собой изменения в личности, происходящие под его воздействием. Вместе с тем какую-то пользу людям он все же приносит; 0,5 — метод в плане контроля изменений в личности, происходящих в результате его практического применения, ничем не обеспечен. Кроме того, нет никаких убедительных доказательств, что данный метод успешно работает на практике, оказывает положительное воздействие на личность 0 Полнота и окончательность решения психологической проблемы с помощью данного метода:

— обсуждаемый метод практической психологии личности обеспечивает полное и окончательное избавление человека от возникшей у него психологической проблемы, и даже длительные неблагоприятные жизненные условия не приводят к ее повторному появлению; 1,5 — рассматриваемый метод практической психологии обеспечивает избавление человека от возникшей проблемы, но только в «лабораторных»

условиях — тогда, когда на него оказывается соответствующее психотерапевтическое или психокоррекционное воздействие. В реальной жизни, в обычных, психологически благоприятных условиях данный человек может не демонстрировать наличие у него соответствующей проблемы .

Однако в сложных жизненных ситуациях, провоцирующих возникновение данной проблемы, ее симптомы могут вновь проявиться у человека .

При этом полного восстановления существующей проблемы, все же, не происходит и, соответственно, можно утверждать, что она более или менее успешно решена; 1,0 — оцениваемый метод практической психологии личности дает положительные результаты только в жестких «лабораторных» условиях, но за пределами психологической лаборатории, где на человека не оказывается соответствующее психотерапевтическое или психокоррекционное воздействие, эта проблема может возникнуть вновь; 0,5 — обсуждаемый метод не дает положительных результатов не только в реальной жизни, но и в «лабораторных» условиях 0

–  –  –

Представленные в этих таблицах критерии и признаки, с опорой на которые психолог-методолог должен проводить методологический анализ научных исследований и практической психологии личности, предназначены для проведения раздельного или независимого анализа трех разных областей, связанных с изучением и воздействием на личность человека. Все они связаны наукой и практикой, относящимися к одному объекту — личности человека, и ничего не дают в плане оценки согласования всех этих знаний друг с другом, то есть теории, практики и экспериментальных исследований. Очевидно, что дифференцированного, раздельного анализа этих трех сфер знаний о личности сегодня уже недостаточно, необходимо их согласование друг с другом .

В более развитых в этом плане, чем психология, науках, таких, например, как физика, химия, биология, медицина, педагогика и технические науки, ценность любых научных идей определяется в конечном счете практикой, точнее — согласованностью трех ключевых моментов, связанных с ними:

убедительностью общих теорий, их обоснованием опытным путем (соответствующими экспериментальными исследованиями) и ценностью или полезностью для решения практических вопросов. Та система знаний (идей), которая имеет указанное выше тройственное подтверждение — теоретическое, экспериментальное и практическое, — считается более ценной, чем чистая теория, не подкрепленная экспериментальными исследования и практикой, экспериментальные исследования, не опирающиеся на определенную теорию и не имеющие выхода в практику, или же чистая практика, оторванная как от теоретических, так и от экспериментальных исследований. В высокоразвитых науках, указанных выше, можно найти немало примеров удачного согласования или триединства этих областей знаний, взаимного дополнения теории, экспериментальных исследований и практики .

В этом отношении психология пока что, к сожалению, отстает от других наук, но и она уже, на наш взгляд, достигла того уровня, когда можно ставить и решать вопрос об обеспечении такого согласования (триединства). В современной психологии уже существуют идеи, которые обеспечивают успешное соединение теории, экспериментальных исследований и практики. Это, например, идеи, касающиеся принципов мозговой локализации высших психических функций человека из области клинической психологии и нейропсихологии, разработанные А. Р. Лурия, его учениками и последователями; идеи, связанные с теорией поэтапного формирования умственных действий человека, представленные в трудах П. Я. Гальперина и в работах его последователей; идеи, касающиеся развивающего обучения, отраженные в трудах, экспериментальных исследованиях и практике обучения детей, связанных с именем В. В. Давыдова и ряда других психологов .

Психологии личности все это пока что касалось мало. Здесь по-прежнему многие теоретические, экспериментальные исследования и практические разработки ведутся отдельно, имеется мало примеров того, как теория удачно сочетается с практикой, и то и другое убедительно подкрепляется экспериментальными исследованиями. В данной статье мы предпринимаем попытку сформулировать применительно к теоретическим, экспериментальным исследованиям и практике, связанным с личностью человека, соответствующие методологические основания для их комплексного анализа и обеспечения указанного выше триединства .

Наметим и кратко обсудим главный принцип методологического обеспечения такого единства. Назовем его «принципом последовательного воплощения одной и той же идеи в теории, практике и экспериментальных исследованиях» .

Суть данного принципа заключается в следующем. Та или иная идея или система идей будут считаться более ценными, если они тщательно разработаны на уровне теории, разносторонне и убедительно доказаны в экспериментальных исследованиях, нашли разнообразное и эффективное применение в практике .

Отдельные составляющие названного выше триединства — теория, экспериментальные исследования и практика, могут, кроме того, оказаться в разной степени развитыми, поэтому при проведении методологического анализа и оценки согласования теории, экспериментальных исследований и практики можно встретиться, как минимум, с пятнадцатью различными случаями, которые подробно описаны и представлены в таблице 4. Эти случаи не являются одинаковыми по своей ценности и, соответственно, при проведении методологического анализа могут оцениваться разными баллами. Воспользуемся для методологической оценки степени соответствия теории, экспериментальных исследований и практики психологического воздействия на личность примерно такой же, но более дифференцированной, совокупностью оценок в баллах, чем та, с которой мы имели дело при обсуждении процедуры, критериев и признаков проведения методологического анализа теорий, экспериментальных исследований и методов практической психологии личности в отдельности.

Применительно к их комплексному методологическому анализу, то есть к интересующему нас случаю их согласования или рассогласования друг с другом, это будет уже другая оценочная шкала, пункты которой представляются следующими:

— полное соответствие (согласование) теории, экспериментальных исследований и практики — 3,0 балла;

— полное согласование, как минимум, двух из трех названных выше элементов при наличии не полностью разработанного и недостаточно согласованного с ними третьего элемента — 2,5 балла;

— присутствие, как минимум, двух из трех полностью разработанных и согласованных между собой элементов при наличии совершенно не разработанного и полностью не согласованного с ними третьего элемента — 2,0 балла;

— наличие полностью разработанного одного из трех элементов в сочетании с частично разработанными и частично согласованными двумя другими элементами — 1,5 балла;

— наличие полностью разработанного одного из трех элементов в сопровождении частично разработанного второго, но полностью не разработанного и не согласованного с ними третьего элемента — 1,0 балл;

— наличие полностью разработанного одного элемента, сочетающегося с полностью не разработанными и полностью не согласованными с ним двумя другими элементами — 0,5 балла;

— наличие всех трех, не разработанных полностью и не согласованных между собой элементов — 0 баллов .

