WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


Pages:     | 1 || 3 |

«ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Новое в психолого-педагогических исследованиях Теоретические и практические ...»

-- [ Страница 2 ] --

4. Критика и развитие метода Кольберга: MJT и методика ОНИКС Идея Кольберга послужила мощным стимулом развития количественных методов диагностики в области нравственного воспитания, однако сама предложенная им методика вызвала обширную и жесткую критику. Наиболее существенные аргументы критики можно свести к следующим трем положениям .

1. Схема поступательного развития нравственности, заложенная в методику, неосновательно претендует на всеобщность. В частности, К. Гиллиган и ее последователи обратили внимание на нерепрезентативность эмпирической базы исследований Кольберга в гендерном отношении и предложили альтернативное описание нравственного развития женщин [7; 17]. Иными словами, методика обвинялась в этическом абсолютизме, не принимающем в расчет социокультурную обусловленность морали .

2. Методика трудоемка и неэффективна в применении. Интерпретация интервью представляет собой сложную и недостаточно стандартизуемую процедуру. Фактор исследовательского субъективизма в вынесении диагноза слишком высок .

3. Успешность прохождения испытания в сильной степени зависит от коммуникативных и лингвистических способностей ребенка. Фактически при пользовании методикой часто измеряется не то, на что она нацелена .

Критика, при всей ее обоснованности, не привела к дискредитации метода дилемм, но, напротив, стимулировала работу по его усовершенствованию. Что касается процессуальных недостатков, их удалось преодолеть в той или иной мере в результате перевода интервью в форму стандартизованного теста .

Наиболее удачным воплощением этой идеи стал тест MJT (Moral Judgment Test), разработанный в 1975 году немецким исследователем Георгом Линдом [12] и показавший с тех пор высокие результаты в испытании более чем 300000 респондентов разных стран и континентов. Что касается упрека в абсолютизме и необоснованной претензии на всеобщность, он может быть парирован ответным упреком в перфекционизме и недостаточном понимании критиками того, что задача выработки формальных критериев нравственного развития требует ряда последовательных приближений к ее решению. Надо сказать, что при разработке MJT явно учитывался и этот аргумент критики. Если принять изначальную версию метода дилемм за первое приближение, то методика Линда может с полным основанием рассматриIbid., 402 .

ваться в качестве второго шага в направлении возрастающей формализации, поскольку выбранный Линдом критерий позволил более четко отграничить компетенцию нравственного суждения от ценностных преференций, то есть от приверженности респондента той или иной ценностной системе .

На этой особенности методики Линда следует остановиться подробнее, поскольку она существенно отличает ее от последующей модификации метода дилемм — теста ОНИКС, — в котором при отборе показателя совершается возвратное движение в направлении позиции Кольберга .

В соответствии с теорией Пиаже — Кольберга нравственная мотивация субъекта является функцией когнитивных способностей, причем последние могут рассматриваться в аналитических целях в качестве независимого фактора. Это отправное положение развивается Линдом: «Параллельная оценка двух аспектов акта нравственного суждения — когнитивного и аффективного — составляет наиболее уникальную черту MJT. Для Пиаже (1976) “аффективные и когнитивные механизмы нераздельны, но различимы: первые зависят от энергии, вторые — от структуры”. Соответственно и Кольберг проектировал свою схему стадий нравственного развития как описание тех же двух аспектов...» [13]. Однако в методике Кольберга измерение нравственного развития субъекта производится непосредственно по характеру мотивации путем сопоставления предпочтительных для респондента аргументов с той или иной нормированной стадией развития, минуя вычленение «когнитивного фактора» .





В методике Линда, напротив, измеряется связность и структурированность «паттернов аргументации» в целом, отражающая функционирование именно когнитивных механизмов. Таким образом, в данном случае метод прямо опирается на предположение об относительной независимости характера преференций в отношении предложенных стилей аргументации — того, что отражает аффективную составляющую нравственности, по Линду, — от способности «удерживать» выбранный стиль аргументации. Последняя идентифицируется как компетентностная составляющая нравственного развития и измеряется в тесте в качестве основной переменной (Competence-Index) .

«Нравственность и убеждение, — пишет Линд, — не исключают, но и не предполагают с необходимостью друг друга». Стремясь полностью освободить результаты теста от содержательной нагрузки, связанной с принятием той или иной системы ценностей и убеждений, Линд идет дальше Кольберга и делает ничтожным не только факт одобрения или осуждения респондентом поступка, представленного в дилемме (выбор первого порядка), но и предпочтительность аргументации, по которой делал разметку Кольберг (выбор второго порядка). В результате он начинает измерять не абсолютную «высоту» нравственных суждений, привязанную к шкале из шести стадий, а их внутреннюю структуру, абстрагированную от каких бы то ни было внешних эталонов и нормативов. Присутствие в вынесенных на суд испытуемого аргументах двух противоположных точек зрения на нравственный поступок играет в выявлении этой структуры ключевую роль: «Когнитивное и аффективное измерения нравственного мышления не обязательно связаны между собой. Хотя многие индивиды предпочитают аргументацию высоких стадий, лишь те из них, кто обладает более развитыми когнитивными структурами, показывают последовательность и обратимость, т. е. способность разглядеть нравственную ценность в противоположной точке зрения» [там же] .

Несмотря на заманчивость перспективы, намеченной Линдом, ориентация метода на изучение «чистой структуры» не замедлила отрицательно сказаться на его разрешающей способности. Как показал проведенный нами статистический анализ рандомных распределений, случайное прохождение теста MJT с высокой оценкой составляет недопустимо высокий уровень (около одной четверти случаев). Непригодность теста для индивидуального оценивания постоянно подчеркивается и самим Линдом. Кроме того, практический выигрыш, за который пришлось заплатить столь высокую цену, оказался на поверку неожиданно низким. Предположение об относительной независимости «когнитивной составляющей» нравственного суждения от «аффективной», а точнее — структурированности нравственных суждений от их смыслового содержания — фактически опровергалось данными, полученными с помощью теста .

При тестировании студентов немецких университетов Линд обнаружил строгое соответствие между значением индекса компетентности и характером преференций при выборе нравственной аргументации. Респонденты, тяготевшие к более высокому стилю аргументации, закономерно получали более высокие оценки в тесте. Но если взрослый респондент с развитой способностью к нравственному суждению статистически достоверно демонстрирует наличие двух сцепленных качеств нравственного сознания, имеет ли смысл целенаправленно устранять одно из них из измерительной схемы? Если последняя нацелена на измерение взрослости, или зрелости нравственного суждения, то нет. Им надо дорожить. Если на всем пути развития индивида два фактора остаются различимыми и конвергируют только в конце, отказ от учета одного из них обеднит возможность моделировать процесс развития. Если же два качества развиваются параллельно, как, по всей видимости, и обстоит дело во всем возрастном диапазоне, на котором применим тест (с 10–11 лет и старше), учет обоих факторов сделает результирующий показатель более чувствительным и надежным .

Помимо методологических соображений, высказанных выше, есть и этическое соображение в пользу совмещенного измерения когнитивных и ценностных аспектов нравственного суждения. Желание автора модифицировать методику MJT было мотивировано в первую очередь признанием чрезвычайной важности аналитической процедуры Линда, открывающей, по существу, новый вид структурного анализа нравственного сознания. Однако перспективы и востребованность этого направления практикой, по мнению автора, во многом будут зависеть от подбора оптимального уровня редукции объекта, и в этом отношении аналитика Линда нуждается в корректировке в сторону более интегрированного взгляда на качество нравственного суждения, присущего Кольбергу. Речь идет о том, что индифферентность показателя Линда в отношении нравственной мотивированности субъекта практически означает, что респондент, осознанно и последовательно стоящий на позициях животного эгоизма, получает в тесте столь же высокую результирующую оценку, что и респондент, исповедующий принцип сочувствия и сострадания. Такую оценку трудно признать адекватной педагогическим задачам, которым призвана служить диагностика. По всей видимости, педагогическая практика нуждается в показателях, отражающих как связность нравственных представлений воспитанников, так и их соответствие социальным нравственным идеалам. Поиск таких показателей при сохранении достижений Линда привел к разработке теста ОНИКС .

Аббревиатура ОНИКС означает: оценка нравственной избирательности и когерентности суждений. Соответственно назван и основной интегральный показатель теста — «Никс». Диагностический комплекс ОНИКС существенно отличается от MJT по содержанию дилемм, процедуре тестирования, результирующим показателям и математическому аппарату обработки данных .

В настоящее время ОНИКС снабжен двумя комплектами дилемм, один из которых представляет собой переработанную версию русского перевода опросника MJT (дилеммы «Рабочие» и «Врач»), второй («Соседи» и «Донос») — авторскую разработку. Основное изменение в плане процедуры заключается в привлечении к сбору данных техники вынужденного распределения. Если в методике MJT оценка респондентом приемлемости каждого аргумента ведется независимо, в девятибалльной шкале Ликерта, то в методике ОНИКС респондент расставляет аргументы в порядке возрастания согласия с ними .

Таким образом, количество суждений, занимающих разные части шкалы, оказывается строго регламентированным. Это позволяет сделать результаты теста менее зависимыми от общего отрицательного или положительного настроя респондента и более взаимосвязанными: ведь респонденту предлагается высказывать свое отношение к суждению не отвлеченно, а соотносительно с другими суждениями комплекта. В данном случае внесенное изменение целиком совпадает с интенцией Линда при разработке MJT: «Измерение в MJT принимает в расчет паттерн ответов респондента в целом... Мы можем говорить о значении отдельного суждения, только когда видим другие суждения того же субъекта» [там же]. Режим вынужденного распределения, примененный в тесте ОНИКС, способствует лучшей реализации этого принципа. В контексте нравственной направленности теста указанное процедурное изменение приобретает особое значение. Режим вынужденного распределения подчеркивает относительность предпочтений, освобождая тем самым респондента от нравственно обязывающих оценок поступка героя дилемм и перенося центр тяжести с содержательного на мотивационный аспект нравственного выбора, что вполне соответствует изначальной идее Кольберга. Респондент признает более приемлемым тот или иной способ аргументации не потому, что он согласен с ним, а потому что этот способ аргументации лучше, чем остальные .

Интегральный показатель Никс, рассчитываемый по оригинальной методе на основе данных анкеты ОНИКС, показывает, обладает ли испытуемый достаточно четкой и ясной для него самого системой нравственных принципов, которые он готов применять в конкретных жизненных ситуациях. В отличие от MJT это качество нравственного сознания измеряется не только по внутренней структурированности паттернов аргументации, но одновременно и по их соответствию нормированной шкале шести стадий Кольберга. По нашему убеждению, подкрепленному эмпирическим материалом, тест диагностирует принципиальную способность респондента отличать хороший поступок от плохого, опираясь на внутренние нравственные критерии, что, согласно взглядам Пиаже и Кольберга, связано с достижением личностью определенного уровня умственной и духовной взрослости. Балл Никс может интерпретироваться как показатель нравственной зрелости суждений респондента .

Помимо Никс, тест позволяет отдельно рассчитывать «индекс компетентности», используемый в MJT, а также дифференциальные показатели предпочтений, выражающие в численной форме уровень относительной приемлемости для респондента аргументации, соответствующей каждой из стадий Кольберга .

Как показал анализ рандомных распределений, полученных с применением физического генератора случайных событий, показатель Никс по меньшей мере на три порядка (тысяча раз) лучше защищен от случайности, чем индекс компетентности MJT, что делает тест пригодным для индивидуальной оценки. Основой столь сильного повышения надежности получаемых данных послужило, во-первых, содержательное обогащение результирующего показателя, и, во-вторых, применение двух комплектов дилемм, обеспечивающее наличие двух независимых друг от друга распределений .

Диагностический комплекс ОНИКС прошел апробацию в условиях общеобразовательных школ с общим количеством выполненных тестов более одной тысячи. Апробация комплекса показала его высокую эффективность в решении диагностических задач, связанных с мониторингом нравственного развития и воспитания школьника. Стандартизованные измерения способности субъекта к осознанному нравственному суждению могут проводиться по единой шкале в широком возрастном диапазоне, начиная, как минимум, с возраста вступления школьника на основную ступень обучения и до окончания школы2 .

При разработке теста и в ходе его апробации помимо эмпирических данных, имеющих прикладное значение, был обретен ценный опыт, стимулировавший размышление над теоретическими основаниями метода Кольберга и его современных модификаций. Некоторые результаты этой рефлексии предлагаются читателю в завершение статьи .

О результатах апробации см.: Козырев Ф. Н. Оценка нравственных качеств сознания с помощью диагностического комплекса ОНИКС: апробация и первые результаты (статья подготовлена к публикации) .

5. Теоретические проекции и перспективы Вопрос о том, что мы измеряем, всегда тревожит исследователя, тем острее, чем менее поддается точным определениям измеряемый параметр. В ходе апробации теста ОНИКС довольно быстро выяснились, что об измеряемом нами качестве нравственного сознания мы знаем, по меньшей мере, следующее. Во-первых, оно закономерно изменяется с возрастом. Проведенные тесты позволяют с высокой степенью уверенности говорить о том, что школьники 8–11 классов успешнее справляются с тестом, чем школьники 5–7 классов. Во-вторых, мы можем с еще большей уверенностью говорить о том, что в каждой возрастной группе указанного диапазона встречаются субъекты, демонстрирующие как самые низкие показатели, так и показатели, значительно превышающие уровни, характерные для среднестатистического взрослого респондента. Последних, «сверх одаренных» детей, в 5–6 классах совсем немного (1–2 на класс), но они есть .

Далее мы можем говорить о том, что измеряемое нами качество не совпадает ни с успеваемостью учащегося, выраженной в среднем балле, ни с учительскими оценками их общего интеллектуального развития и поведения, хотя положительная связь средней силы и с показателем успеваемости, и с учительскими оценками существует. Надо заметить, что усредненное значение коэффициента корреляции, полученное нами (0,40), неплохо соотносится с аналогичными данными, полученными Л. Кольбергом при обследовании школьников Чикаго. В неопубликованной диссертации Кольберга3 коэффициент корреляции способности к нравственному суждению, измеряемой методом дилемм, с оценками «совестливости» и «ясности ума», даваемыми учителями, оценивается величиной 0,45 .

Высокая доля несовпадения ожиданий учителей и результатов теста (в нашем исследовании около 20 %) при крайне низком уровне вероятности случайного получения высокой оценки в тесте (менее 0,001) дает нам первое соображение, касающееся другого важного вопроса: зачем измерять. При обсуждении с учителями тех редких случаев, когда школьник сверх ожидания получал исключительно высокий балл в тесте, исследователи ни разу не встречали сильного удивления. Обычной реакцией педагога было сетование по поводу невозможности мотивировать к обучению этого «в общем-то талантливого ребенка». Тест ОНИКС, по всей видимости, способен служить инструментом быстрого и эффективного выявления тех латентных уровней организации сознания, для обнаружения которых обычно требуется долгое, внимательное, а порой и высококвалифицированное педагогическое наблюдение. Второе соображение по вопросу «зачем» исходит из обнаруженной высокой вариации групповых результатов, усредненных по отдельным классам, в том числе и одной возрастной ступени. Эта вариация свидетельствует о практической применимости теста для оценки результативности работы педагогических коллективов в области нравственного развития и воспитания .

Данные приводятся по: [14] .

Более детальный анализ результатов тестирования с применением дифференциальных показателей ОНИКС позволил сделать еще ряд важных наблюдений. Так, вопреки ожиданиям, при повторном проведении теста через 7 месяцев высокая устойчивость паттернов аргументации была обнаружена не только у испытуемых с высоким Никс, но и у небольшой части респондентов с самыми низкими показателями. Неожиданность заключалась в том, что именно от этих респондентов, каждый из которых, по учительской оценке, имел признаки отставания в развитии, можно было ожидать заполнения анкеты наугад. Однако относительно высокие коэффициенты корреляции показывали, что при отборе аргументации эти дети руководствовались своей, достаточно четкой логикой. Как правило, они отдавали предпочтение аргументации, соответствующей стадиям Кольберга 1 или 3. Участие в программе духовнонравственного образования не привело к реструктуризации нравственных представлений этой группы учащихся в отличие от большинства их сверстников. Возможность с помощью теста дискриминировать такие случаи непроницаемости конструктов нравственного сознания от случаев неустойчивости или нестабильности конструктов представляется ценной в целях выработки оптимальных путей психолого-педагогического сопровождения ребенка .

Уже в ходе составления комплектов дилемм для теста ОНИКС был замечен параллелизм между стадиями 1 и 4, 2 и 5, 3 и 6, не нашедший отражение в трехуровневой модели нравственного развития, разработанной Кольбергом .

Аргументация от интересов других людей, соответствующая стадии 5, в своих этических основаниях казалась ближе к аргументации от собственного блага (стадия 2), чем к аргументации, мотивированной желанием понравиться другим (стадия 3), а гетерономия стадии 1 угадывалась в ориентации на порядок и право, характерной для стадии 4. На это сходство обращали внимание и другие исследователи. В частности, авторитетный интерпретатор Кольберга У. Крейн пишет: «На первый взгляд, представители стадий 1 и 4 дают один и тот же ответ, так что становится ясно, почему Кольберг настаивал на необходимости зондировать рассуждение, скрывающееся за внешним ответом. Ребенок на стадии 1 говорит: "красть нехорошо" или "это противозаконно", но не может развить эту мысль дальше, кроме как заключив, что укравший может попасть в тюрьму. Представитель стадии 4, в отличие от него, обладает представлением о функциональной значимости законов для общества в целом....» [6]. Указанный параллелизм мог быть оставлен без внимания при использовании техники интервьюирования, но при разработке письменного стандартизованного теста, требовавшего коротких и четких формулировок, он становился настолько серьезной проблемой, что его трудно было не заметить .

После получения результатов тестирования сделанное наблюдение получило эмпирическое подтверждение. Корреляционный анализ взаимосвязей значений дифференциальных показателей ОНИКС позволил сравнить степень «конкуренции» разных аргументов между собой, то есть оценить, насколько часто те или иные аргументы оказываются на противоположных концах распределения. Выяснилась интересная подробность: относительно слабо конкуренция проявляется не только у «соседних» стадий (1 и 2, 5 и 6 и т. д.), но также в уже знакомых парах 1 и 4, 3 и 6, 2 и 5. Напрашивалась мысль о том, что замеченный параллелизм имеет под собой объективное основание и потому должен найти отражение в моделях нравственного развития .

К уточнению схемы развития, предложенной Кольбергом, призывал и недостаток ясности в критериях различения стадий 5 и 6. Нагруженные идеологическими понятиями «прав человека», «общечеловеческих ценностей», «принципов демократии» и тому подобными, описания этих стадий во многом перекрывались между собой. Известно, что нечеткость их разграничения смущала самого Кольберга и привела к тому, что он в конце концов отказался от включения шестой стадии в формы представления результатов и предложил причислять все «постконвенциональные» ответы к пятой стадии [5]. Формализация, учитывающая параллелизм стадий 2–5 и 3–6, исключает такое усечение .

Критическое переосмысление теории Кольберга в свете опыта работы с диагностическим комплексом ОНИКС привело к разработке модели, представленной в таблице 1 .

Таблица 1 Двухуровневая модель нравственного развития личности Я и Оно Я и Ты Я и Мы Уровень когнитивного развития Стадия 1 Стадия 2 Стадия 3 гетерономия реципрокность конформизм Уровень послекризисного развития Стадия 4 Стадия 5 Стадия 6 нонконформизм или этика гуманности этика сопричастности ригоризм В соответствии с представленной моделью, личность проходит в своем развитии два витка децентрации эго, причем переход с первого на второй виток совпадает с подростковым кризисом. На первом витке происходит описанный Пиаже процесс ступенчатого развития базовых когнитивных способностей, обеспечивающих полноценное выполнение всех видов интеллектуальной деятельности, включая нравственное суждение. Условно первые три стадии можно сопоставить с тремя формами мышления по Пиаже (предопрерациональная, конкретно-операциональная и формально-операциональная), хотя в аспекте нравственности не менее важным критерием развития следует считать постепенное удлинение мысленной перспективы, включающей в рассмотрение помимо своего «Я» сначала личность «другого» (Ты), а затем и сообщество «таких, как я» как соборный субъект нравственного волеизъявления (Мы). Содержательно описание этих трех стадий в данной модели полностью совпадает с описаниями Кольберга .

Следствием возросшей способности к критическому мышлению становится сопровождающая подростковый кризис потеря идеализированного взгляда на мир и пересмотр сложившихся к этому времени ответов на смысложизненные вопросы. В этой точке бифуркации нравственного развития подросток оказывается на распутье трех дорог, одна из которых, по существу, предполагает отказ от принятия и преодоления открывшейся сложности бытия и завершается возвратом к нравственным принципам, соответствующим одной из трех предыдущих стадий, две же другие ищут выхода и в этом поиске впадают в нравственный максимализм. Одним из проявлений такого юношеского максимализма может стать противопоставление своего «Я» нравственным установлениям общества (нонконформизм), другим — жесткое требование подчинения личности социальным установлениям любой ценой (ригоризм). В обоих случаях под жесткостью позиции скрывается растерянность. Смысложизненная перспектива, выстроенная на первом уровне развития, разрушена, и туманная данность «не-Я» предстает, как и в начале пути, в виде безличного источника нравственных предписаний. Когда на приближении к пятой стадии из тьмы этой по существу враждебной стихии начинает проступать лицо человека, ближнего, брата, «такого же, как я», нравственное сознание легко и естественно принимает золотое правило этики за основание нравственной жизни и становится сознанием гуманиста. Как и на стадии 2, эта этика строится в логике «Я и Ты», но уже не на своекорыстии, а на эмпатии, позволяющей испытать подлинное сочувствие другому. На стадии 6 горизонт нравственного сознания вновь пытается охватить весь мир — все то, что стало «уж не мое, а наше», и в нравственной мотивации, как и на стадии 3, начинает доминировать чувство сопричастности. Но теперь эта сопричастность мотивирована не желанием получить одобрение, но возросшей силой добродетели и созревшим чувством ответственности за других. На этой стадии в мотивации начинает доминировать новая тема, несвойственная стадии 5. Братская любовь стадии 5 сменяется отеческой и материнской любовью. Поднявшаяся в силу творческой самоотдачи над всякой условностью, эта любовь становится воплощением подлинной автономии человека .

Одно из распространенных сомнений в логической состоятельности структурной теории развития личности покоится на факте достижения высших стадий развития уже в подростковом возрасте, что очевидно противоречит идее Кольберга, но эмпирически фиксируется его же методом. Вместе с тем этот факт, засвидетельствованный и в нашем исследовании с помощью теста ОНИКС, при правильной его интерпретации противоречит теории не больше, чем факт ролевых игр детей противоречит убеждению в их неспособности выполнять обязанности взрослых. Нет оснований считать, что в сфере нравственных предпочтений набрасывание ребенком своего возможного образа имеет более ограниченные возможности, чем в сфере профессионального выбора. В число этих возможностей входит и интуитивное (возможно — эстетическое) схватывание идей, не пережитых опытно и не осмысленных системно .

По всей видимости, метод дилемм не может показать нам не только то, как дети поведут себя в той или иной ситуации, но даже то, какими мотивами они руководствуются в своей реальной жизни. Но что он может показать — это степень привлекательности для ребенка той или иной мотивации, степень, в которой он хотел бы руководствоваться ею в своей жизни. А это уже немало. Это значит, что данная мотивация включена в зону ближайшего развития ребенка. Умение диагностировать содержание этой зоны отвечает коренным педагогическим интересам .

The paper represents an introduction into a mass of ethical and methodological problems connected with the diagnostics of personal moral development. L. Kohlberg’s structural theory and dilemma method are critically evaluated and the perspectives of their development and implementation are scrutinized in the light of vital pedagogical tasks. Two versions of standardized tests based on dilemma method (MJT and ONYX) are presented. The experience of ONYX approbation is made subject of theoretical reflection on the aims of appraising school youth’s moral development and the nature of appraised qualities. A two-dimensional model of moral development is brought inductively into consideration as an approach to the formalization of the Piaget — Kohlberg developmental theory .

Keywords: moral development, diagnostics, testing, structural theory of personal development, moral judgment, Kohlberg dilemma method, MJT .

Список литературы

1. Данилюк А. Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А. Я. Данилюк, А. М. Кондаков, В. А. Тишков. — М. : Просвещение, 2009 .

2. Каптерев П. Ф. Избранные педагогические сочинения / П. Ф. Каптерев ; под ред .

А. М. Арсеньева. — М. : Педагогика, 1982 .

3. Козырев Ф. Н. Q-сортировка в педагогической диагностике личностного развития / Ф. Н. Козырев // Вестник РХГА. — 2011. — Т. 12, вып. 3. — С. 260–271 .

4. Огурцов А. П. Образы образования. Западная философия образования. ХХ век / А. П. Огурцов, В. В. Платонов. — СПб. : РХГИ, 2004 .

5. A Longitudinal Study of Moral Judgment: Monographs of the Society for Research in Child Development / A. Colby, L. Kohlberg, J. Gibbs, M. Lieberman. — Serial № 200. — Vol. 48 (1–2). — 1983 .

6. Crain W. C. Theories of Development / W. C. Crain. — Prentice-Hall, 1985 .

7. Gilligan, Carol. In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development / Gilligan, Carol. — Harvard Un. Press, 1982 .

8. Kohlberg L. Development of moral character and moral ideology / L. Kohlberg // M. L. Hoffman & L. W. Hoffman (eds.) Review of child development research. — Vol. I. — New York : Russel Sage Foundation, 1964. — Р. 381–431 .

9. Kohlberg L. Education, Moral Development and Faith / L. Kohlberg // Journal of Moral Education. — 1974. — V. 4:1. —Р. 5–16 .

10. Kohlberg L. Essays on moral development. Vol. II. The psychology of moral development / L. Kohlberg. — San Francisco, Harper & Row, 1984 .

11. Labouvie-Vief G. A neo-Piagetian perspective on adult cognitive development / G. Labouvie-Vief // R. J. Sternberg & C. A. Berg (Eds.) Intellectual development. — New York : Cambridge University Press, 1992 .

12. Lind G. Der ‚Moralisches-Urteil-Test‘ (m-u-t). Anleitung zur Anwendung und Weiterentwicklung des Tests / G. Lind // L. H. Eckensberger (Ed.) Entwicklung des moralischen Urteils — Theorie, Methoden, Praxis. — Saarbrcken Un. print, 1978. — P. 337–358 .

13. Lind G. Scoring and Interpreting theMoral Judgment Test (MJT), Moralisches Urteil-Test (MUT). An Introduction [Электронный ресурс] / G. Lind // Интернет-ресурс (2010). — Режим доступа: http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-intro.htm

14. Lind G. Studies on the Measurement, Nature and Development of Moral-Democratic

Competence [Электронный ресурс] / G. Lind // Интернет-ресурс (2010). — Режим доступа:

http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-references.htm

15. Meijer, Wilna A. J. The Aesthetic Revelation of the World as Education’s Main Concern // M. de Souza, K. Engebretson, G. Durka, R. Jackson & A. McGrady (eds.) International Handbook of the Religious, Moral and Spiritual Dimensions of Education. — Dordrecht : Springer Academic Publishers. — 2006. — Р. 883–892 .

16. Sinnott J. D. The development of logic in adulthood: Postformal thought and its applications / J. D. Sinnott. — New York : Plenum, 1998 .

17. Women’s Ways of Knowing: The Development of Self, Voice, and Mind / M. Belenky, B. Clinchy, N. Goldberger, J. Tarule. — New York : Basic Books, 1997 .

Е. В. Казанцева К характеристике практического уровня реализации феноменологической педагогики Статья посвящена рассмотрению потенциала практической реализации феноменологической педагогики с опорой на зарубежный современный опыт. Становление феноменологической педагогики связывается автором с зарождением новой эпистемологической модели познания и возрастанием роли философской рефлексии в условиях российского образования .

