WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


Pages:   || 2 | 3 |

«ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ Новое в психолого-педагогических исследованиях Теоретические и практические ...»

-- [ Страница 1 ] --

РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

ИЗДАТЕЛЬСКИЙ ДОМ

РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ ОБРАЗОВАНИЯ

МОСКОВСКИЙ ПСИХОЛОГО-СОЦИАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Новое

в психолого-педагогических

исследованиях

Теоретические и практические проблемы

психологии и педагогики

Научно-практический журнал

№ 1 (29)

январь — март

Издается с 2006 г .

Москва Зарегистрирован Федеральной службой по надзору за соблюдением законодательства в сфере массовых коммуникаций и охране культурного наследия Свидетельство ПИ № ФС77-26992 от 19 января 2007 г .

Журнал входит в перечень ведущих рецензируемых научных журналов и изданий, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов диссертаций на соискание ученых степеней кандидата и доктора наук .

Главный редактор Михаил Абрамович Лукацкий — доктор педагогических наук, профессор, член-корреспондент Российской академии образования Заместитель главного редактора Любовь Алексеевна Григорович — доктор психологических наук, профессор

Члены редакционной коллегии:

Шалва Александрович Амонашвили — доктор психологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Борис Михайлович Бим-Бад — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Сергей Владимирович Дармодехин — доктор социологических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Сергей Александрович Лебедев — доктор философских наук, профессор Николай Дмитриевич Никандров — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Михаил Викторович Рыжаков — доктор педагогических наук, профессор, действительный член Российской академии образования;

Григорий Борисович Корнетов — доктор педагогических наук, профессор .

Учредитель:

НОУ ВПО «Московский психолого-социальный университет»

© Московский психолого-социальный университет, 2013 ISSN 2072-2516 © «Новое в психолого-педагогических исследованиях», 2013 Содержание

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

Лебедев С. А. Взаимосвязь философии и науки: основные концепции

Гранин Ю. Д. Вызовы национальной идентичности в эпоху глобальных трансформаций

Ильин В. В., Рамазанов С. О., Билалова А. Г., Богданов А. Л .

Социально-политический сценарий возможного развития России (часть 2)

Гухман В. Б. Разумное знание

ТЕОРИЯ И ПРАКТИКА ОБУЧЕНИЯ

Невская В. И. Теоретико-методологические характеристики системного обучения

Козырев Ф. Н. Измерение нравственного развития личности методом дилемм

Казанцева Е. В. К характеристике практического уровня реализации феноменологической педагогики

Суковых А. М. Структура поступка и его виды

Весна Е. Б., Духанина Л. Н., Солодова Е. А. Новые модели взаимодействия учреждений общего и высшего профессионального образования, направленные на развитие одаренности у детей и подростков

Розенова М. И. Пространство человеческого взаимодействия:

парадоксы реальности и перспективы исследования

Исаева Н. А. Лингвометодический комментарий к анализу структуры слова на разных ступенях обучения





Стенина Т. Л. Проектная культура студентов как педагогический феномен

Афанасенкова Е. Л., Артюкевич А. Н. Мотивы учебной деятельности студентов вуза разных профессиональных направлений в современных условиях образования

Казанцева И. А., Бельчевичен С. П. Личностно-ориентированные технологии в изучении литературы русского зарубежья в школе

Перевозный А. В. Дифференциация школьного образования:

исторический и психолого-дидактический аспекты

Никулина Е. Н. Вопросы педагогической антропологии в творениях русских мыслителей конца XVIII — середины XIX века

Потанина Л. Т. Диагностика развития ценностно-смысловой сферы школьника: опыт эмпирического исследования

Астафьева Е. Н. Манипулятивный компонент в педагогической концепции Ж.-Ж. Руссо

Воскресенский О. В. Влияние социальных и культурных факторов на процесс включения религиозного компонента в светское образование в школах США

ПСИХОЛОГИЯ

Абраменкова В. В., Блинова Д. А.Ориентации ребенка на взрослые и детские сообщества

Яценко Д. А. Комплексный методологический анализ теоретических, экспериментальных исследований и практики воздействия на личность

КРИТИКА И БИБЛИОГРАФИЯ

Губман Б. Л. Конвенционализм и универсум научного знания

Сведения об авторах

Authors

Правила оформления статей

Table of contents

PHILOSOPHY OF EDUCATION

Lebedev S. A. Correlation of Philosophy and Science: Basic Concepts

Granin Yu. D. Challenges to National Identity in the Epoch of Global Transformations

Ilyin V. V., Ramazanov S. O., Bilalova A. G., Bogdanov A. L. Socio-Political Scenario of Russia’s Possible Development (part 2)

Gukhman V. B. Reasonable Knowledge

THEORY AND PRACTICE OF TRAINING

Nevskaya V. I. Theoretical and Methodological Qualities of System Training

Kozyrev F. N. Measuring Personality Moral Development by the Dilemmas Method

Kazantseva Ye. V. On Appraising the Practical Level of Phenomenological Pedagogics Implementation

Sukovykh A. M. Action Structure and Its Types

Vesna Ye. B., Dukhanina Ye. N., Solodova Ye. A. New Models of Common Action of General and Higher Vocational Training Institutions Aimed at Developing Children’s and Teenager Gifts

Rosenova M. I. The Space of Human Interaction: Paradoxes of Reality and Prospects of Study

Isaeva N. A. Some Linguistics Methodical Comments on the Analysis of Word Structure at Various Stages of Teaching

Stenina T. L. Students’ Project Culture as a Pedagogical Phenomen

Afanasenkova Ye. L., Artyukevich A. N. Motivation of Learning Intrinsic in Higher School Students of Various Vocational Belonging in the Present Day Educational Conditions

Kazantseva I. A., Belchevichen S. P. Personality Focused Technologies in the School Study of Russian Literature Abroad

Perevozny A. V. School Education: An Historical and a Psychological Didactics Methods

Nikulina Ye. N. Problems of Educational Anthropology in the Works of Russian Thinkers from the Late 18th Century to the Middle 19th Century

Potanina L. T. Diagnostics of the Development of School Children’s Value and Notion World: An Empirical Study

Astafyeva Ye. N. The Manipulative Component in J.-J. Rousseau’s Pedagogical Concept

Voskresensky O. V. The Impact of Social and Cultural Factors on the Process of Including a Religious Component in the US Secondary School Secular Education

PSYCHOLOGY

Abramenkova V. V., Blinova D. A. Child Orientation to Adult and Juvenile Communities

Yatsenko D. A. Comprehensive Methodological Analysis of Theoretical and Experimental Studies and Personality Affecting Practices

BOOK REVIEWS AND BIBLIOGRAPHY

Gubman B. L. Conventionalism and the Universum of Scientific Knowledge

Authors

Manuscript submission guidelines

ФИЛОСОФИЯ ОБРАЗОВАНИЯ

С. А. Лебедев Взаимосвязь философии и науки: основные концепции В статье анализируется проблема взаимосвязи философии и науки, основные концепции соотношения философии и науки, которые имели место в истории философии и культуры, сущность и эвристические возможности этих концепций .

Ключевые слова: философия, наука, трансцендентализм, позитивизм, антиинтеракционизм, диалектическая концепция соотношения философии и науки, философские основания науки .

Проблема соотношения философии и науки является центральной для философии науки, так как от того или иного ее решения непосредственно зависит: а) понимание предмета и метода философии науки; б) понимание сущности науки, ее структуры и закономерностей развития; в) понимание процесса научного познания и его методов .

Очевидно, что чисто логически возможны пять вариантов соотношения философии и науки:

1) между философией и наукой имеет место полное тождество;

2) содержание науки — часть содержания истинной философии;

3) философия и наука — принципиально различные виды знания, не имеющие ничего общего между собой;

4) возможна научная философия, но только как одна из конкретных наук, имеющая свой особый объект исследования;

5) философия и наука имеют некоторое общее содержание; они взаимосвязаны между собой, но при этом имеют значительную относительную самостоятельность .

Самое удивительное и парадоксальное состоит в том, что, как показало историческое развитие философии и науки, были теоретически разработаны, обоснованы и реализованы на практике все указанные выше логически возможные варианты их соотношения. И только первый вариант, концепция их полного тождества между собой, который был исторически первым, остался в далеком прошлом и уже не был никогда востребован впоследствии. Все же остальные концепции, несмотря на разную степень их поддержки в различные периоды развития философии и науки, по-прежнему имеют немало сторонников, как среди философов, так и среди ученых. Эти концепции соотношения философии и науки продолжают конкурировать между собой, претендуя на единственно правильное решение проблемы. Вот почему реконструкция и теоретический анализ содержания этих концепций по-прежнему являются актуальными как для философии науки, так и для современной культуры в целом [26; 34] .

Как известно, философия и наука возникли практически одновременно в VIII–VII веках до нашей эры в древних цивилизациях Индии, Китая, Средиземноморья, явившись закономерным результатом развития познавательных способностей человека, и прежде всего его языка и мышления, а также практической потребности людей в объективном знании. Объективное знание по самой своей сути не может быть жестко привязано к конкретному пространству и времени, к «конечным» и всегда ограниченным чувственным данным человека, так же как и к личностным когнитивным характеристикам .

Объективное знание не могло возникнуть и как результат коллективного познавательного опыта рода или племени, даже если этот опыт получал соответствующее закрепление в языке. Объективное знание могло быть порождено только абстрактным мышлением как абсолютно нейтральной по своей чувственной форме («безликой») познавательной субстанцией, которая благодаря этому была способна порождать универсальное и общезначимое для всех людей знание. Знание, порождаемое абстрактным мышлением и имеющее свойства предметности, определенности, проверяемости и истинности, впоследствии получило название «рационального знания». Сначала такое знание называлось «философским» и рассматривалось как бинарная оппозиция чувственному восприятию, обыденному опыту, индивидуальному мнению, а также мифу. В античной культуре понятия «философское знание»

и «научное знание», «философия» и «наука» фактически употреблялись как синонимы, именующие особый вид знания — «эпистемное». Термином «эпистема» древнегреческие философы обозначали «доказанное знание», которое они противопоставляли другому виду знания — «доксе» как логически недоказанному знанию (утверждению), «мнению», гипотезе. При этом, как подчеркивал Платон, понятия «эпистема» и «истина» не являются тождественными. Второе шире по объему, чем первое. Ибо истиной может быть и «докса», однако, в отличие от «эпистемы», она не является логически доказанной истиной. Наука и философия, с точки зрения древнегреческих мыслителей, должны стремиться к достижению именно эпистемного знания как самого совершенного знания, а впоследствии стать обширными системами такого знания. В этом заключается их главное предназначение в культуре и принципиальное отличие от всех других видов знания. «Философия» и «наука» — это два имени для обозначения логически доказанного знания как высшего вида рационального знания. При таком понимании у древних греков в область «доксы» попали почти все знания, накопленные в других цивилизациях. Это было не только традиционное мифологическое или религиозное знание, но и огромное количество эмпирических сведений и результатов когнитивного «техно» древневосточной науки (Вавилон, Шумеры, Индия, Египет): древней астрономии, геометрии, арифметики, механики и др .

Проект создания системы «эпистемного знания» был не только разработан и теоретически обоснован в рамках древнегреческой философии (Фалес, Парменид, Платон, Аристотель и др.), но и получил свою успешную реализацию на практике. Прежде всего он получил свое воплощение в успешном построении древнегреческими учеными (Фалес, Эвклид и др.) геометрии как логически доказательной, аксиоматической системы знания. На реализацию этого проекта у греков ушло примерно 300 лет (7 в. н. э. — 4 в. до н. э.). Свое блестящее завершение он получил в «Началах» Эвклида — выдающемся памятнике древнегреческой науки и культуры. Однако и в других областях знания греками были получены результаты их построения как логически доказательных систем. Это и физика Демокрита, и логика Аристотеля, и механика Архимеда, и геоцентрическая система астрономии Птолемея, и многие достижения ученых александрийской школы. Не менее впечатляющими и успешными результатами реализации проекта эпистемного знания следует признать и построение древнегреческими философами различных философских систем (начиная от философии милетских натурфилософов, Пифагора, Гераклита и заканчивая построением грандиозных философских систем Платона и Аристотеля). Греки, безусловно, внесли фундаментальный вклад в формирование как науки, так и философии, во многом заложив основу их современного понимания [14] .

Трансценденталистская концепция соотношения философии и науки Уже начиная с Аристотеля, древнегреческие мыслители пришли к необходимости различения внутри эпистемного знания частных наук и философии. Основанием такого различения стала разная степень общности и, соответственно, фундаментальности этих видов знания. Философия (или «первая философия» — Аристотель, или собственно философия) стала пониматься отныне как наиболее общее знание, как знание «первых принципов бытия и познания» (Аристотель), как аксиоматика всего эпистемного знания [1]. Частные же науки (или «вторая философия», как называл их Аристотель) имеют дело с познанием законов не бытия в целом, а лишь его отдельных сфер (природы, общества, человека), а также их различных областей (неорганическая и органическая природа, история, политика, нравственность, искусство и др.) .

По отношению к ним философия рассматривается как более фундаментальный вид знания и получает у древних греков, начиная с комментаторов и издателей наследия Аристотеля, название «метафизика» (в переводе с греческого это слово означает «после физики» или «выше физики»). После выделения внутри эпистемного знания философии, с одной стороны, и частных наук, с другой, вполне закономерно возник фундаментальный вопрос об их отношении, о характере и способе их взаимосвязи, их значении и функциях в общей системе рационального знания. Впервые достаточно четкое и обоснованное решение этого вопроса было дано Аристотелем, которое впоследствии было развито другими философами и учеными. Его суть состоит в том, что частные науки рассматриваются не просто как логически взаимосвязанные с философией («метафизикой»), но и как полностью зависящее от нее и подчиняющиеся ей в своем функционировании и развитии. Отношение между философией и частными науками понималось как полностью аналогичное отношению между аксиомами и теоремами в такой идеально построенной науке, как эвклидова геометрия. В геометрии теоремы не только не могут противоречить аксиомам, но и получают статус истинного знания только тогда, когда логически следуют из аксиом. Истинность же аксиом геометрии должна усматриваться разумом непосредственно и потому не нуждается в их выведении из каких-то еще более общих принципов. Однако в науках о природе, обществе и человеке дело обстоит гораздо сложнее. Большинство из этих наук (особенно науки о природе) имеют, по Аристотелю, опытное происхождение, имея своим источником наблюдения и чувственное познание своих предметов. Аристотель, как создатель логики, прекрасно понимал, что опыт и его индуктивное обобщение не могут служить средствами доказательства истинности общих законов и принципов .

Дело в том, что опыт всегда конечен и в принципе может быть продолжен в дальнейшем, а потому его обобщение или индукция является лишь эвристической, но не доказательной логической процедурой. Индукция способна приводить лишь к вероятным, но не к доказательным выводам. Цель же науки — достоверное и логически доказанное знание. Такое знание может быть получено только путем дедукции, только путем его вывода из более общего, но при этом истинного знания. На статус всеобщего истинного знания может претендовать только первая философия. Разработка и построение такого знания составляют главную задачу и предмет философии как метафизики, как науки наук или высшей науки (Аристотель) [1] .

Формула «Философия — царица наук» (Аристотель) или в более поздней версии: «Всякая частная наука — суть прикладная философия» (Гегель) и выражают сущность трансценденталистской (или «метафизической», или «натурфилософской») концепции соотношения философии и частных наук .

В рамках этой концепции философия трактуется как фундаментальный и первичный вид знания по отношению к частным наукам. Только путем философского обоснования научное знание может приобрести статус истинного .

Это обоснование заключается в логическом выведении законов и принципов всех частных наук из принципов истинной философии, в дедуктивном подведении первых под вторые. При этом истинность философского знания и возможность его достижения в трансценденталистской концепции соотношения философии и науки не ставится под сомнение и считается чем-то само собой разумеющимся или тем, что можно всегда продемонстрировать .

Эта демонстрация осуществлялась, в частности, в форме создания различных систем философии природы или натурфилософских построений. С точки зрения натурфилософии законы и принципы любой естественной науки не могут противоречить истинной философии. Если же это имеет место, то именно принципы науки либо не достоверны, либо ложны. Во взаимодействии философии и науки приоритет и «руководящая роль» принадлежат философии. Наука же в этой системе является ведомым звеном и должна «подчиняться» философии .

Трансценденталистская концепция соотношения философии и науки была господствующей в европейской культуре почти до середины XIX века и не просто господствующей, а по существу — безальтернативной. Трансцендалистскую концепцию соотношения философии и науки долгое время разделяли не только все философы, но также практически все ученые, в том числе и основоположники классической науки Г. Галилей, И. Ньютон, Р. Декарт, Ж. Б. Ламарк, Ч. Дарвин и др. Даже основной труд И. Ньютона по механике имел весьма симптоматичное название: «Математические начала натуральной философии», явно демонстрируя приверженность ее автора к концепции ведущей роли философии по отношению к науке. Эту общую приверженность трансценденталистской концепции соотношения философии и науки мы находим и у всех философов Нового времени и эпохи Просвещения (Г. Лейбниц, Дж. Локк, Д. Юм, И. Кант и др.), большинства философов XIX века (Г. Гегель, Ф. Шеллинг, Г. Риккерт, В. Виндельбанд, Ф. Энгельс, Э. Гуссерль и др.), а также ряда видных философов ХХ века (А. Уайтхед, А. Бергсон, Тейяр де Шарден, отдельные представители диалектического материализма и др.). Хотя аргументация всех указанных выше философов в пользу гносеологического приоритета философии по отношению к частным наукам была существенно различной (в зависимости от типа разделяемой ими философии, а также трактовки ими науки, ее предмета и метода), тем не менее все они были сторонниками «влиятельной метафизики» и концепции ведущей роли философии во всех сферах познания, в том числе и в научном познании природы и ее законов (естествознание) .