Пользуясь описанной оценочной шкалой, представим и дифференцированно оценим возможные частные случаи, которые могут встретиться в практике проведения комплексного методологического анализа «личностных» разработок в психологии. Сделаем это в виде таблицы 4, подобной тем, которые были представлены выше применительно к дифференцированному анализу теорий, экспериментальных исследований и методов практического воздействия на личность .

Таблица 4 Случаи, которые могут встретиться при проведении комплексного методологического анализа и оценки разработок в области психологии личности с точки зрения их соответствия принципу триединства или воплощения одной и той же идеи в теории, практике и экспериментальных исследованиях Случаи согласования (рассогласования) теоретических, Оценка этих № экспериментальных исследований и практики случаев в п/п воздействия на личность баллах Согласованность полностью разработанной теории с экспериментальными исследованиями и практикой:

— ни один из элементов — теория, экспериментальные исследования и практика — в достаточной степени не разработаны;

— теория частично разработана, но не подкреплена ни экспериментальными исследованиями, ни практикой;

–  –  –

Примечание: некоторые случаи, описанные в данной таблице и оцениваемые одинаковыми баллами, являются равноценными с точки зрения их методологической обоснованности, а три случая, оцениваемые высшим баллом — 3,0 балла, выступают как полностью идентичные с точки зрения их реального содержания. Это вполне нормальная ситуация, возникающая тогда, когда отдельно по отношению к каждому параметру рассматриваются и обсуждаются всевозможные случаи их сочетания друг с другом .

В заключение отметим, что предложенную систему комплексного методологического анализа теорий, экспериментальных исследований и методов воздействия на личность предстоит еще проверить на практике, причем такая проверка также будет иметь комплексный характер. С одной стороны, предстоит оценить методологическую согласованность некоторых, уже существующих теорий, экспериментальных исследований и методов воздействия на личность. С другой стороны, будет предпринята попытка, взяв за основу какую-либо известную теорию, экспериментальные исследования и практику, довести их до такого уровня, чтобы степень их разработанности и согласованности между собой повысилась. Предположительно (эта гипотеза будет проверена в наших дальнейших исследованиях), в данном случае станут более убедительными теория, более доказательными экспериментальные исследования и более успешной практика воздействия на личность .

The reasons of particular attention of contemporary psychologists to the methodological problems of psychology. The need for carrying out a complex methodological analysis of the personality’s theory, experimental research and practice. The cardinal methodological principle of such analyses .

Сriteria and cues of complex methodological analyses of scientific theories, experimental research and methods of influencing the personality. Diverse cases of accord and discord in the experimental research, theories and practical methods, their differentiated estimation .

Keywords: methodology of personality theoretical, experimental research, practices of personal psychology study, cardinal methodological principle, criteria and cues of complex methodological analyses of scientific theories, experimental research and practical methods of affecting personality, diverse cases of accord and discord of theories, experimental personality research and practice with methodological demands, their different estimation .

Список литературы

1. Асмолов А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. — М., 1990 .

2. Берулава Г. А. Методология современной психологии / Г. А. Берулава. — М. ; Воронеж, 2009. — 215 с .

3. Василюк Ф. Е. Методологический анализ в психологии / Ф. Е. Василюк. — М., 2003. — 239 с .

4. Зинченко В. П. Методологические вопросы психологии / В. П. Зинченко, С. Д. Смирнов. — М. : Изд-во МГУ, 1983 .

5. Климов Е. А. Современная психология: состояние и перспективы исследования: методологические проблемы историко-психологического исследования / Е. А. Климов, О. Г. Носкова. — М., 2002 .

6. Корнилова Т. В. Методологические основы психологии / Т. В. Корнилова, С. Д. Смирнов. — М. ; СПб., 2006. — 316 с .

7. Лубовский Д. В. Введение в методологические основы психологии / Д. В. Лубовский. — М., 2005. — 223 с .

8. Мазилов В. А. Методология психологической науки / В. А. Мазилов. — Ярославль, 2003 .

9. Маланов С. В. Методологические и теоретические основы психологии / С. В. Маланов. — М., 2005. — 333 с .

10. Методологические проблемы современной психологии / под ред. Т. Д. Марцинковской. — М., 2004 .

11. Пономарев Я. А. Методологическое введение в психологию / Я. А. Пономарев. — М., 1983 .

12. Смирнов С. Д. Методологические уроки концепции А. Н. Леонтьева // Вестник МГУ .

Сер. 14. Психология. — 1993. — № 2. — С. 15–25 .

13. Смирнов С. Д. Методологический плюрализм и предмет психологии / С. Д. Смирнов // Вопросы психологии. — 2005. — № 4. — С. 3–8 .

14. Стеценко А. П. О роли и статусе методологического знания в современной советской психологии / А. П. Стеценко // Вестник МГУ. Сер. 14. Психология. — 1990. — № 2. — С. 15–25 .

15. Юревич А. В. Психология и методология / А. В. Юревич // Психол. журн. — 2000. — Т. 21. — № 5 .

16. Юревич А. В. Методологический либерализм в психологии / А. В. Юревич // Вопр .

психологии. — 2001. — № 5 .

17. Яценко Д. А. Процедура и техника проведения методологического анализа научных теорий личности / Д. А. Яценко // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». — 2012. — Вып. 1. — С. 12–23 .

18. Яценко Д. А. Проблемы методологического анализа научных психологических теорий личности / Д. А. Яценко // Вестник ТвГУ. Серия «Педагогика и психология». — 2012. — Вып. 2. — С. 6–16 .

19. Яценко Д. А. Принципы методологического анализа научных теорий личности / Д. А. Яценко // Актуальные проблемы психологического знания. Теоретические и практические проблемы психологии. — Октябрь — декабрь 2011. — № 4 (21). — С. 25–40 .