Обосновывается возможность практической реализации феноменологической педагогики с опорой на нарративные практики .

Ключевые слова: феноменологическая педагогика, эпистемологическая модель познания, персональный нарратив, критическая рефлексия, феноменологический анализ .

Сегодня все большее число гуманитарных дисциплин выбирает путь междисциплинарного развития научного знания, что в свою очередь вооружает исследователя новыми методами и новой когнитивной моделью познания — эпистемологической. Необходимость перехода к эпистемологической модели обусловлена многообразием познавательной деятельности и форм знания, а также ситуацией «тупика», которая обозначилась для ряда наук о человеке на рубеже ХХ–ХХI веков .

Ориентация на эпистемологию способствует развертыванию проекта философской рефлексии в сфере педагогической науки. По мнению Л. А. Микешиной, именно философия идет по пути преодоления «объективизма» отечественного образования, ставит задачу возращения «субъекта в образование» как целостного человека, включенного в систему социальной коммуникации [6]. Актуальность переосмысления современной парадигмы образования с учетом философской рефлексии отмечается многими исследователями (Б. М. Бим-Бад, Е. А. Плеханов, Л. А. Липская, Л. Н. Талалова, И. Т. Касавин, А. П. Валицкая, В. М. Розин). Стремление отыскать новые формы интеграции философии и теорий образования нашло свое выражение в формировании таких концепций, как педагогическая антропология, философия образования, феноменологическая педагогика .

Другой важной вехой эпистемологической модели является ее ориентация на определении той роли, которая принадлежит обществу и ведущим социальным институтам в процессе формирования знания и форм познания .

Довольно подробно этот процесс характеризует Л. А. Микешина в одной из последних работ: «Изучение знания в социокультурном контексте в истории когнитивных форм позволило сделать важные выводы, в частности, о том, что восприятие действительности и представление знания есть “факт культуры”;

что человек сам “создает” воспринимаемый им мир через сменяемые эталоны репрезентаций; что и природная и социальная реальности конструируются в научных концепциях и постоянно критически переосмысливаются» [6, с. 8] .

Все эти важные социокультурные изменения также свидетельствуют о необходимости критического анализа теоретических оснований современной педагогической деятельности .

Третьей важной чертой эпистемологической модели познания выступает ее коммуникативный характер. Эпистемологический подход выделяет коммуникативную природу познания и на ее основе коммуникативный тип рациональности. Ориентируясь на конструктивную природу опыта современного человека, необходимо подчеркнуть специфические черты познающего субъекта, который выступает в позиции «меры всех вещей», отбирая значимые и актуальные мысли, факты, концепции, интерпретируя их и наполняя новыми смыслами и субъективными значениями. Реализация и актуализация коммуникативного типа рациональности возможна только в условиях диалога. Познающий субъект находится в непрерывном взаимодействии с соцокультурными условиями среды, социальных институтов и значимых Других. При этом познаваемая реальность становится продуктом когнитивной активности субъекта, где в качестве основного инструмента описания выступают когнитивные структуры. «Представление знания с помощью когниций, когнитивных структур типа схемы, карты, фрейма, в отличие от привычных форм — понятия, высказывания (суждения, умозаключения) или факта, метода, гипотезы, теории и других, — позволяет осуществить обоснование нового видения знания, отличного от традиционных гносеологических представлений о познавательной деятельности…»

[6, с. 139]. Использование когнитивных структур в качестве инструментов описания познавательной модели существенно раздвигает границы представленности индивидуального опыта включая в научный оборот единицы индивидуального и коллективного бессознательного, размытые, периферийные сенсорные сигналы и т. д .

Анализ ведущих черт эпистемологической модели познания поднимает вопрос о методологическом обеспечении ее функционирования. Один из последовательных аналитиков социальной эпистемологии И. Т. Касавин подчеркивает: «в условиях построения междисциплинарного научного проекта именно феноменология может играть позицию методологической основы» [3]. Обозначим основные условия, способствовавшие становлению данного процесса. Феноменологическое направление в философии сложилось в работах Э. Гуссерля, М. Хайдеггера. В качестве базовых постулатов феноменологической концепции можно указать следующие: 1) все многообразие реальностей конструируется субъектом, а не задано изначально;

2) существование множества рациональностей организует разнообразные социальные практики, в том числе и образовательные (истина многолика);

3) культурные и персональные смыслы имеют контекстуальную или дискурсивную основу .

Первые попытки осмысления и практического применения феноменологических идей можно отметить в образовательной системе Германии начала ХХ века. Здесь сформировалось целостное направление «феноменологическая педагогика», представителями которой выступили: А. Фишер (А. Fischer), В. Лох (W. Loch), М. Лангевельд (M. J. Langeveld), Й. Дерболав (J. Derbolav), С. Штрассер (S. Strasser), Н. Битс (N. Beets), М. ван Манен (M. van Manen), К. Мэйер-Дравэ (K. Meyer-Drawe), Э. Крайк (E. Kreick), Д. Дентон (D. Denton). По мнению О. Д. Федотовой, в рамках феноменологической педагогики начинают складываться «традиции феноменологического исследования, в которых был сделан акцент на технологии описания» [11, с. 24]. Среди наиболее ярких можно выделить: феноменологический метод А. Фишера, теорию «исследования педагогических фактов» П. Петерсена, идею феноменологического урока О. Шультце. В целом, отмечает О. Д. Федотова, «феноменологические исследования весьма неоднородны, но подходы тяготеют к двум полюсам: в первом логический акцент переносится на процедуры дескрипции, во втором — на операции редукции, "очищения" феномена от всего второстепенного и субъективного» [11, c. 26]. В современной ситуации актуальность сохраняет первый полюс, ориентированный на процесс описания отдельных феноменов, имеющий больше возможностей непосредственной реализации. Второй, по мнению автора, не имеет четких схем реализации и перспектив, а потому и возможностей для разработки .

Эпистемологическая модель познания ориентирована на феноменологический анализ постижения реальности индивидом, описание его опыта в процессе построения модели себя (собственной идентичности) и процесса накопления научного знания, очищения от множества смыслов отдельных педагогических феноменов .

Одним из первых эту попытку совершает А. Фишер, который «переносит акцент с проблемы очищения сознания исследователя на проблему смыслового очищения содержания самого феномена и пытается осмыслить механизм его действия как элемента реальности» [11, c. 23]. Тем самым переносится акцент с объяснительного подхода (обоснования, концепции или теории) на сам феномен как таковой. Описание ведущих феноменов оказывается процессом их конструирования. В связи с этим феноменологическое постижение мира довольно близко стоит по своим подходам к идеям конструкционизма, подобное сходство отмечалось многими авторами. В частности, Н. М. Смирнова, анализируя работы Э. Гуссерля, отмечает: «развитая в "Картезианских размышлениях" конститутивная методология переключает внимание феноменолога на принципы феноменологического конституирования, или всеобщие характеристики процесса "сотворения смыслов", то есть собственно конструктивную деятельность сознания» [9, c. 154] .

В отечественной педагогической литературе неоднократно анализировались и описывались возможности феноменологического подхода в образовании. В исследованиях Е. А. Плеханова, Р. А. Куренковой отмечается, что феноменологическая педагогика способна дать достаточно точные и продуманные ответы на все современные социальные запросы общества к системе образования [4; 5; 7]. Важнейшими модусами исследования феноменологической педагогики выступают: процесс построения жизненного мира личности, изучение его субъективно-смыслового пространства, построение диалога во взаимодействии «ученик — учитель», развитие творческого потенциала личности, ее стремление к самоактуализации и саморазвитию .

Опора на эпистемологическую модель познания выстраивает новую систему педагогического взаимодействия, аккумулирует экзистенциальный, герменевтический и педагогический опыт. Феноменологическая традиция сосредотачивает свое внимание на личности, к описанию которой подходит герменевтически. Раскрывая систему герменевтического толкования личности, Р. А. Куренкова подчеркивает: «Герменевтика основывалась на идее целостной, своеобычной, неразложимой личности индивида. Здесь исследовался потенциал метода истолкования свойственных личности самовыражений .

Развивавшийся от Шлейермахера к Дильтею и Гадамеру, метод косвенных истолкований стал применяться в образовании» [5]. В предложенной автором схеме развертывания феноменологической педагогики можно выделить два основных уровня описания объектов познания: герменевтика и собственно феноменология, которые выступили в качестве взаимодополняющих этапов исследовательского процесса. Феноменология отразила уровень теоретического обоснования, герменевтика — уровень практической реализации .

Герменевтическая деятельность начинается тогда, когда невозможно выделить первичный, непосредственный смысл, раскрывающий содержание феномена, когда он скрыт и может занимать косвенную или потаенную позицию. Г. Б. Гутнер указывает, что герменевтическая интерпретация сравнима с психоанализом и философией религии, особыми культурными практиками, способными вскрывать латентные смыслы [1]. Герменевтический подход рассматривает личность как автора, творца персонального текста, который создается в ходе восприятия и интерпретации социокультурного опыта. В работах классика герменевтической традиции П. Рикёра повествование определяется как процесс конструирования личностью себя, как то, что «связывает индивида с самим собой, включает в память и проецирует вперед» [8]. По мнению исследователя, человек неспособен достаточно полно целостно осознать себя, выделить себя как объект собственного опыта. Подлинная личность индивида способна существовать только как герой или персонаж его повествования или рассказа. При этом способность интерпретировать реальность с помощью текстовых и прежде всего нарративных структур выступает неотъемлемой сущностью личности как социокультурного существа .

Уровень практической реализации феноменологических идей в образовании остается недостаточно разработанным в отечественной педагогической традиции. В этой связи опыт, накопленный смежными науками, в частности, психологией, психотерапией, нарративным подходом становится особо ценен .

Подробная модель феноменологического анализа представлена в работах З. С. Карпенко (Украина). Феноменологический анализ, понимается автором как разновидность описательных (качественных, понимающих) исследований, нацеленных на идентификацию базисных структур субъективного опыта — духовных интенций и личностных смыслов [2]. В качестве непосредственных феноменологических техник выделены интроспекция, медитация (на уровне внутриличностного процесса познания), эмпатия и идентификация (на уровне системы внешних отношений личности), процесс рефлексии завершает эту систему как «внутренний диалог и как осознанное "внешнее" самонаблюдение». Автором обозначены основные уровни самопознания личностью себя, отделения личности от себя самой, рассмотрения себя как объекта анализа .

Данная модель направлена на углубление когнитивной работы над собой и поиск возможностей творческого трансцендирования .

Применение феноменологического анализа позволяет рассматривать образование как процесс развития индивида, сориентированный на развертывание духовного потенциала личности за счет формирования и углубления ее рефлексивных и эмпатических способностей. Развертывание данных качеств рассматривается отдельными авторами как «королевская дорога» персонального феноменологического выделения и «очищения» трансцедентального «Я»

как духовного центра от различного рода эмпирических наслоений [2; 10] .

Анализ зарубежных исследований показывает неизменное возрастание интереса к феноменологической педагогике и реализующим ее нарративным практикам, особенно в пространстве психолого-педагогических исследований и социологии образования. Все более актуальными в этой области становятся исследования британских и американских коллег. Здесь стоит назвать исследования С. Джордан, Дж. Брунера, Дж. Ритч и Д. Вилсона, Р. Сохмера и С. Мишель, Д. Полкингхорна, Нэнси и Джона Дэйкелманнов, Ноны Лайонс и Вики Кублер Лабоски, Айва Гудсона и Р. Шерто .

При этом необходимо отметить, что реализация нарративного образования имеет в англоязычной традиции свои культурные особенности. Исследование Нэнси и Дж. Дейкелманнов выполнено в условиях медицинского колледжа в рамках программы подготовки младшего медицинского персонала .

Работы Д. Мезирова сформировались в условиях педагогической деятельности по продолжению обучения взрослых, прервавших его ранее. Нарративный подход ориентирован на работу с текстами и практиками проговаривания персонального нарратива .

Культурная и образовательная среда — сугубо письменные пространства, требующие умения и навыков работы с текстами. В традиционной педагогике образовательный процесс был ориентирован на знакомство с исторически отобранными наиболее ценными педагогическими идеями и текстами, педагог рассматривается как транслятор — канал передачи объективированного знания. Использование нарратива в педагогике позволяет сделать этот процесс более тонко дифференцированным, персонально ориентированным, сконцентрированным на развитии индивидуальных способностей. Нарративная педагогика направлена на прояснение образа «себя»

в рамках реальной профессиональной или учебной ситуации посредством взаимодействия педагога и учащихся. По мнению Дж. Дейкелманна, «Нарративная педагогика выделяется из практик совместного прослушивания историй студентов, педагогов и клиницистов. Нарративная педагогика определяет герменевтическую феноменологию как объединение студентов, учителей и клиницистов в процессе интерпретации нарративного рассказывания своего опыта, приобретенного в ходе медицинского обучения и участия в медицинской практике» [12, c. 12] .

Другой подход к развитию нарративной педагогики предложен в исследовании Ноны Лайонс и Вики Кублер Лабоски, которые отмечают, что нарративный подход первоначально проявился в идее подготовки профессионального портфолио. Построение профессионального персонального нарратива (рассказа) включало в себя наличие рефлексии о процессе преподавания и накоплении опыта в ходе обучения преподаванию. В рамках развития этого подхода формируется целостный метод, который определяется авторами как нарративный опрос (narrative inquiry) [14, c. 2]. Подход, обозначенный в работах Н. Лайонс и В. Кублер Лабоски, сходен с моделью нарративного интервью, предложенного немецким социологом Ф. Щюце .

В качестве общих методологических принципов, положенных в основу нарративной педагогики, можно выделить следующие: 1) раскрытие персональных смыслов (смыслов-для-себя) учащихся с целью формирования персонального образовательного пути; 2) проговаривание и анализ персональных нарративов профессионалов, как образцов повышения компетентности учащихся, для углубления представлений о себе как профессионале; 3) анализ ситуации рассказывания и роль взаимодействия в процессе группового обучения .

Изменения личности в рамках нарративного обучения связаны с новыми возможностями осознания себя (расширение представлений о персональном жизненном опыте) и других, проанализировать культурные, исторические и социально-политические детерминанты становления человека .

В целом, многими зарубежными авторами нарративный подход в педагогике оценивается как один из актуальных приемов, развивающийся в сфере современного реформированного (transformative) обучения. В одной из последних монографий, посвященной вопросам нарративной педагогики (Ivor F. Goodson, R. Gill Scherto «Narrative Pedagogy: Life History and Learning», 2010), авторы указывают на наличие прямых взаимосвязей между процессом построения персонального нарратива и обучением, рассматривая эти процессы как элементы постижения культурного опыта [13] .

Особое внимание в практиках самоанализа и построения профессиональной идентичности занимает метод, в роли которого выступает критическая рефлексия. Модель критической рефлексии была предложена Дж. Мезировым в рамках реформированного (transformative) обучения. Модель рефлексии включает следующие элементы: 1) проблемная ситуация; 2) самоисследование с переживанием чувства вины или дискомфорта; 3) критическая оценка и внутреннее принятие ситуации; 4) определение индивидуального недовольства и затем совместный процесс преобразования и нахождения сходных оснований для переговоров; 5) изучение альтернативных новых ролей, взаимоотношений и действий; 6) планирование направления деятельности и т. д. [13, с. 116–117] .

Мезиров рассматривает рефлексию как наиболее значимый рациональный подход для осмысления себя в различных ситуациях .

Ряд авторов вступает с Мезировым в дискуссию, определяя рефлексию как компонент рационального мышления, и поэтому характеризуют ее как неспособную ухватить в полном объеме влияние дискурсивных и диалогических культурных практик, эмоционального и внутреннего опыта индивида. В частности, Дакс (Dirkx) указывает на необходимость наличия в современной педагогической деятельности символического, нарративного и мифологического измерений [13, с. 117] .

Преобразование в условиях нарративного подхода представляет собой развитие понимания себя и других, рассмотрение индивидуального жизненного опыта как персонального времени, особой индивидуальной позиции в социуме, оценке роли исторических, культурных и социально-политических сил, способствующих формированию отдельного индивида как человека, существующего в определенных условиях, и делающих его таким, какой он есть в реальности [14, c. 117] .

Другой подход предложен в исследовании Дж. Дейкелмана, который напрямую обращается к феноменологическому анализу личностью себя .

Метод нахождения «смыслов для себя» или способ быть собой (to be on the way). Данный подход, по мнению исследователя, был известен еще в эпоху античности и получил определение «Е-метод» (путь человеческой сущности), который раскрывается через существование персональных вещей, как они осмысливаются и изображаются личностью. «Е-метод» опирается на ведущие коммуникативные практики человечества: беседу, нарративное рассказывание и диалог, при этом авторы не проводят жестких разграничений между ними. Основная цель учащихся — научиться слушать — интерпретировать, тем самым выстраивать нарративное пространство понимания и самому выстраивать персональный нарратив [12, c. 159] .

Разбор зарубежных исследований показывает необходимость переориентации современной педагогической деятельности на новую эпистемологическую модель познания, сфокусированную на постижении смыслового мира индивида. Идеи отдельных авторов сходны в одном — необходимость нахождения нового метода для углубления персонального опыта себя, самопрочтения, через рассказывание персональных историй. Важнейшей детерминантой развития профессионала выступает процесс межличностного взаимодействия, он рассматривается как модель обмена опытом через проговаривание и осмысление персонального нарратива .

The paper is devoted to the examination of the potential inherent in the practice of phenomenological pedagogics grounded on a contemporary foreign experience. The making of phenomenological pedagogics is tied by the author to the origination of a new иpistemological model of cognition and the enhancing role of philosophical reflection in the modern Russian education. The author substantiates the possibility of practical realization of phenomenological pedagogics based on narrative practices .

Keywords: phenomenological pedagogics, epistemological cognition model, personal narrative, critical reflection, pnenomenological analysis .

Список литературы

1. Гутнер Г. Б. Смысл как основание коммуникативных практик [Электронный ресурс] / Г. Б. Гутнер // Эпистемология и философия науки. — 2008. — № 4. — Т. XVIII. — Режим доступа: http://journal.iph.ras.ru/verlag.html

2. Карпенко З. С. Субъектное измерение индивидуальности / З. С. Карпенко // Психология индивидуальности: Новые модели и концепции / под науч. ред. Е. Б. Старовойтенко, В. Д. Шадрикова. — М. : НОУ ВПО МПСИ, 2009. — С. 241–274 .

3. Касавин И. Т. Социальная эпистемология: понятия и проблемы / И. Т. Касавин // Эпистемология & философия науки. — 2006. — № 1. — Т. 6. — С. 4–13 .

4. Куренкова Р. А. Феноменология образования: современный диалог философии и педагогики [Электронный ресурс] / Р. А. Куренкова. — Режим доступа: http://www.globalistika.ru/ congress2008/Doklady/11010.htm

5. Куренкова Р. А. Феноменология в современном образовательном процессе [Электронный ресурс] / Р. А. Куренкова. — Режим доступа: http://www.philosophy.ru/library/kurenkova/ phenomenology.htm

6. Микешина Л. А. Диалог когнитивных практик. Из истории эпистемологии и философии науки / Л. А. Микешина. — М. : РОССПЭН, 2010 .

7. Плеханов А. Е. Феноменология образования: эпистемологические аспекты / А. Е. Плеханов // Эпистемология и философия науки. — 2009. — № 3. — Режим доступа: http://journal .

iph.ras.ru/verlag.html

8. Рикёр П. Герменевтика. Этика. Политика. Московские лекции и интервью / П. Рикёр. — М. : Изд. центр «Academia», 1995 .

9. Смирнова Н. М. Когнитивные основания феноменологического конструктивизма / Н. М. Смирнова // Конструктивистский подход в эпистемологии и науках о человеке / под ред. В.А. Лекторского. — М. : Канон+, 2009. — С. 141–168 .

10. Татенко В. А. Психология в субъектном измерении : монография / В. А. Татенко. — К. : Видавничий центр «Просвита», 1996. — 404 с .

11. Федотова О. Д. Немецкая феноменологическая педагогика / О. Д. Федотова // Педагогика. — 2006. — № 3. — С. 21–29 .

12. Diekelmann Nance, John Diekelmann. Schooling Learning Teaching: Toward Narrative Pedagogy / Diekelmann Nance, John Diekelmann. 2009 .

13. Goodson Ivor F., Scherto R. Gill. Narrative Pedagogy: Life History and Learning. Peter Lang Publishing, New York, 2011 .

14. Layons N., Kubler LaBoskey V. Narrative inquiry in practice: advancing the knowledge of teaching. — Teacher College Press, Columbia University, 2002 .

–  –  –

На современном этапе развития российского образования все более актуальным становится осуществление нравственного воспитания школьников, в процессе которого происходит приобщение учащихся к ценностям, принимающим форму мотива их поведения и деятельности, взаимодействия с миром и людьми. В данном контексте особое значение приобретает проблема воспитания нравственности школьников. Ее решение, связанное с обоснованием концепции воспитания нравственности школьников, задающей способ разработки модели такого воспитания, с определением содержания процесса воспитания нравственности школьников, реализуемого с помощью разнообразных методов в рамках направлений деятельности учителя, предполагает раскрытие структуры поступка и выявление видов поступков, что позволит не только конкретизировать научные представления о нравственности личности, но и определить состояние проблемы воспитания нравственности школьников в педагогической науке .

Необходимость обращения к данной проблеме обусловлена тем, что она, как показывает анализ научной литературы, не была предметом специального педагогического исследования, поскольку cвое теоретическое обоснование проблема нравственности человека получает, как правило, в рамках этической науки .

В данной статье раскрывается структура поступка и выявляются его виды в контексте воспитания нравственности личности .

Мнений ученых относительно структуры поступка, как показывает анализ научной литературы, несколько .

Так, В. А. Василенко, заявив о том, что по своей структуре поступок является сложным образованием, в дальнейшем ведет речь не о компонентах поступка, а его составных звеньях или элементах. Это, во-первых, действие или бездеятельное состояние субъекта. Во-вторых, собственный ход вещей и процессов, которые используются субъектом или неумышленно вовлекаются им в орбиту поступка. В-третьих, реальные преобразования, вызываемые субъектом с помощью примененных средств и привходящих обстоятельств в жизненной ситуации адресата [4, с. 97–98] .

Осмысление предлагаемой В. А. Василенко структуры поступка показывает, что ученый скорее ведет речь собственно о поступке, а не о структуре поступка. На наш взгляд, поступок в том смысле, как его понимает В. А. Василенко, не вызывает никаких преобразований .

Согласно другой точке зрения структуру поступка образуют мотивы, потребности, интересы и т. д .

Так, осмысление идей Г. Н. Гумницкого позволяет, как мы полагаем (несмотря на то, что ученый прямо не ведет речь о структуре поступка), выделить такие структурные компоненты поступка, как мотив, цель, потребность, интерес, знания, убеждения, намерения [5, с. 22–35] .

Мы написали «как мы полагаем» потому, что Г. Н. Гумницкий раскрывает содержание поступка. При этом мотив, цель, потребность, интерес, знания, убеждения, намерения в представлениях ученого являются факторами поступка .

Согласно третьей точке зрения, сторонниками которой являются А. И. Титаренко и С. Ф. Анисимов, поступок должен быть оценен в плане «единства мотива, результата и условий» [10, с. 103]. В этическом анализе, как подчеркивает С. Ф. Анисимов, необходимо и достаточно принять во внимание три структурных элемента поступка: мотив, результат, условия, при которых мотив переходит в результат. Мотив всегда субъективен, результат — объективен, условия же могут быть и субъективными, и объективными. В целом поступок есть единство объективного и субъективного. Ближайшие результаты поступка, большей частью наблюдаемые, лежат на поверхности [2, с. 370]. В структуре поступка важное значение имеют условия его совершения, как внешние объективные («социальный фон», на котором совершается поступок), так и внутренние субъективные (состояние психики, тип мировоззрения и т. п.) .

Заметим, что С. Ф. Анисимов в качестве отдельного компонента поступка не выделяет намерение, которое является элементом сознания, но не мотивом поступка. Намерение — это образ действия, которое собираются совершить. Намерение далеко не всегда совпадает с мотивом. Намерение предшествует поступку, мотив же может выдвигаться и после [2, с. 372] .

Практически аналогичную точку зрения относительно того, что следует оценивать в поступке, мы находим у А. В. Разина, отмечающего, что поступок следует оценивать в единстве мотива и результата [9, с. 471]. Мы написали «практически», поскольку А. В. Разин, в отличие от С. Ф. Анисимова и А. И. Титаренко, не ведет речь об условиях, в которых совершался поступок и которые подвергаются оцениванию .

Следует отметить, что еще Аристотель указывал на значение результата поступка, различая при этом поступки по неведению и в неведении. Все совершенное по неведению, согласно Аристотелю, — является не произвольным, но непроизвольно оно, только если заставило страдать и раскаиваться .

Ведь совершивший по неведению какой бы то ни было поступок и нисколько этим поступком не раздосадованный, хотя и не совершал его по своей воле, потому что все-таки не знал, поступал в то же время и неневольно, во всяком случае не страдая. Из тех, кто совершает поступок по неведению, раскаивающийся считается действовавшим невольно. Называть поступок непроизвольным, если человек не ведает, в чем польза поступка, нежелательно, ибо сознательно избранное поведение является причиной уже не непроизвольных поступков, а испорченности [3, с. 97–98] .

Исправить «испорченность» ума и сердца призван учитель, воспитывающий нравственность школьников. Такое исправление испорченности требует систематического, целенаправленного и целесообразного нравственного просвещения и этического образования школьников .

Если брать во внимание, что оценивается, то это «что», по сути, есть предлагаемая С. Ф. Анисимовым структура поступка, в которой представлена структура морали: «В структуре поступка как в фокусе в ее основных элементах представлена структура морали как социального феномена» [1, с. 43] .

А. И. Титаренко раскрывает структуру поступка в рамках морального выбора, структура которого как процесса в общем и в целом изоморфна структуре поступка. Изучая структуру процесса морального выбора, как подчеркивает А. И. Титаренко, «мы изучаем тем самым структуру поступка; и наоборот, изучая структуру поступка, изучаем весь процесс морального выбора… … …Действительно, с одной стороны, поступок — лишь момент процесса морального выбора, лишь его — пусть очень важный — компонент, а именно — деяние .

С другой стороны, анализ поступка немедленно выводит нас за границы самого акта, действия, и поступок вдруг охватывает, сосредотачивает в себе весь моральный выбор — с его мотивами, побуждения, оценками и т. д.» [10, с. 107] .

Обосновав положение о том, что структура процесса морального выбора в общем и в целом изоморфна структуре поступка, а структура поступка — структуре морального выбора, А .

И. Титаренко процесс морального выбора личности разделяет на следующие основные компоненты, выступающие последовательными его фазами: 1. Потребности и интересы, стимулирующие моральный выбор поступков. 2. Побуждения и нравственная направленность личности. 3. Моральные мотивы и цели. 4. Решение нравственной ситуации, формирование намерений. 5. Моральное деяние (собственно поступок), средства его совершения. 6. Объективная результативность (ценность) поступка (а также вызываемые им изменения ситуации выбора). Санкции: поощрение и наказание. 7. Оценка поступка и личностная самооценка [10, с. 110] .

В узком смысле слова, как подчеркивает ученый, моральный выбор сосредоточивается на четвертой (решение нравственной ситуации, формирование намерений), отчасти — на третьей (моральные мотивы и цели) и пятой (моральное деяние) фазах. Однако в своем богатстве моральный выбор как целостный психологический процесс охватывает все фазы [10, с. 110–111] .