Каковы причины столь длительного господства в истории культуры трансценденталистской концепции соотношения философии и науки? Их несколько. Во-первых, различный вес философии и частных наук, который они имели в структуре реальной культуры. Долгое время, по существу до середины XIX века, философия действительно имела более важное социокультурное значение для развития общества, чем наука (как в мировоззренческом, так и в чисто познавательном плане). Только в средние века философия уступила роль ведущего фактора развития общества, культуры и познания, но, как известно, уступила религии, а отнюдь не науке. Во-вторых, частным наукам, в отличие от философии, требуется гораздо больше времени для достижения своей зрелости. Это связано, прежде всего, с необходимостью накопления большого объема эмпирического материала (фактов, данных наблюдения и экспериментов) как основы для последующих собственных научных обобщений и нахождения закономерных (то есть повторяющихся и существенных) связей между явлениями изучаемой предметной области. Если в философии основным способом построения теорий является свободная, конструктивная мысль, а поэтому уже в Древней Греции были созданы почти все логически возможные варианты мировоззрения, то наука в силу своего метода вынуждена развиваться относительно более медленно, чем философия, и при этом крайне неравномерно по областям (наиболее быстро развивались математика, логика и гуманитарные науки, которые не требовали для своих построений большого объема точного эмпирического материала и развитой приборной базы). В-третьих, как показывает история культуры, философия является существенно востребованной при любом типе общества и культуры, тогда как конкретные науки (особенно математика, естествознание и технические науки) — только в цивилизациях, ориентированных на инновационный характер своего развития. Например, средневековая европейская цивилизация и культура явно не нуждались в сколько-нибудь интенсивном развитии частных наук для своего успешного функционирования и воспроизводства. И эта ситуация имела место в течение почти пятнадцати веков. В-четвертых, добровольное подчинение частных наук именно философии всегда имело своим основанием то существенное обстоятельство, что философия разделяет общую с наукой идеологию рационального постижения действительности и рациональные идеалы знания. Наконец, пятой причиной господства в истории культуры трансценденталистской концепции соотношения философии и науки является то, что достижение всеобщего знания, универсальных истин всегда было и, видимо, всегда будет конечной целью развития не только философии, но и самой науки. Поэтому философия всегда фактически играла роль некоторого идеала для науки, конечного пункта своего развития. Другое дело, что эта цель с точки зрения возможности ее действительной реализации может быть отнесена лишь в бесконечность, в некоторую «точку омега» (Тейяр де Шарден) .

Философия же, в отличие от науки, всегда исходила из возможности достичь своими методами всеобщего и необходимого знания о мире за конечное время, рекомендуя науке воспользоваться ее методами, а иногда даже и настаивая на этом (Гегель, марксизм, неотомизм и др.) [26; 35] .

В чем достоинства (плюсы) и в чем недостатки, ограниченность (минусы) трансценденталистской концепции соотношения философии и частных наук?

К числу ее достоинств необходимо отнести следующее: 1) обоснование того, что наука нуждается в «кураторстве» со стороны культуры и что наилучшим когнитивным «опекуном» для науки от имени культуры как целого может выступать именно философия как рациональная и наиболее близкая науке по своим ценностным характеристикам форма мировоззрения; 2) эвристическое влияние философии путем «постава» ею для науки общих (метафизических) идей (например, идеи всеобщей взаимосвязи всех явлений в мире, или идеи существования объективных законов природы, или идеи эволюции и развития всех систем и процессов, или идеи принципиальной познаваемости мира, или идеи целесообразного устройства всего существующего в объективном мире и т. д.). Наиболее яркими фактами позитивного влияния философии на развитие науки являются: а) само возникновение науки под влиянием философии;

б) создание геометрии как первой системы доказательного знания в Древней Греции, а также физики и астрономии как точных наук о природе; в) позитивное влияние философских идей атомизма, а также концепций вечности и бесконечности мира на создание механики Ньютона и классической науки в целом; г) заимствование гегелевского учения о всеобщем характере развития и его диалектическом характере биологическими, социальными, историческими и другими науками и т. д.; д) выполнение философией в течение многих веков функции теоретического уровня знания во многих частных науках в силу отсутствия у науки собственного теоретического аппарата .

К числу же основных недостатков трансценденталистской концепции относятся следующие: 1) менторское, а часто и просто высокомерное отношение трансцендентальных философов к науке как к гносеологически более низкому виду знания, чем истинная философия; 2) понимание характера взаимосвязи философии и науки как имеющего однонаправленно обязывающий характер:

от философии к науке, но не наоборот (с этой точки зрения наука в принципе ничему не может научить философию, ибо последняя абсолютно самодостаточна, в отличие от науки); 3) недостаточно критический характер в отношении восприятия и оценки гносеологических возможностей самой философии и наделения ее статусом Абсолютной истины; 4) тормозящее, а в целом ряде случаев и просто деструктивное влияние на развитие науки, связанное с отрицательной и неверной оценкой многих научных идей и концепций от имени философской Абсолютной истины (решительное неприятие сторонниками аристотелевской, а позже средневековой философии гелиоцентрической системы астрономии; обоснование Кантом [9] от имени философии принципиальной невозможности другой геометрии, кроме эвклидовой, и другой логики, кроме аристотелевской; чрезвычайно низкая философская оценка Гегелем [5] всей классической физики и математики в силу отсутствия в них идей диалектики и диалектического метода; негативная оценка советскими философами в 30–50-е годы ХХ века многих новейших научных теорий как якобы «лженаучных»: частная и общая теория относительности, квантовая механика, генетика, математическая логика, теория систем, кибернетика, не говоря уже о признании ненаучными всех немарксистских социальных теорий); 5) неверное понимание трансценденталистами сущности самой науки: отказ ей в возможности иметь собственное теоретическое содержание, отличное от философского знания; 6) недооценка ими роста относительной самостоятельности науки по мере ее развития по отношению к философии .

Оказалось, что минусы трансценденталистской концепции соотношения философии и науки значительно перевешивают ее плюсы. Вот почему она перестала пользоваться в ХХ веке той популярностью со стороны ученых и философов, которую она имела в предшествующие эпохи развития общества .

Тем не менее было бы неверно и с исторической, и с логической точки зрения считать трансценденталисткую концепцию полностью неадекватной реальному положению дел в отношении между философией и наукой. В интервал трансценденталистского объяснения характера взаимосвязи философии и науки хорошо попадают многие реальные факты и аспекты их взаимодействия в культуре. Это такие явления, как зарождение науки и формирование в последующем, в том числе и в наше время, новых направлений и фундаментальных теорий; как функционирование науки в период научных революций в поисках путей выхода из кризиса и приобретения нового теоретического аттрактора как центра устойчивости последующего периода своего нормального функционирования (Т. Кун); как мощное влияние философии на весь корпус социально-гуманитарных наук, начиная от исторических наук и кончая психологией, лингвистикой и литературоведением и, безусловно, всеми науками о человеке. Здесь без привлечения философии как объяснительного ресурса не обойтись в принципе. Другое дело, что бывшие претензии трансцеденталистской концепции на единственность и универсальность сегодня выглядят явно несостоятельными, так как многие аспекты функционирования реальной науки не только осуществляются, но и должны осуществляться не благодаря ее связи с философией, а скорее под влиянием других многочисленных факторов и детерминантов .

Позитивистская концепция соотношения философии и науки Позитивистская концепция соотношения философии и науки представляет следующий логически возможный вариант решения этой проблемы. Он состоит в том, что старая философия («метафизика») объявляется лженаукой и «псевдознанием», умозрительной схоластикой, место которой на «исторической свалке» вместе с мифологией, религией и другими формами человеческих заблуждений. Вместо нее позитивистами было предложено создать новую, научную философию, которая от всех прочих наук должна отличаться только своим предметом, но никак не своим методом. Метод же у любой науки может быть только один: накопление эмпирической информации («фактов») о предмете исследования, ее систематизация и последующее обобщение. Позитивистская концепция соотношения философии и науки была впервые четко сформулирована и обоснована в 30-е годы XIX века в работах французского философа О. Конта [14; 35]. Согласно Конту, мышление в своем историческом развитии прошло три основных состояния или стадии: мифологическо-религиозное, философское («метафизическое») и конкретно-научное (или «позитивное»). Каждая из последующих стадий является более зрелой, чем предыдущие ей стадии. Научное мышление является не только самой зрелой формой человеческого познания, но и его завершающей стадией. Согласно Конту, основная историческая заслуга прежней, традиционной философии («метафизики») состояла лишь в одном — подготовке и формировании научного способа мышления. С возникновением и утверждением в обществе научного способа познания необходимость обращения к философскому мышлению для познания мира полностью отпадает .

Более того, это обращение становится не только излишним, но и чрезвычайно вредным, так как тормозит научный способ решения проблем, подменяя его гносеологически менее полноценным — «метафизическим» подходом. Самая же главная опасность такой подмены заключается в мимикрии традиционной философии («метафизики») под науку, что неминуемо ведет к «засорению» корпуса настоящего научного знания разного рода умозрительными схоластическими построениями, выступающими при этом, как правило, от имени Абсолютной Истины. Отличие конкретно-научного (или «позитивного») способа мышления от философского как раз и состоит в том, что, будучи зрелой и ответственной, позитивная наука принципиально отказывается от поиска и формулирования Абсолютных и Универсальных истин о мире, считая это иллюзорной и нереализуемой целью познания. Напротив, она сосредотачивает все свои усилия только на относительных и частных истинах, на фактах и законах отдельных сфер реальности. Поскольку традиционная философия — ненаучна, а конкретные науки — не философичны в своем подлинном содержании, постольку, считают позитивисты, между ними не может быть никакого продуктивного взаимодействия .

Зрелая наука, заявляют позитивисты, сама способна справиться и в целом справляется со всеми своими проблемами, не нуждаясь в помощи со стороны философии. «Наука — сама себе философия» — вот кредо и сущность позитивизма по отношению к традиционной философии [30]. Однако это только одна сторона медали, так сказать «негативная» часть позитивистской концепции соотношения философии и науки. Другая же, положительная ее часть, была более амбициозной и состояла в идее построения взамен старой, метафизической философии новой философии, которая отвечала бы всем стандартам научности и стала бы одной из конкретных наук. С точки зрения позитивистов многие проблемы старой философии сами по себе вполне приемлемы и законны с научной точки зрения. Например, такие, как объяснение стремления человека познать законы окружающей его природы, или устройство общества, или сущность человека и его возможности, или способы истинного познания реальности и т. д. Неправильными же и неприемлемыми с позиции позитивизма являются методы решения этих проблем в рамках классической философии, которые в своей основе были в основном умозрительными и спекулятивными. Научная же философия, в отличие от традиционной, должна решать свои проблемы исключительно теми же средствами, что и все остальные науки (физика, астрономия, история, биология и т. д.), то есть путем обобщения имеющегося эмпирического материала. В этом смысле научное философское учение о мире (философская онтология) вполне возможно. Однако оно должно быть только обобщением тех знаний, которые дают о мире все частные науки определенного времени. Философская онтология не имеет права выходить за пределы этого знания, она всегда может только следовать за наукой своего времени, но ни в коем случае не опережать ее, как бы это ни выглядело заманчиво .

Иной путь — прямая дорога к философскому мифотворчеству .

Такого же рода рекомендации О. Конт давал и в отношении научного способа построения другой важной части философии — теории познания .

Хотите знать, спрашивал он, какими средствами достигается истина о мире?

Изучайте реальный опыт научного познания, реальную познавательную практику науки, как высшей, наиболее развитой формы человеческого познания. Идите в научные лаборатории, на кафедры, наблюдайте и обобщайте познавательную деятельность реальных ученых, а не учите их методам получения истины, придуманным в умозрительных философских системах. Аналогичные рекомендации позитивисты распространили и на научный способ познания общества. Как известно, Конт явился основоположником создания научной социологии как конкретно-научного, а не философского способа изучения общества, законов его функционирования и развития .

В чем плюсы и в чем минусы позитивистского решения вопроса о соотношении философии и науки? Среди несомненных достоинств позитивистского решения данной проблемы можно отметить следующие: 1) всемерное подчеркивание относительной самостоятельности и относительной независимости развитой (зрелой) науки от философии как «метафизики»; 2) необходимость ориентации любой философии, претендующей на «научность», на содержание и методы реальной науки, либо с целью их обобщения, либо как на критерий истинности философских построений; 3) подчеркивание качественного различия между классической философией и конкретно-научным знанием, между традиционной философской методологией и научным способом познания действительности, вплоть до признания их полной противоположности и несовместимости. К числу же явных минусов позитивистской концепции соотношения философии и науки относятся: 1) недостаточно обоснованное решение о якобы бесполезности и исчерпанности когнитивных ресурсов классической философии как важного позитивного фактора функционирования и развития культуры; 2) неверное понимание сущности и структуры реального научного знания и стремление свести его только к эмпирическому знанию. Следствия: а) недооценка качественной специфики теоретического знания в науке по сравнению с эмпирическим знанием и особой роли научных теорий в структуре и динамике науки; б) неверная интерпретация природы математического знания и его отличия от естественнонаучного знания; 3) рассмотрение науки в качестве абсолютно самодостаточной системы культуры, развивающейся лишь по своим собственным имманентным законам (интернализм); 4) незаконное абстрагирование от ценностной «нагруженности» науки и научного способа познания (ценностная нейтральность науки); 5) абсолютизация возможностей эмпирических методов исследования в достижении объективно-истинного знания (эмпиризм); 6) сведение метода философии науки только к эмпирическому исследованию, описанию и обобщению содержания реальной науки и деятельности ученых; 7) редукция научной философии только к философии науки .

Самым трудным (и, как оказалось, в принципе невозможным) в реализации позитивистской концепции соотношения философии и науки оказалось построение философии науки как одной из конкретных наук. По существу вся эволюция позитивизма от его возникновения в 30-е годы XIX века до его ухода с философской сцены (70–80-е годы ХХ в.) в качестве значимой альтернативы классической философии представляла собой смену одной неудачной попытки построения научной философии другой, которая также, как оказывалось со временем, была несостоятельной. Эта последовательность попыток построения позитивной, «научной» философии может быть представлена следующим образом: научная онтология (Г. Спенсер) и методология науки (Дж. Ст. Милль) психология и социология научной деятельности (Э. Мах и др.) логика науки (М. Шлик, Б. Рассел, Р. Карнап и др.) лингвистический анализ языка науки (Л. Витгенштейн, Дж. Райл, Дж. Остин и др.) теория динамики и развития научного знания (К. Поппер и др.) [14] .

В итоге оказалось, что не только невозможна позитивная философия как одна из конкретных (частных) наук, но, напротив, все реальные науки (как естественные, математические, так и особенно социально-гуманитарные) не свободны от определенных философско-умозрительных допущений и всегда опираются на них. Правда, эти допущения не являются чем-то постоянным и неизменным как в исторической динамике науки в целом, так и в отношении разных научных дисциплин и теорий, существующих одновременно друг с другом в той или иной отрасли науки. Чем обусловлено такое положение дел? С одной стороны, целостностью культуры, в которой все ее подсистемы, включая философию и науку, находятся во взаимосвязи и взаимодействии друг с другом, а с другой, неоднозначным характером самих этих взаимосвязей, вызванных качественно разнообразным содержанием как философских, так и научных систем знания, тем более что все они постоянно изменяются .

Претензии позитивистов на универсальность и безусловную истинность предложенного ими решения вопроса о взаимосвязи философии и науки оказались столь же несостоятельными, как и претензии трансценденталистов .

Вместе с тем было бы несправедливо отказывать позитивистской концепции соотношения философии («метафизики») и науки на относительную истинность своей позиции по отношению к реальному взаимодействию философского и конкретно-научного знания. В интервал позитивистской концепции хорошо укладываются факты независимости экспериментальной деятельности в науке от использования ученым философских знаний и даже правильного подчеркивания вредности философствования при проведении экспериментов и осуществлении математических расчетов или логических выводов. Для этого наука давно выработала другие средства и методы. Столь же вредно и, по крайней мере, неэффективно философствовать (привлекать корпус философского знания) при создании и обосновании частных научных теорий. Для этого есть общепринятые в науке фундаментальные теории. Конечно, значимость философии как ресурса развития зрелой, развитой науки также значительно уступает собственным ресурсам последней и внутренним закономерностям ее развития. И здесь позитивистский интернализм оказался безусловно прав .

Развитие технических и технологических наук также укладывается в целом в позитивистскую концепцию соотношения философии и науки, ибо осуществляется в основном не благодаря использованию накопленных философских знаний, а прежде всего под влиянием потребностей совершенствования мира техники, технологий, производства, экономики, социальной сферы [10]. Однако позитивизм явно обнаруживает свою несостоятельность, когда начинает претендовать на общезначимость своей концепции соотношения философии и науки, на объяснение всех аспектов функционирования и развития реальной науки. Процессы научных революций, смена культурно-исторических типов науки, существование в структуре фундаментальных теорий и исследовательских программ философских оснований и предпосылок явно не укладываются в позитивистскую концепцию [22] .

Антиинтеракционистская концепция соотношения философии и науки Согласно антиинтеракционистам (представители экзистенциализма, философии культуры, философии ценностей, философии жизни и др.) философия и наука настолько различны по своим целям, предметам и методам, что между ними не может быть никакой внутренней взаимосвязи [14]. Каждый из этих типов знания, считают антиинтеракционисты, развивается по своей внутренней логике и поэтому влияние философии на науку, как и обратно, науки на философию может быть только чисто внешним, иррелевантным или даже вредным для них обеих. «Философия — не научна, наука — не философична» — так можно сформулировать кредо антиинтеракционизма. Внешне эта концепция похожа на позицию позитивистов в их отрицании полезности философии для развития науки. Однако между позитивизмом и антиинтеракционизмом имеются два существенных отличия. Первое. Антиинтеракционисты, в отличие от позитивистов, отрицают не только пользу и необходимость обращения науки к философии, но столь же решительно отвергают и необходимость обращения философии к науке и ее содержанию для решения проблем философии .