–  –  –

Анализ интерсубъективной природы научного познания логически влечет за собой постановку вопроса о введении конвенций, сплачивающих определенные исследовательские сообщества и способствующих установлению взаимопонимания между экспертами в той или иной области знания. Рефлексивное осмысление специфики научных конвенций становится одной из стержневых тем западной философии науки XX–XXI веков, привлекая внимание ее ведущих представителей. Между тем в отечественной философии эта проблема не получила пока должного освещения в силу устойчивости стереотипов догматического псевдомарксистского подхода к эпистемологической проблематике, предполагавшего несовместимость конвенционализма с научной объективностью. Лишь в постперестроечный период в российской литературе стали расшатываться стереотипы догматического гегельянско-марксистского толкования объективности знания и появляться работы, демонстрирующие значимость конвенций в процессе совершенствования научного постижения мира. Рецензируемая монография С. Лебедева и С. Коськова специально сфокусирована на анализе природы конвенциональности, продолжая серию содержательныхпубликаций этих авторов в области философии науки2 .

Конвенционализм возникает как эпистемологическая установка в поле философских размышлений о природе научного знания на фоне перехода от LambertAcademicPublishing, 2012. — 175 c .

См.: Лебедев С. А., Рубочкин В. А. История науки. — М.; Воронеж, 2011; Лебедев С. А. Филоstrong>

софия науки. — М., 2011; Лебедев С. А. Философия науки. Краткая энциклопедия. — М., 2008; Коськов С.Н. Рациональное и нерациональное в языке науки с позиций эпистемологического подхода // Вестник Воронежского государственного университета. Серия: Лингвистика и межкультурная коммуникация. — 2009. — № 2 и др .

классической к неклассической науке и претерпевает затем значительную эволюцию на протяжении последующего периода развития. Именно поэтому композиция книги выглядит достаточно обоснованной и сбалансированной, предлагая читателю сначала исторический экскурс в историю формирования и развития конвенционалистских представлений с периода их зарождения до наших дней, а затем эпистемологический анализ и критическое осмысление имманентного содержания конвенционалистской платформы .

Эти два ракурса исследования взаимно дополняют друг друга, способствуя реализации его цели .

Появлению конвенционализма как философско-методологической платформы осмысления природы научного знания предшествовали открытия в различных областях исследовательской деятельности. В ряду наиболее значимых научных открытий конца XIX — начала XX века, способствовавших рождению конвенционализма, авторы монографии справедливо называют прежде всего открытие неевклидовых геометрий, обнаружение парадоксов теории множеств, а также создание теории относительности и квантовой механики как альтернативных классической механике и во многом с ней несовместимых (с. 9–10). Очевидно, что и дальнейшая эволюция конвенционализма как определенной философско-методологической модели истолкования природы и структуры научного знания, способов его построения и критериев истинности шла в поле достижений неклассической и постнеклассической науки. Различные конвенционалистские концепции в полной мере отражают произошедшие сдвиги в развитии всего комплекса научного знания, и не только логико-математических, естественно-научных и технико-технологических, но и социально-гуманитарных дисциплин, ибо последние, начиная с формирования историзма второй половины XIX столетия и до наших дней, в немалой степени способствовали ломке устоявшихся эпистемологических представлений классической эпохи .

В контексте рецензируемой монографии убедительно демонстрируется, что конвенционализм возникает в поле исканий западноевропейской философии Нового времени как продукт кризиса естественно-научного материализма, неудачи методологических программ классического эмпиризма и рационализма, а также попытки их синтеза в границах учения И. Канта, которое явилось итогом трансценденталистского обоснования сложившихся вариантов классического логико-математического и естественно-научного знания, незыблемый высший результат которого представлялся ему сложившимся в ньютонианской механике (с. 80). Смысл конвенционализма авторы книги видят в том, чтобы «заменить абсолютный априоризм кантовского трансцендентального субъекта познания на априоризм конструктивно-творческий, исторический и при этом присущий именно реальным субъектам научного познания» (с. 13). Сам кризис классической эпистемологии и осознание необходимости рефлексивного осмысления результатов развития многообразных научных стратегий видения реальности стали важным шагом на пути становления постклассической философии. Конвенционалистская платформа в немалой степени способствовала осознанию роли субъект-субъектных отношений в формировании научной картины мира. Общефилософская трактовка этого вопроса привела впоследствии, к средине минувшего столетия к утверждению постметафизического мышления (Ю. Хабермас), радикализирующего установки постклассической западной философии. В ее границах конвенционализм получает более широкое общефилософское звучание, ибо не только наука, но и иные области культуры начинают рассматриваться как итог игровых, консенсуальных интерсубъективных взаимосвязей. Философия науки второй половины XX — начала XXI века выстраивается в границах этих общефилософских предпосылок, предлагая новую культуроцентристскую редакцию конвенционализма .

Поскольку становление конвенционалистских представлений претерпевает значительную эволюцию в ходе развития различных школ философии науки, авторы монографии осуществляют обоснованный экскурс в их историю. В контексте исследования достаточно содержательно рассматривается первый и второй позитивизм, неопозитивизм, постпозитивизм, прагматизм, конвенционализм, неокантианство, когнитивная социология науки, конструктивизм, структурализм, постструктурализм, герменевтика и иные направления. Разумеется, в границах подобного рода экскурса они освещены отнюдь неравномерно. Так, например, анализ таких направлений, как лингвистическая философия (с. 39), структурализм и постструктурализм (с. 56–65), выглядит несколько фрагментарным и заслуживает более пристального внимания в ракурсе исследовательской проблемы .

Особое внимание уделяется авторами анализу специфики конвенционалистской эпистемологии. Прежде всего ими подвергаются рассмотрению предпосылки ее формирования, в ряду которых выделяются резкое возрастание во второй половине XIX — в начале XX столетия абстрактности и степени общности естественно-научных теорий, а также константное использование учеными гипотезы как важнейшей формы научного знания. В книге верно констатируется, что конвенционализм лишает научное знание притязаний на абсолютность, однако одновременно с признанием отсутствия его однозначной детерминированности фактами следует видеть, что эта познавательная парадигма несет в себе возможность утверждения нового типа исторического коллективно санкционируемого априоризма. Несомненным достоинством подхода, предлагаемого в книге, является выявление различных граней конвенционалистской платформы, обнаруживающихся не только в выборе определенных концептуальных систем, теоретических принципов и методов исследования, но и в принятии по соглашению внутри некоторого экспертного сообщества той или иной эмпирической базы, необходимой для подтверждения теории, в отборе некоторых метатеоретических стандартов философского плана, норм и идеалов научного знания. Авторы приходят к аргументированному выводу, что «часто одних эмпирических критериев недостаточно, чтобы обосновать принятие той или иной теоретической концепции. Выбор между конкурирующими теориями определяется самыми различными факторами философского, метатеоретического и методологического порядка» (с. 93). Таким образом, конвенционализм имеет свое оправдание в самой практике современной науки, предполагающей фон интерсубъективных связей, опосредующих отношения индивидуального субъекта к миру .