Мы не раскрываем содержание компонентов процесса морального выбора, выступающих последовательными его фазами, поскольку оно достаточно полно раскрыто ученым [10, с. 110–137]. Следует, однако, заметить, что А. И. Титаренко при раскрытии содержания компонентов морального выбора акцентирует свое внимание исключительно на процессе морального выбора и его фазах. В то время как структура собственно поступка практически не обсуждается, что не дает целостного представления о структуре поступка, являющегося, по мысли ученого, центральным пунктом морального выбора. Поступок объективируется в действии, которое подчинено достижению определенной цели [10, с. 127] .

Следует также отметить, что А. И. Титаренко, как и С. Ф. Анисимов, выступает против смешения намерения и мотива, подчеркивая при этом, что намерение не то же самое, что мотив. Намерение, выражая решение выбора, говорит скорее о том, что и как надо сделать, мотив же раскрывает ценностное содержание действия, убеждает в том, во имя чего что-то надо сделать, точнее, почему что-то нельзя не сделать [10, с. 123] .

В педагогической науке также ставится и решается вопрос о структуре поступка. Так, И. Ф. Харламов в качестве структурных компонентов поступка выделяет внешнюю и внутреннюю стороны поступка. Внешняя сторона поступка выражается в определенном действии или состоянии. Внутренняя, невидимая сторона, — в целях, мотивах и намерениях. Эта внутренняя сторона как компонент поступка есть не что иное, как отношение [12, с. 27] .

Осмысление предлагаемой И. Ф. Харламовым структуры поступка показывает, что его положения о структуре поступка совпадают с положениями С. Л. Рубинштейна о поведении как единстве внутренней и внешней его сторон, с положениями С. Л. Рубинштейна, В. А. Василенко, А. А. Гусейнова о поступке как отношении. Следует также отметить, что И. Ф. Харламов, в отличие от С. Ф. Анисимова и А. И. Титаренко, в качестве компонента поступка выделяет намерение .

Как показывает сравнение взглядов ученых на поступок и его структуру, при имеющихся различиях во взглядах ученые единодушны в том, что поступок имеет свою внешнюю, практическую, сторону — действие, и внутреннюю — мотив .

Осмысление представленных выше положений ученых о структуре поступка показывает, что она раскрывается в единстве внешних и внутренних его сторон, где внешняя сторона есть видимая, а внутренняя сторона — невидимая, не поддающаяся непосредственному наблюдению. Внутренняя сторона поступка есть мотивы, результат и условия, при которых мотивы переходят в результат. Процесс же осознания и выбора мотивов, их обоснование для себя или перед другими есть мотивация. Такое понимание структуры поступка не противоречит положениям о том, что поступок есть отношение, ценностное отношение, что поступок всегда имеет ценностное значение, моральную ценность. Как моральная ценность, поступок есть всегда отношение, в котором выявляются связи между субъектами. Как ценностное значение, поступок всегда имеет результат, оцениваемый по критерию ценностей, направленность на которые, как известно, есть ценностные ориентации человека, ученика .

Ценностные ориентации, как подчеркивает А. И. Титаренко, коренясь в интересах личности, не только влияют на подбор оправдательных мотивов, но, еще важнее, на ту последовательность поступков, которую можно обозначить как линию поведения личности [10, с. 118] .

Мы полагаем, что системообразующим началом поступка являются ценности, которые исповедует человек и которые он стремится реализовать во взаимодействии с другими людьми. Это объясняется тем, что ценности принимают форму мотива, в том числе и форму мотива поступков. Из этого следует важная педагогическая задача — задача формирования ценностных ориентаций школьников, которые позволяют им устанавливать предпочтительные ценности, принимающие форму мотива нравственного поступка, или заглушать непредпочтительные поступки в конкретной жизненной нравственной ситуации .

Исследование проблемы поступка будет не полным, если мы не выявим виды поступков .

Анализ научной литературы показывает, что вопрос о видах поступков ставится и решается В. А. Василенко, который, исходя из того, что отношение человека к человеку и к его поступкам, отношение к себе может выражаться вербально и невербально, подразделяет поступки на два основных вида — дела и слова [4, с. 98] .

Из поступков-слов складывается вербальное поведение. Слово обслуживает поведение. В слове передается информация, позволяющая выявить предпочтения школьника, его интересы, намерения и т. д. В намерении содержится цель поступка — мысленное предвосхищение последствий. Поступокслово имеет адресата. Его можно считать совершившимся тогда, когда имеет место некоторый субъективный всплеск на стороне адресата, который принимает и декодирует адресуемую ему информацию в рамках совершаемого поступка [4, с. 98–103] .

Побуждая школьника к совершению поступка-слова, мы тем самым развиваем у него способность к общению, к аксиологическому общению, связанному, в том числе, и с правильностью употребления школьником терминов при оценивании результата поступков и условий, в которых он осуществлялся, при выражении оценочного и ценностного отношения к другому человеку и его поступкам .

Поступок-дело, как подчеркивает В. А. Василенко, не обязательно должен завершиться субъективной реакцией в сознании адресата [4, с. 103] .

В этой связи важно отметить, что даже тогда, когда учитель, взрослый не обратили внимания на поступок школьника, он (поступок) имеет моральное значение и ценность независимо от того, осознается ли он учащимся или нет .

Главное же заключается в том, чтобы школьник, рефлексируя относительно достигнутого результата и условий, в которых совершался поступок-дело, рассматривал его с точки зрения морального значения, а не по способу его совершения, не по средствам достижении цели .

Дальнейший анализ идей В. А. Василенко о видах поступков показывает, что ученый в общем контексте взаимодействия людей в контексте нравственных взаимоотношений и взаимных отношений подразделяет поступки на инициативные и ответные [4, с. 123–130] .

Простейшим видом взаимного отношения, как подчеркивает В. А. Василенко, является отношение, состоящее из двух поступков — инициативного и ответного. Если рассмотреть эти поступки со стороны альтероцентрических ценностей, то есть ценностей, затрагивающих интересы другого человека, то мы получаем четыре типа двухзвенного отношения: а) на добро отвечают добром; б) на зло отвечают злом; в) на зло отвечают добром; г) на добро отвечают злом. Первый тип именуется отношением сотрудничества и взаимопомощи. Второй — вражды и противоборства. Третий — непротивлением злу насилием, милосердием, великодушием и т. д. Четвертый — предательством, черной неблагодарностью .

Не ограничиваясь выделением инициативного и ответного поступков, ученый осмысливает природу ответного поступка в рамках нравственной санкции, которая, заметим, по мнению А. И. Титаренко, является одной из фаз морального выбора. Однако если А. И. Титаренко связывает санкции главным образом с поощрением и наказанием, не раскрывая при этом их предназначение в моральном выборе как выборе поступков и ценностей, то В. А. Василенко, исходя из неинституциональных отношений, из действенности неинституциональной санкции, обосновывает, что ответный поступок, нравственная санкция могут выражаться в необозримом множестве форм, начиная от едва уловимого кивка головы, словесно-информационного акта и кончая всеми возможными видами воздействия. Так, за реакцией словесного осуждения обычно следуют поступкидела, которые придают реальный смысл и значение чисто информационному акту. Нравственные санкции представляют собой разновидность практического ответного воздействия окружающих на человека, что реально влияет на его положение, а потому на сознание и поведение. Главное же заключается в том, что «нравственные санкции составляют объективно-реальный коррелят, действительное обнаружение внутренних оценок, а не сами оценки» [4, с. 128] .

Следует отметить, что не столько неблаговидный поступок, сколько его неблагоприятные последствия вызывают моральные санкции, предвидеть которые должен человек и которые следуют за свершенным поступком, а не до свершения поступка. Заметим, что в педагогике санкции до поступка есть не что иное, как наказание, осуждение впрок, то есть заранее, что в практике воспитания школьников имеет место по отношению к «нелюбимчикам» .

Анализ идей В. А. Василенко о моральной санкции показывает, что он не в полной мере разделяет точку зрения ученых, которые низводят санкцию к оценочно-духовным феноменам. Такими феноменами, в частности, являются страх перед возможным наказанием, стыд, угрызения совести, или, напротив, ощущение внутренней удовлетворенности собой, чувство гордости, радости от исполненного долга и т. п. [4, с. 124–125] .

Такое не полное согласие В. А. Василенко с тем, что страх перед возможным наказанием, стыд, угрызения совести или, напротив, ощущение внутренней удовлетворенности собой, чувство гордости, радости от исполненного долга не могут быть моральными санкциями, объясняется, на наш взгляд, тем, что превалирующими при раскрытии природы моральной санкции являются институциональные отношения .

Между тем неинституциональные нормы формируются в самом процессе совместной жизнедеятельности и массового общения людей. Предъявляемые человеку, они не указывают на законодателя, на инстанцию, на документ, удостоверяющий правомерность того или иного требования: «Будь честным!

Будь правдивым!» и т. п. Неинституциональные нормы, как подчеркивает О. Г. Дробницкий, также выполняют функцию «социального контроля», который осуществляется не специальными учреждениями, а личным примером и возникшим в общении людей стремлением следовать общепринятому, одобрением и осуждением, заинтересованностью индивида в этих реакциях со стороны других, образцами поведениями, вербальными формулами, максимами, иными «ценностями», «знаками», содержащими в себе знание, как следует поступать [6, с. 260] .

Такое понимание природы неинституциональных норм дает нам основание утверждать, что стыд, угрызения совести, ощущение внутренней удовлетворенности собой, радости от исполненного долга и так далее являются не чем иным, как моральными санкциями, которые исходят от самого человека, а не от другого лица, что согласуется с идей В. А. Василенко о том, что нравственные санкции составляют объективно-реальный коррелят, действительное обнаружение внутренних оценок .

Совесть есть способность человека к внутренней самооценке, к самооценке результата поступка. К специфическим явлениям совести О. Г. Дробницкий относит только те, которые уже выходят за рамки способов саморегуляции, исчерпывающихся понятиями должного мотива, ответственности, чести и достоинства человека. «Совесть, — пишет О. Г. Дробницкий, — составляет самую высокоразвитую в рамках морали способность личности контролировать свое поведение… … …Совесть является как бы возвращением личного сознания на объективную точку зрения» [7, с. 68] .

Понимание индивидуальной нравственности школьника в контексте единства таких ее сторон, как нравственное сознание и поведенческая сторона [8, с. 124], предопределяет направления деятельности учителя по воспитанию нравственности школьника, рассматриваемой в практическом аспекте, а не в метафизическом аспекте, для которого важна «специфика самой морали, включающей в себя идеи смысла жизни, свободы, социальные ценности, идеалы и многие другие вопросы, входящие в круг философской рефлексии»

[11, с. 261]. Такими направлениями деятельности учителя являются формирование нравственного сознания и формирование нравственного поведения школьника как относительно самостоятельных, но взаимосвязанных сторон индивидуальной нравственности учащегося. Такая взаимосвязь двух сторон индивидуальной нравственности проявляется в нравственных отношениях, благодаря которым становится возможным разрешение противоречий между сознанием и поведением школьника .

The article presents researchers’ viewpoints on their understanding of the action structure .

The author reveals action types, describes the teacher’s possible measures facilitating pupils’ moral education .

Keywords: morality, action, action structure, action type, pupil .

Список литературы

1. Анисимов С. Ф. Мораль и поведение / С. Ф. Анисимов. — М. : Мысль, 1985. — 155 с .

2. Анисимов С. Ф. Моральная мотивация / С. Ф. Анисимов // Этика / под ред. А. А. Гусейнова и Е. Л. Дубко. — М. : Гардарики, 2000. — С. 367–383 .

3. Аристотель. Сочинения : в 4 т. / Аристотель. — М. : Мысль, 1983. — 830 с. — Т. 4 .

4. Василенко В. А. Мораль и общественная практика / В. А. Василенко. — М. : МГУ, 1983. — 176 с .

5. Гумницкий Г. Н. Нравственный поступок и его оценка / Г. Н. Гумницкий. — М. : Знание, 1978. — 64 с .

6. Дробницкий О. Г. Понятие морали / О. Г. Дробницкий. — М. : Наука, 1974. — 388 с .

7. Дробницкий О. Г. Проблемы нравственности / О. Г. Дробницкий. — М. : Наука, 1977. — 334 с .

8. Лапина Т. С. Проблема индивидуальной нравственности / Т. С. Лапина // Мораль и этическая теория. — М. : Наука, 1974. — С. 106–143 .

9. Разин А. В. Этика : учебник для вузов / А. В. Разин. — М. : Академический проект, 2003. — 624 с .

10. Титаренко А. И. Сущность поступка и его место в структуре морального выбора / А. И. Титаренко // Моральный выбор. — М. : МГУ, 1980. — С. 97–137 .

11. Философская антропология. Человек многомерный : учеб. пособие для студентов вуза. — М. : ИНИТИ-ДАНА, 2010. — 351 с .

12. Харламов И. Ф. Нравственное воспитание школьников / И. Ф. Харламов. — М. : Просвещение, 1983. — 160 с .

Е. Б. Весна, Л. Н. Духанина, Е. А. Солодова Новые модели взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования, направленные на развитие одаренности у детей и подростков В статье анализируется проблема выявления, сопровождения и развития одаренных детей в контексте непрерывного образования, выражающегося триадой «школа — вуз — профессия» .

Ключевые слова: одаренные дети, сетевая модель взаимодействия, образовательная практика .

Сегодня в стране большое внимание уделяется выявлению, сопровождению и развитию одаренных детей. Понятно, что наиболее успешно эта проблема может быть решена в контексте непрерывного образования, выражающегося триадой «школа — вуз — профессия». Следовательно, одним из эффективных способов такого сопровождения является выстраивание связей «школа — вуз», «вуз — профессия». Проанализируем возможности реализации первой из обозначенных связей — связи «школа — вуз» .

Исторически сложились определенные типы моделей взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования, распространенные сегодня в образовательной практике, на базе которых и осуществляется развитие одаренных детей. Это известная модель «Заочная школа», успешно реализуемая на практике уже в течение более 40 лет. Это модели «Лицей при вузе» и «школы — партнёры — вуз», которые также давно и успешно функционируют. Обобщением этих моделей является появившаяся около десяти лет назад сетевая модель взаимодействия «школы — вуз». В последние годы хорошо зарекомендовали себя также более «молодые», но не менее успешные модели «культурно-досуговые учреждения — вуз», «дополнительное образование детей — вуз», «дополнительное образование учителей школы — вуз» .

Тем не менее понятно, что развитие системы взаимодействия «вуз — школа» продолжается и возникают предложения о разработке принципиально новых моделей, которые также предназначены для интеграции в обобщенную сетевую модель. Проанализируем их .

Одной из базовых моделей, названных выше, является модель «дополнительное образование педагогов — вуз». Действительно, в лицейском сообществе успехи одаренных детей прежде всего зависят от качества преподавания, обеспечиваемого педагогом. Поэтому так важно организовать подготовку школьных учителей по направлению «педагогика одарённости» .

Сегодня предпринимается целый ряд мер по организации такой подготовки на базе вуза, входящего в систему взаимодействия «школа — вуз». Обсудим возможности развития этой модели .

Второй, очень значимой фигурой в лицее для одаренных детей, является школьный психолог, который, во-первых, диагностирует наличие одаренности у детей, а во-вторых, осуществляет постоянный мониторинг психического и духовного здоровья этих детей. Однако часто школьные психологи не знают особенностей одаренных детей, не знают специфических черт их психики .

Другая особенность лицеев и школ, работающих с одаренными детьми, заключается в том, что и администрация этих учреждений должна знать особенности психики одаренных детей. Ведь эти дети, с одной стороны, очень ранимы, и администрация школы должна быть готова к работе с такими детьми. С другой стороны, такие дети готовы брать на себя ответственность там, где в обычной школе такая ответственность — прерогатива администрации и учителей школы. Например, день самоуправления, когда функции обучения и управления школой передаются детям, не вызывает никаких осложнений в лицее для одаренных детей, в то время как в обычной школе нередки случаи, когда дети не справляются с возложенными на них функциями .

Поэтому одна из новых моделей, направленных на эффективность взаимодействия учреждений высшего профессионального и общего образования, — модель «дополнительное образование школьных психологов и администраторов — вуз». Такая подготовка школьных психологов и администраторов должна быть реализована на базе вуза, то есть там, где есть соответствующие кафедры психологии .

Дальнейшее обсуждение модели «дополнительное образование педагогов — вуз» логично подводит к идее подготовки кадров высшей квалификации среди школьного учительства для работы с одаренными детьми и подростками. Действительно, модель «дополнительное образование педагогов — вуз» предполагает получение школьным педагогом документа об окончании курсов дополнительного образования по направлению «педагогика одарённости». Но более высокую квалификацию приобретает педагог, специально посвятивший себя исследованию темы, связанной с методикой преподавания своей дисциплины для одаренных детей. Таким исчерпывающим исследованием, несомненно, является диссертационное исследование по педагогическим или психологическим наукам. Например, для лицеев естественнонаучного профиля чрезвычайно важными были бы такие, например, темы кандидатских диссертаций, как «Методика преподавания физики твёрдого тела в лицеях с углублённым изучением физики» или «Особенности изучения эволюционных теорий происхождения человека в лицеях биологического профиля». Такая исследовательская работа может быть представлена на соискание ученой степени кандидата педагогических или психологических наук. Возможны и докторские диссертации по указанной тематике .

Таким образом, возникает необходимость в разработке новой модели подготовки школьных учителей в целевой аспирантуре ведущих научноисследовательских и университетских центров страны. Появляется новая модель взаимодействия учреждений высшего профессионального и общего образования «учитель — целевая аспирантура вуза» .

Третья новая модель — индивидуальное руководство (менторство) одаренными школьниками со стороны выдающихся ученых, преподавателей вузов, научных работников, аспирантов. Работа со способными детьми отличается нестандартностью, ее нельзя унифицировать и превратить в сборочный конвейер. Менторство может осуществляться в виде периодической работы с группой способных школьников (кружки, факультативы и пр.) или индивидуальной работы с отдельными выдающимися учениками. Поэтому предложенная система моделей может быть пополнена еще одной моделью взаимодействия вуза с лицеями «ученик — научный наставник», которая предполагает не только очное общение ученика с ментором, но и их активное сетевое взаимодействие в рамках обобщенной сетевой модели. Так, например, ребенок, подающий большие надежды в области математики, будет гораздо быстрее развиваться в этой области, если с ним будет находиться в постоянном контакте, скажем, профессор НИЯУ МИФИ, направляя этого ученика, давая ему задания повышенной сложности, рассказывая ему о своем жизненном пути. Такой человек может стать для ребенка настоящим Учителем на всю жизнь. Часто дети перенимают не только стиль мышления своих научных учителей, но и их стиль жизни, общения с людьми, стиль поведения и даже манеры .

В связи с этим со стороны государства необходима адресная поддержка наставников, работающих с одаренными школьниками, и работы, которую они ведут со школьниками, — кружков, профильных школ, учебных сборов, интернетолимпиад и другой, содействие обмену опытом между ними. В ближайшем будущем должны возникнуть профессиональные сообщества наставников .

Итак, третья новая модель «ученик — научный наставник» .

Новой формой взаимодействия вуза с лицеем может стать испытанная в Муниципальном общеобразовательном учреждении гимназия им. акад .

Н. Г. Басова при ВГУ практика создания филиала кафедры вуза в лицее. В этом случае возникает возможность сотрудничества лицея и вуза по целому ряду следующих важных направлений .

1. Осуществление соответствующими кафедрами вуза научнометодического руководства профильными учебными дисциплинами в специализированных классах гимназии. Так, в лицеях естественно-научного профиля, например, целесообразно создание кафедр «Математического анализа», кафедры «Биофизики», кафедры «Ядерной физики» .

2. У учителей лицея появляется право участвовать в заседаниях кафедры с правом решающего голоса при обсуждении вопросов, связанных с деятельностью лицея .

3. У учителей лицея и учащихся профильных классов появляется право пользоваться научной библиотекой вуза .

4. Участие преподавателей вуза в проведении занятий (в том числе факультативных) с учащимися лицея, а также в разработке учебно-методической литературы на основании трудовых договоров (по совместительству) и договоров гражданско-правового характера, заключенных с лицеем .

5. Участие преподавателей вуза в работе приемной комиссии по проведению конкурсного отбора поступающих в 8, 9 и 10-е классы гимназии .

Для учащихся, проявивших незаурядные способности, лицей, совместно с вузом, организует специальные группы, занятия в которых ведутся по расширенным программам с привлечением преподавателей вуза. Таким образом, возникает новая модель взаимодействия учреждений профессионального и общего образования под названием «кафедра вуза при лицее». Так, например, на физико-техническом факультете НИЯУ МИФИ существует кафедра № 24 — «Прикладная ядерная физика». Понятно, что школьники физико-математических лицеев, изучающие разделы «Физика твёрдых тел», «Ядерная физика» могут получить исчерпывающие сведения о применении знаний, полученных в этих областях от преподавателей НИЯУ МИФИ, работающих на кафедре «Прикладная ядерная физика». Школьные учителя могут замечательно осветить теоретические вопросы, но они не являются исследователями, у них нет опыта практической работы по этим разделам физики. Поэтому создание филиала кафедры № 24 НИЯУ МИФИ при физикоматематических лицеях этого вуза было бы очень полезным для развития одаренности детей таких лицеев .

Анализируя возможности преподавателей высшей школы в развитии и сопровождении одаренных детей, нельзя обойти тот факт, что в подавляющем большинстве случаев, преподаватели технических вузов являются выпускниками технических вузов, не имеющими педагогической подготовки .

Это является и формальным ограничением для того, чтобы педагоги вуза становились преподавателями школ и лицеев, не имея соответствующего диплома, и ограничением по существу, поскольку эти люди не знают специфики педагогического труда. Обладая высочайшей квалификацией в области конкретной точной науки (физики, химии, информатики, математики), эти преподаватели плохо знают основы педагогики, что затрудняет их взаимодействие со школьниками. Поэтому логично возникает пятая новая модель, связанная с необходимостью открытия нового направления в системе дополнительного образования для преподавателей вузов, — переподготовка преподавателей к выполнению нового вида деятельности по направлению «педагог высшей школы». Поэтому если будут открыты подобные курсы переподготовки (с объемом 500 часов) в рамках системы дополнительного образования вуза, то преподаватели, окончившие их, получат диплом «педагог высшей школы», открывающий возможности для преподавания и в школе, и в лицее (с подтверждением после годичного срока преподавания соответствия занимаемой должности) .

Можно представить себе такую гипотетическую ситуацию: доцент кафедры математического анализа НИЯУ МИФИ является прекрасным специалистом в области теории рядов, но пробная лекция, прочитанная им в лицее физико-математического профиля, показала, что даже одаренные в области математики школьники, плохо поняли смысл изложенного. Понятно, что такой результат является не следствием незнания материала докладчиком, а следствием отсутствия у него педагогического образования, и, значит, методики преподавания математики школьникам .

Итак, моделью, которую назовем «дополнительное образование педагогов вуза — школа», является модель дополнительного образования для преподавателей вузов — переподготовка преподавателей к выполнению нового вида деятельности по направлению «педагог высшей школы» .

Последняя новая модель — создание виртуальной лаборатории при вузе в интересах школы. Смысл этой модели заключается в следующем. В любом вузе есть уникальное оборудование, которое эксплуатируется только преподавателями и студентами данного вуза. Если при вузе есть лицеи и школы для одаренных детей, то им очень важно не только получать теоретические знания высокого уровня, но и иметь представление о практическом использовании этих знаний .

Например, в НИЯУ МИФИ есть такое уникальное физическое оборудование, как реактор, нейтронный генератор, подкритические сборки и радиационно-ускорительный центр, наноцентр, лазерный центр. Понятно, что школьники не могут быть допущены к такому уникальному оборудованию. Однако имеется альтернатива очного присутствия в уникальных физических центрах — виртуальная лаборатория. Так, например, в НИЯУ МИФИ существует совместный проект с Бельгийским центром ядерных исследований в рамках соглашений о сотрудничестве. НИЯУ МИФИ также подключен к международной распределенной сети GREED. Тогда возникает возможность в режиме дистанционной школы школьникам лицеев, например, № 1511, 1523, 1542, занимающимся по программам физико-математических лицеев, по системе GREED стать участниками международных исследований в области современной ядерной физики .

Другой пример: допустим, на физико-техническом факультете НИЯУ МИФИ на кафедре № 4 — «Химическая физика» — проводится уникальный опыт на базе лазерного центра. С помощью виртуальной лаборатории этот опыт может быть либо транслирован в лицей химического профиля в режиме on-line, либо записан и транслирован в любое удобное для лицеистов время в режиме off-line .

Важно, чтобы такая виртуальная лаборатория работала не эпизодически, а имела свою программу лабораторных работ. Понятно, что в этой деятельности должны принимать участие как преподаватели вуза (в первую очередь), так и учителя лицея. Назовем эту последнюю модель «виртуальная лаборатория вуз — школа» .

The authors analyze the problem of identifying, tracking and development of gifted children in the context of lifelong learning, which is expressed by the triad «school — high school — profession» .

Keywords: gifted children, network model of interaction, educational practice .

М. И. Розенова

Пространство человеческого взаимодействия:

парадоксы реальности и перспективы исследования В статье рассматривается актуальность и источники проблемы пространственного взаимодействия людей в социально-физической среде. Выдвигается предположение о роли пространства и пространственного взаимодействия как контекста, фактора и результата социализации личности. Предлагаются неординарные исследовательские ракурсы изучения проблемы. Приводятся результаты первичных исследований, и показывается практическая применимость разработки предлагаемой тематики .

Ключевые слова: пространство, пространственная ориентировка, пространственное поведение, пространство отношений, наблюдение, исследования, применение результатов, социальное формирование и коррекция, дистанция, зонирование пространства .

Предпосылки постановки проблемы Использование понятия пространства к анализу и рассмотрению проблем человеческого взаимодействия и человеческих отношений не является исключительно новым, в силу того что любые социальные контакты и проявления индивидуума, действительно, осуществляются в каком-то реальном (а теперь и виртуальном) пространстве-месте .

С другой стороны, применение данного понятия часто носит несколько «фигуральный» характер: есть достаточное количество работ, использующих терминологию в стиле: «пространство человеческих отношений», «пространство личности», «внутреннее пространство», «пространство социального воспитания и социализации», «социальное пространство отношений» и тому подобную, где речь идет скорее не о пространственных, а о более обобщеннопсихологических явлениях, феноменах, их компонентах, участниках и т. п .

[3; 4]. Часть исследовательских работ посвящена изучению параметров реального пространства — работы по исследованию общения, дистанции общения и взаимодействия людей (вся литература по невербальной коммуникации [5; 9]). Это все правомерно и, безусловно, интересно и актуально .

Но есть ряд нерешенных и даже не поднимаемых вопросов, которые относятся к источникам интегративной способности человека ориентироваться в социально-физическом пространстве. Психология совместно с другими близкими науками (психофизиологией, физиологией, биологией, биомеханикой, психофизикой и др.) имеет довольно четкие представления о том, как именно формируется чувство пространства, пространственное отражение и восприятие, механизмы пространственной ориентировки и движения [1; 2; 6;

8; 10]. Но все эти знания касаются общих универсальных для любого человека (любой нации, цвета кожи, мировоззрения и т. п.) биопсихических основ нашего пространственного поведения или форм нарушения такого поведения. Что же касается индивидуально-личностной составляющей пространственной социально-физической ориентировки человека — здесь широкий простор для совершенно разнообразных исследований .

Например, есть ли у нас ответ на такой вопрос: «Почему, когда мы находимся в общественном транспорте или любом другом общественном месте в России, мы неизбежно подвергаемся нелепым и совершенно необязательным столкновениям, задеваниям, касаниям и т. п. и почему такое практически не происходит, когда мы находимся на территории других стран? Ведь там проживают такие же Homo sapiens, с формально такими же биологофизиологическими механизмами освоения пространства и формирования пространственной ориентировки в мире?». Речь не идет о том, чтобы очернить некий отечественный опыт и данность, но прежде всего есть желание и даже необходимость разобраться в этом, только на первый взгляд кажущемся несущественным, вопросе. Существенность данной проблематики задается фактом того, что пространственное поведение и взаимодействие людей — это первооснова формирования социальных норм. Этому следует посвятить отдельную работу, поэтому речь о пространстве как источнике социальной нормативности пойдет в другой статье .