В последнем случае, считают они, наука отнюдь не помощник, а скорее помеха для философии, ибо их языки, методы и интуиция существенно различаются между собой, будучи иррелевантными друг другу или даже исключающими друг друга. Например, говорят экзистенциалисты, бессмысленно чисто научно пытаться решать одну из фундаментальных проблем философии — проблему смысла жизни человека. Любая подобного рода попытка неминуемо ведет просто к разрушению самой проблемы. То же относится и к другим проблемам философского мировоззрения — этическим, эстетическим, герменевтическим и др. Язык и методы науки, считают антиинтеракционисты, настолько чужды философии, что истинный философ должен держаться подальше от них, если хочет оставаться философом-профессионалом. Для философии как области мировоззренческой рефлексии более адекватным является скорее метафорически образный и эмоционально-выразительный язык искусства, например, художественной литературы, нежели точный язык науки. Философия принадлежит к тем видам человеческого знания, где стремление к максимальной точности скорее вредно, чем полезно. Второе существенное отличие антиинтеракционистов от позитивистов в решении вопроса о соотношении философии и науки состоит в том, что философию они рассматривают как имеющую более высокую социальную значимость для человека и культуры в целом, нежели наука. Главное конечное предназначение науки — создание новой техники и технологий и, в конечном счете, удовлетворение материальных потребностей людей, тогда как главное предназначение философии — совершенствование духовного мира человека. Очевидно, что наука не способна не только решить, но даже приступить к решению второй проблемы. Более того, способствуя максимальному «разогреву» материальных целей и потребностей, наука в определенной мере несет прямую ответственность за формирование в обществе идеологии потребления, когда ценность «иметь» становится для людей явно превалирующей над ценностью «быть» (быть человеком в сущностном смысле этого слова) .

Как правильно оценить положительные и отрицательные стороны антиинтеракционистской концепции? К числу ее положительных моментов относятся, на наш взгляд, следующие: 1) подчеркивание качественного различия между философией и наукой по всем параметрам их существования;

2) справедливая оценка огромной и ничем не заменимой (в том числе и наукой) духовной и гуманистической роли философии в развитии культуры, а также осмысления человеком своей сущности; 3) акцентирование в качестве главного фактора развития как философии, так и науки их внутренних закономерностей, собственной логики и методологии разворачивания их содержания, а не их взаимного влияния друг на друга или воздействия на них со стороны других социокультурных факторов .

К отрицательным сторонам антиинтеракционистской концепции относятся следующие: 1) абсолютизация качественного различия между философией и наукой как видами знания и формами культуры; 2) установка на возможность проведения однозначной демаркационной линии между философским и конкретно-научным знанием; 3) явно заниженная позитивная оценка роли науки в развитии мировоззрения и культуры; это не соответствует как истории их взаимоотношения, так и современному состоянию; 4) отрицание возможности существования философии науки как особой области знания, использующей как философские, так и конкретно-научные методы (исторические, логические, эмпирические) в осмыслении самого феномена науки как особой формы культуры, в исследовании закономерностей функционирования и развития науки, в анализе философских оснований и философских проблем реальной науки. Таким образом, антиинтеракционистская концепция соотношения философии и науки является еще более неуниверсальной, чем трансценденталистская и позитивистская концепции [14; 26] .

Диалектическая концепция соотношения философии и науки Наиболее оправданные претензии на универсальное решение проблемы взаимосвязи философии и конкретных наук имеет, на наш взгляд, лишь диалектическая концепция их соотношения, которая в итоге «снимает», сохраняет все положительные стороны рассмотренных выше концепций и в то же время максимально избегает их абсолютизаций и ограничений. В чем заключается ее сущность? Во-первых, в утверждении и обосновании необходимой и существенной взаимосвязи между философией и наукой, начиная с момента их возникновения и вплоть до сегодняшнего дня. Во-вторых, в понимании этой взаимосвязи как диалектически противоречивого единства, то есть как единства противоположностей. В-третьих, в утверждении структурной сложности механизма и форм взаимодействия философии и науки .

В-четвертых, в обосновании того, что эффективное взаимодействие между философией и наукой возможно только на основе признания равноправия и относительной самостоятельности каждой из них .

История науки убедительно свидетельствует о том, что многие выдающиеся ученые создали блестящие работы по философии науки в целом, а также по отдельным философским проблемам науки (Г. Галилей, И. Ньютон, Ч. Дарвин, А. Пуанкаре, А. Эйнштейн, Н. Бор, В. Гейзенберг, А. Н. Колмогоров, В. И. Вернадский, Н. Н. Моисеев и многие другие). Но доказывает ли это существование необходимой внутренней взаимосвязи между философией и частными науками? Ведь в качестве контраргумента можно привести доводы, что, во-первых, подавляющее большинство ученых вообще серьезно не интересуются философскими вопросами науки, а во-вторых, мало ли чем занимаются гениальные ученые помимо науки (искусством, общественной деятельностью, религией и т. д.). Это личное дело каждого ученого и необходимым образом с его профессиональной деятельностью никак не связано. Во многом это справедливо. Поэтому доказательство внутренней, необходимой связи философии и науки должно лежать не в плоскости социологического анализа частоты обращения ученых к философскому знанию при решении своих научных проблем, а в анализе возможностей и предназначения конкретных наук и философии, их предметов и характера решаемых проблем .

Предмет философии, особенно теоретической, — чистое всеобщее, всеобщее как таковое. Идеальное всеобщее — цель и душа философии. При этом философия исходит из возможности постигнуть это всеобщее рационально, внеэмпирическим путем. Предметом же любой частной науки является частное, единичное, конкретный «кусок» мира, эмпирически и теоретически полностью контролируемый, а потому и эффективно осваиваемый практически .

Характер внутреннего взаимоотношения философии и частных наук имеет диалектическую природу, являя яркий пример диалектического противоречия, стороны которого, как известно, одновременно и предполагают, и отрицают друг друга, а поэтому необходимым образом дополняют друг друга в рамках некоего целого. Таким целым в данном случае выступает все человеческое познание со сложившимся в нем историческим разделением труда, имеющим под собой сугубо оптимизационно-адаптивную, экономическую основу эффективной организации познавательной деятельности. В этом разделении труда по познанию окружающей человека действительности философия акцентирует познание (моделирование) всеобщих связей и отношений мира, человека, их отношения между собой ценой абстрагирования от частного и единичного. И единственно, где философия серьезно спотыкается при таком рационально-всеобщем подходе к изучению бытия, — это человек, который интересен и возможен в качестве предмета философского осмысления именно своей индивидуальной, уникальной экзистенцией [17; 22]. Напротив, любая конкретная наука не изучает мир в целом, в его всеобщих связях. Она абстрагируется от этого. Всю свою когнитивную энергию она направляет на познание своего частного предмета, изучая его во всех деталях и структурных срезах. Собственно наука стала по-настоящему современной наукой только тогда, когда сознательно ограничила себя познанием частного, отдельного, конкретного, относительно которого только и возможно собрать и эмпирически обобщить достаточно большой конкретный, а потому впоследствии практически используемый объем информации. С точки зрения познания действительности как целого и философия, и частные науки — одинаково односторонни, хотя при этом каждая по-своему. Однако объективная действительность как целое безразлична к способам ее человеческой рефлексии. Она суть единство всеобщего, особенного и единичного. При этом всеобщее в ней существует не иначе как через особенное и единичное свое проявление, а единичное и особенное существуют не иначе как формы проявления всеобщего. Поэтому адекватное познание действительности как целого, составляющее высшую теоретическую и практическую (биологически адаптивную) задачу человечества, требует дополнения и, так сказать, «взаимопросвечивания» результатов философского и частно-научного познания. Ясно, что интеграцией философского и частнонаучного знания, «наведением мостов» между ними профессионально может заниматься (и реально занимается) достаточно небольшое количество ученых и философов, испытывающих в этом наибольшую потребность и имеющих соответствующую подготовку как в философии, так и в той или иной области частно-научного знания. Среди ученых такую деятельность осуществляют, как правило, крупные теоретики, работающие на границе всегда вполне конкретного «пространства науки» и последовательно «раздвигающие» это пространство за счет освоения новых территорий. Общий и фундаментальный характер решаемых классиками науки проблем часто однопорядков с масштабом, сложностью и неоднозначностью философских тем. Философы же часто обращаются к частным наукам как к материалу, призванному подтвердить одни философские конструкции и опровергнуть другие. Особенно это относится к тем философам, которые интересуются построением онтологических моделей, структурой, всеобщими законами и атрибутами объективного мира .

При этом необходимо отметить, что для философии ее, так сказать, «фактуальным» основанием являются результаты не только конкретно-научного познания, но и других способов духовного и практического освоения человеком действительности. Посредством своего категориального аппарата философия пытается в специфической форме отразить, репрезентировать реальное единство всех видов человеческой деятельности, осуществить теоретический синтез всей наличной культуры. Репрезентируя это единство, философия выступает самосознанием эпохи, ее духовной «квинтэссенцией»

(Гегель, Маркс). В философии наличная культура как бы рефлексирует саму себя и свои основания [35] .

Подчеркивая апостериорное, «земное» происхождение философского знания, необходимо в то же время видеть специфику его генезиса по сравнению с конкретно-научным знанием. Различие здесь заключается, во-первых, в широте объективного базиса абстрагирования и, соответственно, в степени общности и существенности принципов. Во-вторых, в самом характере базисов. И наконец, в-третьих, в методах философского и конкретно-научного познания .

В то время как эмпирический базис любой конкретно-научной теории носит достаточно определенный и относительно гомогенный характер, «фактуальный» базис философии является в высшей степени гетерогенным и неоднозначным по содержанию. Он и не может быть другим, так как включает в себя результаты теоретического и практического, научного и обыденного, художественного и религиозного и других способов освоения человеком действительности. Ясно поэтому, что философское знание не может удовлетворять тем же критериям рациональности, что и конкретно-научное знание. Благодаря предельной общности и ценностно-мировоззренческой ориентации философское знание является более умозрительным и рефлексивным, но, вместе с тем, и менее строгим и доказательным, чем конкретно-научное знание .

Чем же диктуется необходимость обращения ученых к философии? Вопервых, объективной взаимосвязью предметов их исследования [24]. А вовторых, характером самого процесса конкретно-научного познания. Дело в том, что научное познание совершается отнюдь не учеными-робинзонами, имеющими дело якобы с «чистыми фактами» и обладающими логическими методами открытия и обоснования научных законов и теорий, а реальными учеными-индивидами, живущими в определенную эпоху и испытывающими на себе в той или иной степени влияние накопленного знания и культуры своего времени. Процесс научного познания имеет ярко выраженный творческий и социально обусловленный характер. Такой вещи, как чистое, «беспредпосылочное» знание, в науке просто не существует. Открытие новых научных законов и теорий всегда происходит в форме конструктивной умственной деятельности по выдвижению, обоснованию и принятию определенных гипотез [15; 22]. Этот мыслительный процесс обусловлен не только имеющимися в распоряжении ученого эмпирическими данными, но и опосредован целым спектром составляющих социокультурный фон данной науки представлений и принципов научного и вненаучного порядка [35] .

Важнейшим элементом этого фона является философия. Как показывает реальная история науки, именно на основе определенных онтологических, гносеологических, логических, методологических и аксиологических оснований строятся различные научные теории, особенно новые и фундаментальные, дается как эмпирическая, так и философская интерпретация научных теоретических построений, оцениваются возможности и перспективы использования определенных методов и подходов в исследовании объективной реальности. Философские основания науки и являются тем посредствующим звеном, которое связывает философское и конкретно-научное знание. Эти основания не являются «личной собственностью» ни науки, ни философии .

Они представляют собой «граничное знание» и поэтому могут быть с равным правом отнесены «по ведомству» как философии, так и науки [22; 23]. Существуют различные виды философских оснований науки: онтологические, гносеологические, аксиологические, социокультурные, праксиологические и антропологические [19; 24] .

Онтологические основания науки представляют собой принятые в той или иной науке общие представления о картине мира, типах материальных систем, характере их детерминации, формах движения, законах развития изучаемых объектов и т. д. Так, например, одним из онтологических оснований механики Ньютона было представление о субстанциональном характере пространства и времени, их независимости друг от друга и от скорости движения объекта [2; 3; 6; 11; 12; 15; 16; 36] .

Гносеологические основания науки суть принимаемые в рамках определенной науки положения о характере процесса научного познания, соотношении чувственного и рационального, теории и опыта, статусе теоретических понятий и т. д. Например, именно на основе определенного философского истолкования статуса теоретических понятий в науке Э. Мах в свое время отверг научную значимость молекулярно-кинетической теории газов Л. Больцмана .

Как известно, Мах придерживался взгляда, что все значимые теоретические понятия должны быть редуцируемы к эмпирическому опыту [30]. Понятие же «атом», на котором была основана молекулярно-кинетическая теория, не удовлетворяло этому условию, так как в то время атомы были ненаблюдаемы .

Правда, на этом же гносеологическом основании Мах критиковал понятия абсолютного пространства и времени механики И. Ньютона как ненаучные .

Ценностные, или аксиологические, основания науки представляют собой принятые учеными представления о социально-культурной и теоретической значимости науки, ее целях, этических ценностях науки и ученого, об идеалах, нормах и методах научного исследования, которые, в общем, являются различными не только на разных исторических этапах развития науки, но и для разных наук, существующих в одну и ту же эпоху [8; 27] .

Четвертым важнейшим видом философских оснований науки являются ее социальные или социокультурные основания [27]. Это не только представления о степени и характере востребованности науки обществом, запросах и ожиданиях общества по отношению к науке, но и осознание этих запросов и потребностей самими учеными — творцами науки. Со временем эти представления «отливаются» в такой особый вид ценностных оснований науки, как идеология науки. Хотя идеология науки обычно не фиксируется при изложении содержания науки, она составляет важнейшее и необходимое условие осуществления и планирования любой научной деятельности. Отдельные фрагменты идеологии науки находят свое явное отражение и фиксацию в документах, касающихся научной политики, в программных заявлениях научных лидеров и организаторов науки, а также в уставах академий и других научных учреждений, регулирующих характер научной деятельности, ее цели, ценности, отношение с обществом и государством и т. д. Например, в одном из первых идеологических документов науки Нового времени, а именно в уставе Лондонского королевского общества наук и ремесел (название Британской академии наук), были четко прописаны положения о независимости науки от государства, о неприемлемости его вмешательства в дела науки, о преимущественной ориентации британской науки на эмпирические исследования, на исследования, приносящие практическую пользу обществу, способствующие его техническому развитию и т. д. Важнейшим компонентом социальных оснований науки является содержание «социокультурного фона» (социокультурного контекста), в рамках которого функционирует и развивается наука определенного исторического периода [35]. В социокультурный фон науки входит то содержание наличной культуры (достигнутый уровень развития самой науки, философия, искусство, политика, мораль, право, религия и др.), с которым взаимодействует наука и которое релевантно ей. Именно через конкретный социокультурный фон осуществляется механизм влияния не только культуры и общества на науку, но и науки — на культуру и общество. Очевидно, что содержание социокультурного фона всегда исторично, динамично и изменчиво, отражая уровень развития цивилизации определенного периода. Более того .

Релевантная (востребованная) часть одного и того же социокультурного фона может быть различной для разных наук и разных научных дисциплин. Например, для естественных и социально-гуманитарных наук или для физики и математики и т. д. Установление этой релевантности является делом конкретного историко-научного и историко-культурного анализа .

Пятым видом философских оснований науки являются ее праксиологические основания [18; 29]. Это представления о взаимосвязи науки и практики, о характере их зависимости друг от друга и механизме влияния потребностей практики на развитие науки, о гносеологическом статусе практики как критерия истинности научного знания и его различных видов, о зависимости науки от структуры и особенностей развития экономики, о видах практической деятельности в самой науке. Такие основания также подлежат обязательной философской рефлексии, так как для разных эпох и для разных наук в одну и ту же эпоху они могут быть и являются существенно различными. Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить представления ученых и философов о взаимосвязи науки с практикой в античную эпоху и средние века и в Новое время, а тем более в XIX–XX веках .

Наконец, шестым видом философских оснований науки, оказывающих существенное влияние на деятельность ученых, их мотивацию и творческий потенциал являются антропологические основания научной деятельности .

Их содержанием являются представления ученых о смысле своей деятельности в контексте человеческого существования, о предназначении ученого и характере его возможных поступков в сфере науки и вне ее во взаимоотношении с обществом, о том, чем ученый поступиться может и чем не имеет права поступиться никогда и др. История науки свидетельствует о том, что выбор учеными тех или иных антропологических оснований своей деятельности является важным фактором, который в значительной степени определял судьбу ученых и их вклад в развитие науки [3; 4; 6; 7; 34; 36] .

Диалектическая концепция взаимосвязи философии и науки исходит не только из существенного влияния философии на развитие науки (не соглашаясь здесь с позитивизмом и в определенной степени поддерживая трансценденталистскую концепцию), но и утверждает столь же существенное влияние науки на развитие философии (выступая здесь явным оппонентом антиинтеракционистской концепции). Это влияние возможно потому, что, несмотря на различие философского и конкретно-научного познания, оба они принадлежат к одному типу познания, а именно к рациональному способу решения своих проблем (получения объективного знания о мире — в случае науки и построения обоснованных мировоззренческих концепций — в случае философии). Более того, при разработке философского учения о мире, при построении философской онтологии рациональная философия обязана учитывать опыт научного познания действительности. Конечно, при этом философия обязана принимать во внимание историческую изменчивость содержания науки, а также наличие в ней альтернативных теорий, концепций и направлений. При разработке философского учения о бытии философия не должна сводить его только к научным воззрениям своего времени, к их некритическому повторению и воспроизводству. Для философии опыт научного познания мира, при всем уважении к нему, является лишь средством решения ее собственных онтологических и мировоззренческих задач .

Это решение может быть плодотворным с точки зрения философской рациональности только тогда, когда а) оно опирается на опыт не только науки, но и на совокупный опыт всей культуры, б) является результатом критической рефлексии и в) всегда «привязывается» к основным ценностным ориентирам человеческого существования в мире .

Как и всякое диалектическое единство, взаимосвязь философского и конкретно-научного знания является опосредованной, а именно таким видом знания, которое сочетает в себе элементы как философского, так и конкретнонаучного дискурса. Таким посредствующим звеном, представляющим собой особый вид синтетического, «кентаврового» типа знания, являются философские основания науки и научные основания философии, а также философия науки в целом как специфическая область междисциплинарного знания .

С логико-методологической точки зрения философские основания науки являются особым видом интерпретационных предложений, связывающим воедино философские и конкретно-научные понятия. В науке их аналогом выступает эмпирическая интерпретация теории как особое множество высказываний, которые получили в философии науки название «предложений соответствия» или «редукционных предложений». Как между эмпирическим знанием и научной теорией, так и между философией и наукой не существует взаимно однозначного соответствия [22; 23; 25]. Как известно, одна и та же научная теория может иметь несколько различных эмпирических интерпретаций (и, соответственно, областей своего применения и проверки). С другой стороны, одни и те же эмпирические данные («факты») могут быть объяснены с позиций различных и даже альтернативных научных теорий. История науки и ее современное состояние дают многократное тому подтверждение .