Предложенный в монографии типологический анализ конвенционалистских концепций позволяет глубже понять имманентную логику их развития. Демонстрируется, что в границах умеренного конвенционализма А. Пуанкаре продуктом соглашений между учеными оказываются область научного языка, теоретические и эмпирические истины, но научный поиск и конвенционализм ограничены, согласно Пуанкаре, с одной стороны, «сырыми» фактами и их связями, а с другой, — синтетическими суждениями априори, интуицией и требованием непротиворечивости (с. 103). Геохронометрический конвенционализм А. Грюнбаума выявляет значимость конвенций на эмпирическом уровне исследования при выборе единиц измерения и в процессе измерения, что приводит его к заключению о конвенциональном характере физических законов. Абсолютизация К. Айдукевичем конвенционального характера научных языков, семантики научных терминов приводит его к выводу о полной конвенциональности как теоретического, так и эмпирического научного знания (с. 110). Авторы показывают, что Р. Карнап, отказывясь от конвенционализма как методологической доктрины, тем не менее сохраняет ряд его установок по отношению к языку науки, к концептуальному аппарату теории, к построению теоретических систем, классификации научных понятий, к выбору и определению единиц измерения и т. д .

(с. 114). В своей интерпретации конвенционализма К. Поппер более последовательно проводит его платформу в предлагаемой им трактовке природы как эмпирического, так и теоретического знания (с. 118). В данной связи, вероятно, вполне уместным было бы обсудить более подробно эволюцию конвенционалистских идей этого автора в различные периоды его творчества, от формирования основоположений его фальсификационистской доктрины до эволюционистской эпистемологии и метафизики трех миров. В границах критического конвенционализма И. Лакатоса теоретическое и эмпирическое знание в равной мере трактуются как конвенциональное (с. 121). Имманентная логика развертывания содержания этого раздела, как представляется, могла бы значительно выиграть при соотнесении постпозитивистских трактовок конвенционализма Поппера и Лакатоса с более радикальными построениями Т. Куна и постмодернистской по духу концепцией П. Фейерабенда .

Проведенный экскурс в историю конвенционалистских теорий позволяет авторам книги предложить содержательный анализ взаимосвязи естественного и научного языка, в котором явно выражены соглашения между учеными. Можно согласиться с тем, что семантика терминов естественного языка отмечена скрытой обезличенностью соглашений, в то время как язык науки сопряжен с присутствием явной конвенциональности (с. 123). Здесь присутствуют семантическая, эмпирическая, теоретическая, метатеретическая конвенции. Семантика и коды естественного языка — предпосылка введения научных терминов. Следовательно, можно констатировать, что вненаучный игровой компонент языка, как показал еще Л. Витгенштейн, составляет фон специализированных разноуровневых конвенций науки, которые вполне рефлексивны для членов научных сообществ. Здесь, безусловно, возникает вопрос о вписываемости рефлексивных научных конвенций в дорефлексивно существующий игровой контекст естественного языка как основания не только науки, но и иных форм культуры. И, естественно, напоминает о себе и идущая от Ф. Ницше и М. Фуко тема «власти языка» .

В контексте монографического исследования весьма нетривиально трактуется и взаимосвязь научной конвенции и метафоры. Именно метафора является важным инструментом, позволяющим сохранять трансляцию смыслов естественного языка в конвенционально оформленный мир научного дискурса .

Метатеоретический уровень научного познания концентрирует в себе значимый корпус конвенционально принимаемых общенаучных и философских категорий и принципов, играющих важную роль в оформлении различных специализированных дисциплин (с. 154–155). В рецензируемой монографии функционирование метатеоретических представлений в конституировании физических теорий удачно прослеживается на примере эволюции интерпретации категорий «причинность» и «детерминизм» .

Монография С. Лебедева и С. Коськова вносит существенный вклад в исследование проблемы научных конвенций, обогащая ранее существовавшие представления в этой сфере. Ее публикация немецким издательством LambertAcademicPublishing является значимым событием в истории современной российской философии науки, позволяя широкому кругу не только отечественных, но и зарубежных читателей познакомиться с новейшими исследованиями в этой области, осуществляемыми в нашей стране .

The review is devoted to a critical analysis of the monograph «Conventionalism and the Universe of Scientific Knowledge» written by well-known Russian philosophers .

Keywords: philosophy of science, scientific knowledge, scientific theories .

Сведения об авторах Абраменкова Вера Васильевна — доктор психологических наук, членкорреспондент Международной академии наук педагогического образования (МАНПО), профессор кафедры возрастной психологии Московского городского психолого-педагогического университета, главный научный сотрудник Учреждения Российской академии образования «Институт психологопедагогических проблем детства». E-mail: verabram@mail.ru

Артюкевич Александр Николаевич — аспирант кафедры педагогической психологии, Сахалинский государственный университет. E-mail:

artyukevich-mlm @rambler.ru Астафьева Елена Николаевна — старший преподаватель кафедры педагогики ГБОУ ВПО «Академия социального управления».

E-mail:

kgb@mail.ru Афанасенкова Елена Леонидовна — кандидат психологических наук, доцент кафедры общей педагогики и психологии Института педагогики СахГУ, член-корреспондент Академии педагогических и социальных наук,

ГОУ ВПО «Сахалинский государственный университет» (СахГУ). E-mail:

afanasenkova@mail.ru Бельчевичен Сергей Петрович — кандидат философских наук, доцент кафедры философии и теории культуры ГОУ ВПО «Тверской государственный университет». E-mail: belchev64@mail.ru Билалова Альбина Гаязовна — преподаватель кафедры философии ИНЭКА. Е-mail: ineka@ineka.ru Блинова Дарья Александровна — аспирант кафедры возрастной психологии ГБОУ ВПО Московский городской психолого-педагогический университет. Е-mail: verabram@mail.ru Богданов Алексей Леонидович — кандидат философских наук, докторант кафедры философии ИНЭКА. Е-mail: ineka@ineka.ru Весна Елена Борисовна — проректор НИЯУ «МИФИ», доктор психологических наук, профессор. Тел.: 8-495-788-56-99 доб. 9651 .