Возвращаясь к рассматриваемому примеру о проблеме социальнофизического пространственного поведения: не хотелось бы в данном вопросе ограничиваться традиционной культурно-воспитательной парадигмой, которая заставит нас констатировать неоднократно фиксируемую истину об общей и бытовой малокультурности современных россиян, которая имеет сложную «корневую систему», уходящую своими основаниями в далекие постреволюционные и даже, возможно, в еще более давние времена. Хотя нет пока исследований, посвященных описанию пространственного социально-физического поведения людей в Древней Руси или дореволюционной России .

Речь идет о научных основах понимания личностно-пространственного поведения людей и формировании личностно-пространственных стратегий, которые, скорее всего, обусловлены сочетанием сознательно-бессознательных, биолого-психических и, возможно, эволюционно-генетических компонентов .

Есть еще одно вводное и немаловажное замечание: в практике научного анализа существуют два почти неразделимых понятия: «пространство» и «время», неразделимость которых обусловлена признанием того, что феномены мира существуют в пространственно-временном континууме, заданном базовыми свойствами материи [7; 8]. Акцентирование и анализ только пространственных характеристик и пространственного контекста является некой условностью, позволяющей подробно изучать некие аспекты феноменальной реальности, чтобы впоследствии могла оформиться более четкая картина понимания объективного и субъективного мира в совокупности своих свойств .

Начав исследование пространства человеческого взаимодействия и его основ, мы неизбежно придем к необходимости рассмотрения пространства отношений, но уже на более высоком и обоснованном уровне понимания. Но здесь опять следует сделать важную оговорку по поводу того, что вряд ли в реальности мы можем отделить пространство взаимодействия и пространство отношений. Когда ребенок приходит в мир, то он автоматически попадает и в пространство реального взаимодействия (его кладут на тело матери, берут на руки, потом кладут в кроватку-коляску, приближают, отдаляют и т. д. и т. п.), и в пространство отношений (на него смотрят, ему улыбаются, передавая радость-восторг от его появления (или нечто, как мы знаем в ряде случаев, иное), с ним разговаривают, выражают свое отношение к нему, ожидания и т. п.). Все компоненты обоих пространств выступают неотъемлемым контекстом (или, можно сказать, формирующим фоном) развития человека в биолого-физиологическом и психо-психологическом плане .

В этом начальном этапе онтогенеза определенные системы и паттерны пространственного взаимодействия и пространственно-отношенческого поведения других каким-то образом формируют (или являются детерминантами формирования) как целостно-универсальные, так и индивидуальночастные основы ориентировки человека в социально-физическом пространстве. Но вот какие именно это компоненты и паттерны пространственного контекста взаимодействий и отношений — это вопрос перспективных и очень тонких психологических и психофизических исследований. Получив же ответы хотя бы на часть поставленных вопросов, окажется вполне реальным, например, сделать формирование тех же культурных норм более легким и эффективным, что неизбежным следствием будет иметь снижение агрессивности, облегчение социализации человека и укрепление позитивной социальности на уровне всего общества, поскольку, как известно, культура и культурная норма — лучшая защита человека от человека: «свобода моего кулака заканчивается там, где начинается свобода твоего носа». И это далеко не весь перечень возможных перспектив понимания основ влияния пространства взаимодействия и пространства отношений на формирование личности и использование ею реального пространства собственной активности в физическом, социально-физическом и психологическом аспектах .

Возможность создания интегрированных (психолого-культурологических) обучающих и коррекционных программ, ориентированных на развитие и укрепление адекватности пространственного поведения и взаимодействия, также немаловажный аспект социального развития и защиты общества, учитывая общую напряженную ситуацию практически во всех социальных сферах (начиная от ситуаций на дороге и в общественном транспорте и заканчивая протестными акциями больших групп населения), наличествующих в силу многочисленности нерешенных социально-экономических задач .

Первичные результаты исследования В данной части работы мы обращаемся к наблюдениям реальных пространственных взаимодействий людей в сравнительной характеристике пространственного поведения субъектов отечественной и западной культур .

Как известно, метод наблюдения в его вариативности форм в психологии никто не отменял, хотя он и оказался сильно смикшировнным в результате повального увлечения экспериментами и почти математической эмпирикой .

Наблюдение проводится автором на регулярной основе с различными (количественными и качественными) формами фиксации результатов .

Приводимые ниже обобщенные исследовательские выкладки касаются использования личного, персонального и социального пространства, в классической дифференциации, приводимой А. Пизом в своей известной книге «Язык жестов» и многих других изданиях, касающихся невербального поведения людей1 [9] .

Итак, какие первичные закономерности удалось выявить в ходе наблюдения за тем, как ведут себя люди из разных культур в ситуации социального взаимодействия (в общественном транспорте, общественных местах). Ниже приводимые обобщения касаются выборки соотечественников .

1. а) имеет место стремление занимать больше пространства, не соотносимое с реальной потребностью, пространственной необходимостью и требованиями ситуации (на скамейку метро часто садятся с желанием поставить рядом с собой сумку, в то время как на этом месте может находиться другой пассажир (это не столь распространено, но отмечается в общественных местах при регулярном наблюдении с периодичностью 1–2 раза в неделю); б) тенденция занимать более вальяжную позу на скамейке или совмещенных креслах, что приводит к занятию большего, чем необходимо для нормального сидения, пространства и затруднению посадки другого человека (в частности, в общеРаспределение пространства вокруг человека дифференцировано на: интимную зону (до 45 см), личностную зону (от 45 см до 1,20 м), персональную зону (от 1,20 м до 3 м) и социальную зону (свыше 3-х м) .

ственном транспорте к этому можно отнести широкую постановку ног во время сидения (данная особенность замечена на мужской выборке) .

2. Имеет место стремление занимать «актуальные» места, которые с большой вероятностью будут необходимо использоваться другими людьми .

К этому относится непреодолимая привычка соотечественников становиться в проходе дверей, через которые идет поток других «себе подобных» (с вероятностной целью, например: обдумать мысль, наметить маршрут, позвонить другу, при этом долго ища его номер телефона, или пообщаться с приятелем или знакомым и т. п.). Следствием названного стремления бывает не только замешательство, непредвиденная остановка, «живой затор»

всех проходящих, но и ругань, конфликты и даже потасовки, которые нам так «необходимы» в нашей и без того интересной и насыщенной проблемами жизни. Автор был свидетелем такой совершенно комичной ситуации, когда в процессе переезда людей на новое место жительства (в другой дом), во время разгрузки машины и постоянного перемещения людей и грузов в подъезд, в дверном проеме этого подъезда остановились два человека, начав вести между собой какую-то длительную беседу, и люди, которые заносили вещи, постоянно были вынуждены протискиваться сквозь говорящих, потому что тем даже не приходило в голову переместиться для разговоров в другое место, коих было в избытке рядом с подъездом. Ситуация продолжалась до тех пор, пока кто-то из «разгружающих» не выдержал и не обратил внимание общающихся «помех» на данную ситуацию и не попросил их отойти. К счастью, просьба была сформулирована в достаточно вежливой форме и удалось избежать конфликта или чего-то подобного .

3. Имеет место тенденция обязательности «толкания», «задевания», «ударения», «касания» и тому подобных действий (по А. Н. Леонтьеву, проводимых безусловно, на уровне операций) по отношению к рядом (и даже к далеко не рядом) стоящим (сидячим) и тому подобным индивидуумам .

Количественный анализ данных личного наблюдения, фиксируемого ежедневно в течение недели, показал, что количество «задеваний» (обобщенно назовем так все формы незапланированных прикосновений) составляет от 6–8 до 12–20 в день в зависимости от продолжительности пребывания в общественных местах. Причем речь идет не только о «задеваниях», связанных с объективной нехваткой пространства (плотность пассажиропотока в общественном транспорте в час-пик), но и о тех, которые осуществляются и при наличии достаточного количества пространства, при котором столкновение не обязательно. Даже в местах отсутствия скопления людей наши соотечественники умудряются «шваркнуть», «задеть», «коснуться», «наступить»

друг другу «из любой позиции» .

Сравнительный анализ подобного наблюдения, проводимого в других странах, показывает большие различия: при прицельном наблюдении и подсчете аналогичных «историй» количество «задеваний» варьировало от 0 до 1 вне зависимости от времени, проведенного в общественных местах .

В качестве иллюстративного примера можно привести следующее авторское наблюдение, которое состоялось за рубежом и касается ситуации, когда на двух небольших по размеру и рядом (и плотно) расположенных креслах в маршрутном такси оказался автор настоящей статьи и подвыпивший молодой итальянец, который был инициатором-лидером безудержно экспрессивного, разбавляемого активной жестикуляцией разговора со своими приятелями, разместившимися в том же такси. Парадоксальность (с позиции отечественного менталитета и опыта) ситуации заключалась в том, что, вертясь как юла, активно разговаривая и жестикулируя, этот итальянец умудрился (имея по состоянию явные основания для раскоординации моторики) ни разу (!) не задеть очень близко сидящего пассажира-соседа. В аналогичной ситуации (по общему состоянию и разговорной, а также статусно-ситуативной активности — захват лидерства) оказавшийся рядом соотечественник наверняка «вписал» бы соседа глубоко в его кресло или одарил его многократными задеваниями (локтями, ногами, спиной, головой и т. п.), хотя, возможно, впоследствии и принес бы массу извинений за причиненное неудобство .

О чем говорят эти факты, кроме констатации высокой степени пространственного бескультурья, с точки зрения общекультурной парадигмы?

Эти факты заставляют сформулировать много вопросов: «Каким образом построено наше воспитание, что мы абсолютно не чувствительны и даже сильно тупы в отношении пространственного взаимодействия, с которого, возможно, и начинается формирование общекультурных базовых нормативов поведения человека среди других?»; «Что в структурах нашей ориентировки (общепространственной, пространственно-личностной, личностно-социальной), объективного и социального восприятия, моторной активности, построения сложных движений, оценки ситуации и последующем принятии решения о выборе траектории и т. п. не так, из-за чего мы совершенно не способны удерживать себя в рамках личного и персонального пространства, но все время стремимся перейти грань пространства чужого, невзирая на риск получить неприятные, негативные оценки или даже риск пострадать от другого, если тот окажется сильнее или ловчее нас или захочет отомстить, или просто проучить нас за вторжение на "его территорию?"»; «Почему в нас не развито это совершенно очевидное чувство своего и не своего пространства? Когда и как, на каком этапе онтогенеза мы умудряемся блокировать данную способность или предрасположенность к ней, и какие факторы это детерминируют?» .

В перечисленных тенденциях, возможно, кроется еще один большой парадокс, потому как по наиболее обоснованной версии формирования личной дистанции ее размерность зависит от величины пространства, в котором мы проживаем: много места — большие индивидуально-личностные дистанции, мало места — маленькие личностные территории (избитые примеры пространственного поведения при общении жителей Японии). Что именно, какие параметры стоят за влиянием территории и ее размерности на формирование пространственных дистанций и пространственного поведения? Ведь о России нельзя сказать, что она обделена территориями на всех уровнях. Единственно, что можно предположить, что большую значимость имеют не целостные территориальные возможности места жительства (широкие проспекты, большие улицы, большие расстояния и т. п.), а именно территориальные характеристики микро-пространства: того места, где и в какой обстановке, с точки зрения метража жилплощади, растет ребенок .

Тогда минимизация личного пространства россиян и их потенциал к нарушению «чужой территории» может быть объясним со стороны характерных условий проживания: небольшие территориальные метры коммуналки, малогабаритного жилья и т. п. Но в этом нет полноты объяснения, поскольку, например, жители Севера (чукчи, ханты, манси и др.) также проживают на малой микро-территории (небольшое пространство чума и т. п. жилья), но однозначно являются носителями значительных по размерности личностных и персональных пространств [9]. Таким образом, мы затронули еще один аспект необходимых серьезных исследований в отношении пространства и пространственного поведения людей .

Таким образом, в настоящей работе автором затронуты источники и сформулирован ряд исследовательских направлений в изучении проблемы пространственного взаимодействия субъектов и пространства человеческих отношений не на уровне социально-культурологической парадигмы, а на более глубоких уровнях формирования психического отражения пространственно-социальной и психологической реальности. Выявлены некоторые тенденции пространственной социально-физической ориентировки и поведения людей в разных культурах. Показана перспективная актуальность и значимость данного исследовательского направления применительно к научным и практическим задачам общественной жизни .

The author considers the urgency and sources of the problem of spatial interaction of people in a socio-physical environment. She advances the presumption of the role of space and spatial interaction as a context, factor and result of personal socialization. The research angles suggested are not ordinary. Cited are the results of initial research with the conclusion about the possibility of practical application of such research into the problem .

Keywords: space, spatial orientation, spatial behavior, space of relationship, supervision, research, application of results, social formation and correction, distance, space zoning .

Список литературы

1. Веккер Л. М. Психика и реальность: единая теория психических процессов / Л. М. Веккер ; под ред. А. В. Либина. — М. : «Смысл», «Per Se», 2000. — 685 с .

2. Величковский Б. М. Психология восприятия : учеб. пособие / Б. М. Величковский, В. П. Зинченко, А. Р. Лурия. — Изд-во МГУ, 1973 .

3. Иванова Н. В. Теория и практика построения социального пространства отношений в дошкольном образовательном учреждении : дис. … д-ра пед. наук / Н. В. Иванова. — Киров, 2004. — 390 с .

4. Калинаускас И. Пространство отношений / И. Калинаускас // Пространство и субъект. — 2000. — Т. 4. — № 1–2. — С. 11–26 .

5. Лабунская В. А. Невербальное поведение (социально-перцептивный подход) / В. А. Лабунская. — Ростов : Изд-во Ростовского ун-та, 1986. — 84 с .

6. Логвиненко А. Д. Зрительное восприятие пространства / А. Д. Логвиненко. — М. : Издво Московского ун-та, 1981. — 224 с .

7. Маклаков А. Д. Общая психология / А. Д. Маклаков. — СПб. : Питер, 2010. — С. 200–233 .

8. Найсер У. Познание и реальность: смысл и принципы когнитивной психологии / У. Найсер ; пер с англ. ; под общ. ред. Б. М. Величковского. — М. : Прогресс, 1981. — 232 с .

9. Пиз А. Новый язык телодвижений / А. Пиз. — М. : Эксмо, 2010. — 416 с .

10. Рок И. Экспериментальные исследования проблемы врожденного и приобретенного в восприятии [Электронный ресурс] / И. Рок. — Режим доступа: psychologiya.com.ua/eksperimentalnaya-psixologiya Н. А. Исаева Лингвометодический комментарий к анализу структуры слова на разных ступенях обучения В статье представлена стратегия исследования структуры слова, которая позволяет сделать словообразовательные возможности языка надежным инструментом познавательной деятельности, развития речемыслительных способностей обучающихся. Изучение механизма словопроизводства и, как следствие, правильного определения границ морфем в составе слова должно сопровождаться установлением формально-смысловых связей между словами, опираться на толкования значений. Обосновывается необходимость введения в практику обучения базовых понятий — производной и производящей основы, а также нулевого суффикса .

Ключевые слова: системно-деятельностный подход, профессиональная компетентность бакалавров, структура слова, основные понятия морфемики и словообразования, производная и производящая основа, значение морфем, морфемный и словообразовательный анализ .

В предыдущей статье (см. «Развитие профессиональных компетенций…») мы показали, что на сегодняшний день существуют реальные проблемы профессионально-методической готовности студентов-бакалавров и учителей в области анализа и интерпретации морфемно-словообразовательных понятий, представленных в школьных учебниках, а, соответственно и формализм в обучении школьников этим важным, системообразующим понятиям, составляющим базу для развития разных метапредметных умений. В связи с этим назрела необходимость в выстраивании научно обоснованной методики обучения студентов-бакалавров анализу морфемно-словообразовательных понятий в русле системно-деятельностного подхода, которая связана прежде всего с новой компетентностной стратегией формирования профессиональных качеств будущего специалиста. Нами были в общих чертах обозначены основные положения этой методической подготовки .

В настоящей статье мы остановимся подробнее на каждой позиции и покажем, как в курсе методики обучения русскому языку можно формировать у студентов-бакалавров основы системно-деятельностного подхода к анализу фактов языка при изучении разделов морфемики и словообразования .

В основе изучения морфемно-словообразовательных явлений лежит концепция синхронного словообразования, разработанная в трудах Ф. Ф. Фортунатова, Г. О. Винокура, В. В. Лопатина, Е. А. Земской, О. П. Ермаковой и др .

Важно, чтобы студентами-бакалаврами было усвоено это важное теоретическое положение: необходимо четко разграничивать при изучении морфемного состава слова в школе факты синхронии и диахронии и рассматривать явления словообразовательной системы только на синхронном срезе. Это, однако, не означает, что для наблюдения и анализа не следует предлагать слова со стертой, но «восстанавливаемой» в процессе исторического комментария внутренней формой. И в учебниках начальной школы [2; 9] рассматриваются слова типа столица, престол, белочка, пшеница и другие, пережившие процесс опрощения. Ссылка в материалах упражнений на древнерусский язык и комментарии к отдельным словам («теперь это совсем разные слова и у них разный корень») показывают, что так было только в истории, привлекать эти данные для современного разбора слов по составу не следует. Это общее требование, когда «факты одной эпохи нельзя объяснять, мерить фактами другой», признается всеми учеными, но в школьном словообразовании всегда осмысливается с трудом. Факты «ощущаемой», но утраченной мотивировки нередко «замалчиваются», то есть такие слова не предлагаются для анализа, либо к ним не дается никаких комментариев, хотя они всегда являются предметом обсуждений и споров не только у учеников, но и у студентов и учителей .

Очевидно, в методическом плане необходимо четко разграничивать, когда демонстрируются факты истории языка и этимологии слов, выстраиваются «генетические» ряды, а когда проводится словообразовательный разбор, обнаруживающий естественные, имеющиеся в современном языке связи между словами .

Еще один немаловажный аспект, который нередко является «камнем преткновения» между начальной и основной школой, — трактовка финали инфинитива — морфемы -ть (-ти). Ученым хорошо известно, что финаль инфинитива -ть (-ти) может иметь разный морфемный статус — формообразующего суффикса или окончания (морфемы, выходящей за пределы основы). Чтобы не «переучивать» детей, важно, чтобы на всем протяжении обучения (и в начальной, и в средней/старшей школе) было единое обозначение морфемы (например, как суффикса инфинитива -ть или как окончания). Если концепции авторов учебников в начальной и средней школе не расходятся, у учеников не смещещаются ориентиры, они привыкают работать в одной системе координат (будь то «особый» суффикс или окончание). Решение этой проблемы нам представляется реальным только в той предметной линии учебников по русскому языку, которая реализует идеи преемственности между начальной и средней школой. Так, в учебниках авторского коллектива Р. Н. Бунеева и других [2; 3;

4], создавшего учебники по русскому языку для начальной, основной и старшей школы, финаль инфинитива -ть (-ти) и в начальной, и в средней школе рассматривается как суффикс, не входящий в основу глагола, наряду с суффиксом

-л (они представлены списочно в параграфе, посвященном разбору глагола по составу в начальной школе). Преемственность и поступательность в изучении морфем выражается в том, что в 5 классе будет предложена классификация морфем (формообразующие и словообразовательные) и анализируемые морфемы дадут начало новой — суффиксальной парадигме формообразования, которая постепенно будет пополняться другими формообразующими суффиксами (ср .

-ее/-ейш- — сравнительной/превосходной степени прилагательных, наречий, слов категории состояния, -ущ-, -енн- и др. — причастий, -в, -вши-, -а — деепричастий), составляя единый корпус формообразующих морфем. Следует помнить, что любая классификация только тогда полноценна, когда дихотомична, существует в комплексе противопоставленных единиц, и желательно, чтобы эти единицы представляли достаточно устойчивое равновесие .

Авторы школьных программ и учебников для средней школы, начиная с учебников под ред. Т. А. Ладыженской, учебного комплекса В. В. Бабайцевой, в качестве основной цели обучения морфемике определяют усвоение школьниками структуры слова, его значимых частей (морфем) [6; 1]. Но как именно выявить значение морфем, остается для многих студентов и учителей непонятным, переносится в область интуиции или традиции (есть морфемы с таким значением!). Поэтому методически важным представляется формирование исследовательской культуры у студентов и учителей, позволяющей осмыслить глубинное содержание понятия на разных ступенях обучения .

Представление о морфеме как о значимой структурной единице закладывается в начальной школе, начиная со 2 класса, когда вводится понятие корень, суффикс, приставка. Каждое из этих понятий дается с опорой на значение, присущее морфеме: «в корне слова заключен общий смысл…», «ищешь корень, вдумывайся в смысл…», «чтобы правильно выделить корень, объясни…», «…чтобы правильно выделить суффикс, нужно объяснить слово через однокоренное» .

Так постепенно формируется представление о морфемах не просто как о частях слова, а наполненных смыслом элементах структуры. В этих формулировках и рекомендациях («чтобы правильно выделить…») намечается механизм выявления значения морфем — опора на объяснение. Усиление семантического аспекта в изучении фактов и явлений языка отмечается во многих современных УМК по русскому языку для средней школы (учебниках М. М. Разумовской, С. И. Львовой, Р. Н. Бунеева и др.) [8; 7; 3]. Введение обобщенного понятия «морфема» в 5 классе как «значимой» единицы языка представляется логически необходимым шагом, который подготовит учащихся к тому, чтобы они осознанно выделяли в каждой из изучаемых морфем этот семантический компонент (ср. «суффикс — значимая часть слова…», «приставка — значимая часть слова…») .

Между тем этот «новый» компонент, как свидетельствуют результаты нашего экспериментального исследования, не осознается студентами, учителями, не представлен для специального осмысления учениками, а идет как бы вдогонку к перечислению признаков каждой морфемы (корня, суффикса, приставки, окончания), декларируется формально. Поэтому все методические усилия должны быть сосредоточены на выработке такой стратегии в исследовании структуры слова, которая обеспечит осмысление компонента определения понятий — «значимая часть». Стратегия эта заключается в опоре на словообразовательные связи слов и словообразовательные толкования, в которых можно «вычитать» соответствующие «значимые» компоненты (об этом будем подробно сказано в дальнейшем изложении) .

Поскольку круг изученных частей речи в 5 классе невелик, то нецелесообразно заканчивать системное изучение морфемики и словообразования в 5–6 классе. На наш взгляд, следующим этапом должно быть обобщающее изучение морфемики и словообразования, когда изучены все знаменательные части речи и подход к анализу структуры может быть не только актуально (после изучения словообразования отдельных частей речи), но и системно осознанным .

Поэтому логично завершить изучение морфемики и словообразования в 8 классе (как, например, это сделано в учебниках Р. Н. Бунеева и др. [4]). Здесь можно обобщенно представить все способы словообразования, в том числе неморфологические, например, переход знаменательных частей речи в служебные, логически грамотно выстроить словообразовательные цепочки слов, показать разветвленную систему словообразовательного гнезда. Эти требования отражаются в стандартах, но нередко трудно реализуемы на практике: например, где и когда вводить понятие словообразовательного гнезда, которое включает однокоренные слова практически всех знаменательных частей речи?

Необходимым, на наш взгляд, представляется введение в понятийный аппарат учащихся ряда ключевых морфемно-словообразовательных понятий .

На наш взгляд, следует ввести такое понятие, как нулевой суффикс .

Хотя оно и не является обязательным в школьном преподавании, по характеру своего значения и по соотношению с другими словами вполне вписывается в группу «нулей», изучаемых в школе, — нулевого окончания и нулевой связки. Где «нулевому суффиксу» может быть «отведено место» в систематическом изложении? Поскольку нулевые суффиксы действуют преимущественно среди имен существительных, данное понятие целесообразно формировать при изучении словообразования имен существительных. Значения отвлеченного действия и признака (бег, разрыв, глушь, синь), а также характеристики (нередко отрицательные) лица по действию (подлиза, заика и др.), не имеющие формального выражения, определяются по соотношению с производящими, входящими в ряды с производными словами с ненулевыми суффиксами (ходьба, пение, глубина, белизна, выскочка, зубрила и др.). В дальнейшем понятие «нулевой», не выраженной звуками суффиксальной морфемы будет «востребовано» при анализе порядковых числительных, имеющих единую лексическую («числовую») основу с количественными, когда будет осуществляться «поиск» словообразовательного средства для выражения значения «порядок по счету» .

Все это имеет прямое отношение к выделяемому в отдельную группу в школьном обучении бессуффиксному способу словообразования. Для учеников он предстает в виде какого-то «неуловимого призрака». В результате «ущербной» мотивации этот способ словообразования с трудом опознают ученики в тех случаях, когда требуется среди множества других слов найти слова, образованные бессуффиксным способом, или указать этот способ образования для слов приведенного типа (полет, зелень, подлиза и т. п.). Интерпретация способа как «бессуффиксного» не имеет объяснительной силы, так как не позволяет ответить на вопрос, с помощью какого словообразовательного средства выражается определенное значение (действия, признака, лица), ведь это значение часто просто не выявляется у слов. На наш взгляд, оперирование понятием «нулевой» суффикс позволит восполнить «пробел»

в системе, поможет учащимся безошибочно установить с опорой на смысловые связи слов «бессуффиксный» способ словообразования .

Уже давно назрела необходимость введения базовых словообразовательных понятий — производная и производящая основа. Следует заметить, что об исходной (производящей) основе говорится и в стандарте, и в учебниках по методике русского языка, и в учебниках по русскому языку для школы, но сопряженное с ним понятие производной основы вообще не упоминается, в то время как понятия производная — производящая неразрывны и являются центром всех словопроизводственных отношений. «Выращивание» этих понятий в школьном обучении представляется не только возможным, но и вполне логичным, уместным при системном подходе на разных ступенях обучения .

Общее, нерасчлененное понятие основы слова (часть слова без окончания) как носителя лексического значения, которое формируется в начальной школе, трансформируется в средней школе в понятие расчлененное — основу, значение которой мотивировано в языке (можно объяснить, почему слово получило такое название), то есть производную, и основу, значение которой в современном языке объяснить с опорой на однокоренное слово невозможно, то есть непроизводную. Базой такой мотивации (объяснения) является ближайшее однокоренное слово — производящее. Эти два понятия — производная и производящая основа — составляют словообразовательную пару .

Соответственно, с опорой на толкования вся система структурного членения и словопроизводственных отношений приобретет не формальный, механический характер (белочка от белка, учитель от учить, побелка от побелить (а может, от белый?), березовка (рыбка) от береза (но почему?)), а осмысленный, содержательный, интригующе-интересный, основанный на одном из постулатов познания в широком смысле — «почему слово значит именно это» (ведь белочка — это не столько маленькая белка, а скорее ласкательное, оценочное к белка, а березовка — это рыбка, которая нерестится, когда цветет береза) .

Толкование, объяснение, мотивация — это явления одного лексического ряда, именно поэтому с введением понятий производная и производящая основа становится актуальным толкование значения производного слова с опорой на производящее (ср. критерий Г. О. Винокура [5]: «значение производного слова всегда определимо посредством ссылки на значение соответствующего производящего»). Именно такое разъяснение, с опорой на строение слова, составляет лингвистическую задачу в изучении значений слов, а словообразовательный анализ становится частью лексического анализа. Конечно, такой вид толкования не является единственно возможным, не всегда он точно и полно объясняет значение, например, в случае периферийной мотивации (сапожник, столяр, белье, чернила), существуют и другие способы толкования, прямо описывающие соответствующий предмет действительности (энциклопедический) либо отсылающие к другому, общеизвестному слову с тем же значением (синонимические замены). Но в развитии лингвистического чутья, пробуждении интереса к языковому знаку опора при толковании на морфемную структуру, внутреннюю форму, производящую основу приобретает исследовательский характер. Как мы отмечали, именно из толкования значения следует «вычитывать» значимые компоненты, которые закреплены за морфемами: больница — помещение для больных; путаница — что-то (отвлеченное) путаное .