Точно такое же неоднозначное соответствие имеет место и между философией и наукой. Никакое конкретно-научное знание не может непосредственно выступать ни подтверждением, ни опровержением какой-либо философии, а только после его философской интерпретации. С другой стороны, и никакая философия сама по себе не находится ни в позитивном, ни в негативном отношении по отношению к любой научной теории. Такое отношение между ними появляется только лишь после соответствующей философской интерпретации научной теории либо после соответствующей научной интерпретации некоторой философии. Основная задача (и ответственность!) за установление конкретного характера связи между определенной философией и определенными научными теориями лежит на философии науки, находясь в области философской интерпретации науки. Нахождение и установление такой интерпретации является творческим процессом и относится к числу фундаментальных проблем философии науки [3; 32; 36] .

Одним из главных достоинств диалектической концепции соотношения философии и науки является то, что в ее рамках удается синтезировать основное положительное содержание альтернативных ей концепций, рассмотренных выше, и избежать их недостатков, заключавшихся в абсолютизации некоторых реальных моментов взаимоотношения философии и науки .

Большой вклад в развитие диалектической концепции соотношения философии и науки внесли прежде всего сами классики науки — создатели ее фундаментальных теорий и направлений. Это, например, Ч. Дарвин, А. Лавуазье, Г. Гельмгольц, И. М. Сеченов, А. Пуанкаре, А. Эйнштейн, Д. Гильберт, В. Гейзенберг, Н. Бор, В. И. Вернадский, Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев, И. Пригожин, Н. Н. Моисеев и многие другие [2; 3; 4; 31; 32; 33; 36]. Для всех выдающихся ученых концепция диалектического взаимодействия философии и науки вполне естественна, так как адекватно отражает их собственную деятельность. С одной стороны, для них очевидно, что любая конкретная наука находится вне философии и имеет вполне самостоятельный статус. С другой стороны, для них столь же очевидно, что создание новых фундаментальных научных теорий и научных направлений всегда связано не просто с выходом за границы существующей науки, но часто и с пересмотром прежних устоявшихся в науке взглядов. И в том и в другом случае без обращения к философскому осмыслению этой ситуации, без взаимодействия с философией не обойтись, что прекрасно подтверждает реальная история науки. Однако не менее существенный вклад в разработку диалектического понимания соотношения современной науки с философией внесли также и выдающиеся философы ХХ века, такие, например, как А. Бергсон, А. Н. Уайтхед, Тейяр де Шарден, Дж. Бернал, Б. М. Кедров, М. Бунге и другие. Все они подчеркивали необходимость постоянного взаимодействия философии и науки и интенсивного обмена их когнитивными ресурсами. Этот обмен одинаково важен и для развития науки, и для развития философии [2; 6; 10; 12; 24; 33; 36] .

The author analyses the interconnection between philosophy and science, as well as basic conceptions of their correlation which have arisen in the history of philosophy and culture, also the essence and euristic options of these conceptions .

Keywords: philosophy, science, transcendentalism, positivism, anti-interactionism, dialectical conception of correlation between philosophy and science, philosophical foundations of science .

Список литературы

1. Аристотель. Метафизика. Соч. : в 4. т. / Аристотель. — М., 1975 .

2. Бор Н. Избранные произведения / Н. Бор. — М., 1976 .

3. Бройль Луи де. По тропам науки. — М., 1962 .

4. Вернадский В. И. Научная мысль как планетное явление / В. И. Вернадский. — М., 1991 .

5. Гегель Г. В. Ф. Энциклопедия философских наук / Г. В. Ф. Гегель. — М., 1974 .

6. Гейзенберг В. Физика и философия. Часть и целое / В. Гейзенберг. — М., 1984 .

7. Гуссерль Э. Философия как строгая наука / Э. Гуссерль. — Новочеркасск, 1994 .

8. Зуб А. Этическое измерение науки / А. Зуб, С. Лебедев // Высшее образование в России. — 1998. — № 1 .

9. Кант И. Критика чистого разума. Соч. : в 6 т. / И. Кант. — М., 1964. — Т. 3 .

10. Койре А. Очерки истории философской мысли. О влиянии философских концепций на развитие науки / А. Койре. — М., 1985 .

11. Кудрявцев И. К. Детерминизм и индетерминизм в развитии естествознания / И. К. Кудрявцев, С. А. Лебедев // Вестник Московского университета, серия 7 «философия». — 2005. — № 6 .

12. Кудрявцев И. К. Синергетика как парадигма нелинейности / И. К. Кудрявцев, С. А. Лебедев // Вопросы философии. — 2002. — № 12 .

13. Лебедев С. А. Единство естественно-научного и социально-гуманитарного знания / С. А. Лебедев // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2010. — № 2 .

14. Лебедев С. А. История философии науки / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2009. — № 1 .

15. Лебедев С. А. Научная картина мира в ее развитии / С. А. Лебедев // Вестник Московского университета, серия 7 «философия». — 2012. — № 3 .

16. Лебедев С. А. Онтология науки / С. А. Лебедев // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2010. — № 3 .

17. Лебедев С. А. Онтология человека / С. А. Лебедев // Человек. — 2010. — № 1 .

18. Лебедев С. А. Праксиология науки / С. А. Лебедев // Вопросы философии. — 2012. — № 4 .

19. Лебедев С. А. Предмет и структура современной философии науки / С. А. Лебедев // Вестник Московского университета, серия 7 «философия». — 2009. — № 1 .

20. Лебедев С. А. Праксиология науки / С. А. Лебедев // Вопросы философии. — 2012. — № 4 .

21. Лебедев С. А. Современная наука: социальность и инновационность / С. А. Лебедев // Вестник Московского университета, серия 7 «философия». — 2011. — № 1 .

22. Лебедев С. А. Структура и развитие научного знания. Позитивно-диалектическая концепция / С. А. Лебедев. — М., 2012 .

23. Лебедев С. А. Структура научного знания / С. А. Лебедев // Философские науки. — 2005. — № 10, 11 .

24. Лебедев С. А. Структура современной философии науки / С. А. Лебедев // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2009. — № 4 .

25. Лебедев С. А. Уровни научного знания / С. А. Лебедев // Вопросы философии. — 2010. — № 1 .

26. Лебедев С. А. Философия науки. Общие проблемы / С. А. Лебедев. — М., 2012 .

27. Лебедев С. А. Философские измерения науки / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2010. — № 1 .

28. Лебедев С. А. Человек многомерный / С. А. Лебедев // Новое в психологопедагогических исследованиях. — 2009. — № 2 .

29. Лебедев С. А. Гносеологическая специфика технических и технологических наук / С. А. Лебедев, Н. М. Твердынин // Вестник Московского университета, серия 7 «философия». — 2008. — № 2 .

30. Мах Э. Познание и заблуждение / Э. Мах. — М., 1990 .

31. Моисеев Н. Н. Современный рационализм / Н. Н. Моисеев. — М., 1995 .

32. Планк М. Единство физической картины мира / М. Планк. — М., 1966 .

33. Пуанкаре Г. О науке / Г. Пуанкаре. — М., 1983 .

34. Степин В. С. Наука и философия / В. С. Степин // Вопросы философии. — 2010. — № 8 .

35. Философия и наука. — М., 1973 .

36. Эйнштейн А. Собрание научных трудов / А. Эйнштейн. — М., 1964. — Т. 4 .

–  –  –

Термин «глобальные трансформации» веден в научный оборот Д .

Хелдом и Д. Гольдблаттом и, по сути, является синонимом более распространенного понятия «глобализация», подчеркивающего качественную неоднородность фиксируемых этой дефиницией совокупности процессов изменения пространственно-временных характеристик (увеличения скорости, масштабов, «уплотнения» либо «сжатия») и порядка («новый мировой порядок») экономических, политических, культурных и иных взаимодействий между народами и государствами [17, с. 19]. История последних десятилетий, отмеченная клеймом финансово-экономической, политической и культурной глобализации человечества, поставила народы многих стран мира перед проблемой сохранения прежних и поиска новых идентичностей .

Почти повсюду, отмечает Самюэль Хантингтон, «люди задаются вопросом, что у них общего с согражданами и чем они отличаются от прочих, пересматривают свои позиции, меняют точки зрения. Кто мы такие?

Чему мы принадлежим? Японцы никак не могут решить, относятся ли они к Азии (вследствие географического положения островов, истории и культуры) или к западной цивилизации, с которой их связывают экономическое процветание, демократия и современный технический уровень .

Иранцев нередко описывают как "народ в поисках идентичности", теми же поисками увлечена Южная Африка, а Китай "ведет борьбу за национальную идентичность" с Тайванем… В Сирии и в Бразилии налицо "кризис идентичности"» [15, с. 34–35]. Такой же кризис, продолжает автор, испытывают Алжир, Германия, Турция, Мексика, Великобритания. В итоге, делает вывод Хантингтон, почти повсеместно, не исключая США и России, идет процесс «фрагментации национальной идентичности», которой «пришлось уступить место идентичностям субнациональным, групповым и религиозным» [там же, с. 36] вследствие открытости границ и роста миграционных потоков, способствовавших образованию в пределах национальных государств инокультурных диаспор, не желающих интегрироваться в национальную культуру .

Не оспаривая общего вывода об угрозах политического и культурного единства состоявшимся нациям, которые несут современная модернизация и глобализация, следует подчеркнуть, во-первых, что в большей степени эти угрозы опасны не США, а полиэтническим странам с исторически закрепленными территориями компактного проживания этносов, а во-вторых, национальная идентичность может утрачивать значимость, но вряд ли она способна, как полагает Хантингтон, дробиться на составляющие .

В современной литературе существует множество типологий и классификаций идентичности. Их подразделяют на «индивидуальные» и «групповые», «позитивные» и «негативные», «локальные» и «надлокальные», «фундаментальные» и «релятивные». Самыми фундаментальными признаются расовые, этнические, национальные и цивилизационные идентичности, связанные с антропологическими, языковыми, культурными и религиозными различиями людей .

Каждый индивид является носителем комплекса многочисленных, иерархически связанных идентичностей, часть из которых актуализируется вместе с изменением географического, политического и социокультурного пространства его жизни. Но поскольку процедуры индивидуальной идентификации осуществляются в чувственно-эмоциональной и когнитивной формах, включая в себя мысленное отнесение к «группе», содержание полученного в акте самосознания ответа на вопрос: «Кто Я (Мы)?» в полной мере зависит от ценностно-оценочных представлений и знаний о «Них» .

В конечном счете идентичности представляют собой индивидуальные и групповые конструкты — вербализованные результаты отнесения к «воображенным общностям» (Б. Андерсон), определяемые, в свою очередь, предшествующим воспитанием, образовательным и культурным «багажом» и наличествующим в данный момент «окружением»: политическими ландшафтами, информационными и культурными «пространствами», в которые индивиды и группы вынужденно помещены и в которых они существуют .

Поэтому главные угрозы национальной идентичности в эпоху глобальных трансформаций исходят не только от потока инокультурных мигрантов, этнокультурного и политического сепаратизма. В современном мире интеллектуальные, политические и культурные вызовы национальной идентичности идут от целенаправленно развивающегося глобального экономического, политического и информационно-культурного (символического) «насилия», властно формирующего «новые» — транснациональные (культурные и политические) идентичности, и реанимирующего «старые» архаичные (субнациональные, мифопоэтические, религиозные) идентификации, сочетания которых в индивидах и группах весьма причудливы, экзотичны и разнообразны. В той мере, в какой разнообразны экономические, политические и культурные параметры жизни государств и народов, включенных в глобализацию — всемирно-исторический процесс, содержание которого требует концептуальных уточнений .

*** Несмотря на то что термин «глобализация» стал систематически использоваться лишь с конца 1980-х годов, уже спустя десятилетие И. Бартелсоном был отмечен парадокс: хотя никому не понятно, что собой представляет глобализация, никто не сомневается в ее реальности. По существу, отмечал Д. Маршалл, каждый автор вкладывает в него свой собственный смысл [18, р. 214–215], содержание которого, добавим, варьируется в зависимости от идеологических предпочтений и дисциплинарной принадлежности исследователя .

С тех пор ситуация принципиально не изменилась. Сейчас в научном сообществе сосуществуют, конкурируя между собой, «универсально-эволюционистский», «синергетический», «мир-системный», «социокультурный», «социоэкономический», «техницистский», «модернистский», «геоэкономический» и ряд других междисциплинарных подходов к изучению глобализации, каждый из которых опирается на различные концептуализации сущностных характеристик и движущих сил истории человечества [7, с. 4]. Во многих работах эти подходы совмещаются или пересекаются, увеличивая онтологическое разнообразие и методологический плюрализм совокупного научно-рационального дискурса о глобализации, создавая барьеры «непонимания» между исследователями .

Преодолеть их, по мнению автора, можно за счет выхода в трансдисциплинарную область исследований — сферу классической социальной философии и, шире, философии истории1, интерпретирующих социальную историю вида homo sapiens не как поле действия неких безличных «сил» или «систем», а как процесс, реализующийся в социально и культурно оформленной совместной (предметно-практической и духовной) целеполагающей деятельности сплоченных в группы и общества людей, целостность и единство которого обеспечивается «вплетенным» в него сознанием .

Это означает недопустимость изучения глобализации вне связи с эволюцией интересов (потребностей), мировоззрений и форм сознания взаиТеоретические представления которых о сущностных характеристиках истории человечества являются базовыми, образуя метафизические основания дисциплинарных и междисциплинарных социальных, исторических и гуманитарных исследований .

модействующих пространственно локализованных коллективных субъектов истории, подвергающихся в процессе миграций, торговых, финансовоэкономических, военно-политических и духовно-культурных взаимодействий разнообразным трансформациям и поглощениям, в ходе которых образуются новые, численно и пространственно более крупные социальные, политические и социокультурные антропосоциальные целостности: объективно и субъективно-символически интегрированные в «общества» (социумы), «государства» и «цивилизации» объединения индивидов. Известная нам история — нелинейный процесс обусловливающих друг друга тенденций дифференциации и интеграции образующих человечество антропосоциальных целостностей, его (человечества) структурного усложнения и, одновременно, становления его целостности и единства .

Следовательно, глобализация может быть интерпретирована как мегатенденция к поэтапному объединению цивилизационно, экономически, культурно, политически и иначе разделенного человечества в потенциально возможную глобальную (планетарную) общность, воплощенная в диалектике пространственно-временных перемещений, взаимодействий и трансформаций исторически конкретных антропосоциальных (т. е. культурно, политически и экономически связанных) целостностей. В этом случае «глобализация» не редуцируется к ее географическому аспекту: отмечаемому многими исследователями пространственному распространению людей, артефактов, символов и информации за пределы регионов и континентов посредством установления транспортных, торговых и иных коммуникаций, а включая его, понимается как сопутствующая этому процессу и детерминирующая его предметно-практическая и духовная организация/реорганизация внешнего и внутреннего социального (экономического, политического и иного) пространства совместной жизни интегрированных и интегрирующихся в социумы («роды», «племена», «этносы», «нации»), государства и цивилизации индивидов, сопровождавшаяся, невзирая на постоянную борьбу за ресурсы, выработкой глобализирующих мир и человечество философских и религиозных представлений, установлением трансисторических («всеобщих») экономических, политических и правовых норм и институтов совместной жизни. Формирование, трансформация и географическое распространение социальных общностей имманентно глобализации человечества, выражая субъектную составляющую этого процесса .

В качестве мегатенденции к поэтапному объединению человечества глобализация реализуется по всему спектру отношений и взаимодействий между интегрированными и интегрирующимися в социокультурно, экономически и политически различные антропологические целостности индивидами .

Поэтому ее можно рассматривать и как совокупность процессов «экономической» (торговой, финансовой, производственной и др.), «политической» (военной и дипломатической) и/или «культурной» (религиозной, идеологической, научно-технической и др.) глобализации, осуществлявшихся с разной скоростью, последовательностью и успехом в разных местах и разные исторические эпохи. Важно не забывать и постоянно иметь в виду взаимосвязь, пространственно-временную динамику и незавершенность этих процессов .

В длительной исторической ретроспективе глобализация всегда выступала и как последовательность сменяющих друг друга стадий, и как совокупность сосуществующих и сменяющих друг друга исторических форм .

Стадиям глобализации как всемирно-исторического процесса соответствуют превалирующие в тот или иной период времени формы антропосоциальных целостностей, существование и доминирование которых в первую очередь обусловлено изменениями в способах и характере общественного производства материальных и духовных ценностей, уровня его техникотехнологического развития. Поэтому «предысторию» глобализации можно датировать началом перехода от присваивающего к производящему хозяйству, начало ее первой стадии — Осевым временем, начало второй — ранним Новым временем, начало третьей — серединой 1970-х годов. Каждая из этих стадий характеризуется наличием однотипных, но содержательно не тождественных — финансово-экономических, военно-административных и социокультурных — процессов интеграции лингвистически, конфессионально и культурно разных людей в новые, пространственно и численно более обширные социальные целостности и реорганизации внешней для них социальной среды (пространства) совместного с другими сосуществования. Различие стадий заключается в значимости и порядке действия каждого из выделенных в отдельный процесс механизмов социальной интеграции и трансформации пространства совместной жизни .

Реконструированная таким образом «историческая логика» развития глобализации человечества хорошо согласуется со всеми основными социологическими парадигмами и выстроенными в соответствии с ними периодизациями истории2. Вместе с тем понятие «стадия» основывается на представлении о линейном характере процесса глобализации, действительность которого, как уже отмечалось, характеризуется нелинейным характером сосуществования и смены ее исторических форм, источником образования которых обычно оказывалась пространственная и сопутствующая ей политическая, экономическая и культурная экспансия выходящих на авансцену региональной истории социумов, а содержанием — исчезновение, поглощение и/или трансформация сталкивающихся антропосоциальных целостностей в территориально и численно более обширные интегративные образования, изменение географического масштаба и инфраструктуры взаимодействий между ними и формирование всякий раз иначе организованного, но постоянно расширяющегося, внешнего (международного) и внутреннего (государственного) социального пространства совместной жизни народов на основе той или иной цивилизаТак, например, выделенные автором стадии глобализации соответствуют известным триадам «аграрное — индустриальное — постиндустриальное (информационное) общество», «традиционное общество — модерн — постмодерн», «рабовладение/феодализм — классический капитализм — постиндустриализм» или, допустим, «аграрная — техногенная — посттехногенная (информационная) цивилизации» .