Воскресенский Олег Владиславович — соискатель кандидатской степени лаборатории педагогической компаративистики ИТИП РАО, магистр богословия, филолог, соискатель лаборатории методологии сравнительных исследований Института теории и истории педагогики РАО.

E-mail:

ovoskresensky@yandex.ru Гранин Юрий Дмитриевич — доктор философских наук, ведущий научный сотрудник Института философии РАН, проректор по научной работе Академии медиаиндустрии. E-mail: maily-granin@mail.ru Губман Борис Львович — заведующий кафедрой философии и теории культуры Тверского государственного университета, доктор философских наук, профессор. E-mail: gubman@mail.ru Гухман Владимир Борисович — профессор, доктор философских наук, кандидат технических наук, профессор кафедры информатики и прикладной математики (ИПМ) Тверского государственного технического университета. E-mail: gukh39@yandex.ru Духанина Любовь Николаевна — доктор педагогических наук, профессор, заведующая кафедрой педагогики и методики естественно-научного образования НИЯУ МИФИ. Тел.: 8-495-344-98-72 .

Ильин Виктор Васильевич — доктор философских наук, профессор ИППК МГУ им. М. В. Ломоносова. Е-mail: vvilin@yandex.ru Исаева Нина Александровна — кандидат филологических наук, доцент кафедры русского языка Калужского государственного университета им. К. Э. Циолковского .

Казанцева Елена Васильевна — кандидат психологических наук .

ФГБОУ ВПО «ТГПИ имени А. П. Чехова», факультет психологии и социальной педагогики, кафедра педагогики и психологии личности, старший преподаватель. E-mail: Klein44@yandex.ru Казанцева Ирина Александровна — доктор филологических наук, доцент кафедры журналистики и новейшей русской литературы ГОУ ВПО «Тверской государственный университет». E-mail: irina10768@mail.ru Козырев Фёдор Николаевич — доктор педагогических наук, профессор Русской христианской гуманитарной академии (РХГА), директор Института религиозной педагогики РХГА. Е-mail: fedorkozyrev@yandex.ru Лебедев Сергей Александрович — доктор философских наук, профессор ИППК МГУ им. М. В. Ломоносова. E-mail: saleb@rambler.ru Невская Валентина Ивановна — доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник лаборатории теоретической педагогики Федерального государственного научного учреждения «Институт теории и истории педагогики» Российской академии образования .

Никулина Елена Николаевна — старший преподаватель кафедры теологии Православного Свято-Тихоновского Гуманитарного Университета, соискатель отдела истории педагогики и образования Института теории и истории педагогики РАО. E-mail: nikulina-e-n@yandex.ru Перевозный Алексей Владиславович — кандидат педагогических наук, доцент кафедры педагогики высшей школы и современных воспитательных технологий Белорусского государственного педагогического университета имени Максима Танка. E-mail: palexei1@rambler.ru Потанина Лейла Тахировна — кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник научно-практической лаборатории проблем социализации личности. Московский государственный областной университет .

E-mail: Leila652006@yandex.ru Рамазанов Сираждин Омарович — кандидат философских наук, старший преподаватель кафедры философии и социологии МСХА-РГАУ им. К. А. Тимирязева. Е-mail: ramazanovso@rambler.ru Розенова Марина Ивановна — доктор психологических наук, доцент, профессор кафедры социальной психологии. Московский государственный областной университет. E-mail: mroz1@yandex.ru Солодова Евгения Александровна — доктор педагогических наук, профессор, ведущий специалист Ресурсного центра НИЯУ МИФИ.

Тел.:

8-499-324-60-40 .

Стенина Татьяна Львовна — кандидат педагогических наук, доцент, проректор по работе с молодежью Ульяновского государственного технического университета, директор Малой академии государственного управления Ульяновской области. E-mail: stl@ulstu.ru Суковых Александр Михайлович — кандидат педагогических наук, директор. Государственное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 1985 Северо-Западного окружного управления образования Департамента образования г. Москвы (ГБОУ СОШ № 1985 СЗОУО ДО г. Москвы). E-mail: pednauka@mail.ru Яценко Денис Александрович — кандидат психологических наук, доцент кафедры методики и психологии преподавания русского языка как иностранного Государственного института русского языка имени А. С. Пушкина, преподаватель Московского психолого-социального университета .

Тел.: 8-499-742-32-88 .

Authors Abramenkova, Vera Vasilievna — Dr. of Science (psychology), Corrresponding Member of the International Academy of Pedagogical Education Sciences; professor at Chair of Age Psychology, Moscow City Psychological and Pedagogical University; Chief Researcher, Institute of Psychological and

Pedagogical Problems of Childhood, Rusian Academy of Education. E-mail:

verabram@mail.ru Afanasenkova, Yelena Leonidovna — Candidate of Science (psychology) .

Assistant Professor at Chair of General Pedagogics and Psychology, Institute of Pedagogics, Sakhalin State University, Corresponding Member of the Academy of Educational and Social Sciences. E-mail: afanasenkova@mail.ru Artyukevich, Alexander Nikolaevich — post-graduate at Chair of Educational Psychology, Sakhalin State University. E-mail: artyukevich-mlm @rambler.ru Astafyeva, Yelena Nukolaevna — senior lecturer at Chair of Pedagogics, Academy of Social Administration. E-mail: kgb@mail.ru Belchevichen, Sergey Petrovich — Candidate of Science (philosophy), Assistant Professor at Chair of Philosophy and Theory of Culture, Tver State University. E-mail: belchev64@mail.ru Bilalova, Albina Gayazovna — lecturer, Chair of Philosophy, Kama State Engineering and Economic Academy (INEKA). Е-mail: ineka@ineka.ru Blinova, Darya Alexandrovna — post-graduate at Chair of Age Psychology, Moscow City Psychological and Pedagogical University. Е-mail: verabram@mail.ru Bogdanov, Alexey Leonidovich — Candidate of Science (philosophy), applicant for Doctoral Degree at Chair of Philosophy, Kama State Engineering and Economic Academy (INEKA). Е-mail: ineka@ineka.ru Granin, Yuri Dmitrievich — Dr. of Science (philosophy), Leading Researcher, Institute of Philosophy, The Russian Academy of Sciences, Deputy Rector for Scientific Research, Academy of Media Industry. E-mail: maily-granin@mail.ru Gubman, Boris Lvovich — Dr. of Science (philosophy), Professor, Head of

Chair of Philosophy and Theory of Culture, Tver State University. Telephone: E-mail:

gubman@mail.ru

Gukhman, Vladimir Borisovich — Dr. of Science (philosophy), Candidate of Science (technics and technology), Professor at Chair of Information and Applied Mathematics, Tver State Technical University. E-mail:

gukh39@yandex.ru Dukhanina, Lyubov Nikolaevna — Dr. of Science (pedagogics), Head of Chair of Pedagogics and Methods of Natural Sciences Education, Moscow Physical Engineering Institute. Telephone: 8-495-344-98-72 .