Таким образом, содержательное обновление основных понятий (введение понятий производная — производящая основа, не только формально, но и по смыслу соотносимых друг с другом, нулевого суффикса как семантически значимой морфемы) приведет к восстановлению важных семантических звеньев в системе ключевых понятий и тем самым позволит устранить формализм в обучении школьников морфемному и словообразовательному анализу слов .

Важно также, чтобы в морфемной плоскости были рассмотрены и другие лексические понятия — многозначность, синонимия, омонимия. В этом случае мы будем говорить о структурных (морфемных) омонимах, синонимах, многозначности. Так, осмысление этих понятий начинается еще в начальной школе в 3 классе, когда ученики определяют значение суффиксальных морфем в словах мамочка, Верочка, козочка, розочка. Опора на объяснение через однокоренные слова позволяет сделать вывод, что суффикс -очк- может быть охарактеризован как лексически многозначный: в слове мамочка он имеет только значение ласкательности (ср. мамочка — ласковое к мама, а не «маленькая мама»*); в слове Верочка у этого суффикса реализуется как значение уменьшительности, так и ласкательности в зависимости от контекста (ср. Верочка — ласковое к Вера при нежном обращении к девушке или женщине, либо уменьшительное в отношении к ребенку); а в словах козочка и розочка значения уменьшительности и ласкательности совмещаются .

Для поддержания системных связей в начальной школе при изучении словообразования имен существительных рассматриваются омонимичные (без введения термина) суффиксы -ник с разными значениями: 1) названия людей по их занятиям (фокусник); 2) предметов по назначению (чайник);

3) места, где растет что-либо (осинник). При характеристике этих суффиксов отмечается, что это не один суффикс, а разные [2] .

После изучения лексических групп слов (синонимов, омонимов) в 5 классе логичным представляется введение новых понятий — синонимичных, омонимичных суффиксальных морфем, например, разных суффиксов

-ист-, -тель, -щик со значением лица или суффикса -к-, имеющего совершенно разные, не сходные между собой значения уменьшительности (речка), женскости (артистка), названия предмета по действию (терка), стилистическое/разговорности (селедка, табуретка), тем более что упражнения на образование слов с этими или подобными морфемами предлагаются во всех УМК по русскому языку для средней школы. Сопоставление морфем и установление сходства и различий в их составе и значении предполагают дальнейшее расширение круга «обобщенных» значений морфем в аспекте лексико-семантических связей. Все это демонстрирует переход на новый (лексико-грамматический) уровень отношений между единицами языка .

Однако самым важным, на наш взгляд, является подход к разбору слов по составу (морфемному анализу). То, что всегда было очевидно для ученых-языковедов (для определения границ морфем в составе слова нужно опираться на механизмы словопроизводства), в практике обучения языку почему-то не используется. Ведь именно опора на словообразовательный анализ является тем надежным инструментом, который позволяет придать новое звучание всему «оркестру» морфем в составе слова. Словообразовательный анализ должен идти не после морфемного, а предшествовать ему и на определенных этапах органически «вплетаться» в ткань морфемного разбора — это простой и понятный закон грамотного анализа структуры слов .

При таком подходе становится возможным не только правильно определить границы морфем, но и внести ясность в понимание сути значения слова, состоящего из множества семантических компонентов, каждый из которых имеет свое отражение в структуре. Желательно, чтобы ученики не только «узнавали» суффиксы или приставки, но и могли объяснить, какой части речи они принадлежат и почему присутствуют в составе этого слова. Иначе морфемный анализ сводится лишь к графическому обозначению морфем, что само по себе неинформативно и малоинтересно. Конечно, для учащихся важно уметь различать морфемы — окончание перед ними, суффикс или корень — для решения орфографических задач. Но часто это выделение носит механический характер и проводится ошибочно, по интуиции .

Так, анализируя состав слова рыбачий, многие учащиеся, если и правильно выделяют морфемы (нулевое окончание, суффиксы -ач- и -ий, корень рыб-), часто не могут объяснить, «чьи» это суффиксы, какой части речи они принадлежат, «что делают» в составе данного слова .

С учетом заданной последовательности (сначала установление связи между словами, а затем выделение частей слова) уже в начальной школе необходимо выработать новый алгоритм разбора слова по составу, где центральное место займет объяснение (толкование) слова через однокоренное и сравнение основ однокоренных слов. Последующее выделение в основе добавившихся частей — суффикса и (или) приставки (если они есть) — репрезентирует именно словообразовательный компонент анализа. Именно такой подход, а не подбор однокоренных слов, нередко хаотичный и не всегда проясняющий ситуацию даже с корнем (яблочко, яблоко, яблоня, яблочный, яблоневый — какая общая часть родственных слов: ябло- или яблок/ч-?), позволит лингвистически корректно и, главное, правильно членить слова на составные части. Поэтому если еще в начальной школе опираться на конкретный способ действий, выявляющий в первую очередь отношения между однокоренными словами, то интуитивное решение проблем разбора слов по составу сменится надежным механизмом их членения .

В алгоритме морфемного анализа в средней школе словообразовательная составляющая получает свой законченный вид: после установления производного характера основы (производное слово объясняется через производящее с опорой на толкование) выявляется словообразующая морфема и указывается ее значение, извлеченное из этого же толкования: предмета, помещения, действующего лица, уменьшительности, принадлежности, отвлеченного признака и т. д. Если словообразовательные отношения не исчерпали себя (можно продолжить построение словообразовательной цепочки), то и членение слова будет продолжаться, будут выявляться все новые смыслы, передаваемые морфемами .

При морфемном разборе предложенного нами слова рыбачий с опорой на словообразовательный механизм (словообразовательную цепочку) все морфемы получат свою мотивировку: производная основа прилагательного рыбачий образована от основы производящего слова рыбак (рыбачий — «принадлежащий рыбаку, относящийся к рыбаку»), следовательно, -ий — суффикс прилагательного со значением «принадлежности». В свою очередь слово рыбак имеет производящую основу рыб(а): рыбак — «тот, кто ловит рыбу». Образовано оно суффиксальным способом (-ак-/-ач- — варианты суффикса существительного со значением лица по роду занятий) .

Последовательно «снимая», начиная с конца слова, одну морфему за другой (последний этап — выделение корня), можно фиксировать, как преобразовывалось и обогащалось исходное значение слова, какой путь оно прошло, прежде чем предстало перед нами в своем окончательном и привычном виде. На вопрос: «Почему слово значит именно это?» — будет дан полный и осмысленный ответ .

Таким образом, введение в методический арсенал студентов-бакалавров «словообразовательного» механизма при разборе по составу (морфемном) позволит избежать многих ошибок в обучении школьников этому разбору, сделает понятным выявление значений морфем в структуре слова .

Полагаем, что новый «импульс» исследованию структуры слова придаст выведение его на широкий «текстовый» простор, включение в различные коммуникативно-речевые ситуации, художественные жанры (анекдоты, басни, шутливые стихотворения, песенки). С одной стороны, это поможет развить механизм антиципации — предугадывания значений слов с опорой на их состав, если слова недостаточно хорошо известны ученикам, а с другой, — представит возможности для языковых игр .

Варьирование формы и значения слова представляет один из видов языковой игры, когда два разных слова складываются в одно. Так возникают «слова-чемоданы», «слова-гибриды», большим мастером которых был английский писатель и ученый Л. Кэролл (Бармаглот (ср. Бармалей и глотать), хрюкотать (ср. хрюкать и бормотать, стрекотать), хливкий (ср .

хлипкий и ловкий) и другие в переводе Д. Г. Орловской) .

Языковая игра, в основе которой лежит раздвоение и расщепление формы и значения, представлена в шутливой песенке Винни-Пуха А. Милна:

слово опять как бы распадается на два: о-пять, а дальше происходит замена одного из значимых компонентов другим, связанным с ним какой-то ассоциацией: о-шесть, о-семь, о-восемь. На этом же механизме основано и составление шутливых загадок типа «Отчего гимн-азия, а не гимн-африка? Отчего обни-мать, а не обни-отец?» (из рассказа Н. Тэффи «Взамен политики»). Эта игра-забава также находит отражение в различных языковых задачах для учеников средней школы .

Когда в ходе словотворчества нарушаются какие-то внутриязыковые правила и традиции, это удивляет и радует детей, прививает им интерес и «вкус»

к слову. Примеры таких нарушений из книги К. Чуковского «От двух до пяти»

также широко известны (реконструкция на основе диминутива исходной формы: из кошка легко получается коша, из сыроежка — сыроега, из подушка — подуха). Однако важно и другое: всякое нарушение лишь ярче высвечивает правило и закономерность, позволяет установить, что именно здесь «не так» .

Результатом «внедрения» таких слов в текст является не только достижение какой-то коммуникативной цели (позабавить, удивить, поразить, задуматься), но и творческое удовлетворение, доказательство речевой раскованности и самобытности. А это уже не столько предметная, сколько надпредметная область, личностный результат обучения .

То, что морфемика и словообразование «фокусируют» многие языковые аспекты, также хорошо известно. Хотелось бы отметить необходимость учета в процессе установления формально-смысловых связей между словами фонетических и морфологических факторов. В практике школы устойчиво подчеркивается обособленность каждого раздела языка как в формальном плане (в названии изучаемого раздела), так и в содержательном — единицы одного уровня практически не взаимодействуют с единицами другого (исключение, пожалуй, составляют только синтаксис и морфология, где синтаксические понятия соотносятся с морфологическими, а нередко и подменяются — член предложения и часть речи). Полагаем, что в процессе морфемного и словообразовательного анализа следует опираться на уже приобретенные фонетико-графические умения: опознавать «двойные» звуки, обозначенные буквами е, ё, ю, я, (и), видеть различные фонетические чередования, как позиционные, так и исторические, устанавливать усечение отдельных звуков в основах и т. п. Как следствие этого, морфемный разбор проводить не только на графическом (буквенном), но и на фонетическом уровне. Так, в словах приморье, лисья — нужно учить «находить» суффикс -й-, который может быть «открыто» выражен в других формах, например, лисий. Это не просто реверанс в сторону «научной» традиции, а та же потребность мотивировать, объяснять все, что существует в языке: если слово лисий образовано от слова лиса (лисий — относящийся к лисе), какое словообразовательное средство будет выражать это значение? Попробуем его найти.

Вырабатываем алгоритм:

выделим окончание и основу в словоформах: лисий, лись [й’э] го, лись [й’э] му;

во всех этих формах неизменным остается состав, оканчивающийся на звук [й’], соотнесем эту основу с основой слова лис-а и выделим соответствующую значению «относящийся к лисе» суффиксальную морфему. Таким образом, опора на фонетический анализ позволит избежать серьезных ошибок в определении структуры и способа образования многих слов .

Для большей наглядности и убедительности при проведении морфемнословообразовательного анализа рекомендуется такой методический прием: записывать одну основу (производящую) под другой (производной). Это поможет избежать нередко «зрительных» ошибок в определении границ морфем:

Кроме того, такая запись позволит «увидеть» такое явление, как усечение в производящей основе:

Что касается включенности морфологических аспектов в исследование структуры слов, то это также прослеживается на всех ступенях обучения. Говоря о формах слов, еще в начальной школе ученики выделяют средство выражения формы — окончание. В 5 классе рассмотрение окончания как средства выражения грамматического значения предшествует введению обобщенного понятия формообразующих морфем.

При изучении каждой части речи (5–7 класс) отдельно подчеркиваются ее структурные особенности: способы образования частей речи постигаются наряду с другими признаками частей речи, так как несут и свою долю «грамматической» нагрузки, особенно суффиксы, которые в большинстве своем имеют морфологическую закрепленность:

-ость, -тель (существительных), -ск-, -н- (прилагательных), -ева, ирова- (глаголов) .

Получается, что язык при всей системности его структурных и словообразовательных связей очень своеобразная система, которая «питается» соками самых разных разделов языка. А исследование структуры слова может стать далеко не той скучной и рутинной работой по графическому выделению морфем, к которой мы привыкли, а живым творчеством, обогащающим и развивающим личность каждого ученика. И предложенные нами методические рекомендации по анализу структуры языкового знака на разных ступенях обучения позволят сделать эту работу реально осуществимой .

Таким образом, современный системно-деятельностный подход предполагает, что должна произойти трансформация и содержания (в его понятийной составляющей), и последовательности (непрерывности и преемственности) в изучении основных тем разделов морфемики и словообразования на разных ступенях обучения, и методических подходов, позволяющих избежать ошибок в проведении анализа структуры слов .

Все это определяет новую стратегию лингвометодической подготовки студентов-бакалавров педагогического образования по профилю «Русский язык» .

The work presents the strategy of the research of a word structure that allows using the word formational language possibilities as a reliable tool of cognition, the development of speech and thinking abilities of school children. Studying the mechanism of word building and, as a result, correct delimitation of morphemes in a word, should go together with the establishment of formalsemantic relations between words, be based on the interpretation of notions. The author strives to explain the necessity of introducing basic notions into teaching practices — the derivative and making stems and the zero suffix .

Keywords: system functional approach, professional competence of bachelors, word structure, basic notions of morphemics and word formation, derivative and making stems, morpheme meaning, morpheme and word formational analysis .

Список литературы

1. Бабайцева В. В. Русский язык. Теория : учебник для V–IX классов / В. В. Бабайцева, Л. Д. Чеснокова. — М. : Дрофа, 2004 .

2. Бунеев Р. Н. Русский язык : учебник для 3 класса : в 2 ч. / Р. Н. Бунеев, Е. В. Бунеева, О. В. Пронина. — Изд. 4-е, перераб. — М. : Баласс, 2011 .

3. Русский язык : учебник для 5 класса основной школы : в 2 ч. / Р. Н. Бунеев [и др.] ; под науч. ред. акад. РАО А. А. Леонтьева. — Изд. 6-е, испр. — М. : Баласс, 2011 .

4. Русский язык : учебник для 8 класса основной школы / Р. Н. Бунеев [и др.] ; под науч .

ред. акад. РАО А. А. Леонтьева. — Изд. 6-е, испр. — М. : Баласс, 2011 .

5. Винокур Г. О. Заметки по русскому словообразованию / Г. О. Винокур. — М., 1946 .

6. Русский язык : учебник для 5 класса общеобразовательных учреждений / Т. А. Ладыженская [и др.]. — М. : Просвещение, 2010 .

7. Львова С. И. Русский язык. 5 класс / С. И. Львова, В. В. Львов. — М. : Мнемозина, 2007 .

8. Разумовская М. М. Русский язык. 5 класс / М. М. Разумовская, В. И. Капинос, С. И. Львова. — М. : Дрофа, 2007 .

9. Репкин В. В. Русский язык. 2, 3, 4 класс / В. В. Репкин, Е. В. Восторгова, Т. В. Некрасова. — М. : ООО «Вита-пресс», 2009 .

Т. Л. Стенина Проектная культура студентов как педагогический феномен В статье проектная культура студентов определена автором как самостоятельное понятие в научном аппарате общей педагогики на основе анализа иерархии понятийных связей между терминологическими единицами: «культура», «культура личности», «культура деятельности», «культура проектной деятельности», «проектная культура студентов», «проектная культура специалиста» .

Ключевые слова: культура личности, проектная культура, социальное проектирование .

В современном образовании становление культуры личности, ее ценностно-смысловое определение выделяются в качестве одного из основных приоритетов: образование выступает как сложный культурный процесс развития и саморазвития личности, как культурная деятельность субъектов, неоднородное культурное пространство взаимодействия сферы образования и других социальных сфер, прежде всего — культуры .

Начавшаяся на рубеже XX–XXI веков интенсификация социальных процессов, связанная с объективной сменой парадигмы приоритетов общественного развития, диктует необходимость обоснованного подхода к реализации проектных решений инновационного характера. Анализ отечественной практики социальных нововведений позволяет утверждать, что эффективность этого процесса напрямую зависит от уровня проектной культуры тех, кто его осуществляет .

Следует отметить, что предложенные в научных публикациях определения проектной культуры личности, основанные на классификации видов культуры сообразно видам человеческой деятельности, не соотносятся с возрастными особенностями субъектов проектной деятельности. Известно, что студенческий возраст является сензитивным периодом для развития основных социогенных потенций человека. В связи с этим логично предположить, что проектная культура студентов по содержанию, модели и технологии ее становления будет отличаться от проектной культуры детей, школьников, взрослых с учетом специфики каждого возрастного этапа развития личности .

В научный дискурс понятие «проектная культура» вошло с появлением устойчивого интереса к различным видам проектирования: технического, педагогического, дизайнерского. Качественное содержательное разнообразие исследований является показателем интереса теоретиков и практиков к феномену проектной культуры, в результате изучения которого сложились концептуальные положения разного уровня обобщения. Теоретикометодологические основы и перспективы развития проектной культуры в сфере дизайна архитектурной среды раскрыты в работах О. И. Генисаретского [2], В. Ф. Сидоренко [7]. С развитием социального проектирования как самостоятельного вида деятельности проектная культура стала предметом исследования социологов в рамках теории управления .

В научно-педагогической среде проектная культура рассматривается как одно из условий развития образовательной политики: педагогическим проектам отводится важная роль в реализации технологий достижения образовательных целей .

Представим собственные теоретические результаты, полученные на основе различных видов анализа (ретроспективного, дескриптивного сопоставительного, контент-анализа и др.) широкого массива отечественных и зарубежных публикаций межнаучного спектра в следующей логике: культура — культура личности — проектная культура личности — проектная культура студента .

Обозначим, как исходную точку изложения, самый широкий контекст категории «культура», в котором культура понимается как способ творческой самореализации человека .

Поскольку носителем культуры является человек, феномен культуры не может быть описан вне культуры отдельного человека .

Проблема становления культурной сущности человека рассматривалась русскими философами Н. А. Бердяевым, М. М. Бахтиным, Н. О. Лосским, П. Ф. Флоренским, утверждавшими, что человек обретает свою духовную сущность, постигая культуру, творя ее, что культурная сущность человека является систематизирующим компонентом его целостности .

С позиций деятельностного подхода культура, с одной стороны, рассматривается в контексте личностного становления, с другой — как универсальное свойство общественной жизни, как «способ деятельности», придающей человеческой активности внутреннюю целостность и направленность. Проблема личности в культуре согласуется с идеями гуманизации, саморазвития, самоактуализации личности .

Типология видов культуры личности насчитывает множество различных составляющих, детерминированных сферами бытия, видами потребностей и спецификой человеческой деятельности. В современный научный язык введены понятия культуры духовной, нравственной, физической, правовой, экологической, психологической, коммуникативной, информационной, аксиологической. В целом, изложенные положения аргументируют условное вычленение самостоятельных понятий «культура деятельности» и «культура личности». В логике нашего исследования в иерархическую ветвь понятия «культура деятельности» поочередно встраиваются понятия: «культура проектной деятельности» и далее — «культура проектной деятельности специалиста» .

Соответственно, иерархическую ветвь понятия «культура личности»

составили понятия: «проектная культура личности»; «проектная культура студента», детерминированная проектной деятельностью в соответствии с возрастными особенностям развития личности, развития субъектности и субъективности человека, а также социально-демографическими и социально-психологическими особенностям студентов как социальной группы общества (рис. 1) .

Таким образом, культура личности непосредственно связана с культурой деятельности. Следовательно, проектную культуру личности логично рассматривать в связи с проектированием как видом деятельности .

Психологические исследования акцентируют внутренние состояния личности как субъекта проектирования. В центре внимания специалистов оказываются, с одной стороны, психологические состояния, интенции и жизненные стратегии людей, разрешающих проблемные ситуации с помощью собственных жизненных ресурсов, а с другой — и институционально подкрепляемые стратегии лиц, принимающих управленческие решения (Т. М. Дридзе) [3] .

Важным аспектом, характеризующим проектную культуру, является направленность деятельности на достижение конкретного конечного социального результата на основе определения методов, средств и ресурсов оптимизации социального действия .

Культура

–  –  –

Рис. 1. Проектная культура студента: иерархия понятийных связей Ретроспективный анализ педагогических исследований, опирающихся на метод проектов, дает основание для вывода о преемственности исторического опыта реализации проектного метода в обучении и современных теоретических представлений о проектной деятельности, а также позволяет констатировать, что к началу XXI века в отечественном образовании сложилась научно обоснованная проектная парадигма .

Таким образом, очевидна многозначность подходов к определению содержания терминологических единиц «проектная культура личности» и «проектная культура студентов»; уточнение сущности понятия «проектная культура студента» потребовало специального изучения понятийных взаимосвязей между ними. Поставленная задача решалась нами через анализ семантического поля, образующегося вокруг понятия «проектная культура студентов», посредством метода свободных ассоциаций, предполагающего детерминистический анализ на основе характеристики ассоциативных смысловых связей. В частности, З. Фрейд, используя в исследованиях данный метод, указывал, что течение приходящих ассоциаций строго детерминировано, и поток ассоциативно «всплывающих» слов может определяться познавательными, ситуационными (понятийными) или аффективными процессами [4]. Причем некоторые из слов, входящих в определенную семантическую группу, обладают большей «доступностью», нежели другие, что объясняется частично контекстом, привычностью и частотой встречаемости данного слова (Д. Миллер) [5], установкой личности и ее непосредственным опытом (Р. Ромметвейт) [6]. Отметим, что в нашем исследовании ассоциативные ряды были составлены на основе ответов респондентов из числа преподавателей вуза, оценивших уровень своей компетентности как эксперта по проблеме от 0,5 до 1 по ранговой шкале с позициями: «высокий (1 балл), средний (0,5 балла), низкий (0 баллов)». Для систематизации представлений экспертов о проектной культуре студентов применялся контент-анализ, позволяющий выявить и оценить специфические характеристики высказываний путем регистрации определенных единиц содержания, систематического замера частоты и объема упоминаний во всей совокупности исследуемых материалов. Каждое высказывание отражает структуру отношений между словесной формой, реалией и понятием об этой реалии. Условно все высказывания компетентных экспертов были разделены на три группы: 1) связанные с познавательными процессами; 2) связанные с понятийными процессами; 3) высказывания аффективного свойства. К примеру, ряд ассоциативных высказываний компетентных экспертов, которые мы отнесли к группе характеристик, связанных с познавательными процессами, выстроился в следующую иерархию: «проектная деятельность», «способность студентов проектировать», «способность изменять мир», «создание новых проектов», «инновация», «студенческие социальные инициативы». Ассоциативная группа слов, связанная с ситуационными (понятийными) процессами, составлена из следующих высказываний: «проектная культура студентов — это совокупность знаний, умений и навыков, определяющих готовность к проектированию», «культура, присущая человеку, функционально проявляется в проектной деятельности», «способности студента проектировать окружающую среду, пространство», «позволяет студенту создавать социально значимые проекты», «одно из требований федеральных стандартов сформировать общекультурные компетенции», «уровень проектной культуры характеризует профессионализм выпускника вуза». Третий ассоциативный ряд составили высказывания аффективного свойства: «интересно», «это то, что у студента должно быть», «проявление креативности», «фантазия», «полезно», «необходимо». Далее мы применили метод семантического дифференциала (впервые введен Ч. Осгудом) [8]. Оценочными шкалами для выделенных экспертами понятий являются условия, при которых становление проектной культуры достижимо. Группы высококоррелирующих друг с другом шкал были объединены в факторы с помощью факторного анализа. С содержательной стороны фактор рассматривается как смысловой инвариант содержания шкал, объединенных в нем. Группировка шкал в факторы позволила использовать меньший набор частных условий, представив коннотативное значение исследуемого понятия как совокупность факторов. На графическом изображении семантического пространства факторы представлены координатными осями трехмерного семантического пространства, а коннотативные значения понятия «проектная культура студентов» задаются как координатные точки или вектора внутри этого пространства. В результате группировки условий были выделены три фактора: педагогическая направленность процесса становления проектной культуры студентов; технологичность; организованная система социального проектирования. Композиция условий, когда координаты смысловых единиц семантического пространства понятия «проектная культура студентов» по всем трем шкалам принимают положительные значения, определена нами как триада определяющих условий: педагогический процесс, специально организованная в вузе система социального проектирования, педагогическая технология становления проектной культуры. Соответственно, трехмерное пространство, задаваемое векторами с координатами (0, +3) по всем шкалам, логично обосновать как пространство становления проектной культуры студентов, а именно — социально-педагогическое пространство вуза .

На втором этапе были определены три базисные оценочные семибалльные (–3, –2, –2, 0, +1, +2, +3) шкалы бинарных композиций («концы континиума, разделенные на семь степеней», по Ч. Осгуду):

1) спонтанный процесс/педагогический процесс;

2) несистематизированные мероприятия/специально организованная в вузе система социального проектирования;

3) разрозненные формы и методики/педагогическая технология становления проектной культуры .

В итоге, расположив предложенные компетентными экспертами ассоциативные высказывания, согласно заданным координатам (рис. 2), и проанализировав получившееся семантическое пространство по критерию близости расположения отдельных смысловых единиц вокруг исследуемого понятия, мы установили, что проектная культура студента может быть доказательно определена в системе педагогического знания как целостное, интегративное, изменяющееся во времени качество личности, характеризующееся сформированными знаниями и представлениями о социальном проектировании, познавательной активностью и самостоятельностью в проектной деятельности, ценностными ориентациями, устойчивой мотивацией к культурному развитию, актуальными способностями, преломляющимися в сформированных проектных компетенциях. Поясним, что совокупность специальных способностей личности в их «благоприятном сочетании» (по терминологии Д. Б. Богоявленской) [1] позволяет студенту успешно осуществлять проектную деятельность, проявляя при этом самостоятельность и нестимулированную (креативную) активность, воображение, фантазию, актуализирует стремление выйти за пределы заданной проблемы. Своеобразие сочетания способностей, определяющих уровень проектной культуры каждого студента, является индивидуальной характеристикой, обеспечивает проектно-творческую идентичность, имеет множество проявлений не только в социальном проектировании, но в обыденной и профессиональной жизни .

–  –  –

Список литературы

1. Богоявленская Д. Б. Психология творческих способностей : учеб. пособие для студ .

высш. учеб. заведений / Д. Б. Богоявленская. — М. : Академия, 2002. — 320 с .

2. Генисаретский О. И. Проектная культура и концептуализм / О. И. Генисаретский // Социокультурные проблемы образа жизни и предметной среды. — М., 1987. — С. 39–53 .

3. Дридзе Т. М. Экоантропологическая парадигма в социальном познании и социальном управлении / Т. М. Дридзе // Человек. — 1998. — № 2. — С. 95–105 .

4. Лурия А. Р. Язык и сознание / А. Р. Лурия ; под ред. Е. Д. Хомской. — Изд-во Моск .

ун-та, 1979. — 320 с .

5. Миллер Дж. Психолингвисты / Дж. Миллер // Теория речевой деятельности (Проблемы психолингвистики). — М., 1968 .

6. Ромметвейт Р. Слова, значения и сообщения / Р. Ромметвейт // Психолингвистика за рубежом. — М., 1972 .

7. Сидоренко В. Ф. Генезис проектной культуры / В. Ф. Сидоренко // Вопросы философии. — 1998. — № 3. — С. 86–99 .

8. Osgood C. E., Suci G., and Tannenbaum P. The Measurement of Meaning. — University of Illinois Press, 1957 .

Е. Л. Афанасенкова, А. Н. Артюкевич Мотивы учебной деятельности студентов вуза разных профессиональных направлений в современных условиях образования В статье представлены результаты сравнительного анализа исследования мотивов учения студентов вуза разных профессиональных направлений, в ходе которого была установлена определенная динамика мотивов учения за период обучения студентов в вузе; особенности иерархии мотивов учения; общие закономерности представленности мотивов учения в структуре мотивации .