ционной модели развития3. История человечества никогда не была «улицей с односторонним движением», неизбежно ведущим к его объединению на основе какого-то одного типа экономического, социокультурного и политического развития. Соответственно, и глобализация как одна из ее тенденций была (и остается) результирующей многих попыток организации общего пространства совместной жизни народов и государств на основе разных цивилизационных моделей развития. Итогом таких попыток оказывалось временное доминирование и распространение в пределах нескольких географических регионов одной из локальных цивилизаций, политической формой существования которых в большинстве случаев была «империя», оказывавшаяся на каждой из выделенных стадий глобализации мощнейшим политическим средством «переплавки» и ускорения процесса интеграции лингвистически, религиозно и культурно разных элит и населения имперских территорий. Так, параллельно и сменяя друг друга в качестве «лидеров», на просторах Евразии формировались и развивались «китайская», «индийская», «эллино-македонская», «римская», «арабо-мусульманская», «западноевропейская» и «евро-атлантическая» формы и векторы глобализации, соответствующие им «полюсы» регионального и межрегионального развития .

Ни одна из исторических попыток глобализации человечества не увенчалась полным триумфом. Но каждая способствовала экономическим, политическим и культурным трансформациям населяющих регионы социумов, увеличивала число и протяженность транспортных, торгово-экономических, политических и информационно-культурных «сетей» и коммуникаций, содействовала переносу за пределы локальных территорий, регионов и континентов произведений литературы и искусства, техники и технологий, религиозных и светских идеологий, научных знаний и типов рациональности, норм и образцов экономической, политической и социальной жизни, распространению знаний и артефактов. Наиболее масштабной и успешной была выросшая из западноевропейской евро-атлантическая форма глобализации, завершившая процесс становления всемирной истории: превращения локальных историй первобытных и постпервобытных (кочевых и аграрноремесленных) обществ, политически оформленных в ранние государства и их аналоги4, в региональную историю древних и средневековых этнических государств и империй, а затем — и во всемирную историю наций, национальных государств и образованных ими колониальных империй, связавших человечество не только силою государственных форм территориального контроля, но и создавших новые «анонимные» системы власти: транснациональные организации и многонациональные корпорации .

Следует иметь в виду, что становление и развитие евро-атлантической формы глобализации было связано не только с появлением и распростраВ данном случае под «цивилизационной моделью» понимаются формы и институты политического, экономического, социального и культурно-духовного развития, самостоятельно выработанные народами (группой народов), заимствованные ими или навязанные им в процессе колонизаций и завоеваний .

Подробнее см.: [8, с. 149–169] .

нением в пределах и за пределы Европы в XVII–XIX столетиях новых форм и институтов экономического развития, способствовавших становлению принципиально иного — индустриального — типа хозяйства, но и с формированием и распространением новых политических форм общежития и новых социальных общностей: «национальных государств» и «наций». По сути, она представляла собой «модернистский проект» — была органически связана с идеалами Просвещения, гарантирующими оптимальное — национальное — устройство пространства совместной жизни лингвистически, конфессионально и культурно разных народов в Европе и за ее пределами не на основе традиций, а на основе рационально сформированных общей «памяти», общих «ценностей» и общей «судьбы». Однако проект модернизма, с характерным для него обожествлением и верой во всемогущество человеческого разума, уже в конце XIX века был сначала подточен ницшеанством, подорван двумя мировыми войнами, тоталитаризмом и структурализмом в первой половине XX века и почти совсем разрушен во второй половине XX столетия культурным и философским постмодернизмом .

*** Оформившийся в 1960-х в результате кризиса западных либеральных демократий, студенческих «революций» в Западной Европе, борьбы за права и свободы расовых меньшинств в США, с одной стороны, и деколонизации мира, с другой, постмодернизм бросил интеллектуальный вызов не только национальной идентичности и национальным формам общежития. Под сомнение были поставлены интеллектуальные и культурные скрепы всей претендующей на глобальное господство евро-атлантической цивилизации:

классическая наука, с ее пафосом рационального познания мира и презрением к религиозным догмам и суевериям, и культура модерна, с ее вниманием к общечеловеческим ценностям и классическим образцам. В социальных науках упор был сделан на отказ от парадигмальных образцов естествознания, логоцентризм и равноправность дискурсов любого рода, а в культуре — на ее плюрализацию, виртуализацию и визуализацию. Модернистской установке на искусственную гомогенизацию, «выравнивание» социкультурного пространства постмодерн противопоставляет якобы естественную плюральность последнего: растущее множество отдельных и вполне конкурентоспособных образований — «картин мира», идеологий, мировоззрений, научных парадигм, политических, экономических и культурных практик, образов жизни и т. п. Тем самым в культурное пространство современного Запада возвратились, казалось бы, давно вытесненные из него архаичные дискурсы и практики: мифы, древние формы религиозных культов, алхимия, астрология, магия .

Вырос интерес к противопоставляемой национальной расовой и этнической реальности, маргинальным объектам и ситуациям — языку, фольклору, быту, традициям и обычаям, «безумию», «порнографии», «однополым бракам» и «сексуальному насилию» .

В результате использования характерных для постмодернизма интеллектуальных стратегий децентрации5 и деконструкции6 разрушению подвергается выстроенное наукой в эпоху модерна западоцентричное (евро-атлантическое) представление о характере становления и эволюции всемирной истории: ее разделение на политически, экономически и культурно «развитый» Центр (Запад) и «догоняющие» его «периферию» и «полупериферию». В исторических и социальных науках появилось7 мощное интеллектуальное направление «реориентализма», объявившее о необходимости выхода за пределы абстрактного универсализма и «логики евро-атлантической модерности» (отмеченной колониализмом и имперским различием) в пространство «глобальной истории», «контр»- и «транс»- модерности. Позволяющее, будто бы, создавать не менее эффективные, чем евро-атлантические, «эпистемы» анализа, теоретические проекты и модели развития, ведущие, как считают, постепенно к созданию иной — нерепрессивной по отношению к «отставшим» народам — глобализации .

В этой связи имеет смысл зафиксировать два наблюдения. Вряд ли кто усомнится, что в русле реориентализма/постмодернизма были достигнуты впечатляющие результаты. Парадигма «транс-субъектности» Глории Ансальдуа, феномен «межсекционности» (связанный с пересечением и слиянием в опыте небелых женщин расовой дискриминации с гендерной, классовой и сексуальной), проанализированный афроамериканкой Кимберли Креншоу, концепции «преодоления хюбриса нулевой точки» колумбийца С. КастроГомеса и «трансмодерности» Э. Дусселя, концепция «ситуативных знаний и идентичностей» Д. Харрауэй, методология «порабощенных» Челы Сандоваль и «игровая идентичность М. Лугонес, концепция «реляционной этики и идентичности» сапатистов и плюралистическая герменевтика В. Миньоло — появление этих концепций и их презентация далекому от гендерных и постколониальных исследований читателю, безусловно, расширили и обогатили пространство интеллектуального поиска .

Вместе с тем настораживает безоговорочное отторжение отечественными адептами постмодернисткой философии и методологии модернистского дискурса. Они пишут о наличии в нем «европейских имперских категорий», которые якобы «современная эпистемология вышвырнула как ненужные», об отсутствии в нем «оригинальных мыслительных традиций, к которым можно было бы вернуться», призывают к размежеванию с риторикой модерности, к акту «эпистемологического неповиновения». «Без этого шага, — читаем в статье В. М. Тлостановой, — деколонизация сознания и бытия окажется невозможной, и мы останемся в рамках внутренней оппозиции евроОтказа от поиска центральных элементов в тех или иных знаково-символических комбинациях и конструирования новых комбинаций без опоры на какие-либо «центры» или «ядра» .

Образованный из двух слов «деструкция» и «конструкция», введенный Ж. Деррида термин «деконструкция» подразумевает «разборку» присутствующих в культуре старых смысловых образований и «сборку» полученных элементов в новых комбинациях .

Преимущественно связанное с именами работающих в Европе, Японии и США ученых — выходцев с арабского Востока, Индии и Латинской Америки .

поцентричным идеям модерности» [12, с. 216]. Но вот если мы сделаем этот шаг, научившись «забывать все то, чему нас учили прежде, освобождаться от мыслительных программ, навязанных нам образованием, культурой, средой, отмеченной имперским разумом», тогда, продолжает автор, изменится «география и биография разума и знания, возникнет транс-эпистемологическое взаимопроникновение и полилог», которые будут способствовать созданию транс-модерного мира, где «не будет господствовать идея агона как смертельного соревнования» [там же, с. 216–217] .

Неужели автор всерьез полагает, что неравенство, дискриминация и борьба в современном мире вызываются только наличием «мыслительных программ», отмеченных имперским разумом, отсутствием взаимопонимания и «полилога» между людьми, народами и государствами? Если так, это типично модернистское утверждение просветительского толка. А кроме того, миллиарды людей на Земле живут, не подозревая о «пограничном гносисе, связанном с плюритопической герменевтикой». К кому же тогда обращены эти призывы? К философам? Но если бы вдруг во главе всех правительств стали, не дай Бог, философы, то и тогда полилог бы не состоялся в силу различия теоретических позиций и личных пристрастий. Но продолжим .

Не вдаваясь в нюансы научных споров ориенталистов и реориенталистов, любопытно отметить, что последние тяготеют к идее «критического космополитизма», якобы преодолевающего «культурный империализм» современной (евро-атлантической) формы глобализации, историческими субъектами которой, как уже отмечалось, выступали и выступают ведущие национальные государства Запада и созданные при их покровительстве и поддержке крупнейшие ТНК. Поэтому в их работах «нации» и «национальные государства» объявляются устаревшими формами общежития. И в этой оценке с ними солидарны объявляющие «нации» и «национализм» фиктивными теоретическими конструкциями Р. Брубейкер, Э. Гидденс, К. Вердери и другие представители европейского «неоконструктивизма», неолиберальные политики и экономисты (К. Омаэ, Дж. Сорос, Зб. Бжезинский), многочисленные политологи и некоторые известные мыслители. Все вместе они доказывают, что национальная идентичность исчерпала свой исторический ресурс и выстраивают «безнациональные» политические проекты грядущего «сетевого общества» (М. Кастельс), «мирового государства» (Т. Левит), «континентальных федераций»

(А. Г. Дугин), «глобального гражданского общества» (Д. Дарендорф, Э. Гидденс), «глобального гражданства» (Ю. Хабермас, М. Эван), «общества множеств — рес-коммуны» (А Негри, М. Хардт) или возглавляемой США «глобальной демократической империи» (Н. Фергюссон, П. Гречко) .

В этом споре все точки над «i», конечно, расставит будущее. Но интеллектуальные вызовы национальной идентичности, о которых шла речь, в превращенной форме фиксируют некоторые объективные тенденции современной глобализации, связанные с формированием массовой мультикультурной среды существования, появление и распространение которой вызвано действием институтов неолиберальной глобальной экономики и распространением информационных технологий, связавших человечество анонимными системами власти. Этот вопрос заслуживает отдельного обсуждения .

*** От современной культурной мозаики рябит в глазах. Попадая в пространство Интернета, других СМИ, в кино и просто театры, концерты и супермаркеты, удивляешься многообразию и эстетическому плюрализму предлагаемых культурных блюд. Здесь, как в слоеном пироге, мы можем встретить причудливые смешения стилей и товаров из разных стран мира, пласты вненациональной глобальной культуры, гибридные формы и вновь актуализированные локальные. Не следует, однако, забывать, что большая часть производства продуктов культуры подчинена логике рынка. А потому современная мультикультурная среда — вовсе не пространство свободы. При всем своем разнообразии, а в общем-то, именно благодаря ему, она является пространством управляемого потребления, контролируется ТНК, рыночным стратегиям которых плюральность культурной среды вполне соответствует .

В качестве наиболее характерной формы мультикультурализма в условиях неолиберальной глобализации исследователи называют «экзотизацию»

специфических культур. Экзотизация безопасна для глобального доминирования тем, что неолиберальный «плюралистический» мультикультурализм создает обманчивую картину гармоничного разнообразия, не имеющую ничего общего с реальностью, не учитывающую подавления и неравенства, которые по-прежнему во многом определяют культурную ситуацию в мире .

«Неолиберальный мультикультурализм не заинтересован в перераспределении власти и культурного влияния, но напротив, отвлекает внимание от подобных вопросов путём коммерциализации мультикультуры и превращения её в товар» [6, с. 185] .

Однако рыночная социокультурная стратегия экзотизации часто пробуксовывает, вызывая раздражение тех, кто озабочен сохранением общенациональной идентичности. В США овладение иммигрантом американской культурой и включение в жизнь общества всегда означало овладение английским языком. В современной мультикультурной ситуации американские патриоты бьют тревогу по поводу засилья в Америке «низших» по своему развитию иммигрантских культур и нежелания иммигрантов овладевать английским языком. Но без этого у иммигрантов все равно нет шансов продвинуться в американском обществе. Все технологии ориентированы исключительно на английский язык. Неадаптированные иммигранты могут, разумеется, включаться в этнокриминальные структуры, но вряд ли именно это было для них «американской мечтой». Ситуация глобального билингвизма, сложившаяся в условиях распространения западных информационных технологий, не нова. То же самое переживали этнические языки и диалекты в период формирования национальных государств. И здесь возможны разные стратегии поведения. Возможно, многим эффективной покажется японская: освоение экономических и политических стандартов жизни Запада на основе использования традиций, института семьи, национальных культуры и языка .

Чрезмерное мультикультуральное разнообразие утомляет. Им заполонены СМИ и Интернет. Массовое сознание дезориентируется и лучше соответствует теориям «массового общества», чем в то время, когда эти теории создавались .

З. Бауман прав, когда характеризует становящуюся «глобальную цивилизацию» как внешне фрагментированную, но по сути подконтрольную [1, с. 178] .

Как показал Ж. Бодрийяр, в условиях фрагментизации культуры гражданская и культурная идентификация осуществляются через потребление [4]. Н. Стивенсон уточняет принципиальное отличие культурной идентификации, присущее современной стадии глобализации: она идет не через идеологическую мобилизацию и политическое участие, а через доступ к удовольствиям [22]. Сам доступ контролируется, а потребитель получает во фрагментированной культурной среде «специфическую» идентичность, которая не является результатом его внутреннего развития, но сошла с «конвейера», поставлена на поток. По мнению К. Шварцмана, множественность самоидентификаций (религиозная, этническая, экологистская) снижает степень политической мобилизованности граждан, превращая их в демократически индивидуализированную массу [21, p. 176]. «Массовая культура» так или иначе находится в руках элиты и превращена в современный механизм символической интеграции, формирующий новую идентичность глобального потребителя, в которой сочетаются нивелировка и допущенная, более того, «изготовленная» мера своеобразия. Экономическая борьба становится все в большей степени борьбой информационной, борьбой за сознание, отсюда стремление ТНК при помощи правительственных органов контролировать сбор и распространение информации. Свобода предпринимательства оборачивается насаждением определенных культурных моделей ради усвоения этих моделей потребителем и роста прибылей. В мире, где в экономике доминируют финансовые спекуляции, а в политике растет манипулирование, в культуре будет преобладать потребительство как образ жизни .

Социокультурная интеграция при воздействии государственных структур всегда сопровождала глобализационные процессы. Но сегодня «символическое насилие» получило новый импульс, более того, стало чем-то естественным, перешло на уровень фона, социальной атмосферы. Добиваться экономических успехов, воздействуя на сознание, оказалось эффективнее, чем трансформировать физический материал. Здесь и таятся социокультурные угрозы национальному государству как политической форме евроатлантической цивилизации. Формирование идентичности ускользает из его рук. Интеграционные процессы по формированию глобальных транснациональных идентичностей идут в массовом сознании как через воздействие «информационного империализма», так уже и через самоорганизацию. А со стихийной перестройкой сознания совладать весьма сложно. Этос эффективности, погони за успехом, престижем трансформирует наличные идентичности, «сегрегирует» их, по выражению З. Баумана [1, с. 101]. Эталоном здесь выступает транснациональная идентичность глобальной буржуазии, которую тот же З. Бауман назвал космополитизмом «туриста». В результате социокультурное развитие человечества сегодня идет как противостояние транскультурной идентичности и идентичностей этнокультурных и гражданских, имеющих привязку к национальному государству [9, с. 77] .

Каковы перспективы этого противостояния? Нивелляторский потенциал транснациональной и транскультурной идентичности невелик. Присущие этой идентичности меркантильность, стандартизация и общекультурная ограниченность не создают необходимого поля притяжения, которым в свое время обладали общенациональные идентичности национальных государств по отношению к этнолокальным идентичностям. Имперская мифология США, которые мифологизируют и свою реальную историю, но еще более конструируют истории вымышленные — интегратор низкого потенциала в силу своей примитивности. А главное — вторичности: Голливуд с назойливостью творит имперский миф из заимствованных культурных образцов [20, p. 141; 11]. Для истинной империи, даже для национального государства, воздействующего на окраины, это не характерно. Они всегда были оригинальны в социокультурном отношении — это залог успеха. Отсутствием оригинальности объясняются такие черты голливудской мифологии, как агрессивность и перемещение событий в некую сверхреальность .

В этих условиях национальные культуры по-прежнему остаются мощным фактором мирового развития. Это не просто мультикультурализм, а позитивное многообразие. И здесь велико значение национального государства, которое должно, как пишет А. А. Галкин, «не только оборонять свою идентичность от культурной и псевдокультурной экспансии, но и способствовать реализации объективно возрастающего стремления народов к сохранению своеобразия и самобытности» [5, с. 18]. Примером позитивного сохранения культурной идентичности в условиях давления космополитической культуры стала, благодаря помощи своего национального государства, французская культура. Национальным государствам, если они ответственно подходят к вопросам идентичности, необходимо осуществлять контроль за информационными потоками. В каком-то смысле этот контроль является защитой демократии. Н. Стивенсон совершенно справедливо пишет, что работа правительства, направленная на укрепление у населения чувства единой судьбы и культуры, является одной из центральных задач [22]. Отсюда важность культурной политики национального государства, по крайней мере в отношении элитных образцов, символов национальной культуры. Зрелые национально-культурные идентичности приобретают непреходящую ценность в глобальном мире .