Ilyin, Victor Vasilievich — Dr. of Science (philosophy), Professor at Institute of Advanced Training, M. V. Lomonosov Moscow State University. Е-mail:

vvilin@yandex.ru Isaeva, Nina Alexandrovna — Candidate of Science (philology), Assistant Professor at Chair of Russian Language, K. E. Tsiolkovsky Kaluga State University .

Kazantseva, Irina Alexandrovna — Dr. of Science (philology), Assistant Professor at Chair of Journalism and Recent Russian Literature, Tver State University .

E-mail: irina10768@mail.ru Kazantseva, Yelena Vasilievna — Candidate of Science (psychology), Senior Lecturer at Chair of Pedagogics and Personal Psychology, Faculty of Psychology

and Social Pedagogics, A. P. Chekhov Taganrog State Pedagogical Institute. E-mail:

Klein44@yandex.ru Kozyrev, Fedor Nikolaevich — Dr. of Science (pedagogics), Professor, Russian Christian Academy of Humanities (RCAH); Director, Institute of Religious Pedagogics, RCAH. Е-mail: fedorkozyrev@yandex.ru Lebedev, Sergey Alexandrovich — Dr. of Science (philosophy), Professor, Chair of Philosophy, Institute for Advanced Studies, M. V. Lomonosov Moscow State University. E-mail: saleb@rambler.ru Nevskaya, Valentina Ivanovna — Dr. of Sciences (pedagogics), Assistant Professor, Leading Researcher, Laboratory of Theoretical Pedagogics, Institute of Theory and History of Pedagogics, Russian Academy of Education .

Nikulina, Yelena Nikolaevna — Senior Lecturer at Chair of Theology, Orthodox Svyato-Tikhonovsky University of Humanities, Degree Applicant at Department of History of Pedagogics and Education, Institute of Theory and History of Pedagogics, Russian Academy of Education. E-mail: nikulina-e-n@yandex.ru Perevozny, Alexey Vladislavovich — Candidate of Science (pedagogics), Assistant Professor at Chair of Higher School Pedagogics and Contemporary Educational Technologies, Maxim Tank Belorussian State Pedagogical University .

E-mail: palexei1@rambler.ru Potanina, Leila Takhirovna — Candidate of Science (pedagogics), senior researcher, Practical Science Laboratory of Personality Socialization Problems, Moscow State Regional University. E-mail: Leila652006@yandex.ru Ramazanov, Sirazhdin Omarovich — Candidate of Science (philosophy), senior researcher, Chair of Philosophy and Sociology, K. A. Timiryazev Moscow Agricultural Academy. Е-mail: ramazanovso@rambler.ru Rozenova, Marina Ivanovna — Dr. of Science (psychology), Assistant Professor, Professor at Chair of Social Psychology, Moscow State Regional University. E-mail: mroz1@yandex.ru Solodova, Yevgenia Alexandrovna — Dr. of Science (pedagogy), Professor, leading specialist at Resourse Center, Moscow Physical Engineering Institute .

Telephone: 8-499-324-60-40 .

Stenina, Tatiana Lvovna — Candidate of Science (pedagogics), Deputy Rector for Youth Relations, Ulyanovsk State Technical University; Director of Smaller Academy of State Administration, Ulyanovsk Region. E-mail:

stl@ulstu.ru Sukovykh, Alexander Mikhaylovich — Candidate of Science (pedagogics), Director of Secondary School No.1985, North-West District Administration of Education, Moscow Department of Education. E-mail: pednauka@mail.ru Vesna, Yelena Borisovna — Dr. of Science (psychology), Professor, Deputy Rector of Moscow Physical Engineering Institute. Telephone: 8-495-788-56-99 comm. 9651 .

Voskresensky, Oleg Vladislavovich — applicant for Candidate Degree at Laboratory of Comparative Pedagogics, Institute of History and Theory of Pedagogics, Russian Academy of Education; Magister of Theology, applicant for degree at Laboratory of Comparative Studies Methodology, Institute

of History and Theory of Pedagogics, Russian Academy of Education. E-mail:

ovoskresensky@yandex.ru Yatsenko, Denis Alexandrovich — Candidate of Science (psychology), Assistant Professor at Chair of Methods and Psychology of Teaching Russian Language as Foreign, A.S.Pushkin State Institute of Russian Language; lecturer at Moscow Psychological and Social University. Telephone: 8-499-742-32-88 .

Правила оформления статей

1. Статьи принимаются в распечатанном виде, объемом до одного печатного листа (шрифт 14; интервал 1,5; Times New Roman), необходимо также приложить электронный вариант статьи .

2. Библиографический перечень приводится в конце статьи в алфавитном порядке (в тексте, в ссылках на источники, в квадратных скобках приводится порядковый номер источника и страница цитирования) .

3. В начале статьи должны быть приведены аннотация и ключевые слова на русском и английском языках .

4. В конце статьи должны быть приведены подписи авторов и сведения об авторах: фамилия, имя, отчество (полностью), ученая степень и звание, место работы и должность, адрес, телефон, электронный адрес .

Сведения должны быть приведены на русском и английском языках .

5. К статье должна быть приложена рецензия специалиста, известного своими трудами в этой области .

Ответственность за достоверность информации, содержащейся в публикуемых материалах, несут авторы .

Редколлегия подвергает рукописи экспертной оценке .

Если оформление статьи не соответствует настоящим правилам, статья может быть возвращена автору на доработку .

Плата с аспирантов за публикацию рукописей не взимается .

Издательство вправе отказать автору в публикации статьи без объяснения причин .

Редколлегия рукописи не возвращает .

НЕГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ»

Лицензия: регистрационный № 2490 от 22 февраля 2012 г., на бланке серии ААА № 002608 Свидетельство о государственной аккредитации: регистрационный № 1736 от 12 апреля 2012 г., на бланке серии ВВ № 001755 В Московском психолого-социальном университете работают диссертационные советы по защите кандидатских и докторских диссертаций по психологическим, педагогическим, экономическим и юридическим наукам:

19.00.07 — педагогическая психология;

13.00.01 — общая педагогика, история педагогики и образования .