Ключевые слова: мотив, мотивация, мотивационная сфера, мотивы учения, виды мотивов: профессионально-познавательные, социальные, узколичностные мотивы (мотив престижа, прагматический мотив) отрицательные; внешние и внутренние мотивы .

В настоящее время основной задачей системы высшего образования является формирование специалиста нового типа, что, на наш взгляд, обусловлено целым рядом причин. Во-первых, реформа системы высшего образования, которая была обусловлена вхождением России в Болонский процесс, создала и новые требования к формированию современного специалиста .

Новая образовательная среда предполагает свободный переход студентов из одного высшего учебного заведения, среди стран, подписавших Болонское соглашение, в другое, что требует от них особой мобильности. А впоследствии и подготовку таких специалистов, которые могли бы быть конкурентоспособными на общеевропейском и мировом рынке труда. В образовательной стратегии Болонской программы заложена способность сознательного изменения себя на протяжении всей трудовой деятельности. Это значит, что человек всю жизнь способен учиться, повышать свою компетентность, тем самым изменяя собственную профессиональную биографию. То есть речь идет о способности личности к профессиональному самоопределению, к получению дополнительной квалификации, к полной переквалификации при необходимости, что предполагает способность специалиста к построению линии профессионального саморазвития .

Во-вторых, в последнее время на рынке профессий в России произошли значительные изменения. Это связано со стремительным развитием науки, техники, информационных технологий, под влиянием чего значительно и постоянно меняется мир профессий. Одни из них исчезают, другие получают новые названия, специфику, содержание, и, конечно же, появляются совершенно новые профессии. В результате расширяется содержание труда, перечень профессий. Например, вместо секретаря появляется «офисменеджер», вместо товароведа — «менеджер торгового зала». К современным новым профессиям можно отнести такие, как бренд-менеджер, маркетолог, web-дизайнер, имиджмейкер, промоутер, сейлзменеджер, фитодизайнер и множество других. Эти изменения тоже рождают потребность в специалисте нового типа, который способен быстро ориентироваться на новом рынке труда, понимать «природу» новых профессий. И, если качественно изменилось содержание его труда, его профессия «устарела», он должен быстро перестроиться, профессионально и личностно грамотно выбрать себе повышение квалификации или новую специальность, специализацию .

В-третьих, в связи с научно-техническим прогрессом, темпы роста которого все возрастают, изменились и квалификационные требования к специалистам. Сегодня основной задачей каждого профессионала является умение обеспечить свою конкурентоспособность на изменившемся рынке труда. Современный специалист должен обладать такими профессионально важными качествами, как способность к разностороннему видению и анализу сложных проблем, быстрому поиску наиболее эффективного решения сложных задач, к творческому, гибкому и критическому профессиональному мышлению и поведению. Повышенные требования современный рынок труда предъявляет и к личностным качествам специалиста нового типа. Это прежде всего предприимчивость и деловитость, трудолюбие и способность к риску, быстрая адаптация к изменяющимся условиям работы, мобильность, самостоятельность, способность к принятию ответственных нестандартных решений, высокая личная ответственность, повышенная профессиональная выносливость в условиях возрастающей интенсивности труда и т. п .

В-четвертых, усилившаяся конкуренция на рынке труда также привела к потребности в специалисте нового типа. Наличие конкуренции является неотъемлемым и даже необходимым условием формирования рынка труда .

Конкуренция способствует его прогрессивному функционированию и тому, что работники постоянно совершенствуют свою профессиональную компетентность через соответствующие знания, умения и повышение уровня квалификации. При этом необходимо понимать, что на современном рынке труда существует кадровая проблема, которая связана с переизбытком одних профессий и недостатком других. Сложившийся дисбаланс рынка труда и рынка образовательных услуг повлек за собой ситуацию, в которой, например, начинающему менеджеру, юристу, экономисту или бухгалтеру трудно найти работу из-за перенасыщенности рынка труда этими специалистами. В то же самое время такие рабочие профессии, как токарь, слесарь, монтажник, наладчик, фрезеровщик, и тому подобные, пользующиеся большим спросом, находятся в дефиците, так как этих специалистов выпускается недостаточно из учебных заведений, поскольку в современной действительности среднеспециальное образование является непрестижным .

В-пятых, определенное обесценивание самого высшего образования тоже требует нового понимания системы подготовки современного специалиста. Так как высшее образование в наше время стало практически доступно любому желающему, даже тому, чей познавательный потенциал очень средний или весьма низкий (последствия ЕГЭ), на протяжении последних нескольких лет наблюдается стремление большинства людей обязательно его получить. Причем не потому, что это осознанное решение, а потому, что это модно, «престижно», потому, что нужна «корочка», несмотря на то что это зачастую не дает никаких гарантий по трудоустройству. Необходимо также отметить влияние демографического провала 90-х на нынешнюю ситуацию в высшей школе. В настоящее время в вузах существует проблема недостатка студентов. Поэтому преподавателям вузов приходится «вытягивать» слабоуспевающих студентов, а также студентов с очень средними показателями .

Следовательно, упал сам уровень подготовки специалистов с высшим образованием, а современный рынок труда требует обратного — высококвалифицированных работников, что ставит систему образования перед необходимостью качественно иной подготовки будущих профессионалов .

Все эти и многие другие причины диктуют необходимость в подготовке специалиста нового типа. Поэтому обучение в высшей школе должно начать носить личностно-ориентированный характер, что, прежде всего, предполагает активизацию внутренних потенциальных возможностей самого обучающегося в учебно-профессиональной деятельности (УПД) .

Этим внутренним механизмом, силой, побуждающей студента к активной УПД, является мотивация учения. Данный феномен (мотивацию) следует рассматривать как систему потребностей, мотивов и целей, которые отражают побуждения к учению, позволяют активно стремиться к овладению системой учебно-профессиональных знаний, умений и навыков (В. Г. Леонтьев, А. К. Маркова, В. А. Якунин и др.) .

Будучи одной из центральных проблем психологии развития личности, проблема мотивации представлена в многочисленных исследованиях, как отечественных, так и зарубежных авторов. Несмотря на большое количество монографических работ, посвященных данной проблеме (В. А. Иванников, Е. П. Ильин, В. И. Ковалев, М. Ш. Магомед-Эминов и др.), опубликованных за последнее время, нас в первую очередь интересует проблема «перехода от познавательной деятельности студента к профессиональной деятельности специалиста» [2, с. 8]. Другими словами, проблема преобразования познавательных мотивов в профессиональные, выход этих мотивов как ведущих на первое место в иерархии мотивации профессиональной деятельности, факторов и условий, обусловливающих эти преобразования в мотивационной сфере старшеклассников, студентов, молодых специалистов, работающих взрослых людей, что до сих пор не получило должной и окончательной представленности в психологии мотивации .

При этом надо отметить, что, несмотря на то что последнее время психология мотивации является одним из серьезно развивающихся направлений в психологии, тем не менее в ней до сих пор нет единого и однозначного понимания даже таких основополагающих понятий, как мотив, мотивация, мотивационная сфера. Мы, исходя из нашего научного интереса, под содержанием данных категорий понимаем следующее .

Мотив — это опредмеченная потребность, которая носит внутренний характер, так как входит в структуру самой деятельности (А. Н. Леонтьев). Это то, ради чего осуществляется деятельность (Л. И. Божович, А. К. Маркова и др.). Мотивация — это динамический процесс непрерывного выбора и принятия решений на основе взвешивания поведенческих альтернатив, который объясняет целенаправленность действия, организованность и устойчивость целостной деятельности, направленной на достижение определенной цели (В. Н. Мясищев, К. К. Платонов, В. С. Мерлин, М. Ш. Магомед-Эминов и др.) .

Мотивационная сфера — это сложное объединение движущих сил поведения личности, открывающееся субъекту в виде совокупности мотивов, потребностей, интересов, влечений, целей, идеалов, которые непосредственно детерминируют человеческую деятельность (И. А. Джидарьян, Е. П. Ильин и др.) .

Мотивационная сфера каждого человека отличается своеобразием, которое заключается в разном содержании мотивации, ее структуры, иерархии, силе и устойчивости мотивов [14] .

Следует отметить, что нет в современной психологии и единой классификации мотивов. «Достаточно большое число работ ориентировано на выявление психологических механизмов порождения и развития мотивации, психологических механизмов развития личности» [2, с. 10]. За время формирования теории и практики в данной области наибольшее признание получили классификации А. Маслоу и А. Н. Леонтьева .

Классифицируя мотивы учения, учитывая наш научный интерес и принимая во внимание опыт ранее проведенного исследования (Е. Л. Афанасенкова, 2005), по содержанию потребности в УПД мы выделяем следующие мотивы учения студентов: профессионально-познавательные (познавательные, профессиональные), социальные, узколичностные (мотив престижа, прагматический мотив) и отрицательные мотивы .

Как отмечает Т. Д. Дубовицкая, «именно характер потребностей и мотивов, лежащих в основе деятельности, определяет направление и содержание активности личности» в учении [5, с. 73]. В этом и состоит смысл учебной мотивации студентов, перевод учащихся с уровней отрицательного и безразличного отношения к УПД на уровень активного, осознанного и ответственного отношения к ней. В данном случае объектом формирования выступают все компоненты мотивационной сферы, а именно: познавательные и социальные мотивы учения студентов, а также мотивы достижения, включая определенные характеристики личности, в частности, уровень обучаемости. Мы решили проследить динамику изменений мотивов учения студентов разных профессиональных направлений, поскольку именно в этот период формированию учебных потребностей и мотивов следует уделять особое внимание, так как они переходят с уровня номинального на уровень реальный, практический .

Важен и тот факт, что мотивация и мотивационная сфера не статичные образования, а мобильные системы, в которых могут происходить значительные изменения под воздействием как внешних, так и внутренних факторов. «При этом к внутренним мотивам учения относят обычно собственно познавательные интересы, непосредственную заинтересованность учащегося в реализации процесса и достижении результата учения» [11, с. 129]. В свою очередь внешними мотиваторами выступают как сама форма получения образования (очное, заочное, вечернее), виды учебной деятельности, стиль преподавания, так и «ориентация учащегося на оценку и другие формы поощрения и наказания, престижно-лидерские моменты, различные, не относящиеся к самому процессу учения факторы заинтересованности» [там же, с. 129]. Исходя из этого, мы предположили, что можно создать более эффективную модель обучения, стимулирующую личную активность студентов в УПД, которая могла бы создать благоприятные условия для изменений в системе мотивов учения студентов. Поэтому мы решили проследить динамику мотивов учения, чтобы выявить общую тенденцию мотивации современных студентов, включенных в процесс реформы высшего образования. В связи с этим в ходе проведения эмпирического исследования нами были поставлены следующие задачи: 1) определить различия в мотивах учения студентов вуза разных профессиональных профилей; 2) выявить ведущие мотивы учения в вузе и установить внутреннюю или внешнюю их обусловленность в зависимости от курса обучения; 3) определить общую динамику мотивов учения в вузе;

4) установить, как меняется отношение студентов к учению за период обучения в вузе независимо от профессионального профиля .

Для решения поставленных задач мы использовали разработанную ранее авторскую анкету Е. Л. Афанасенковой «Мотивы обучения в вузе и их обусловленность (внутренняя или внешняя)» .

Анкетирование проводилось среди студентов I–V курсов Сахалинского государственного университета (СахГУ) и студентов Дальневосточного государственного университета путей сообщения (филиал ДВГУПС в г. Южно-Сахалинске). В нем приняло участие всего 395 человек 7 направлений подготовки специалистов. Институт филологии: 050303.65 «Иностранный язык» (учитель английского языка); 032700.62 «Филология» (русский язык и литература) — 50 человек: I — 10, II — 10, III — 10, IV — 10, V — 10;

Институт истории, социологии и управления: 040201.65 «Социология»;

050100.62 «Педагогическое образование: История» — 55 человек: I — 11,

II — 11, III — 11, IV — 11, V — 11; Институт экономики и востоковедения:

050303.65 «Иностранный язык: корейский»; 080100.62 «Экономика» (финансы и кредит) — 63 человека: I — 14, II — 13, III — 12, IV — 12, V — 12; Юридический институт: 030501.65 «Юриспруденция» — 70 человек, I — 15, II — 14, III — 14, IV — 14, V — 13; Институт естественных наук: 020801.65 «Экология»;

020400.62 «Биология» — 60 человек: I — 12, II — 12, III — 12, IV — 12, V — 12;

Факультет природных ресурсов и нефтегазового дела: 020700.62 «Геология»;

022000.62 «Экология и природопользование» — 50 человек: I — 10, II — 10, III — 10, IV — 10, V — 10; ДВГУПС 47 человек (инженерно-технические специальности): I — 10, II — 10, III — 9, IV — 9, V — 9. Таким образом, всего исследованием было охвачено: I курс — 82 человека, II — 80 человек, III курс — 78 человек, IV курс — 78 человек, V курс — 77 человек .

Проанализировав анкетные данные, мы установили следующие сходства и различия в ведущих мотивах учения студентов разных профессиональных направлений. У студентов филологического отделения на первое место вышли: профессиональные — 98 % (49 чел.) и познавательные— 85 % (42 чел.) мотивы, сопутствующими выступили прагматические мотивы 58 % (29 чел.) .

Вероятно, это обусловлено тем, что учащиеся осознают большую социальнообщественную значимость получаемой профессии и ту ответственность, которую возлагает общество на специалистов этого направления (учитель!) .

Вследствие чего ими в первую очередь движут профессиональные и познавательные мотивы. Сопутствующими выступают прагматические мотивы, и это свидетельствует о том, что, во-первых, студенты сделали свой профвыбор достаточно осознанно и готовы принять на себя всю ответственность за него. Во-вторых, возможно, некоторые из них рассматривают себя в рамках получаемой профессиональной направленности в качестве специалистов, способных получить достойную, высокооплачиваемую работу для собственного материального обеспечения, скорее всего, вне школы: издательская деятельность, работа переводчика и т. п .

У студентов историков и социологов на первое место вышли профессиональные 97 % (53 чел.) и познавательные — 75 % (41 чел.) мотивы, сопутствующими выступают прагматические— 40 % (22 чел.) и социальные — 39 % (21 чел.) мотивы. То есть картина в системе мотивов учения не сильно отличается от вышеописанной. Но здесь как сопутствующий мотив выступает социальный. Это говорит о том, что студенты данного направления не только нацелены на серьезную учебно-профессиональную подготовку по данному профилю, но и о том, что данная профессиональная подготовка предполагает высокий уровень развития коммуникативных навыков и направленности на широкое социальное общение .

У студентов-экологов и биологов в группу ведущих мотивов выделились профессиональные — 98 % (58 чел.) и прагматические — 92 % (55 чел.) мотивы учения, познавательные мотивы выступили как сопутствующие — 50 % (30 чел.). Данная особенность, вероятно, связана со спецификой и организацией обучения данного направления. Особенностью студентов данного профиля является тот факт, что эта специальность предполагает большое количество профессионально ориентированных исследовательских и лабораторных работ, выезды на учебные и полевые практики, что формирует у студентов направленность на научно-исследовательскую деятельность и глубокий профессиональный интерес. Поскольку в настоящее время проблема охраны окружающей среды является достаточно «острой» и актуальной, а на территории Сахалинской области работает огромное количество иностранных компаний, для которых бережное и безопасное отношение к окружающей среде является приоритетным (т. к. это во многом определяет возможность их участия в освоении шельфа на Сахалине), вероятно, большинство студентов данного направления хотели бы получить работу именно в совместных компаниях, которые часто гарантируют высокую оплату труда. Скорее всего, это основная причина, по которой прагматические мотивы выступают в роли ведущих .

У студентов-природопользователей и геологов на первое место вышли социальные мотивы — 96 % (48 чел.). Следом идут профессиональные — 93 % (46 чел.) и познавательные — 59 % (29 чел.) мотивы учения. С одной стороны, это свидетельствует о том, что группу данных студентов отличает профессиональная направленность и познавательная активность в освоении будущей профессии, с другой — статус студента, широкое общение в молодежной среде являются внешними и немаловажными факторами, определяющими их мотивацию учения. Хотя определение причины выхода социальных мотивов на место ведущих у данной профессиональной специализации студентов требует более тщательного исследования .

У студентов, изучающих восточные языки и экономику, почти одинаковые значения имеют профессиональные — 100 % (63 чел.) и познавательные — 98 % (61 чел.) мотивы. Это обусловлено тем, что овладение иностранными языками, а тем более такими сложными и специфическими, как восточные (корейский, японский, китайский), в частности, а также спецификой современной экономики, предполагает наличие определенных специальных способностей и высокой познавательной активности студентов. Поскольку сам факт овладения подобными ЗУН в сложившихся социально-экономических условиях развития Сахалинской области (большое количество иностранных компаний, совместных предприятий и территориальная близость восточных стран) значительно расширяет возможности трудоустройства будущих выпускников, безусловно, в качестве высокооплачиваемых специалистов, это обусловило выход прагматических мотивов в группу сопутствующих — 46 % (28 чел.) .

У студентов-юристов профессиональным мотивам отводится 98 % (68 чел.) и 58 % (40 чел.) — познавательным, что, на наш взгляд, можно объяснить теми же причинами, что и у студентов других специальностей со схожей иерархией мотивов учения. То есть студенты данного направления осознают всю сложность будущей профессиональной деятельности: консультирование людей в сфере юриспруденции, решение конфликтных и спорных вопросов. Кроме того, существует высокий уровень конкуренции среди специалистов этого профиля. По этим причинам студенты стремятся получить качественные знания, то есть высокий уровень профессиональной подготовки в целом, еще в период обучения в вузе. В равном соотношении находятся прагматические мотивы и мотивы престижа, они присутствуют у 39 % учащихся (27 чел.), которые входят в группу сопутствующих мотивов учения. Профессия юриста по-прежнему является престижной в обществе и считается высокооплачиваемой. Однако современный рынок труда перенасыщен данными специалистами. Скорее всего, будучи еще студентами, молодые люди не совсем учитывают данный факт, и мы можем предположить, что сопутствующие мотивы в данной группе респондентов скорее носят коньюктурный характер и относятся к внешним мотивам. Данный факт требует уточнения и дополнительного исследования .

У студентов инженерно-технической специальности ДВГУПС профессиональные мотивы составляют — 97 % (45 чел.), познавательные — 86 % (40 чел.). Обучение по данному профилю заведомо предполагает изучение специфических, профильных дисциплин студентами, имеющими определенные способности в данном направлении. Поэтому выбор данной специальности в качестве будущей профессии является вполне осознанным, поэтому ведущими мотивами выступают профессионально-познавательные. Довольно высокий процент имеют прагматические мотивы — 81 % (38 чел.). На наш взгляд, объясняется это тем, что данные студенты представляют свою профессию как «доходную», как востребованную на современном рынке труда (что объективно реально) и обоснованно уверены в трудоустройстве и надеются посредством профессии обеспечить свою экономическую независимость в будущем .

Таким образом, проанализировав полученные данные, нами были выявлены определенные общие закономерности в иерархии мотивов учения современных студентов. Приоритетным для большинства студентов является сам процесс получения знаний и ориентация на выбранную профессию .

Именно поэтому профессионально-познавательные мотивы занимают 1 и 2 ранг в иерархии мотивов учения студентов вне зависимости от их профессионального профиля. Отмечаются весьма незначительные различия в иерархии мотивов учения студентов, связанные со спецификой выбранного профессионального направления, особенностями института, факультета, на котором они обучаются, что является объективной обусловленностью. Так, например, у студентов-природопользователей на первое место вышли социальные мотивы (96 %), а у экологов и биологов — прагматические (92 %) .

Отличительной особенностью современных студентов является то, что сопутствующими выступают прагматические мотивы (по рангу они занимают 5, 4, 3, 3, 2 места соответственно), мотивы престижа (по рангу занимают 3, 5, 5, 5, 3) и социальные (по рангу они занимают 4, 3, 4, 4, 4) мотивы УПД. Отрицательные мотивы крайне редко мотивируют учебно-профессиональную деятельность (по рангу они занимают 6 место на всех периодах обучения) .

Проанализировав полученные в хорде анкетирования данные, мы выявили и определенную динамику мотивов учения студентов в вузе за весь период обучения (табл. 1) .

Таблица 1 Общая динамика мотивов учения студентов вуза II III IV V Среднее I курс курс курс курс курс значение Ранг

–  –  –

Познавательные Профессиональные 0% 20 % 40 % 60 % 80 % 100 % Диаграмма 1. Общая динамика мотивов учения студентов вуза c I по V курс Проанализировав ответы на вопросы анкеты о внутренней (опосредованной внутренними стимулами: получение знаний, стремление к саморазвитию и самореализации) или внешней (опосредованной внешними стимулами: требование родителей, желание получить диплом, а не знания) направленности мотивации учения, мы выявили следующие особенности .

В структуре мотивации преобладает сочетание внутренней и внутренней мотивации учения у студентов 5 профилей из 7 обследованных (71 %). Это студенты филологического, юридического отделения, изучающие восточные языки, экономику, инженерно-технические специальности, а также студенты отделения истории и социологии. Это сочетание представлено познавательными (внутренний м.) и профессиональными (внутренний м.) мотивами учения у вышеперечисленных специальностей (табл. 2) .

Таблица 2 Содержание внутренних мотивов учения студентов вуза % Внутренний мотив Внутренний мотив % Специальность (колучения учения (кол-во) во) 98 % 85 %

1. Филологи Профессиональный м. Познавательный м .

(49 ч.) (42 ч.)

2. История и 97 % 75 % Профессиональный м. Познавательный м .

социология (53 ч.) (41 ч.)

3. Восточные 100 % 98 % Профессиональный м. Познавательный м .

языки, экономика (63 ч.) (61 ч.) 98 % 58 %

4. Юристы Профессиональный м. Познавательный м .

(68 ч.) (40 ч.)

5. Инженерно- 97 % 86 % Профессиональный м. Познавательный м .

техническая (45 ч.) (40 ч.) В ходе анализа ведущих мотивов учения студентов нами было установлено, что 87 % из них вне зависимости от профессионального профиля мотивированы системой внутренних мотивов учения, а именно профессиональными и познавательными, что является крайне высоким показателем для профессиональной направленности будущих специалистов. Это говорит о том, что среди современных студентов стирается грань в мотивации учения, зависящая от выбора профессионального направления, а также о том, что абсолютное большинство из них понимают важность и необходимость овладения системой профессиональных знаний и умений еще в период обучения для повышения собственной конкурентной способности на рынке труда по окончании вуза .

Затем следует сочетание внутренней и внешней мотивации учения — одна специальность из семи (14 %): профессиональных и прагматических мотивов (студенты-экологи, биологи). То есть у данной группы студентов преобладает внутренняя заинтересованность в овладении профессией над внешними стимулами мотивации учения, но для них не маловажными являются и факторы внешних компонентов обучения (организация учебнопрофессиональной деятельности; виды и формы обучения и т. п.) .

Сочетание внешней и внутренней мотивации учения встречается у студентов-природопользователей и геологов — соответственно, одна специальность из семи (14 %): сочетание социальных и профессиональных мотивов. Для данной группы студентов в их УПД большую роль играют внешние факторы обучения: формы, виды взаимодействия с преподавателем, уровень преподавания, организация учебного процесса, степень контроля и т. п. Это, в свою очередь, стимулирует и внутреннюю активность студентов в овладении профессией, то есть осознание важности качества получаемых знаний для самореализации в профессиональной деятельности .

Подводя итог проделанной работе, отметим, что выявленная динамика в иерархии мотивов, на наш взгляд, имеет следующее объяснение. На протяжении I, II и III курсов у студентов присутствует ярко выраженная профессиональная направленность (подтверждается преобладанием профессиональных мотивов в иерархии мотивов учения, с постоянным процентным увеличением от первого к третьему курсу). Однако на младших курсах наряду с устойчивой направленностью на определенную профессию у студентов по-прежнему присутствуют моменты дезориентации и растерянности. Причиной этому, скорее всего, служит случайность профессионального выбора, что подтверждается наличием в системе мотивации у некоторых из них социальных, отрицательных мотивов учения как сопутствующих ведущим. Это происходит вследствие недостаточной информированности студентов о профессии и процессе обучения в вузе в целом в период обучения в школе. Но с каждым курсом представление студентов о профессии сменяется с идеалистического на реалистическое, в результате чего система мотивов становится более устойчивой .

Подчеркнем, что профессиональные и познавательные мотивы являются ведущими мотивами на протяжении всего периода обучения студентов в вузе, а сопутствующими мотивами учения чаще всего выступают прагматические и мотивы престижа. Это можно объяснить тем, что большинство современных студентов связывают свою будущую профессию с таким местом работы, которое, с их точки зрения, обязательно будет перспективным, престижным, высокооплачиваемым и будет служить основным источником дохода, что обеспечит им финансовую самостоятельность и независимость .

Следует отметить, что на третьем курсе абсолютно у всех мотивов учения наблюдается динамика роста. Скорее всего, это происходит потому, что именно к третьему курсу студенты приобретают достаточный опыт того, как надо учиться, чтобы процесс получения нового знания проходил наиболее эффективно. На этом курсе студенты, по сравнению с младшими курсами, имеют наиболее адекватное представление о своей профессии и возможностях будущей профессиональной деятельности. Оптимальное развитие на третьем курсе имеет и система ЗУН, соответственно, сам процесс обучения вызывает еще больший интерес .

Наблюдается упрочнение социальной зрелости, то есть происходит социальное становление студента как будущего субъекта профессиональной деятельности .

На последующих старших курсах наблюдается противоположная картина. Несмотря на то что на IV курсе профессиональные и познавательные мотивы имеют достаточно высокие показатели: 92 % и 58 % соответственно, общая тенденция развития мотивов учения идет на спад. Более того, отрицательные мотивы учения на IV курсе имеют наиболее высокий процентный уровень (5 %) на протяжении всего периода обучения в вузе. На V курсе профессиональные мотивы имеют наименьшую выраженность (51 %), по сравнению с предыдущими курсами обучения. Познавательные мотивы учения и вовсе выступают в роли сопутствующих мотивов, имея также наименьшую процентную выраженность (19 %) за весь период обучения. Очень высокие показатели имеют прагматические мотивы и мотивы престижа — 31 % и 29 % соответственно. Вероятно, это объясняется тем, что, подойдя к окончанию своей учебно-профессиональной деятельности, студенты приходят на практику и сталкиваются с определенными трудностями и несоответствиями в идеальном представлении и реальной картине той профессии, которую они выбрали и осваивают. Зачастую студенты сталкиваются с несоответствием тех профессиональных требований работодателя и той системой ЗУН, которую они получили за период обучения в вузе. Достаточно острой остается проблема трудоустройства, предприятия хотят получить молодого специалиста с уже имеющимся опытом работы. Отсюда рост тревожности по поводу своего профессионального будущего у студентов-старшекурсников. Низкие показатели выраженности профессионально-познавательных мотивов можно объяснить и накопившейся к V курсу усталостью. То есть мысли заняты не самим процессом учения как таковым, а грядущей итоговой аттестацией (ГОСы) и последующим трудоустройством. Студенты думают о том, куда они пойдут работать, осознавая те жесткие профессионально-личностные требования, которые современные предприятия предъявляют к молодому специалисту, и степень конкуренции на рынке труда. Они не уверены, что высшее образование обеспечит им желаемое трудоустройство. Очень распространено мнение, что без определенных связей не найти «престижного», «доходного», с возможностями карьерного роста места работы, в то время как большинство студентов нацелены на получение именно такого места работы. Кроме того, так как представление о профессии сменяется с идеалистического на более правдоподобное, то и само поведение студента становится более реалистичным и прагматичным .