Перспективы социокультурного развития в условиях глобализации зависят от того, готова ли евро-атлантическая цивилизация к реальному межкультурному диалогу. Такой диалог в глобализующемся мире становится императивной необходимостью. Следует согласиться с Ю. Хабермасом в том, что поддержание национального в глобальной культуре имеет сегодня не угасающее, а, напротив, усиливающееся значение [13]. Рыночные формы общежития далеко не всегда способствуют продуктивному диалогу культур. В этих условиях нация-государство выполняет гуманистическую функцию сохранения социокультурной исторической памяти и социального пространства, где эта память «обитает» и воспроизводится в новых поколениях. Противоречивой формой взаимодействия национального и наднационального является формирование «европейской идентичности» в ходе реализации проекта единой Европы. Пока в целом это позитивный пример подобного взаимодействия .

Более глобальные формы идентичности пока что проблематичны. Хотя в литературе активно обсуждается идущая еще от Канта идея «глобального гражданства». Особенно активно эту идею сегодня обосновывает Ю. Хабермас, исходя из своего, гражданско-правового, понимания нации [13]. М. Эван считает, что глобальное гражданство возможно по принципу автоматического его получения вместе с получением гражданства страны — члена ООН или же в форме индивидуального членства в ООН [17]. В отечественной литературе тезис о возможности глобального гражданства обосновывает М. В. Ильин, утверждая, что перемещения по миру должны быть урегулированы таким образом, чтобы комплекс прав и обязанностей индивида мог реализовываться независимо от его места пребывания, а гражданин мирового сообщества мог бы свободно осуществлять выбор этого самого места. Нам ближе позиция Б. Межуева и С. Градировского, которые настаивают на утопичности конструкции глобального гражданства. Реальная перспектива глобализации должна быть связана скорее со сложным взаимодействием наднационального, национального и локального уровней. Любая попытка реализации принципа глобального гражданства может привести к непредсказуемым последствиям. По мнению Р. Харви, многие существующие национальные государства — это псевдоимперии. В том же смысле высказывается и Б. Нитшман, указывающий, что «большинство государств представляют собой не что иное, как непрочные, централизованные и экспансионистские империи, навязанные национальностям вопреки их воле и сохраняющие целостность лишь благодаря законам, силе и патриотическим символам» [19, p. 238] .

Сегодня в условиях отсутствия блокового контроля многие этносы стремятся к независимости. История учит, что это обратимый процесс. И его приостановка предохранит от многих социальных издержек. Провоцировать на сепаратизм с помощью призрака глобального гражданства в условиях нестабильного мира крайне нежелательно. Если не все национальные государства перешли из состояния формального в реальное, то предпочтительнее предоставить им время и возможность для этого. Можно, конечно, пытаться «вырваться из западни национального», как это предлагает, например, У. Бек, и, «преодолевая националистический фанатизм», создавать «сугубо конституционным, правовым путём»

«наднациональные идентичность, культуру и государственные структуры». Но вряд ли «обретение национальными государствами космополитического характера» станет «ответом на вызовы глобализации» [3, с. 56]. «Сугубо правовой»

подход к проблеме не учитывает общей логики глобализационного процесса:

перехода от политической к социокультурной интеграции человечества, способной реализоваться лишь во взаимном диалоге культур и цивилизаций. Но перспективы и формы такого диалога еще не ясны .

Пока символическому насилию евро-атлантической формы глобализации наиболее успешно противостоит «китайско-конфуцианская» цивилизация, хорошо сочетающая традицию и современность в горизонте сохранения национальной идентичности. Метанарратив, который окончательно примиряет традицию и западную «современность» в данном культурном ареале, — «это, безусловно, идея национального успеха — не марксизм-маоизм и не либеральная демократия, а именно такая специфичная форма национализма послужила залогом того, что традиционные и современные институты достаточно гармонично работают в одном направлении» [10, с. 38] .

На этом фоне перспективы России как особой локальной цивилизации, так и не решившей спор «западников» и «славянофилов», но фактически отказавшейся от поиска собственной национальной идеи, совсем не радужны .

Евро-атлантические ценности и институты в массовом сознании остаются чем-то необязательным и условным, а собственные традиции в ряде случаев сведены к этнографически-рудиментарному состоянию. В настоящее время они реально объединены по принципу «абсурдной дополнительности», а не в рамках долговременного проекта строительства национального государства, об отсутствии которого приходится только сожалеть. Если массовая культура современной Японии представляет собой «кентаврическое образование», в котором западные и национальные ценности соединены на основе общественного консенсуса, то в России такое согласие отсутствует не только в обществе, но и в политическом классе. В итоге символическая система общества — общества с размытой национальной идентичностью — оказывается уязвимой в настоящих и грядущих культурных сражениях стремительно глобализирующегося мира. Главное, что вызывает тревогу, — это то, «что российская культура-цивилизация вступает в эти сражения, по сути, символически обезоруженной, с "голыми руками" и в своей деконструированной беззащитной "телесности" (А. С. Панарин). Шансы такого символически "разоблаченного" общества перед вызовами чужих и агрессивных символических систем выглядят достаточно проблематичными» [10, с. 39] .

The author analyzes the socio-philosophical content of the «globalization» notion, as well as multiple diversity of historical forms of the globalization process and the threats to national identity in the 21st century .

Keywords: globalization, identity, modernisation, modernism, postmodernism, symbolic violence .

Список литературы

1. Бауман З. Глобализация: последствия для человека и общества / З. Бауман. — М., 2004 .

2. Бауман З. Индивидуализированное общество / З. Бауман. — М., 2002 .

3. Бек У. Трансформация политики и государства в эпоху глобализации / У. Бек // Свободная мысль. — 2004. — № 7 .

4. Бодрийяр Ж. Общество потребления / Ж. Бодрийяр. — М., 2006 .

5. Галкин А. А. Национальное государство в изменившихся условиях // Транснациональные процессы: XXI век / А. А. Галкин. — М., 2004 .

6. Глобализация и мультикультурализм. — М., 2005 .

7. Гранин Ю. Д. «Глобализация» или «вестернизация»? / Ю. Д. Гранин // Вопросы философии. — 2008. — № 2 .

8. Гринин Л. Е. Аналоги раннего государства: альтернативные пути эволюции / Л. Е. Гринин // Личность. Культура. Общество. — 2007. — Вып. 1(34) .

9. Журавский А. В. Субъекты миропорядка XXI века / А. В. Журавский, О. В. Садов, А. В. Фетисов // Глобализация и столкновение идентичностей. — М., 2003. — С. 60–83 .

10. Кармадонов О. А. Эффект отсутствия: культурно-цивилизационная специфика / О. А. Кармадонов // Вопросы философии. — 2008. — № 2 .

11. Пономарёва Д. Киноимперскость / Д. Пономарёва // Политический журнал. — 2005. — № 24 .

12. Тлостанова М. В. Человек в современном мире: проблемы множественной идентичности / М. В. Тлостанова // Вопросы социальной теории : Научный альманах. 2010 .

Т. IV : Человек в поисках идентичности. — М., 2010. — С. 191–217 .

13. Хабермас Ю. Вовлечение Другого. Очерки политической теории / Ю. Хабермас. — СПб., 2001 .

14. Хабермас Ю. Политические работы / Ю. Хабермас. — М., 2005 .

15. Хантингтон Самюэль. Кто мы? Вызовы американской национальной идентичности / Самюэль Хантингтон. — М., 2004 .

16. Глобальные трансформации. Политика, экономика и культура / Д. Хелд [и др.]. — М., 2004 .

17. Evan W. M. Identification with the human species: A challenge for the twenty-first century / W. M. Evan // Human relations. — N. Y.; L., 1997. — № 8. — Vol. 50 .

18. Marshall D. Understanding late-twentieth-century capitalism: Reassessing the globalization theme / D. Marshall // Government and opposition. — L., 1996. — № 2. — Vol. 31 .

19. Neitschmann B. The fourth world: Nations versus states / B. Neitschmann // Reordering the world: Geopolitical perspectives on the twenty-first century. — Boulder, 1994 .

20. Sardar Z. Why Do People Hate America? / Z. Sardar, M. Davis. — Cambridge, 2002 .

21. Schwartzman K. C. Globalization and democracy / K. C. Schwartzman // Annual revue of sociology. — Palo Alto, 1998. — Vol. 24 .

22. Stevenson N. Globalization, national cultures and cultural citizenship / N. Stevenson // Sociol. quart. — Berkeley (Cal.), 1997. — № 1. — Vol. 38 .

–  –  –

Балтия. Ввиду несамодостаточности лимитрофов [3], их подверженности влияниям пульсаций панидей, тенденциям отходить в понижательных и повышательных фазах осцилляций патронов к базальным антагонистам нельзя исключать вероятность политической рекуперации. Историческая и моральная оправданность притязаний России на регион обусловлена итогами Северной войны, уплатой Швеции соответствующей контрибуции (пожалуй, уникальный эпизод в опыте международных отношений, когда победившая сторона выплачивает побежденной выкуп за отвоеванную территорию), общностью цивилизационных, культурных судеб, наличием мощной славянской диаспоры, развитого русскоязычия .

Главное — не выскакивать с лаем из будки, не демонстрировать архаичные имперские комплексы. Никакого форсажа. Стратегически дело нельзя подавать в терминах «урвать долю». Как неоднократно отмечалось выше, в глобальном мире важны не пространства (содержание неразработанных пространств крайне невыгодное мероприятие), а освоенные пространства (коими, Россия, к примеру, бедна), работающие на метрополию. Окончательный приговор должно вынести время .

Утрированное внимание к нашим соседям должно покрываться невыраженным давлением с потенциальным практическим использованием всех рычагов влияния, и в первую очередь:

— славянской этнической группы, заслуживающей всемерной моральной и материальной поддержки (вплоть до выплат пособий, компенсаций, пенсий, пребенд);

— покровительством оппозиционных сил вплоть до содержания параллельных правительств (содержал же Запад в течение почти полувека теневые эмигрантские кабинеты «в изгнании»);

— скупкой собственности, недвижимости потенциальными инсургентами .

Положительную перспективную развязку (при наличии потребности) ускорит фронтальная деградация Балтии .

1. Пребывание ее в Евросоюзе, стимулированное политически, требует от ЕС финансового, экономического перенапряжения, — не за горами журфикс, когда Запад попросту не сможет кредитовать самостийное существование балтийской триады .

2. На фоне продвинутых традиционных держав Abendland страны Балтии недоразвиты, культурно, хозяйственно рахитичны. Балтия для Европы играет ту же неприглядную роль, что и Средняя Азия и Закавказье для России, — роль поставщика неквалифицированного живого труда .

3. Активизация России в создании автономной магистральной инфраструктуры, выверенная пограничная, таможенная, сырьевая, транспортная политика лишит Балтию транзитных льгот, преференций, проблематизирует наполняемость бюджета .

Все, как говорил Гоголь, может быть не только самой правдой, но еще как бы лучше ее .

Украина. Малопонятной, ненужной, изматывающей конфронтации Украины и России положил начало раздел древнерусского государства вследствие династической борьбы Ярослава вначале со Святополком, а затем с Мстиславом Тмутараканским. Финал — Ярослав получает правобережье Днепра, Мстислав — левобережье. После смерти Мстислава Ярослав восстанавливает власть над всей Киевской Русью, но метафизический («судьбоносный») след остается. Незаживающая рана от ожога на теле народа кровоточит. Таков резонанс претензий элиты на власть для судеб державы .

Дальнейшее усугубление проблемы — многочисленные отягощения, вызванные полонизацией; вхождением правобережья (Галиции) в состав Австро-Венгрии; идеологическими дезориентациями Костомарова, Винниченко; коллаборационизмом ОУН-УПА; угаром местечкового национализма (современность). Фундируемый данными и рядоположными факторами сюжет самостийности Украины спрягается со значительными вариациями, антироссийскую тональность которых поддерживает неприкрытая режиссура атлантизма. Примем во внимание: на январь 2004 года на Украине зарегистрировано 399 международных организаций, 421 благотворительное общество с международным статусом, 179 структурных ячеек неправительственных социальных организаций зарубежных государств; на проведение «оранжевой революции» США выделили 62 млн долл. Как можно в свете этого смаковать тему «народного» выбора?!

В казусах, подобных данному, беспроигрышная тактическая линия — дать возможность всемерно испытать себя свободой. Украина масштабна, но технологически, инфраструктурно, инвестиционно бедна. Не займы, субвенции, субсидии, а наращивание потенциала единого экономического и геополитического пространства, утрирование общности культурной, исторической, духовной, непричастной к партийно-политическим установкам, должны сделать свое животворное дело .

В случае пробуксовывания курса естественной интеграции в ход пойдут неоднозначные, но вынужденные инструменты экономического (квоты, цены), неэкономического (запреты, санкции), политического давления вплоть до сецессии (отторжение Левобережья, Крыма по референдуму) .

Атлантизм не допускает воссоединения Украины с Россией; Россия не вправе допускать сателлизацию Украины атантизмом .

Стереотип исконной «незалижности», «самостийности» Украины как платонистский идеал, движущий поведением, до мозга костей метафизический. Метафизические стереотипы же, как подмечает Мур, либо могут не иметь никакого значения для практики, либо могут оказывать на нее чисто деструктивное влияние: «ибо ясно, что то, что существует вечно, не может подвергаться влиянию наших поступков; и только то, что подлежит влиянию со стороны наших поступков, может определять их ценность» [4]. В отношении Украины никакого «метафизического» оправдания автономии не находится. Если бы украинский народ, — пишет Д. Д.

Муретов, — действительно восстал бы перед нами с вопросом: где Украина, то «мы ответили бы ему:

мать Украина там же, где и государь великий Новгород со своим младшим братом Псковом… она в истории великой России как незабываемая в своей прелести страница и как необходимое условие ее настоящего величия» [5] .

Наша общая история — история единой государственности — не может быть заложницей ни индуцирующего сепаратизм переноса столицы (Новгород — Киев — Владимир — Москва — Петербург — Москва (в настоящий момент с питерским десантом)), ни питающего сепаратизм локального национализма .

Им надежно противостоит выросшая из совокупного опыта державостроительства естественная заботливость великоросса о всем пространстве России, что, как предостерегал Розанов, нельзя смешивать с «алчностью души его к власти и господству, чего у этой души воистину нет и никогда не было» .

Грузия. Каскад политических элит постсоветской Грузии, предводительствуемых склонными к непродуманным, невдохновенным импровизациям в манере ограниченных в способностях фанфаронствующих дилетантов Гамсахурдия, Шеварнадзе, Саакашвили, — откровенное недоразумение.

Народу Грузии, спасенному последовательно выполнявшей статьи Георгиевского трактата Россией, требуется ненавязчиво объяснять, что:

— большая часть нынешних политических героев Грузии, говоря слогом Аристотеля, вышла из демагогов, приобретших доверие народа тривиальной клеветой, искажением фактов, тенденциозностью;

— Грузия как суверенное государство в постсоветских и шире — международных делах — будет относительно изолирована до тех пор, пока ею правят малодостойные, одиозные лица, а утративший счастье народ терпит это;

— серьезная политика делается, конечно, не в Тбилиси, но часто при его использовании «в темную»;

— в политике солиден любой союз с любой силой, но не с бездарностью и глупостью; союзнические истории нынешнего грузинского режима эфемерны;

— залог будущего Грузии как цельной политической единицы — сближение с Россией, способной рассеивать ложащуюся на нее тень Апокалипсиса в виде решительных непримиримых дезагрегационных движений в Абхазии, Южной Осетии, Аджарии .

В случае эскалации неблагоприятных тенденций Россия вынужденно прибегает к форсажу сецессии и пронунциаменто .

Евросоюз. Любое общество, как известно, поддерживается встройкой в соответственные функциональные и институциональные ресурсные базы, обусловливающие качество социальных организаций.

На данном основании в последние обосабливаются ассоциации стран:

— централизованно-редистрибутивной ориентации (Египет, Китай, Московия, инки);

— торгово-денежной ориентации (торговые транзиты) (Вавилон, Финикия, города-государства Италии XIV–XV вв.; Ганза);

— индустриально-рыночной ориентации (модернизированные общества вестерна);

— рентной ориентации (доход с минимумом предпринимательской деятельности) (страны Персидского залива, отчасти Россия) .

ЕС испытывает дефицит в сырье; Россия — в модернизированности .

Разный тип встроенности двух фигурантов глобального мира в ресурсные базы определяет выстраивание баланса и результирующих интересов.

Элементарная комбинаторика подводит к кристаллизации трех исходов:

1) ЕС, наступая на Россию, добивается преимуществ, установления корыстных диспаритетов;

2) аналогичную неэквипотенциальность учреждает Россия;

3) упрочается консолидированная континентальная суперорганизация с антиатлантистским креном .

Движение в тех или иных направлениях предопределит складывание альянсов. В случае запредельной атаки Европы могут быть задействованы рычаги дестабилизации: разыгрывание турбулентных карт этнонациональных неинтегрированных меньшинств (мигранты, нелегалы, цыгане); социальных маргиналов (пенсионеры, молодежь, неимущие); политические демарши с радикальными санкциями (вплоть до угрозы разрыва или разрыва контрактов по поставкам сырья) и т. д .

Вариация европейского континентального конкордата крепится на, по видимости, второстепенных, неприметных, но могущих оказаться решающими, причинах:

— важность стабильных кооперативных связей с Россией прежде всего для младоевропейцев. Многие работоспособные производства (те же гданьские верфи) недавно принятых в ЕС стран Центральной и Восточной Европы с позиций европейских стандартов рентабельности требуют упразднения. Однако же не экономика решает все. Остаются нюансы психологического, традиционного (новый облик Польши формировался акциями судостроительного профсоюза «Солидарность») и так далее, то есть не чисто коммерческого порядка, в урегулировании которых могла бы сыграть спасительную роль Россия;

— относительная экологическая чистота производимых Россией продуктов питания. Россия для Европы может стать уникальной базой поставки уже редких для нее экопродуктов .

Исламизм. Не разделяя конфессиональную трактовку природы цивилизации [2], мы отдаем должное статусу мировых религий в роли инициаторов цивилизационных духовных и социальных движений. Мощнейшая сила такого рода — молодая мировая религия — мусульманство .