–  –  –

По окончании обучения слушателям выдаются документы установленного образца: диплом о профессиональной переподготовке; свидетельство о повышении квалификации; удостоверение о краткосрочном повышении квалификации .

Адрес института: 119121 Москва, ул. Погодинская, д. 8, комн. 220 Телефон: (499) 245-66-71 Марина Александровна Мясникова E-mail: isae@isae.ru (495) 796-92-62 доб. 1231 Вячеслав Ходжиевич Ахмедов E-mail: ahmedov@mpsu.ru

ИЗДАТЕЛЬСТВО НОУ ВПО

«МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

Издательство основано в 1995 году при Московском психолого-социальном университете .

Авторами учебников и учебных пособий для высшей школы, издаваемых университетом, являются известные ученые и преподаватели, ведущие специалисты в различных областях гуманитарных наук, научная и преподавательская деятельность которых широко известна не только в России и странах СНГ, но и далеко за их пределами .

Для обеспечения учебного процесса издательством НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет» издается в год более 200 наименований научной, учебной и учебно-методической литературы, разработанной на основе Федеральных государственных образовательных стандартов высшего профессионального образования третьего поколения и грифованной Министерством образования и науки РФ и

РИСО Российской академии образования. Издаваемая литература выходит в сериях:

«Библиотека педагога-практика», «Библиотека социального работника», «Библиотека социального педагога», «Библиотека школьного психолога», «Преподавание психологии в школе», «Библиотека психолога», «Библиотека логопеда», «Библиотека студента», «Библиотека юриста», «Библиотека экономики и управления» и др .

С журналами, издаваемыми издательством НОУ ВПО «МПСУ», которые входят в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук, вы можете ознакомиться на сайте http:// www.mpsu.ru/pubhouse .

Подписка на журналы осуществляется через общероссийский каталог «Роспечать» .

Подписной Наименование журнала индекс «Актуальные проблемы психологического знания» 36648 «Вопросы воспитания» 37168 «Известия Российской академии образования» 71933 «Мир образования — образование в мире» 80531 «Мир психологии» 47110 «Новое в психолого-педагогических исследованиях» 36640 «Публичное и частное право» 37027 «Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования»

Справки о наличии книг, об отправке заказов, о заключении договоров на поставку литературы по тел. +7 (495) 796-92-62 доб. 1301, 1312; (495) 234-43-15;

моб. +7-916-239-90-67 или по электронной почте publish@mpsu.ru .

Библиотеки образовательных учреждений комплектуются на льготных условиях .

Наложенным платежом литература не высылается .

Издательство НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

КНИГИ В НАЛИЧИИ

Маланов С. В. Методологические и теоретические основы психологии Учебное пособие. 2-е изд., перераб. и доп .

М.: НОУ ВПО МПСИ, 2012. — 408 с. ISBN 978-5-9770-0455-8 В пособии большое внимание уделяется проблемам овладения научными знаниями, методологическим основам психологии, различным подходам к пониманию и определению предмета психологии, проблемам научного исследования психических явлений, анализу психологических теорий .

Пособие окажет неоценимую помощь в работе студентам, готовящимся стать профессиональными психологами; психологам, преподавателям вузов; читателям, стремящимся глубже освоить основы психологии .

Ратанова Т. А., Шляхта Н. Ф. Психодиагностические методы изучения личности. Учебное пособие М.: НОУ ВПО «МПСУ», 2013. — 352 с. ISBN 978-5-9770-0708-5 Пособие посвящено одной из актуальных проблем современной прикладной психологии — методам психодиагностики. В нем представлены психологические методики, диагностирующие уровень психического развития, личностные свойства и межличностные отношения детей различных возрастов, индивидуально-типологические и психофизиологические особенности личности, профессиональные направленность, мотивы, интересы и педагогические способности. Многие методики могут быть применены в коррекционной работе с детьми разного возраста .

Для психологов, студентов педвузов и педучилищ, учителей, классных руководителей, работников психологической службы, родителей и абитуриентов .

Фельдштейн Д. И. Мир Детства в современном мире (проблемы и задачи исследования) М.: НОУ ВПО МПСУ, 2013. — 336 с. ISBN 978-5-9770-0694-1 В предлагаемом издании в разделе I рассматриваются значимые характеристики, закономерности, основания развития растущего человека на всей дистанции онтогенеза. Важное значение придается стадийным характеристикам социализации — индивидуализации и уровням становления личности. В разделе II книги рассматриваются особенности изменения современного Детства и обсуждаются острые проблемы развития образования на новом историческом этапе. Раздел III посвящен раскрытию личностного фактора в организации образования .

Справки о наличии книг, отправке заказов, заключении договоров на поставку литературы по тел: (495) 796-92-62 доб. 1301 или (495) 234-43-15, а также по электронной почте publish@mpsu.ru .

Библиотеки образовательных учреждений комплектуются на льготных условиях .

Наложенным платежом литература не высылается .

Подписной индекс в общероссийском каталоге «Роспечать»: 36640

–  –  –



Pages:     | 1 | 2 ||



Похожие работы:

«МИНЗДРАВ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Южно-Уральский государственный медицинский университет" Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ЮУГМУ Минздрава России) УТВЕРЖДЕНО Приказом ректора от 21.04.2017 № 138 Введено в...»

«Министерство образования Нижегородской области Государственное образовательное учреждение дополнительного образования детей Детский оздоровительно-образовательный центр Нижегородской области Дети против наркотиков МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ДЛЯ РОДИТЕЛЕЙ И ПЕДАГОГОВ...»

«Рубанки электрические Status PL 82-1: Инструкция пользователя PL82-1 PL82-1 1. ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОСТИ ОСНОВНЫЕ ПРАВИЛА БЕЗОПАСНОСТИ ВНИМАНИЕ! Прочтите всю инструкцию до конца. Незнание правил пользования...»

«К рещение – один из важнейших христианских обрядов. В чем заключается истинный смысл крещения? Кто может принимать крещение и на каких условиях? Как должно совершаться крещение? Что говорит об этом Библия? Откуда пошел обряд крещения Крещение – э...»

«1 ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА. 1.1. Настоящая программа разработана в соответствии с Уставом школы, Конвенцией ООН о правах ребенка, Конституцией Российской Федерации, Законом РФ "Об образовании", Приказом министра...»