Таким образом, по данному аспекту изучаемой проблемы можно сформулировать следующие выводы: 1) профессионально-познавательные мотивы независимо от профессионального профиля и курса обучения входят в группу ведущих мотивов учения современных студентов вуза; 2) ярко выраженных особенностей в иерархии мотивов учения у студентов вуза, опосредованных их профессиональной специализацией, в ходе данного исследования не было выявлено; 3) отличительной особенностью мотивации УПД современных студентов является тот факт, что в качестве сопутствующих мотивов учения выступают прагматические мотивы и мотивы престижа, что отражает современные тенденции общества, которые в определенной мере являются конъюнктурными .

The paper presents the results of a comparative analysis revealing the learning motives of different profile university students. In the course of the research a definite dynamics was disclosed concerning learning motives during the whole period of higher school education: also revealed were the peculiarities of learning motives hierarchy and general regularities of these motives manifestation in the whole motivation structure .

Keywords: motive, motivation, motivational sphere, learning motives, types of motives, professional cognitive motives, social motives, strictly personal motives (motive of prestige, pragmatic motive), negative, external and internal motives .

Список литературы

1. Афанасенкова Е. Л. Мотивы учения и их изменение в процессе обучения студентов вуза : дис. … канд. психол. наук / Е. Л. Афанасенкова. — М., 2005. — 2004 с .

2. Бакшаева Н. А. Психология мотивации студентов : учеб. пособие / Н. А. Бакшаева, А. А. Вербицкий. — М. : Логос, 2006. — 184 с .

3. Божович Л. И. Изучение мотивации поведения детей и подростков / Л. И. Божович ;

под ред. Л. И. Божович и Л. В. Благонадежиной. — М. : Педагогика, 1972. — 352 с .

4. Джидарьян И. А. О месте потребностей, эмоций и чувств в мотивации личности / И. А. Джидарьян // Теоретические проблемы психологии личности. — М. : Наука, 1974. — С. 145–169 .

5. Дубовицкая Т. Д. К проблеме диагностики учебной мотивации / Т. Д. Дубовицкая // Вопросы психологии. — 2005. — № 1. — С. 73–78. — Библиогр.: с. 78 .

6. Ильин Е. П. Мотивация и мотивы / Е. П. Ильин. — СПб. : Питер, 2002. — 512 с .

7. Леонтьев А. Н. Потребности, мотивы, эмоции : конспект лекций / А. Н. Леонтьев. — М. : Изд-во Моск. ун-та, 1971. — 18 с .

8. Магомед-Эминов М. Ш. Мотивация достижения: структура и механизмы : дис. … канд .

психол. наук / М. Ш. Магомед-Эминов. — М., 1987. — 343 с .

9. Маркова А. К. Проблема мотивации учения / А. К. Маркова // Московская психологическая школа: История и современность : в 3 т. / под общ. ред. действ. чл. РАО, проф. В. В. Рубцова. — М. : ПИ РАО, МГУ, 2004. — Т. II. — С. 288–298 .

10. Мерлин В. С. Лекции по психологии мотивов человека / В. С. Мерлин. — Пермь :

Перм. гос. пед. ин-т. Уральское отд-ние О-ва психологов СССР, 1971. — C. 118 .

11. Мильман В. Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности / В. Э. Мильман // Вопросы психологии, 1987. — № 5. — С. 129 .

12. Мясищев В. Н. Проблема отношений человека и ее место в психологии / В. Н. Мясищев // Вопросы психологии, 1957. — № 5. — С. 142–155 .

13. Платонов К. К. Структура и развитие личности / К. К. Платонов. — М. : Наука, 1986. — 256 с .

14. Полякова И. П. Роль ценностей в процессе мотивации : дис. … канд. филос. наук / И. П. Полякова. — Липецк, 2003. — 163 с .

15. Реан А. А. Психодиагностика личности в педагогическом процессе / А. А. Реан. — СПб. : ЛГУ, 1996. — 109 с .

16. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения человека / П. М. Якобсон. — М. : Просвещение, 1969. — 317 с .

17. Якунин В. А. Психология учебной деятельности студентов / В. А. Якунин. — М. ;

СПб., 1994. — 155 с .

И. А. Казанцева, С. П. Бельчевичен Личностно-ориентированные технологии в изучении литературы русского зарубежья в школе В статье рассматривается применение приемов личностно-ориентированных технологий в литературном образовании. Анализируются возможности личностного развития в процессе интерпретации текстов писателей русского зарубежья в 11 классе. Доказывается, что межпредметная интеграция, краеведческий компонент, дифференциация заданий, примененных к изучению реализма разных видов, ведут к осознанию целостности литературного процесса и к возможности выбора собственного круга чтения .

Ключевые слова: личностно-ориентированные технологии, интеграция, дифференциация образования, реализм, краеведческий компонент .

История педагогики и частных методик отражает взаимодействие разнонаправленных тенденций в литературном образовании. Постепенно, с 60-х годов прошлого века, в России получали системное оформление взгляды ученых, объединенных поисками методик личностно-ориентированного обучения, в частности, это исследования И. С. Якиманской [9; 10], Н. И. Алексеева [1; 2], В. В. Серикова [6] и др. Одной из реакций на рост отрицательных последствий постиндустриального общества стало требование гуманизации образования. Общеизвестно, что специфика литературы как учебного предмета характеризуется тем, что в объекте ее изучения в меньшей степени проявляется противопоставление предметных и личностных приоритетов .

Принадлежность литературы к дисциплинам эстетического и мировоззренческого цикла, ее коммуникативная природа создают возможности для эффективного претворения личностно-ориентированного подхода в процессе образования в современной школе .

Смещение фокуса внимания от текста к личности, помимо положительного эффекта, как правило, сопровождается существенной негативной особенностью. При изучении литературы собственно эстетические задачи, связанные с формированием читательских, общекультурных компетенций, подменяются вульгаризацией личностно-ориентированного подхода, что выражается в отказе от углубленного анализа текста и выявления оригинальности изучаемых авторов. Подмена авторской позиции собственной субъективной точкой зрения искажает историко-литературную ретроспективу и не способствует личностному развитию школьника .

Задачи данной статьи сводились к попытке преодоления проблемы на локальном материале при изучении литературы в 11 классе. Исследование причин, приведших к снижению читательской культуры, начитанности школьников, выходит за рамки данной публикации. Отметим лишь, что ЕГЭ (наряду с другими факторами) повлиял на место литературы в образовательном процессе. Вариативный ресурс программ иногда используется для «натаскивания» по вопросам тестов. На наш взгляд, учитель, реализуя предоставленное ему право выбора и решая задачи личностного развития, может пройти между Сциллой и Харибдой программно-временного минимума, требованиями ЕГЭ и заменой знаниевой парадигмы на деятельностную .

Рассмотрим пути, необходимые для реализации обозначенной возможности. Во-первых, это интеграция, в частности, между курсами «Основы православной культуры» и литературы, что позволит формировать целостный взгляд на мир культуры, показать преемственность знаний как необходимого условия образовательной деятельности, кроме того, послужит развитию не только интеллектуального, но и духовного потенциала школьников .

Во-вторых, использование краеведческого компонента. В-третьих, свобода выбора ученика достигается благодаря дифференциации заданий, сформулированных с учетом их диагностики по знаниям, способностям, предпочтениям родов деятельности, видам мышления .

Изучение творчества И. Бунина и И. Шмелёва предусматривается на всех этапах литературного образования. Как правило, в 11 классе предполагается монографическое изучение творчества первого или обоих писателей .

Уроки по изучению данных авторов русского зарубежья можно дополнить включением творчества еще одного менее известного, но значимого художника слова В. А. Никифорова-Волгина. Обращение к творчеству указанного автора позволит реализовать вариативный компонент программы, для школ Тверской области это будет актуализация краеведческого аспекта. Известно, что обращение к личной аналогии эффективнее может быть осуществлено на материале, использующем краеведческий компонент. Важным мотивом в пользу данного выбора будет также необходимость совершенствования метазнаний и презентации результатов личного исследования. Традиционно краеведческий компонент на уроках литературы в 11 классе рассматривается на материале творчества Н. Гумилёва, А. Ахматовой. Для исследовательской работы, на наш взгляд, наиболее интересен новый для школьников материал и творчество авторов, о которых они не могли узнать из основного круга имен, изучаемых в рамках программы. Для учебной деятельности по изучению творчества И. Бунина и В. Никифорова-Волгина домашнее задание предполагает перечитывание рассказа И. Бунина «Антоновские яблоки»

и чтение рассказа В. Никифорова-Волгина «Яблоки», из курса «Основы православной культуры» необходимо повторить сведения об истории праздника Преображения. Через задачно-презентативный метод школьники получают возможность выбора собственного взгляда на творчество того или иного автора. В контексте традиционных целей новизной характеризуются условия поиска решения, осознание этого процесса. Интегративный аспект позволяет актуализировать знания ряда школьных предметов, тем самым «работая»

на осознание целостности и системности явлений культуры .

До изучения литературы русского зарубежья предлагается предварительное задание группе учащихся, обладающих выраженными исследовательскими способностями и наибольшей заинтересованностью в освоении краеведческого материала. Совместно с учителем предполагается работа в течение нескольких дней в Тверском областном архиве (ГАТО). Рассматриваются документы Тверской епархии первых годов установления советской власти (Фонд Р-641). В данном фонде содержатся документы Тверского епархиального совета первых послереволюционных лет, на основании рассмотренных писем трудящихся, священников, газетных статей, протоколов того времени готовится сообщение о судьбе православных святынь в Тверской области. Данная работа актуализирует знания по истории России и дополняет представление об общественно-культурной специфике краеведческими исследованиями. Школьники под руководством учителя совершенствуют метазнания, получают навыки исследовательской работы с архивными материалами и осознают преемственность между прошлым, настоящим, будущим, а самое главное, ощущают «живое дыхание» слова, воплощенное в литературных произведениях, с которыми они будут знакомиться на уроках по изучению русского зарубежья. Результатом работы станет оформление журнала, основанного на документах того времени, иллюстрирующих религиозные настроения общества в 1917–1920-х годах .

На следующем этапе работы ставится задача выйти на разговор о том, как по-разному преломляются клерикальные настроения в творчестве писателей русского зарубежья.

Предлагается эвристическая беседа по следующим вопросам:

— Соотнесите биографические сведения И. Бунина и В. НикифороваВолгина с тематикой указанных рассказов. В обоих случаях мы имеем дело с воспоминаниями, обратите внимание, как проявляется ностальгическая тональность рассказов в особенностях повествования?

— Какую роль в описании событий играет возраст рассказчиков?

— Какова хронология обоих рассказов, по каким деталям можно определить время, о котором идет речь?

Далее возможно индивидуальное задание по актуализации знаний из курса «Основы православной культуры», результаты представляются в виде презентации:

1) история праздника Преображения или 2) история святого юродивого Лаврентия (10 августа). Предварительное задание для класса до презентации: подумать, какова роль праздника Преображения и традиции освящения плодов в каждом из рассказов? Как развивается тема святого Лаврентия в рассказе И. Бунина?

После ответов на основе увиденных презентаций предлагаются проблемные вопросы, дающие возможность реализации индивидуальных особенностей работы:

— Как вы видите проявление связи между церковным названием праздника «Преображение Господне» и народным названием «Яблочный Спас»

в рассказах?

— Докажите свою точку зрения и составьте опорную схему, подтверждающую ваш ответ .

Для разных групп учащихся с предпочтением наглядно-образного или абстрактно-логического видов мышления предлагаются различные виды деятельности. Так, для первой группы школьников используется прием кластера: старшеклассники составляют «грозди» признаков слов, заданных словом «яблоко» у В. Никифорова-Волгина и И. Бунина. Обычно данный прием используется в технологии развития критического мышления. На стадии осмысления используем кластер. Центральным будет слово, вынесенное в сильную позицию заглавия обоих рассказов: «Яблоки». Далее три грозди «мои ассоциации с этим образом», «ассоциации из рассказа И. Бунина», «ассоциации из рассказа В. Никифорова-Волгина». Во втором случае возникают такие ряды из ключевых слов или словосочетаний, как: дворянская усадьба, запахи, приметы, ярмарка; в третьем — характеристика дня, «яблочный дух», освящение плодов, ярмарка, церковный календарь, Преображенский тропарь. Задача: сопоставить близкие по значению слова и выявить разницу в образном ряду, сопровождающем «яблоки» в изображении двух писателей, и сравнить их с собственным ассоциативным рядом. Наиболее показательно противопоставление «запах… яблок»

(И. Бунин) и «яблочный дух» (В. Никифоров-Волгин). Таким образом, предварительный вывод о том, что описание ярмарки у И. Бунина имеет вещественное материальное воплощение, у В. Никифорова-Волгина доминирует тема освящения плодов, а категория «грех» как иллюстрация отношения к яблочному урожаю акцентирует духовно-религиозную составляющую праздника. Различия в «гроздях» ярко подчеркивают основу рассказов двух писателей: социальную у И. Бунина и духовно-спасительную у В. Никифорова-Волгина. Личностноориентированный компонент может быть реализован как в последующих предпочтениях учеников, так и в самостоятельном выборе тем для более глубокого самостоятельного изучения. На стадии рефлексии ученики сравнивают свои ассоциации с писательскими и делают выводы на основании полученных знаний о связи художественного образа и мировоззрения .

Выявление первоначального представления о связи мировоззрения и художественного метода, сформулированное на основе анализа ключевого образа рассказов, будет подготовкой к следующей учебной ситуации. Она основана на дифференцированном домашнем задании по развитию логической цепочки из книг, входящих в круг чтения повествователей. Индивидуальное задание для более подготовленных учеников: продолжить предполагаемый список книг повествователя «Антоновских яблок» и «Яблок» и объяснить свой выбор. Для менее подготовленных важно представление процесса отбора книг с аргументацией, которая «учит учиться» других и в очередной раз актуализирует мысль о связи мировоззрения автора и художественного метода.

Для группы учащихся с предпочтением абстрактно-логического вида мышления предлагаются следующие задания:

— Какую роль играет обозначенный в произведениях круг чтения повествователей?

— Сделать частотный анализ двух рассказов с точки зрения использования церковной лексики (можно ограничить минимум заданных слов, например, слово «Бог» и однокоренные с ним). Результат работы представляется в виде выводов количественного порядка и качественной характеристики контекста, речевой ситуации, в которой используется искомое слово .

Далее учебная ситуация, объединяющая все группы учащихся, для закрепления целостного представления о реализме и актуализации читательского опыта школьников .

— Отберите наиболее близкий для вас эпизод описания яблочного урожая в средней полосе, сопоставьте свои впечатления об этом времени, аргументируйте свой выбор .

Важно вернуться к связи мировоззрения и особенностей метода, а личностно-ориентированный компонент решения задачи должен быть представлен в виде резюмирования черт реализма И. Бунина и В. НикифороваВолгина. Анализ характеристик метода помимо объективной картины разных видов реализма должен вывести на разницу бытийную, чему способствуют конкретизирующие вопросы: С чем связано запустение дворянских усадьб по И. Бунину? Что является основой жизни, по мнению В. НикифороваВолгина? В первом случае ученики отметят социальные факторы: «наступает царство мелкопоместных, обедневших до нищенства» [3, с. 34]. Во втором — религиозное объяснение мироустройства: «Вся земля стоит на благословении Господнем» [4, с. 89]. В обоих рассказах воспоминания о крестьянском быте, но у И. Бунина в центре — человек, у В. Никифорова-Волгина — Бог .

На уровне стиля это проявляется в обращении у второго писателя к богослужебным текстам, описании литургии, основу хронологии составляет круг богослужения, у Бунина хронологическая канва основана на смене сезонных видов деятельности. Напутствие «С богом» у И. А. Бунина остается штампом — данью традиции, корней которой никто не помнит, «поп» — емкой характеристикой отношений с религией, а само использование слова необходимо лишь для подчеркивании «склада средней дворянской жизни» [3, с. 28], у В. А. Никифорова-Волгина бытовые детали яблочного урожая представлены как картины, иллюстрирующие то, как «радостно и мирно завершился солнечный яблочно-круглый день Преображения Господня» [4, с. 93] .

Таким образом, рефлексивный этап подобного урока даст основания для выявления специфики реализма двух авторов русского зарубежья и позволит реализовать личный выбор в пользу чтения разных источников на близкую тему .

Следующие учебные ситуации могут стать основой уроков, посвященных изучению темы судьбы России в испытаниях революции и гражданской войны. С учетом сформулированных подходов рассмотрим «Солнце мертвых»

И. С. Шмелёва и «Дорожный посох» В. А. Никифорова-Волгина. Предполагается выборочный анализ текстов, раскрывающих причины своеобразия художественного решения судьбы России.

Опережающее домашнее задание:

выписать из текстов цитаты с упоминанием образа солнца. Наиболее распространенные фрагменты у И. Шмелёва: «Это же солнце смеётся, только солнце!

Оно и в мёртвых глазах смеётся...» [8, с. 464], «смеётся солнце. Поигрывают тенями горы. Всё равно перед ними: розовое ли живое тело или труп посинелый…» [8, с. 467], «с детства ещё привык отыскивать Солнце Правды. Где Ты, Неведомое?» [8, с. 516]. У В. Никифорова-Волгина: «Весь мир для меня теперь стал теремом Божьим. Всё хорошо. Всё разумно. Всё светло. Вот что значит болезнь! На стол упало солнышко. Я положил на него руки и очень радовался — жизнь жительствует!» [4, с. 242], «После солнечного света, на время осветившего меня по пути в тюрьму, я долго стоял на пороге, словно в ослеплении, ничего не видя» [4, с. 259], «медленно движется очередь причастников, и все они освещены весенним солнцем» [4, с. 263], «Солнце заливает землю… Я сижу на солнышке и листаю псалмы Давида… И так кстати открылись слова псалмопевца о солнце…» [4, с. 245], далее следует фрагмент текста 18 псалма .

«Небеса поведают славу Божию, и о делах рук Его возвещает твердь. Он поставил в них жилище Солнцу… От края небес исход его, и шествие его до края их, и ничто не укрыто от теплоты его» [4, с. 245]. Поскольку толкование последнего эпизода сложно, заранее были предложены дифференцированные задания. Вспомнить из курса «Основы православной культуры» религиозный смысл православного праздника Пасхи, охарактеризовать псалмопевца Давида и сжато рассказать об истории Псалтыри .

Предварительные выводы: образ мертвого солнца у И. Шмелёва становится лейтмотивом, характеризующим крымскую действительность 20-х годов прошлого века. Образ солнца становится, с одной стороны, метафорическим синонимом правды, с другой стороны, используется в прямом значении, иллюстрируя равнодушие природы к людскому страданию. У В. Никифорова-Волгина, несмотря на присутствие подобных сцен жестокости, насилия, страха, голода, гибели ценностей прежней России, образ солнца задает светлое, даже радостное, жизнеутверждающее начало. Дальнейшая работа направлена на выявление причин различий .

Ставится задача уточнить символическое значение «солнца» в обоих произведениях на основании анализа двух ключевых фрагментов: главы из эпопеи И. Шмелёва «Жива душа!» и эпизода пребывание священника в темнице (2 глава повести В. Никифорова-Волгина). Сравнить сцены описания реальности, предшествующей проявлению «живой души», «света» в человеке. Обращается внимание, что у И. С. Шмелёва сделан акцент на материальном источнике радости (продукты для изможденного голодом повествователя детально описаны с использованием известных ученикам по «Лету Господню», «Неупиваемой Чаше» ярких эпитетов, характеризующих все сферы восприятия: вкус, зрение, осязание, обоняние). У В. Никифорова-Волгина внимание сосредоточено на духовном усилии, действии — чтении молитвы, после чего с помощью антитезы дана преображающаяся реальность. Сравним: «буйные люди», «свист улюлюканье», «пол был зловонным» [4, с.

257] и «после молитвы подошёл ко мне кто-то невидимый во тьме и сказал:

— Ложись на мои нары… там теплее, а я на твоём месте образуюсь…

Радостно стало мне:

— И здесь Христос!» [4, с. 257] .

Результат проделанной работы оформлен в виде таблицы, иллюстрирующей, как воплощен источник света каждым из писателей:

И. Шмелёв В. Никифоров-Волгин «Нет, не это. Не табак, не мука, не «И приметил я: чем глубже носишь игрушки… — Небо! Небо пришло из в себе образ Христа и вооружаешься тьмы! Небо, о Господи!.. Теперь ничего смирением, тем скорее осветишь не страшно… Знаю я: с нами Бог! Хоть на звериный мир человека. Если один миг с нами. Из тёмного угла смотрит, и не сразу, то впоследствии всё из маленьких глаз татарина. Татарин же ОСВЕТИТСЯ человек. Надо привёл его… Не уходи от нас, Господи, только жить рядом с ним, чтобы останься. В дожде и в ночи пришёл Ты с Христос, живущий в тебе постоянно татарином, по грязи… Пребудь с нами до ОСВЕЩАЛ омраченного» [4, с. 258] солнца» [8, с. 609–610] Обращаемся к решению проблемы адекватного анализа авторской позиции, для чего необходимо уточнить нюансы мировоззрения писателей, поразному на тот момент отражающих в своих произведениях православную традицию. Благодаря этому мы избежим «глобальной христианизации» [5, с. 14] русской литературы и сможем реализовать культурно-просветительскую задачу данного урока литературы. Подобная постановка проблемы, на наш взгляд, способствует развитию толерантности в практике межличностного общения школьников, что на современном этапе в полиэтнической среде приобретает особо важное значение. Именно на этом этапе урока целесообразно обратиться к уже частично знакомой ученикам биографии И. Шмелева и к первому знакомству с очерком жизни В. Никифорова-Волгина. На основании рекомендованных ученикам источников школьники готовят презентацию по биографии писателя. По биографии И. Шмелёва задача сужена: необходимо вспомнить события в жизни И. Шмелёва (Алушта, 1918–1920 гг.), можно использовать интернет-экскурсию в слайд-музей И. Шмелёва в г .

Алуште, в очерке «Милость преподобного Серафима» (1934) найти ключевые фразы, характеризующие особенности мировоззрения, конечно, обращаем внимание, что оценка религиозных взглядов как раз относится, в том числе, ко времени создания эпопеи: «Не то, чтобы я был неверующим, нет: но крепкой веры, прочной духовности не было во мне, скажу со всей прямотой»

[7, c. 99]. Задача анализа биографий: предположить причины того, почему в отражении революции и гражданской войны В. Никифоров-Волгин делает акцент на том, как «осветится» человек, «звериный образ» человека он отмечает, как исключение, редкость, а И. Шмелёв в эпопее прежде всего видит «звериный зык» человека?

Итак, использование интеграции, краеведческого материала, дифференциации заданий позволяет за счет усиления проблемности преодолеть один из существенных недостатков личностно-ориентированных технологий. Рефлексия, направленная на осознание процесса познания, раскрывает для учащихся методологическое разнообразие поисков рубежа XIX–XX веков даже в среде так называемых «реалистов», позволяет сделать осознанный выбор своего круга чтения, продолжающегося за рамками школьного урока литературы .

Так, при изучении литературы русского зарубежья в 11 классе расширение представления о видах реализма и непосредственной причинно-следственной связи между методом и мировоззрением позволяет старшеклассникам как реализовать потенциал собственного духовного возрастания, так и избежать подмены авторской позиции субъективно личной интерпретацией, часто искажающей историко-литературную ретроспективу и перспективу .

The work examines the employment of PCT (personality centered technologies) in literary education. The authors analyze the options of personal development in the process of interpreting the texts of Russian writers abroad in Form 11. They prove that intersubject integration, local lore component, differentiation of tasks in the study of various kinds of realism lead to understanding the integrity of the literary process and enabling students to choose their own circle of reading .

Keywords: Personality Centered Technologies, integration, educational differentiation, realism, local lore and history component .

Список литературы

1. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение. Вопросы теории и практики / Н. А. Алексеев. Тюмень : Изд-во Тюменского гос. ун-та, 1997. — 216 с .

2. Алексеев Н. А. Личностно-ориентированное обучение в школе / Н. А. Алексеев. — М. :

Феникс, 2006.— 336 с .

3. Бунин И. А. Антоновские яблоки / И. А. Бунин. — Мурманск : Мурманское книжное издательство, 1987. — 288 с .

4. Никифоров-Волгин В. А. Родные огни / В. А. Никифоров-Волгин. — Клин : Христианская жизнь, 2009. — 384 с .

5. Одиноков В. В. Литература и духовная культура / В. В. Одиноков. — Новосибирск :

Новосиб. гос. ун-т, 2002. — 126 с .

6. Сериков В. В. Образование и личность. Теория и практика проектирования образовательных систем / В. В. Сериков. — М. : Логос, 1999. — 272 с .

7. Шмелёв И. С. Повести и рассказы / И. С. Шмелёв. — М. : Светлый берег, 2007. — 512 с .

8. Шмелёв И. С. Собр. соч : в 5 т. / И. С. Шмелёв. — М. : Русская книга, 1998. — Т. 1. — 564 c .

9. Якиманская И. С. Основы личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М. : Бином. Лаборатория знаний, 2011. — 224 с .

10. Якиманская И. С. Технология личностно-ориентированного образования / И. С. Якиманская. — М. : Сентябрь, 2000. — 176 с .

А. В. Перевозный Дифференциация школьного образования: исторический и психолого-дидактический аспекты В статье показывается связь характера осуществления дифференциации и образовательной политики в государстве. Определяются функции и основания дифференциации, затрагивается проблема содержания в условиях дифференциации, рассматриваются методический и организационный аспекты дифференциации .

Ключевые слова: школьное образование, дифференциация, основания, функции дифференциации, содержание образования в условиях дифференциации, методические, организационные аспекты дифференциации .

Дифференциация — «сторона процесса развития, связанная с разделением, расчленением развивающегося целого на части, ступени, уровни» [10, с. 177]. Кроме того, под дифференциацией понимается дифференцированность, то есть «наличие в целом совокупности специализированных частей, уровней, подсистем» [там же, с. 177]. Сущность явления дифференциации «проявляется во взаимосвязи его сторон — дифференцированности и процесса дифференциации» [3, с. 65]. При этом специфика явления дифференциации «более всего выражается процессом, чем его результатом, т. е. дифференцированностью» [там же, с. 65], так как она, «будучи производной от процесса дифференциации, закрепляет в устойчивых формах, в структурных связях и отношениях далеко не все те специфические особенности, которые присущи процессу дифференциации» [там же, с. 65] .

Дифференциация играет первостепенную роль в процессе эволюции материи от простого к сложному на всех ее уровнях, в том числе социальном. Как система социальная образование испытывает на себе влияние дифференциации в полной мере. Она выполняет в нем три функции: трансформационную, адаптивную, дидактическую. Трансформационная функция определяется системноструктурными и структурно-функциональными изменениями в школьном образовании, усиливающими его разнообразие. Адаптивная функция заключается в том, чтобы все системно-структурные и структурно-функциональные трансформации соответствовали как потребностям личности, так и общества. Дидактическая функция состоит в том, чтобы в образовательном процессе создать благоприятные условия для обучения, воспитания и развития школьников .

Интенсивность и характер дифференциации определяются образовательной политикой в государстве. Регулирование процессов дифференциации проводится посредством правительственных декретов. Дифференциация образования затрагивает такие основополагающие права личности, как доступ к образовательным услугам любого уровня, развитие способностей, возможность для самореализации. Принципиально важное значение имеет то, какой фактор является определяющим при отборе учащихся в то или иное учебное заведение: социальное происхождение или интеллектуальный потенциал, какая парадигма — технократическая или гуманистическая — является доминирующей при организации образовательной системы .

Перемены, произошедшие в школьном образовании в послеоктябрьский период, делают правомерной постановку вопроса о существовании вариативных и инвариантных оснований дифференциации. Советская школа стала бессословной, светской, лицам обоего пола предоставлялось равное образование. И хотя некоторые различия в подготовке мальчиков и девочек все же сохранялись (на уроках физкультуры, труда), они не носили дискриминационного характера. Значит, такие основания, как сословная принадлежность, пол, сосуществование светской и церковной властей, которые оказывали доминирующее влияние на дифференционные процессы в среднем образовании Российской империи, могут считаться вариативными .