Мусульманство неоднородно, внутренне расслоено. С позиций интересующей нас стимуляции социальной динамики обосабливаются линии модернизма (реформизма) — кемализм, платформа западника-либерала Тахи Хусейна (в России полезно действовал мыслитель-обновленец Исмаил Гаспринский, высказывавшийся за трансформацию исламских институций в рамках отечественных устоев); и традиционализма (фундаментализма) платформа Сейид Кутба (предводитель основанной Хасаном аль-Банной организации «Братья мусульмане» в Египте в 20-е годы ХХ в.), панисламизма, отстаиваемого Джамаль эд-Дином, аль-Афгани, Мохаммедом Абдо (пафос платформы, в сущности, — возврат к шариату — порядкам Х–ХIII вв.) .

Политически к реформизму тяготеет Египет (которому США ежегодно выделяют 2 млрд долл.), Турция (претендент на вхождение в ЕС), Малайзия, Индонезия; к фундаментализму — Иран (муллократия), страны Персидского залива. Логику налаживания гражданской жизни серьезно отягощает влияние ортодоксии. В Иране шиитское духовенство в оппозиции светской власти. В суннитских странах духовенство — часть государственного аппарата. В настоящий момент просматривается тенденция политического укрепления исламизма (события в Турции, Египте, Иордании, Афганистане, Пакистане, Индонезии) .

Применительно к нашим российским баранам опасность исламизма способна сказаться в починах:

— опоясывание Европы и Евразии дугой от мусульманской части Боснии к Турции, Кавказу с заходом в Поволжье и далее через Среднюю Азию на Синьцзян;

— эскалация ваххабизма — Кавказ, Поволжье, Средняя Азия;

— утрирование конфессионального фактора в делах гражданских (статус женщины, документооборот) .

Поскольку около 10 % жителей России (15 млн) мусульмане, Россия является частью исламского мира, никакой исламофобии дефинициально в ней быть не может.

Различия в благоустройстве общественной жизни (в том числе религиозные) следует преодолевать достижением сходства, общности:

россияне — единый народ без этнических, конфессиональных, расовых пикировок, являющийся носителем унитарного цивилизационного сознания .

Об угрозах панисламизма .

1. Фланкирование Европы и России исламским поясом само по себе опасности не несет. Исламизация как восстановление жизневоспроизводства в терминах теократии имеет естественные пределы. Суть в том, что, опираясь на общинные («умма») и клановые институты, последовательная, тотальная исламизация купирует модернизацию .

а) В исламе в отсутствии жесткой организационной иерархии развит поведенческий, бытовой эгалитаризм. Последнего не знает ни западная, ни российская культура, где эгалитаризм как некий общежительный кодекс в одном случае формализован — модель социального правового государства; в другом случае — интернализован — модель частного меценатства .

Иными словами, исламизация не совместима с устоявшимися порядками гражданской модернизации .

б) Современные общества являют собой органический симбиоз технологии и культуры: жизнепорождающие, жизнеподдерживающие процессы всесторонне прорастают в образ жизни, социальное устройство, право, общение, нравы. Исламские страны заимствуют у Запада, говоря прямо, лишь ноу-хау — узкоутилитарные способы производственной обработки материалов, полуфабрикатов, сырья. Что же до социальной почвы, — она остается невозделанной. Это касается статусов основных жизненных ценностей — женщины, искусства, права, человека, выбора и т. д. Поскольку ценности не импортируются, поскольку с проникновением ценностей модернизации в исламский мир развернута радикальная борьба (прежде всего в монархических государствах с элементами теократии и государствах, открыто исповедующих шариат в его хамбалитском варианте), полноценная модернизация на базе единства технологий и жизненной культуры невозможна. Хорошо представляя себе это, страны Персидского залива для налаживания авангардного производства либо завозят под них рабочую силу, либо прикрепляют к ним фактически бесправную (неинтегрированную в гражданский процесс) часть общества (шиитское меньшинство в южных провинциях аравийской саудии). Ни производство, ни жизнь, ни народы, ни страны, таким образом, к модернизации не причастны. Поддерживать архаичное существование, не пожиная благотворных плодов модернизации, могут позволить себе только сверхбогатые страны типа Саудовской Аравии (нефтяные резервы которой исчисляются 35 млрд тонн), фактически выводящие население из воспроизводственной деятельности. Ничего такого другие позволить себе не могут .

2. Имплантация ваххабизма. Угроза реальна в особенности в свете приснопамятных узколобых инициатив Степашина, санкционировавшего тлетворные эксперименты в Чабан-Махи и Кара-Махи. Нельзя сановным лицам по недоумию поощрять убийственные опыты пуантилизации государственного пространства с вынужденной последующей перелицовкой его картографии (изъятие отдельных единиц из культурного, правового, гражданского и т. д. поля целого). Противовес очевиден:

— дестабилизация внутренней обстановки у основного экспортера ваххабизма — Саудовской Аравии раскачиванием бесправного шиитского меньшинства, обслуживающего нефтедобычу; инициация планов (озвученных в 50-е годы) Израиля по дезагрегации страны, свержению саудийской династии;

— активизация политических, духовных элит российских и прилегающих к ней светских мусульманских анклавов по предотвращению ваххабитской экспансии и борьбе с ней .

3. Десекуляризация гражданской жизни. Нейтрализация угрозы весьма проста — прогресс светских культурно- и правопорождающих процессов в государстве и их пропаганда .

В случае недопустимого нарушения гомеостаза компенсаторным ресурсом может стать выстраивание общеевропейского антиэкстремистского фронта с иннервацией Франции, Германии, Великобритании, имеющих сложные отношения с мусульманским обществом .

Сюжет «мусульманство», «исламизм» не имеет прямых цивилизационных проекций. Согласно развитой нами модели [2], цивилизация представляет механизм воспроизводства способов воспроизводства (поддержания, вершения) жизни, не имеющий лобовых конфессиональных привязок. С этой точки зрения, исламизм не выступает ценностной (цивилизационной) альтернативой вестерну. Подлинная альтернатива ему (при отождествлении вестерна с модернизмом) — традиционализм .

С учетом сказанного в мусульманстве как образовании неоднородном, держась правды фактов, правильно признать наличие как модернистских (Турция, Малайзия, Индонезия), так и традиционалистских (Иран, Афганистан, страны Персидского залива), все же (в силу нереформированности ислама) превалирующих тенденций. Им в полной мере оппонирует универсальная логика мирового технологического прогресса, традиционализм локализующая .

Здесь-то и зарыт фаустов пудель .

Популярная в определенных кругах типология конфликтности, в качестве обособленных родов автономизирующая конфронтации:

— наций-государств (история);

— идеологий (ХХ в.);

— цивилизаций (ХХI в.);

неадекватна в части конфессионального толкования цивилизации. Она опровергается простым моментом познания — эмпирической верификацией. Нелишне удерживать в уме следующее .

1. Имеют место кровавые внутриконфессиональные распри. «Во время своих внутренних раздоров, — отмечает Гиббон, — христиане причиняли одни другим гораздо более зла, чем сколько они претерпели от… неверующих» [1] .

2. Враждуют представители идентичных технологических укладов (цивилизаций). В Судане отмечались столкновения арабов и негров; в Нигерии — мусульман и христиан .

3. Характер войн не изоморфен характеру цивилизационных противоборств. Полезно оценить статистику. 28 % из произошедших с 1480 по 1941 год 278 войн — гражданские. С 1800 по 1941 год одна гражданская война приходилась на три межгосударственных. С 1945 по 1985 год имело место 160 вооруженных конфликтов, 151 из них приходился на страны «третьего» мира .

В свете указанных доводов справедлив вывод, что никакого конфликта цивилизаций на конфессиональной подоснове не просматривается .

Типология легковесна, поверхностна. Третья ее строчка должна быть заменена на строчку «человеческие ценности». Локомотивом саморазвития современных (модернизируемых) обществ являются технологии обеспечения человеческих качеств — жизненный комфорт, образование, культура, адаптация, вовлечение, участие. Действенные силы истории наднациональны, — верно указывает Тойнби. Раньше состав таковых определяли эффекты индустриализации, колонизации, урбанизации, технизации; теперь — гуманизации. В текущий момент человечество дифференцируется на группы государств, где идет и не идет гуманитарная революция. Отсюда, завершающим таксоном типологии должна быть строчка «гуманитарная модернизация», обеспечивающая объективацию «человеческих ценностей». Всуе ей противостоит лишенная гуманитарного пафоса традиционализация. Борьба одного с другим и обусловит раскладывание цивилизационного пасьянса на обозримое будущее .

(Где оказаться мусульманскому анклаву (в целом) и России, пока не причастным фигурам модернизации, должно решиться в ближайшее время) .

Пуантилизм. В аэронавтике вводится технический термин «серые зоны», обозначающий участки поверхности Земли, недоступные радарам .

Подобно этому в политической теории применяется аналогичный термин, выражающий идею наличия неподчиненных государству бесконтрольных пространств бесправия, беспорядка, асоциальности, аномии .

Если характеризовать безгосударственные сферы списочным образом, можно прибегнуть к перечням:

— географическое основание — районы Медельина (Колумбия), Боливии, Мексики, Перу, золотой треугольник в ЮВА (на стыке границ Таиланда, Бирмы, Лаоса), Афганистана, Таджикистана, Чечни, Сомали, Центральной Африки, Европы, США;

— социальное основание — наркоторговая (Южная Америка, ЮВА, Центральная Азия — достаточно сказать, что 7 % самодеятельного населения Перу и 25 % активного населения Боливии занято в наркопроизводстве);

повстанческие, партизанские движения (Мексика, Перу); власть «полевых командиров» (Таджикистан, Афганистан, Чечня); клановая власть (Сомали); межплеменные замятни, бойни (Центральная Африка); архаичный фундаментализм (талибан); концентраты в мегаполисах этнических нелегалов (Европа, США, Россия); криминальные сообщества, организованные преступные группы (мафия, каморра); полулегальные этнические диаспоры, эгоистические интересы которых не резонансны общественным интересам (Chaina towns); «острова улицы» (бомжи, беспризорники); социальные экстремисты (стаи скинхедов, банды, реализующие групповой асоциальный тип поведения); международный терроризм (от «красных бригад» до революционных радикалов, правых экстремистов, сектантов, этносепаратистов, конфессиональных ортодоксов и традиционалистов — Европа, США, Россия, Япония, Индия, Пакистан и т. д.) .

У маргиналов, нелегалов, плебса, люмпена, социального дна, взращенных бескультурьем, уравнительностью, нигилизмом, нет Отечества. По этой причине несомая ими угроза интернациональна .

Опасность «серых зон» — этаких «черных дыр» в цивильном пространстве мира в культуродеформирующей способности. С топологической точки зрения пуантилизм (точечно-зонная организация пространства) означает дискретизацию (квантование) территорий с оформлением негомологичных, неконформных, неоднородных, неизотропных участков. Как пребывать, жизнедействовать в них, как взаимодействовать, соотноситься с ними, наконец, каким языком (аппаратом) их описывать (остинато: естествознание, принимая модель крупномасштабной изотропии Вселенной, исключает концептуализацию неоднородных и неизотропных интервалов; подобно ему обществознание вводит жесткое допущение регуляризуемости социальных связей, исключающее концептуализацию анормальности, аномии), — не понятно .

Помимо угрозы хаотизации тлетворность пуантилизации социального пространства в трансляции беспорядка, — «серые зоны», мощный, агрессивный генератор конфликтности, энтропии .

Противостоять источникам аномальной фронды, варварству, возможно объединением усилий в организации единой фаланги «цивилизация против антицивилизации», открывающей невиданные горизонты договорных союзничеств и братств. Важно не упустить многообещающей punctum saliens, где смыкаются волны прогресса .

Having analyzed certain socio-political phenomena the authors examine preconditions for a choice of the way of Russia’s development as a great power in a wholistic internationalizing world .

Keywords: forecasting, public administration, megatrends .

Список литературы

1. Гиббон Э. История крушения и упадка Римской империи / Э. Гиббон. — М., 1994. — С. 178 .

2. Ильин В. В. Российская цивилизация: содержание, границы, возможности / В. В. Ильин, А. С. Ахиезер. — М. : МГУ, 2000. — 300 с .

3. Ильин В. В. Миллениум для России: путь в будущее / В. В. Ильин. — М. : МГУ, 2001. — 224 с .

4. Мур Дж. Принципы этики / Дж. Мур. — М. : Прогресс, 1984. — С. 195 .

5. Муретов Д. Д. Этюды о национализме / Д. Д. Муретов. — М. : Русская мысль, 1916. — С. 38 .

В. Б. Гухман Разумное знание Знание должно быть продуктом не столько холодного рассудка, сколько мудрого, страстного разума. Рассудочное (дискурсивное) знание неразумно, ибо бесстрастно. Разумное (целостное) знание формируется рассудком и Чувством за счет интеллекта, памяти, лингвистической семантики и связанных с ними процессов самообучения, понимания, взаимопонимания. Область применения — психология в педагогике .

Ключевые слова: рассудок, дискурс, интеллект, разум, мудрость, память, язык понимания, информация .

Наш абстрактно-логический рассудок ограничен в своих когнитивных возможностях, ибо в основе рассудочного дискурса — дискретные информационные процессы, протекающие в разделах мозга, которые отвечают за абстрактно-логическое мышление, в то время как информация, содержащаяся в познаваемом мире, близка к континуальной. Аллегорически дискретный дискурс и, соответственно, рассудок можно представить в виде крупноячеистой рыбацкой сети, улавливающей крупную «когнитивную рыбу» и упускающей сквозь свои ячейки «когнитивную мелочь». Кроме того, чисто рассудочное (дискурсивное) знание, хотя и характеризует холодный (расчетливый) ум, генетически «неразумно», ибо в формировании рассудочного знания практически не участвуют разделы мозга, отвечающие за экзистенции жизненного ряда (веру, надежду, любовь, совесть, страдание, страсть, интуицию, удовольствие и т. п. — в общем, Чувство). В таком контексте мы полагаем ум (рассудок) и разум (рассудок плюс Чувство) не равноценными друг другу, как и соответствующие виды знания. «Разумное знание» представляется нам целостным и наиболее ценным видом знания .

Интеллект. Итак, рассудочное (умное) знание должно «обручиться»

с Чувством, чтобы «оживить мумию» умного знания, превратив его тем самым в разумное знание. С позиций нейрофизиологии и нейропсихологии это означает переход от преимущественно однополушарного мышления к двуполушарному мышлению с участием всего мозга (а не только больших полушарий), с позиций психоанализа — к взаимной работе сознания и бессознательного, с позиций когнитивной психологии — от человека познающего к человеку разумному, с позиций буддизма — к достижению Нирваны как высочайшего духовного состояния озаренности истинным знанием. Данный переход, по нашему мнению, возможен с помощью интеллекта .

Традиционно естественный интеллект приписывается только человеку. Но это можно делать лишь с известной осторожностью, если считаться с исследованиями этологов и зоопсихологов1. Сложное поведение животных, птиц, рептилий, рыб, насекомых не может быть объяснено одними только рефлексами .

Признаки естественного интеллекта, как нам представляется, следующие:

— способность решать неформализуемые или плохо формализуемые задачи (например, принятие разумных решений экзистенциального плана);

— способность обучаться эффективному решению новых задач (например, благодаря любознательности или вынужденно по обстоятельствам);

— способность генерировать информацию (не передавать, не воспроизводить чужую информацию, а творить свою, создавать новую);

— способность психологически адаптироваться к среде в широком диапазоне условий;

— способность классифицировать явления, события, ситуации, объекты;

— способность к анализу (дедукции) и синтезу (индукции);

— чувство юмора .

Согласимся, что в той или иной мере эти признаки проявляются в поведении (и общении) не только человека — обратим внимание хотя бы на домашних животных, ворон, крыс, пчел и т. д. С большой вероятностью можно считать, что интеллект — общее свойство биологических систем. У каждой такой системы интеллект присутствует в большей или меньшей степени в «Путь от амебы к человеку казался философам очевидным прогрессом — хотя неизвестно, согласилась бы с этим мнением амеба» (Б. Рассел) .

зависимости от степени развития того органа, который мы называем мозгом .

Если в биологических системах естественный интеллект — это великий дар генетики и жизни, то искусственный интеллект машин в настоящее время имеет право на существование лишь постольку, поскольку естественный интеллект людей делегировал машинам свои алгоритмы.

Принципиально важные различия двух известных типов интеллекта:

1) естественный интеллект обладает «алгоритмом понимания», а у искусственного интеллекта его пока нет;

2) естественный интеллект, хоть и пользуется рассудком, но способен и на внешне безрассудные поступки, которые в конечном итоге оказываются разумными2, а искусственный интеллект как продукт логики (формальной и математической) способен в лучшем случае только на рассудочное, алгоритмическое «мышление»;

3) мозг как дискретно-аналоговый и в пределе континуальный носитель естественного интеллекта, хоть и конечен по своему объему, обладает стремящимся к бесконечности множеством состояний, многие из которых неподконтрольны, а количество состояний искусственного интеллекта поддается обозрению, поскольку его конечные аппаратнопрограммные носители генетически дискретны и подконтрольны;

4) естественный интеллект свободен, над ним никто и ничто не властны (даже если его носитель пребывает в неблагоприятных условиях), а искусственный интеллект пока находится в «рабском» положении, и предстоит длительная эволюция, прежде чем он, возможно, станет «свободным»;

5) естественная система способна к самоотображению, в том числе в собственном тезаурусе и интеллекте, а для машины полноценное самоотображение в искусственном интеллекте пока проблематично .

Если генетически в биосистеме возник мозг как потенциальный носитель ее тезауруса и интеллекта, то в процессе информационного метаболизма самообучающийся мозг работает как любой усилитель — увеличивает эффект от входа к выходу (в нашем случае речь должна идти о количественнокачественном эффекте). Количество информации, полученное от генов, при самообучении обычно дополняется значительно бльшим количеством информации от среды. Увеличенное количество трансформируется обычно в улучшенное качество — происходит прогрессивный скачок интеллекта, который усиливается по сравнению с генетически унаследованным уровнем (коэффициент усиления больше единицы). Если же среда неинформативна, коэффициент усиления интеллекта близок к единице, то есть выход усилителя примерно равен интеллектуальному входу. Интеллект в этом случае определяется только генным набором системы. Таким образом, в биологии существует многократно апробированный механизм усиления интеллекта, когда один естественный регулятор (геном) создает другой естественный реНапример, безрассудная любовь, безумство храбрых и «еретиков» (в науке, теологии, политике, искусстве) .