«Карачурина Ирина Альберотовна учитель начальных классов Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 69 с углубленным изучением отдельных предметов Республика Башкортостан, г.Уфа УРОК В 3 КЛАССЕ ПО ТЕМЕ "ПО СТРАНИЦАМ БАСЕН И.А.КРЫЛОВА"Задачи: обучающие учить определять ба...»

«КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ профессора Е.А.РОМАНОВСКОГО 22 ноября 2009 г. исполняется 80 лет со дня рождения и 55 лет научно-педагогической деятельности доктора физико-математических наук профессора Евгения Александровича Романовского. Ок...»

«ДЕПАРТАМЕНТ КУЛЬТУРЫ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования города Москвы Детская музыкальная школа имени Эдварда Грига ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА на заседании Педагогического совета приказом Государственного бюдже...»

«Альтернативное чтение 3 класс Пояснительная записка Статус документа Рабочая программа составлена на основе программы образования учащихся с умеренной и тяжелой умственной отсталостью /под ред. Л.Б.Баряевой, Н.Н.Яковлевой. –Спб.: ЦДК проф. Л.Б.Баряевой, 2011. и в соответствии с адаптированной образовательной программой начал...»

«Разработка эффективных проектов : Обучение через проекты учителя Использование знания Использование информации Ресурсы В 1929 году философ Альфред Норт Уайтхед предложил термин "инертное знание" для описания б...»

«"Существует достаточно света для тех, кто хочет видеть,и достаточно мрака для тех, кто не хочет". Блез Паскаль №3 (86) Независимая газета школы-интерната IV вида № 38 г. Ростова-на-Дону Ноябрь, 2014 Лауреат Всероссийских конкурсов школьных изданий В единст...»

«муниципальное автономное общеобразовательное учреждение "Новомирская основная общеобразовательная школа"Старшая вожатая: М.Е . Степанова 2016 – 2017 уч.год Перед д/о в этом учебном году были поставлены следующие цели и задачи: Цель: совершенствование системы патриотического и духовно-нравственного воспитания в ш...»

«Методические аспекты спортивной тренировки. Виды планирования. В спортивной тренировке различают соревновательные упражнения, которые выполняются в условиях спортивного состязания, и их тренировочные формы, кото...»

«УДК 13.01.39 Ю.В. Петров СПАСЕТ ЛИ КРАСОТА МИР? ПО ПОВОДУ АГРЕССИИ ГРУЗИИ В ЮЖНОЙ ОСЕТИИ И АБХАЗИИ Рассматривается двойственная природа красоты, как её понимал Ф.М. Достоевский. Делается вывод, что красота...»

«УДК 82 (091) (4/9) Антонов Сергей Александрович РОМАН АННЫ РАДКЛИФ "ИТАЛЬЯНЕЦ" В КОНТЕКСТЕ АНГЛИЙСКОЙ "ГОТИЧЕСКОЙ" ПРОЗЫ ПОСЛЕДНЕЙ ТРЕТИ XVIII ВЕКА Специальность 10.01.05.— Литературы народов Европы, Америки и Австралии АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филолог...»

«ФИЛОЛОГИЯ и ИСКУССТВОВЕДЕНИЕ УДК 81 ГРАНИ ЛИНГВИСТИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ПРОФЕССОРА ЛЕОНИДА МИХАЙЛОВИЧА ВАСИЛЬЕВА (ПАМЯТИ УЧЕНОГО) © В. Л. Ибрагимова, Л. А. Киселева Башкирский государственный университет Россия, Республика Башкортостан, 450076 г. Уфа, ул. Заки Валиди, 32...»

«Москва Издательство АСТ УДК 821.161.1 ББК 84 (2Poc=Pyc)6 Я64 В книге и на обложке использованы иллюстрации автора Дизайн обложки: Юлия Межова Яновицкая, София Анатольевна Что такое "люблю" / София Яновицкая.— Москва: ИзЯ64 дательство АСТ, 2017.— 283, [2] с. ISBN 978-5-17-103258-6 Приключение можно найти в любом месте — на скучном уроке, на тропичес...»

«Федеральное государственное бюджетное Рабочая программа образовательное учреждение высшего дисциплины профессионального образования "Шадринский государственный педагогический институт" 1. ОБЛАСТЬ, ОБЪЕКТЫ, ВИД (ВИДЫ) ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Об...»

«Рабочая программа по курсу: Информатика класс: 2 учитель: Кудрявцева Л.А., Каятова Р.Н. с. Акташ, 2017г. Раздел I Планируемые результаты освоения курса "Информатика" 2 класс Рабочая программа учебного предмета "Информатика и информационно – коммуникационные технологии" составлена на основе авторской прог...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". № 4(21.1). 15 июня 2018 www.strizh-vspu.ru УДК 94(415).06 Д.Д. ШУМСКАЯ  (shumskaya.darya@gmail.com) Волгоградский государственный социально-педагогический университет ЯКОБИТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ИРЛАНДИИ В 1689–1691 ГОДАХ В ЛИТЕРАТУРНОМ НАСЛЕДИИ ЯКОБИТОВ* Анализируется отношение ирландских я...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ СЕВЕРО-ВОСТОЧНОЕ ОКРУЖНОЕ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ "Утверждаю" Директор ГБОУ ДШИ _Н. А. Червяков 2014 г Дополнительная образовательная программа "Балалай...»

«Таланты и поклонники. Александр Николаевич Островский ostrovskyalexander.ru Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке http://ostrovskyalexander.ru/ Приятного чтения! Таланты и поклонники. Александр Николаевич Островский ДЕЙСТВИЕ ПЕРВОЕ ЛИЦА: Александра Николаевна Негина, актриса провинциального...»

«182. Искоренение наихудших форм детского труда, 1999 INTERNATIONAL LABOUR OFFICE GENEVA ФОРМА ОТЧЕТА КОНВЕНЦИЯ О ЗАПРЕЩЕНИИ И НЕМЕДЛЕННЫХ МЕРАХ ПО ИСКОРЕНЕНИЮ НАИХУДШИХ ФОРМ ДЕТСКОГО ТРУДА 1999 (№ 182) Настоящая форма отчета предназначена для использования странами, которые ратифицировали Конвенцию. Он был одобре...»

«646 Liberal Arts in Russia. 2016. Vol 5. No. 6 Юбилеи DOI: 10.15643/libartrus-2016.6.11 Сознание ученого в океане бессознательного (к 70-летию Виктора Михайловича Аллахвердова) © М. В. Иванов1, В. Л. Ситников2* 1Петербургский государственный универ...»

«ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПРОГРАММА ЛОГОПЕД...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.