К инвариантным основаниям дифференциации следует отнести отраслевое строение научных знаний и культуры в целом, а также индивидуальные особенности учащихся, которые проявляются в учебном процессе, влияют на его протекание и учитываются в нем. Первое из оснований отражает социокультурную, а второе — личностную центрацию дифференциации школьного образования .

В основе политики советского государства был лозунг о всеобщем равенстве. Он относился и к сфере образования. С одной стороны, это привело к предоставлению доступа к образованию любого уровня всем гражданам, с другой, — унификации в его структуре и содержании. Тенденции в образовательной политике не могли не сказаться на приоритетах педагогической теории и практики. Так, анализ фундаментальных трудов по педагогике, вышедших в 40–50-е годы ХХ века [1, 4, 5, 6, 7], показывает, что термины «дифференциация обучения», «дифференциация образования» в них даже не использовались. Говорилось о необходимости осуществления индивидуализации учебного процесса в условиях разнородных по уровню подготовки учащихся классов и содержались соответствующие рекомендации .

В конце 1950-х годов вследствие изменений, произошедших в образовательной политике, началось разделение старшей ступени школы по направлениям, которое получило название «фуркация». Назначение фуркации виделось в том, чтобы создать условия для всестороннего развития учащихся с учетом их интересов, способностей и склонностей, сознательного выбора будущей профессии, а также полноценной подготовки к труду и продолжению образования в вузе. Однако вскоре массовая профилизация старшей ступени была свернута в том числе и из-за опасений разрушить единство советской школы .

Термин «дифференциация» получил широкое распространение в 1960-х годах. Его стали применять для обозначения как фуркации старшего звена средней общеобразовательной школы, так и индивидуализации обучения по-разному подготовленных школьников внутри одного класса. На практике дифференциация по-прежнему осуществлялась в ограниченном объеме .

Во второй половине 80-х годов ХХ века в условиях демократизации общественной жизни усилению дифференциации способствовали следующие социокультурные и социально-педагогические факторы: плюрализм в экономике и культуре, повышение внимания к личности учащегося (идея личностно-ориентированного обучения), массовость среднего образования, оказавшегося перед необходимостью результативно учить всех, потребность общества в квалифицированных специалистах, обеспечивающих производство высококачественной, конкурентоспособной продукции, появление новых форм и средств обучения, способствующих получению образования с учетом индивидуальных особенностей обучающихся .

Сопоставительный анализ школьной образовательной практики 1990-х годов и первого десятилетия XXI века позволил выявить некоторые тенденции в развитии дифференциации. Во-первых, хаотичная, основанная на местной инициативе профилизация конца 1990-х годов превратилась в целенаправленную и планомерную, обеспеченную нормативными документами .

Прослеживается тенденция к переходу от профилирования с жестким набором предметов к профилированию с набором предметов, учитывающим пожелания учащихся. Получает распространение сетевая организация профилизации, при которой обеспечивается взаимодополняемость учебных заведений, что весьма важно, особенно в сельской местности. Внедряется региональный подход к организации профилизации, благодаря которому удается учитывать потребности территории в специалистах того или иного профиля .

Во-вторых, усиливается элективная дифференциация. Наряду с традиционными факультативами, появились курсы по выбору, что позволяет привести содержание образования в соответствие с потребностями обучающихся и проводить их предпрофильную подготовку .

В-третьих, при осуществлении дифференцированного обучения учителя стремятся следовать разноуровневому подходу. Они разрабатывают и применяют дидактический материал с учетом уровня трудности, что позволяет учащимся обучаться в соответствии со своими возможностями. Попрежнему остается трудноразрешимой проблема организации дифференцированного обучения в многочисленных классах разнородного состава из-за возникновения большого количества потоков учащихся, каждый из которых нуждается в собственном дидактическом материале .

Дополняют представленную картину результаты опросов учителей по проблемам дифференцированного обучения, проведенных нами в 1998/1999 и 2007/2008 учебных годах. В частности, выявлено следующее: понимание учителями цели дифференциации школьного образования в целом соответствует специфике дифференциации; совокупный ответ педагогов свидетельствует о том, что они осведомлены о путях осуществления дифференцированного обучения, причем второй опрос выявил положительную динамику в их информированности по этой теме; большое количество учителей (около 40 %) не считают целесообразным разделение учащихся по уровню подготовки в начальной школе, и в то же время прибавилось число сторонников такого разделения в старших классах (с 61 % до 72 %); возросло (с 39 % до 57 %) число педагогов, побывавших на уроках, где осуществлялось дифференцированное обучение. Учителя не отрицают положительного влияния дифференциации на школьное образование и считают необходимым проводить работу по ее совершенствованию .

Усиление дифференциации, обусловленное гуманистическими тенденциями в современной образовательной политике, привело к необходимости выбора ее методологических основ. Наряду с культурологическим, аксиологическим, личностно-ориентированным, деятельностным подходами, востребованным оказался также и антропологический подход. Он предполагает рассмотрение человека как целостного биопсихосоциокультурного существа .

В условиях дифференциации антропологически оптимальной является такая система образования, которая в процессе формирования социальности, общей культуры, духовности, креативности создает возможность каждому школьнику выбирать направление образования и уровень изучения предмета, проявлять интеллектуальную инициативу, развивать свою индивидуальность. Превращение учащегося в субъекта учебной деятельности позволит ему взять на себя ответственность за результаты работы, осознать свои возможности и пути самосовершенствования .

В наибольшей мере свое субъектное начало учащийся может проявить в старшем школьном возрасте при выборе профиля образования. О том, действительно ли это так, можно судить по результатам анкетирования старшеклассников по вопросам профильного образования, проводившегося нами дважды: в 1997/1998 и 2007/2008 учебных годах .

Удалось, в частности, установить, что более трети старшеклассников выбирают профиль, учитывая свои склонности и способности. В то же время усиливается внешняя мотивация выбора профиля (престиж, возможность сделать карьеру). На выбор старшеклассником профиля образования доминирующее влияние оказывают родители при относительно низкой роли школы в формировании профессиональных предпочтений учащихся. Значительное количество учащихся (около 80 %) не желает менять направление своего образования, что свидетельствует о серьезности, проявленной на этапе выбора. Некоторое увеличение (с 27 % до 35 %) числа учащихся, не связывающих или связывающих частично профиль и свою будущую профессию, может свидетельствовать о том, что профиль обучения и профессиональная ориентация большого количества учащихся не связаны друг с другом. Это усиливает общекультурное значение профильного образования .

Новые тенденции в развитии школы, связанные с усилением антропологических начал, актуализируют проблему критериев дифференцированного обучения, которая не получила однозначного решения в педагогической науке и практике. Об этом свидетельствует разнообразие критериальных основ, предлагавшихся исследователями в разные годы: обучаемость и учебная работоспособность (И. М. Чередов); тип высшей нервной деятельности, черты характера, уровень подготовки школьников и своеобразие их интересов (А. А. Кирсанов); обучаемость, учебные умения, обученность, познавательные интересы (И. Э. Унт); действенность мотивации учения, уровень знаний, навыков и умений, уровень познавательной самостоятельности, уровень организованности в учении (Е. С. Рабунский); сила нервной системы и скорость протекания мыслительных процессов (Т. А. Калашникова); преобладающее развитие функций того или иного полушария, влияющего на качество и эффективность восприятия (А. С. Потапов); образованность (осведомленность, сознательность, действенность, умелость), физическое и психологическое здоровье, образовательные потребности (повседневно-бытовые, профессиональные, учебно-предметные, общекультурные) (Л. Н. Добрыдин); тип нервной деятельности, темперамент, ведущий канал восприятия, суточная активность, индекс интеллекта, социометрический статус, индивидуальные качества личности (Н. А. Кудрявцева) .

Представим свое видение данного вопроса. При этом мы исходили из того, что ныне дифференциация не ограничивается только учебным процессом. Осуществляется массовая профилизация старшей ступени, усилены элективные начала школьного образования .

С. Л. Рубинштейн утверждал, что «развитие человека… это и есть развитие его способностей, а развитие способностей человека — это и есть то, что представляет собой развитие как таковое…» [8, с. 3]. Способность является интегративным, многокомпонентным образованием, структурирование которого «осуществляется постепенно и нередко незаметно как для окружающих, так и самого индивида» [2, с. 107]. Способности могут рассматриваться в качестве доминирующего основания дифференциации на третьей ступени школы, когда учащиеся выбирают направление своего образования .

При выборе профиля, элективных курсов, факультативов следует принимать в расчет также и склонность. Она выражается в избирательноположительном отношении к избранной области, стремлении и потребности заниматься ею, увлеченности делом, высокой трудоспособности, активности .

Чем привлекательнее деятельность, тем больше занимаются ею, и это приводит к развитию нужных для нее способностей. В то же время та деятельность, к которой человек более способен, дает большее удовлетворение и потому привлекает к себе. Вместе с тем психологи выявляют иногда достаточно развитые способности к определенной деятельности при отсутствии склонности к ней. Но при ее возникновении можно быстро добиться больших успехов .

Способности и склонности проявляют себя не только на этапе выбора профиля, но и при возникновении внутрипрофильных предпочтений. Так, в классах математического профиля найдутся учащиеся, одни из которых тяготеют к алгебре, другие — к геометрии; один ученик, посещающий филологический класс, склонен к языкам, другой — к литературному творчеству .

Дифференциация учебного процесса может осуществляться на основе нескольких оснований .

Конкретизируя понятие способностей, С. Л. Рубинштейн писал о возможности выделения в их структуре двух компонентов: «более или менее слаженной и отработанной совокупности операций — способов, которыми осуществляется соответствующая деятельность, и качества процессов, которыми регулируется функционирование этих операций» [8, с. 10]. Такими процессами он считал анализ, синтез и особенно генерализацию отношений [8, с. 9], являющихся основой мышления .

Мыслительный процесс всегда осуществляется применительно к определенному предметному содержанию, выступая в виде многообразных геометрических, грамматических и других операций. Их анализ, синтез, обобщение приводит в конечном итоге к решению поставленной задачи. Темп и характер выполнения действий у учащихся различаются. Это обусловливается в том числе и тем, в какой мере содержание обучения и методика преподавания соответствуют сложившемуся у них складу ума: по преимуществу понятийному, художественному или практико-ориентированному, что предопределяется доминированием одного из трех видов мышления: словеснологического, наглядно-образного, наглядно-действенного. Таким образом, при осуществлении дифференцированного обучения следует учитывать, какой именно из видов мышления у учащегося преобладает, с тем, чтобы опираться на него и в то же время развивать другие .

Второе основание, которое следует положить в основу дифференцированного обучения,— уровень усвоения знаний и формирующихся на их основе способов деятельности (умений, навыков). Способы деятельности могут осуществляться по образцу, применяться в новой ситуации, в творческом поиске. Уровень знаний, умений и навыков — величина переменная. Нахождение ученика в данный момент на каком-то уровне не означает, что и на следующем этапе он будет иметь такой же уровень. Колебания определяются не только спецификой аналитико-синтетических, генерализационных процессов, но и личностными особенностями. Это обстоятельство диктует необходимость в выделении еще одного основания дифференцированного обучения — характерологических свойств школьников .

В характере проявляют себя эмоциональная, волевая, интеллектуальная сферы человека. Он тесно связан с темпераментом, определяющим динамику его выражения, а также направленностью, представляющей содержательную сторону личности. Как отмечал С. Л. Рубинштейн, «динамическая характеристика психической деятельности не имеет самодовлеющего, формального характера; она зависит от содержания и конкретных условий деятельности, от отношения индивида к тому, что он делает, и к тем условиям, в которых он находится». Он полагал, что темпы деятельности «будут, очевидно, различными в том случае, когда направление ее вынужденно идет вразрез с моими склонностями, интересами, умениями и способностями, с особенностями моего характера, когда я чувствую себя в чуждом мне окружении, и в том случае, когда я захвачен и увлечен содержанием моей работы и нахожусь в созвучной мне среде» [9, с. 218] .

Успешность в деятельности не может не отразиться на характере человека, порождая в одних случаях уверенность в себе, твердость, решительность, в других — самомнение, беспечность, нелюбовь к упорному труду. В то же время неуспех может предопределить в одних случаях робость, нерешительность, в других — трудолюбие, усидчивость и т. д .

Дифференциации учебного процесса большое внимание важно уделять в начальных и средних классах (условно разделяя учащихся внутри класса на группы и обеспечивая их соответствующими заданиями и упражнениями), поскольку именно там закладывается фундамент для успешного продвижения на третьей ступени школьного образования. Одной из основных задач на этом этапе является поддержка у учащихся образного мышления, развитие словесно-логического с тем, чтобы подготовить их к восприятию сложных тем в старших классах. На третьей ступени дифференциация обучения профильным предметам с учетом уровня усвоения знаний и способов деятельности с ними утрачивает интенсивность, характерную для первой и второй ступеней, поскольку учащиеся обладают относительно одинаковым уровнем обученности. В то же время при изучении непрофильных дисциплин этот критерий может сохранять свою актуальность .

На современном этапе дифференциация охватила содержание образования, учебный процесс, организационно-педагогическую деятельность учебного заведения .

Осуществление дифференциации в содержании образования приводит к необходимости ответа на вопрос: не противоречит ли это стратегической цели школы по всестороннему и гармоничному развитию личности? Ведь оно не должно способствовать излишней специализации учащихся, сужать их возможности в освоении всех областей знаний. Условия, при которых учащиеся будут выбирать предметы, уровень их изучения, могут привести к тому, что у них окажутся несформированными основополагающие конструкты, представляющие обязательный социальный инвариант. В то же время всесторонность не предполагает равномерности развития человека во всех областях науки, техники, искусства. Уровень постижения той или иной из них естественным образом ограничивается имеющимися у учащегося специальными способностями .

Все это обусловливает различия в конструировании содержания образования в условиях дифференциации на первой, второй и третьей ступенях школы .

На первой и второй ступенях учащимся предлагается одинаковый уровень содержания образования по всем предметам. Это связано с тем, что данные два звена являются обязательными для всех, обеспечивающими учащимся одинаковые стартовые позиции. Школьникам представляется весь набор учебных дисциплин, традиционно существующих в школе для того, чтобы они имели возможность проявить свои способности и сознательно подойти к выбору профиля в старших классах. Не исключается, однако, возможность внутрипредметной дифференциации содержания обучения, проводимой учителем с учетом специфики класса и конкретных учащихся. Кроме того, в среднем звене для тех из них, кто этого пожелает, на факультативных занятиях, при изучении элективных курсов осуществляется предпрофильная подготовка .

В процессе приобщения к способам деятельности, сложившимся ходе историко-культурного развития, учащийся соотносит свои возможности с требованиями, предъявляемыми к их усвоению. Проецируя проявляющиеся в учебной работе способности на компоненты современной культуры, представленные в виде учебных дисциплин, школьник из большого их количества выделяет те, склонность к занятиям которыми он испытывает больше всего .

Это приводит к необходимости усиления дифференциации в содержании образования на третьей ступени, что выражается в форме профилизации .

В современной педагогической науке проблемой особой важности является методическое обеспечение дифференцированного обучения. Разработка методов и приемов дифференциации учебного процесса находится в центре внимания педагогов — теоретиков и практиков долгое время. Особую интенсивность эта проблема приобрела в 1960-е годы, в период активной борьбы школы с неуспеваемостью и второгодничеством. Накопленный тогда опыт свидетельствует о том, что применение только дифференцированных методов и приемов обучения не может обеспечить устойчивое продвижение школьников при наличии установки дать всем одинаковую по содержанию подготовку вне зависимости от предрасположенности к усвоению этого содержания. Несмотря на значительные усилия учителей, часть школьников все равно не усваивала материал на требовавшемся уровне. Неусвоенные фрагменты содержания фактически выводились из активного применения в учебном процессе. В настоящее время на смену многолетнему периоду конструирования заданий и упражнений для хорошо- и слабоуспевающих школьников пришел этап технологизации дифференцированного обучения, предполагающей комплексный подход к решению проблемы в ее содержательном, методическом, организационном аспектах .

Немаловажное значение в осуществлении дифференциации имеет организационно-педагогическая деятельность учреждения общего среднего образования, которая проводится на трех уровнях: региональном, внутришкольном, внутриклассном .

Содержание организационно-педагогической деятельности образовательно-воспитательного учреждения на региональном уровне заключается в следующем: а) выявление потребности социума в том или ином образовательном профиле; б) выяснение, в какой мере они удовлетворяются другими учебными заведениями; в) налаживание с ними контактов и, возможно, ознакомление с имеющимся опытом, в случае необходимости интеграция в сетевую организацию общеобразовательных учебных заведений района;

г) организация взаимодействия с учреждениями — социальными партнерами, благодаря чему удастся обеспечить целенаправленность предоставляемого образования; д) проведение презентации учебного заведения с подробной характеристикой содержания его деятельности .

Содержание организационно-педагогической работы на внутришкольном уровне заключается в следующем: уяснение целей, задач, способов реализации дифференциации на практике; определение того, в какой мере школа испытывает потребность в дифференциации, а также степени готовности педагогического коллектива к работе в новых условиях; оценка материальной базы учебного заведения, выяснение ее пригодности для осуществления дифференциации; подготовка к практическому осуществлению дифференциации (составление расписания уроков, факультативных и прочих занятий по выбору учащихся, графика внеурочных мероприятий, установление связей с нужными кафедрами вузов, определение принципов комплектования классов и т. д.) .

Организационно-педагогическая работа преподавателя, проводимая в связи с подготовкой к осуществлению дифференцированного обучения, включает в себя: выяснение, какая дифференциация необходима в классах, которые он ведет, и определение соответствующих путей осуществления дифференцированного обучения; создание модели дифференцированного обучения (включает: характеристику этапов дифференцированного обучения теме (разделу), описание содержания обучения на каждом из них, перечень приемов и форм учебной работы, а также сведения о количестве, содержании и планируемом времени проведения проверочных работ); осуществление дифференцированного обучения на основе принятой организационно-методической модели; коррекция учебного процесса с учетом возникающих при его проведении обстоятельств .

Итак, пути осуществления дифференциации школьного образования определяются ее основаниями, которые в свою очередь обусловливаются образовательной политикой, проводимой государством. По сравнению с предшествующим периодом (1930-е — первая половина 1980-х гг.) современный этап в развитии школьного образования отличается весьма интенсивной дифференциацией, способствующей усилению его разнообразия .

Целостное — в содержании, методическом обеспечении, организационнопедагогической структуре — осуществление дифференциации позволяет адаптировать школьное образование к потребностям учащихся, создать благоприятные условия для их образования и развития .

The author shows the connection between the character of differentiation and public educational policy. He defines the functions and foundations of differentiation, touches upon the problem of content in terms of differentiation, considers methodical and organizational aspects of differentiation .

Keywords: elementary and secondary school education, differentiation, foundations and functions of differentiation, content of education in terms of differentiation, methodical and organizational aspects of differentiation .

Список литературы

1. Данилов М. А. Дидактика / М. А. Данилов, Б. П. Есипов ; под ред. Б. П. Есипова. — М. :

Изд-во АПН РСФСР, 1957. — 518 с .

2. Ковалев А. Г. Психические особенности человека. Способности : в 2 т. / А. Г. Ковалев, В. Н. Мясищев. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1960. — Т. 2. — 303 с .

3. Мальков В. А. К вопросу о формировании понятия дифференциации в современной науке / В. А. Мальков // Методологические вопросы науки: Межвузовск. научн. сб. Вып. 7. — Саратов : Изд-во Сарат. ун-та, 1978. — С. 60–70 .

4. Огородников И. Т. Педагогика : учебник для учителей ин-тов. / И. Т. Огородников, П. Н. Шимбирев. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Учпедгиз, 1950. — 432 с .

5. Педагогика : учеб. пособие для педвузов и ун-тов / под ред. П. Н. Груздева. — М. :

Учпедгиз, 1940. — 624 с .

6. Педагогика : учеб. пособие для педвузов и ун-тов / под ред. И. А. Каирова. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : Учпедгиз, 1948. — 462 с .

7. Педагогика / под ред. И. А. Каирова, Н. К. Гончарова, Б. П. Есипова, Л. В. Занкова. — М. : Учпедгиз, 1956. — 436 с .

8. Рубинштейн С. Л. Проблема способностей и вопросы психологической теории / С. Л. Рубинштейн // Вопросы психологии. — 1960. — № 3. — С. 3–14 .

9. Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии : в 2 т. / С. Л. Рубинштейн. — М. : Педагогика, 1989. — Т. 2. — 488 с .

10. Философский энциклопедический словарь / редколл.: С. С. Аверинцев, Э. А. АрабОглы, Л. Ф.Ильичев [и др.]. — 2-е изд. — М. : Сов. энциклопедия, 1989. — 815 с .

Е. Н. Никулина Вопросы педагогической антропологии в творениях русских мыслителей конца XVIII — середины XIX века Статья посвящена истокам педагогической антропологии в России. В статье дается обзор антрополого-педагогических идей, обсуждавшихся в трудах отечественных педагогов и общественных деятелей до появления «Педагогической антропологии» К. Д. Ушинского и большей частью получивших теоретическое обоснование в его наследии. Круг источников включает творения как светских, так и церковных авторов. В статье отмечается отсутствие серьезных разногласий между светскими и церковными педагогами, а также связь педагогической теории рассматриваемого периода с принципами христианской антропологи .

Ключевые слова: педагогическая антропология, цель воспитания, природосообразность и культуросообразность воспитания, целостность личности, возрастная психология и педагогика, модели педагогического взаимодействия .

Педагогическая антропология в России ведет свое начало от К. Д. Ушинского (1824–1871). Он ввел данный термин и в своем капитальном труде «Человек как предмет воспитания. Опыт педагогической антропологии»



Pages:     | 1 || 3 |



Похожие работы:

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО Т.В. Выходцева, учитель английского МБОУ "Образовательный языка комплекс "Озёрки" Российскому обществу нужны образованные, коммуникабельные, предприимчивые люди,...»

«Приложение к основной образовательной программе начального общего образования ГБОУ СО "Верхотурская гимназия", утвержденной приказом от 27 февраля 2018 г. № 12/1 Принята на педагогическом сове...»

«Дидактические игры для речевого развития детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) Воспитатель МБДОУ №24 г. Павлово Чулкова А.В . ПОДГОТОВИТЕЛЬНЫЙ ЭТАП 1.Игры для развития фонетико-фонематической стороны речи "Поиграем в сказку" Взрослый предлагает ребнку вспомнит...»

«Каждый ребенок, в соответствии с нормами внутреннего и международного права, обладает следующими правами и свободами в области семейных отношений:жить и воспитываться в семье;знать, кто является его родителями;на проживание совместно с ними (кро...»

«Методическая разработка урока по физике Учитель: Лесовский Н.Н., МКОУ "СОШ №2 ЗАТО п. Солнечный" Класс: 11Б, профильная группа№2 Тема урока: "ВИДЫ ИЗЛУЧЕНИЙ. СПЕКТРЫ и СПЕКТРАЛЬНЫЙ АНАЛИЗ" Цель урока – познакоми...»

«Журнал "9 месяцев" ПОДГОТОВКА К БЕРЕМЕННОСТИ: ЧТО ЗАВИСИТ ОТ МУЖЧИНЫ? ВЛАДИМИР БОЖЕДОМОВ Уролог-андролог, зав. отделением андрологии ЦКБ МПС РФ д.м.н., Один из самых острых вопросов, который волнует л...»

«Глава 1 ДЕТСТВО И ЮНОСТЬ Мое самое раннее детское воспоминание — маленький геройский поступок, который, возможно, так сильно врезался в память потому, что оказал впоследствии большое влияние на формирование моего характера. Восемь первых лет жизни я...»

«А.С. Пушкин и немецкоязычная культура: "Барышнякрестьянка" и ее литературная параллель Эриха Кестнера О. Поляков ВИЛЬНЮС Памяти Учителя По волне моей памяти переношусь в 1982 год. Подмосковная Валентиновка. Утро. Мы сажали на даче Юрия Сергеевича яблоню. С...»

«АТТЕСТАТ ЗРЕЛОСТИ ПОВЕСТЬ Авторизованный перевод с украинского М. Фресиной Государственное Издательство Детской Литературы Министерства Просвещения РСФСР Москва 1949 Ленинград Художник Л. З у с м а н Брату Анатолию I ГОЛУБЬ ЛЕТИТ НА ВОСТОК...»

«Итоговое занятие "Осенняя пора – очей очарованье" "Осенняя пора – очей очарованье, Люблю я пышное природы увяданье, В багрец и золото одетые леса." А.С.Пушкин.Задачи: Образовател...»

«DOI: 10.15290/elpis.2017.19.05 data przekazania tekstu: 23.02.2017 data akceptacji tekstu: 16.03.2017 Византийский неоплатонизм и западная средневековая мистика: реминисценции христологии Максима Исповедника в учении Бернарда Клервоского...»

«БЕССМЕРТНАЯ Юлия Владимировна ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ СПОСОБНОСТЕЙ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВАМИ АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА 19.00.10 – коррекционная психология Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата психологических наук Екатеринбург – 2008 Работа...»

«УДК 616.314-089.23:687.972 Оценка эффективности различных предметов гигиены у лиц с ортодонтической патологией Evaluation of the effectiveness of various hygiene items in individuals with orthodontic pathology...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ДЕТСКИЙ САД №36" МУНИЦИПАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДСКОЙ ОКРУГ СИМФЕРОПОЛЬ РЕСПУБЛИКИ КРЫМ РАБОЧАЯ ПРОГРАММА учебно...»

«SJE 5050SS RU Соковыжималка Copyright © 2017, Fast R, a.s. -102/2017 Соковыжималка RU Важные указания по технике безопасности ВНИМАТЕЛЬНО ПРОЧТИТЕ И СОХРАНИТЕ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. Этим прибором м...»

«Общие сведения Государственное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад №143 Невского района Санкт-Петербурга (далее – Образовательное учреждение) является дошкольно...»

«ЧЕРЕВИЧКИ Комико­фантастическая опера. текст Яков Петрович Полонский музыка Пётр Ильич Чайковский Первое исполнение: 31 января 1887, Москва. 1 / 50 www.operalib.eu Informazioni Черевички Cara lettrice, caro lettore, il sito internet www.librettidopera.it  dedicato ai libretti...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по предмету русский язык Класс 5 "А" учебный год 2017/18 количество часов по учебному плану 170 Учитель Крапивина Е.Д. Категория первая САНКТ-ПЕТЕРБУРГ Пояснительная записка Нормативная основа программы Федеральный Закон от 29...»

«владимир жалнин Равные возможности Старый Оскол От автора Выбрать лучшее – задача непростая, особенно когда выбираешь из своих творений. Надеюсь, что у меня получилось показать всё разнообразие минипроизведений...»

«Конспект урока по ОРКСЭ по теме Свобода и ответственность. 4-й класс Цели: Познакомить с нравственным качеством человека “ответственностью”. Вспомнить значение слов “доброта”, “милосердие”, “чуткость”, “забота”. Воспитывать люб...»

«Министерство образования и науки РФ Администрация Новосибирского района Новосибирской области Муниципальное казенное общеобразовательное учреждение Новосибирского района Новосибирской области "Толмачевская средняя общеобразовательная школа № 61" 633100 Новосибирская область, Новосиби...»

«Муниципальное казённое учреждение дополнительного образования "Детско-юношеская спортивная школа "Импульс", г. Сосенский Козельского района Калужской области 249711 Калужская область, Козельский р...»

«1 Предисловие (только для взрослых) Этот сборник составлен педагогом. И, конечно, с целью обучения и воспитания школьников, точнее младших школьников. Совершенно не случайно в поиске задач, решение которых помогало бы детям воспитываться самостоятельно, без назиданий и "взросл...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.