гулятор (мозг), способный к самообучению в среде обитания и, как следствие, усиливающий свой интеллект относительно исходного состояния, которое определяется геномом. Если человек как естественный регулятор создает компьютер как искусственный регулятор, закладывает в него свои знания и программу самообучения, нет оснований утверждать, что компьютер не сможет усилить свой исходный «интеллект» до уровня, сравнимого с интеллектом своего генетического создателя — человека — или даже превосходящего уровень человеческого интеллекта. Вопрос лишь в качестве программы самообучения и в информативности обучающей среды. Принципиальных теоретических ограничений нет, за исключением разве что конечномерности пространственно-временных параметров материальных систем искусственного интеллекта. В связи с этим современные способности компьютерных систем искусственного интеллекта к самообучению наверняка не предел .

Так, согласно [5, с. 106–110, 253–254] перечень операций, необходимых в реализации алгоритмов самообучения, включает в себя инструкции, поддающиеся программированию, а именно: запомнить (в программировании — записать в файл, динамический список, массив переменных, термов, фреймов и т. п.), выбрать данные (читать из файла, кластера, множества, списка, массива, одной переменной), условный переход (алгоритм выбора «если… то… иначе...»), забыть (стереть файл, список и пр.), установить сходство (сравнить), повторить стимул (алгоритм повторения — цикл) .

Современная информационная экспертная система (ЭС), помогающая человеку советами в принятии решений, поддерживает среди прочих функцию объяснения (прозрачности) советов, которые ЭС вырабатывает в условиях априорной неопределенности, в том числе неопределенности, обусловленной неполной и неточной информацией. В зависимости от уровня неопределенности вырабатываются категорические или мягкие советы и эвристические оценки, разные по степени доверия. Для этого в ЭС используется язык советов, оперирующий с базой знаний и целью решения. Соответственно, в языке советов используется так называемое целевое программирование, базирующееся на процедурах-целях «схватить», «освободить», «избавиться», «переместить», «отпустить» и т. п .

Приведенные примеры (плюс доказательство теорем, интеллектуальные игры, роботы и т. п.) могут создать ложное впечатление о разумности искусственного интеллекта. Но повторяем: подобный «разум» ограничивается только логикой, ведь даже название одного из популярных языков целевого программирования «Пролог» означает «программирование в логике». Бесстрастность машинного интеллекта, как и человеческого рассудка, опасна для человека (no comments!) .

Если абстрагироваться от конкретики, то в существующем виде искусственный интеллект применим в алгоритмах логического вывода и не более того. Для разума этого мало и до естественного интеллекта далеко, особенно если вести речь о творчестве и чувстве юмора, без которых об интеллекте говорить не пристало. И все же мы будем оперировать с некоторыми наработками искусственного интеллекта, через познание которых мы можем лучше понять естественный интеллект. Ведь естественный интеллект, разум недопустимо «препарировать» так, как это позволительно с искусственным интеллектом .

Память и самообучение. Известно, что нормальный мозг хранит в памяти намного больше информации, чем нужно его владельцу. Человек осознанно использует лишь несколько процентов своей долговременной памяти. Основная доля информации воспринимается нами неосознанно, и, чтобы ее использовать, нужна соответствующая подпрограмма в рамках программы самообучения. В программе самообучения мозга, судя по всему, такая подпрограмма (если она есть) недостаточно эффективна, ибо следы памяти (энграммы) разбросаны по всему мозгу, а не только по корковой ткани, и многократно дублируются [1, с. 160–161], что, возможно, создает трудности для нейронной сети. В результате КПД естественной программы самообучения недопустимо низок, чтобы считать ее качественной, но разуму приходится мириться с ситуацией: «Все жалуются на свою память, но никто не жалуется на свой разум» (Ф. де Ларошфуко) .

Осознанное восприятие новой информации в процессе самообучения требует больших энергетических затрат и сопровождается значительной информационной диссипацией. Последнее подтверждается опытом преподавания, согласно которому новый материал осознанно усваивается учащимися при традиционных способах обучения не более чем наполовину. При таком самообучении энергетическое ограничение наступает достаточно быстро, коэффициент усиления интеллекта сравнительно невысок. В свою очередь неосознанное восприятие информации требует значительно меньших энергетических затрат, так как бессознательное есть категория преимущественно психологическая, полевая, из области «тонкого информационного мира» .

Если научиться в полной мере использовать неосознанные данные и знания информационно-полевой природы, эффективность самообучения, как нам представляется, может существенно возрасти, так как в этом случае коэффициент усиления интеллекта должен превысить значения, потенциально достижимые при традиционном информационно-энергетическом самообучении .

Приведенные примеры лишний раз свидетельствуют в пользу интегрального исследования процессов самоорганизации и самообучения мозга .

Целостность совокупного процесса следует понимать не в смысле «стыковки» во времени двух частных независимых подпроцессов, а как их взаимопроникновение («диффузию»), взаимовлияние, взаимостимулирование, не создающее внутреннего противоречия. Самоорганизация и самообучение протекают на фоне друг друга, интенсифицируя информационный обмен со средой и работу памяти .

В информатике и кибернетике под памятью понимается прагматическая «способность сохранять результаты прежних действий для использования в будущем» [2, с. 188]. Н. Н. Моисеев не без оснований полагает, что «понятие памяти гораздо глубже: оно тесно связано с проблемой времени и с феноменом необратимости процессов, протекающих в нашем мире» [4, с. 90]. Понимаемая в столь широком смысле память может быть одинаково приписана камню со следами ледника или динозавра, генному набору растений и животных, мозгу и запоминающим устройствам компьютера, процессам адаптации систем и переходным процессам в электрических цепях. Но все это разные виды памяти, не все из них могут участвовать в процессе самообучения. Так, применительно к физическим системам неживой природы понятие памяти без специальных оговорок столь же спорно, как и понятие внешней информации — здесь можно обойтись и без этих понятий, используя физические и химические законы .

Генетическая память возникла, скорей всего, с появлением биологических систем, жизнь которых, в отличие от практически «бессмертных» физических систем, была конечной. Для сохранения и развития жизни остро потребовался механизм хранения и передачи наследственной информации. И он был создан (кем, чем? — можно только предполагать) в виде генетического кода и механизма его наследования. Поразительное изобретение!

Генетическая память имеет весьма отдаленное отношение к самообучению, примерно такое же, как механизм наследования имущества к умению создавать и приумножать последнее собственными руками. Г.

Саймон заметил:

«…человек, рассматриваемый как поведенческая система, весьма прост. Кажущаяся сложность его поведения во времени в основном отражает сложность окружающей его среды» [6, с. 66]; «…чтобы предсказывать это поведение, нужно лишь самое приближенное знание системы переработки информации человеком» [там же, с. 46]. Можно не соглашаться с мнением известного специалиста в области искусственного интеллекта, но «что-то в этом есть». Во всяком случае, даже высшие эволюционные формы в виде тезауруса, знаний, разума, сознания, мышления, творчества появились, конечно же, не столько из априорного и генетического знания, сколько в результате длительных процессов самоорганизации и самообучения, которые немыслимы вне среды обитания и непосредственно или опосредованно связаны с этой средой. И даже самые изощренные формы поведения человека, обусловленные его сознанием и мышлением, уходят своими корнями в настоящее или прошлое взаимодействие со средой, в которой человек и развился как высокоорганизованная биологическая система. Скрытая простота систем в понимании Саймона соседствует со сложностью среды, вызывающей внешнюю сложность поведения систем. Так, сложность пути муравья объясняется, скорее, не сложностью его мышления, а сложностью преодолеваемого им рельефа. В отличие от бихевиористов, Саймон не замыкается на наблюдаемых поведенческих актах, но обращается и к ненаблюдаемому сознанию, подчеркивая, что наши знания и поведение «говорят лишь о том, чему научились люди, развиваясь в определенной социальной среде» [там же, с. 47] .

Самообучение обычно связывают с высшей, негенетической формой памяти, которую, в свою очередь, принято разделять на процедурную (деятельностную) и декларативную (интеллектуальную) [1, с. 164–166]. Процедурная память способствует приобретению навыков, умений и знаний того, как нужно действовать в аналогичных ситуациях. Декларативная память позволяет формулировать понятия и суждения, оценивать прошлый опыт и текущую ситуацию, прогнозировать ситуацию и принимать решения. Генетическая и негенетическая формы памяти взаимосвязаны. Негенетическая память возникла из генетической как необходимость самоорганизации биологических систем. Только что вылупившиеся утята умеют плавать, как и щенки большинства пород, бабочка (только-только из куколки) летает, да так, что траектория ее полета оптимальна с точки зрения защиты от возможных врагов, коты выясняют отношения между собой и с кошками, нигде не учась языку и правилам кошачьего этикета, и все от рождения умеют открывать рот, требуя хлеба и зрелищ (не отсюда ли извечное «Дай!», адепты которого, по-видимому, дальше генетической памяти не продвинулись в своем развитии?). Но на определенном этапе самоорганизации биосистем генетической памяти оказалось недостаточно для выживания и развития популяций. Возникла процедурная, а следом и декларативная формы памяти. Далее нас будет интересовать только декларативная память, на которой, главным образом, базируются интеллект и разум3 .

Считается, что декларативная память функционирует по ассоциативному алгоритму и имеет сотово-иерархическую списковую структуру [1, с. 175–176; 5, с. 87–128]. Ассоциативность памяти базируется на сотовой связи представлений, которая, безусловно, может быть значительно сложнее, чем у чеховского персонажа из «Лошадиной фамилии». Так, понятие «функция» может ассоциироваться с совершенно разными представлениями в математике, программировании, физиологии, бизнесе, политике. Даже в одной области знаний это понятие может вызвать разные ассоциации. В программировании есть функции стандартные и пользовательские, внешние и внутренние, встроенные и библиотечные, с параметрами и без параметров, рекурсивные и простые и т. д. В зависимости от контекста понятия изменяется включенность дескриптора как ключевого мысленного представления, ответственного в декларативной памяти за это понятие, в ту или иную ассоциацию, и понятие используется разными областями памяти по-разному .

Носители коллективной памяти (распределенной базы знаний) взаимосвязаны самым причудливым образом через непосредственные контакты, книги, радио, TV, электронные коммуникации, биополя, информационное поле и т. д. Прослеживаются сотово-иерархические и многосвязные структуры и отношения между носителями фундаментальных знаний и узкими специалистами, между теоретиками и практиками, между разными фрагментами социума .

По-видимому, именно благодаря такой структуре коллективная память (впрочем, и индивидуальная тоже) столь живуча, как живуча, прочна сотовая структура в пчелином улье. Отказ (уничтожение, забвение) отдельных носителей и Данным выбором не отрицается участие других форм памяти в работе интеллекта и разума в целом .

подструктур не приводит к исчезновению знания, поддерживаемого оставшимися носителями и подструктурами. В этом мудрость самоорганизации интеллекта. Память, хранящая знание поколений и приумножаемая каждым из них, представляет собой коллективный тезаурус — сокровищницу знаний — особо ценное достояние популяции. Не беречь ее, не пополнять за счет коллективного самообучения, не поощрять труд ее хранителей и созидателей равноценно самоубийству популяции. Не этим ли объясняется запрет «Не убий!», возникший на заре становления человеческого интеллекта .

При списковой структуре сотовой декларативной памяти синаптические связи между нейронами реализуются, скорей всего, так же, как и между абонентами в искусственных телекоммуникациях — адресно. При этом сотовый принцип связи нейронов удачно решает проблему экономии памяти, так как одни и те же нейроны могут использоваться в разных контурах нервной системы, что позволяет реализовать ассоциативное мышление. Связанность контуров сети способствует дублированию путей поиска следов памяти и восстановлению забытой информации. Сам факт существования ассоциативного механизма памяти подтверждает это. Отметим также, что развитие нервной системы, с одной стороны, памяти и интеллекта, с другой стороны, — не последовательные, а параллельные взаимозависимые процессы, сущность которых до настоящего времени не совсем ясна .

Иерархии («математические деревья») реализуются в нейронных и семантических сетях интеллектуальных систем, списковых, сотовых и многосвязных структурах искусственных баз знаний, в архитектуре нейрокомпьютеров. Косвенным подтверждением является иерархическая классификация человеческого знания во всех без исключения областях деятельности. Все классификационные схемы, будь то структура власти, классификация членистоногих или план войсковой операции, внешне напоминают иерархические структуры. И это, скорей всего, не случайно. Приверженность людей подобной классификации соответствует внутренней иерархичности их тезаурусов и интеллекта .

Ассоциативный алгоритм самообучения запускается дескриптором, имеющимся в информационном блоке хотя бы одного элемента структуры декларативной памяти. Далее по адресным связям между элементами воспроизводятся подструктуры, необходимые для данного конкретного акта самообучения. При этом большое значение приобретает правильная адресация подструктур. Стоит потеряться одному адресу, как иерархия и соответствующая ассоциация разрываются или искажаются, а знание становится поверхностным, неполноценным, отрывочным, поэтому реальная декларативная память имеет мощное дублирование и взаимопересечение подструктур. Достоинство адресных структур (например, динамических списков в программировании) с точки зрения самообучения — в простоте их редактирования (вставки, замены, удаления, дополнения, сортировки). Для этого не требуются физические перестановка и сдвиг информационных блоков памяти (как при работе с массивами), достаточно произвести переадресацию небольшого числа элементов списка, не затрагивая остальных. Энергетически переадресация ячеек памяти всегда экономнее, чем перекачка информации между ними .

Экономия памяти важна также с учетом свойственных ей ограничений .

Ведь любое проявление бытия ограничено по координатам пространства-времени, и память — не исключение, она тоже имеет ограничения по объему, производительности и т. д. В частности, ограничения человеческой памяти составили важный и сложный предмет исследования психологов, нейрофизиологов, кибернетиков [1; 2; 5]. Три основных ограничения, выявленных ими:

1) кратковременная память человека может одновременно хранить не более семи (±2) элементарных информационных блоков;

2) перенос информационного блока из кратковременной в долговременную память требует не менее пяти секунд;

3) информационный блок должен содержать не более трех-четырех элементов (полей, тегов и т. п.) .

Из-за этих ограничений человек, прежде чем запомнить в кратковременной памяти большой объем входной обучающей информации, пытается перекодировать ее в меньшее число блоков — примерно 7 («телефонная память»), используя для этого связность символов, текстов и чисел, мнемонические правила, ассоциации. Есть некоторые основания полагать (Г. А. Голицын, В. М. Петров), что числа 7±2 и 3–4 связаны между собой, например, соотношением 23 = 8, где 2 — число комплементарных полюсов (позитив — негатив, горячо — холодно, одобрить — осудить и т. п.) каждого из трех помещенных в память элементов информационного блока. Эта идея, на наш взгляд, находит поддержку в «психосемантической синэстезии Осгуда», ориентирующей на биполярные шкалы сбора и анализа социологических и психологических данных по трем обобщенным признакам — силе, активности и отношению (оценке) [3, с. 164–168] .

Приведенными ограничениями памяти можно объяснить, почему не все обучаемые способны воспринять и усвоить даже небольшие порции информации. Основные затраты времени обучаемого уходят на освобождение места в кратковременной памяти для вновь поступающих данных (извне и из долговременной памяти), а также для хранения промежуточных результатов мышления .

Человек вынужден находить место для текущих данных путем освобождения занятых ячеек кратковременной памяти с пересылкой содержания последних в долговременную память (после принятия решения, что сохранить, а что забыть). А это требует значительного времени, так как скорость передачи между соответствующими областями мозга ограничена. Из-за приведенных ограничений люди не всегда способны выбрать правильную стратегию поиска и познания, решать комбинаторные и многофакторные задачи, адекватно реагировать на сложные ситуации в быстро изменяющейся многофакторной среде .

В основе многих сложностей и особенностей самообучения мозга лежат, на поверку, немногочисленные и довольно простые ограничения декларативной памяти, даже если мы имеем дело с артефактами, производными от естественного интеллекта. Разница между естественной и искусственной формами памяти лишь в значениях верхних пределов пространственно-временных параметров памяти и в ее организации. Системы искусственного интеллекта с более емкой (по сравнению с человеком) оперативной памятью, более высокой внутренней скоростью обмена данными имеют преимущество перед людьми в решении нетворческих задач, переборе вариантов решений, управлении технологическими процессами и объектами в реальном масштабе времени и др .

Человек выигрывает (пока!) за счет более мощной организации своей ассоциативной памяти в решении творческих, некорректных и плохо формализуемых задач, самообучении и принятии решений при неполных и противоречивых данных, задачах классификации и распознавания образов. Если бы еще человек, подобно машине, не уставал физически и психологически!

Язык и понимание. Важнейшими ценностями разумного знания являются понимание и взаимопонимание как постижение или генерация смысла (сути) постигаемых сущностей. Ведь большинство войн, конфликтов и коллизий истории можно объяснить недо- или непониманием противника, неспособностью людей к пониманию и взаимопониманию, отсутствием языка понимания в арсенале знания. Герменевтический феномен понимания фундирует любую информационную коммуникацию поиском смыслов высказываний .

Проблема смысла коррелирована с проблемами объяснения и понимания .

Объяснение объекта интерпретируем как кодирование сообщений об объекте в кодах известных теорий (гипотез). Объяснение полагает предшествующее ему понимание объекта, а иначе что ж объяснять — то, что непонятно самому объясняющему? В данном контексте за пониманием нет предшествующих известных теорий. Понимание всегда связано с рождением новой теории — оно порождает эту теорию и порождается ею же. Трудность проблемы понимания сродни решению системы из К уравнений с L неизвестными, где К L, а это — математически некорректная задача, имеющая бесчисленное множество решений, если ей не сопоставить некоторые ограничения, порождаемые не столько математическим дискурсом, сколько интуицией, воображением, над- и подсознанием — всем тем, что творит предпосылочные теории, какими были большинство научных теорий — догадок (гипотез), лишь позже подтвержденных эмпирическими данными. Таким образом, понимание невозможно без творческого отношения к нему как к феномену, постигаемому в чувственном опыте, в отличие от умопостигаемых сущностей и вещей .

Как только от некоторого источника понимания требуется доказательство, экспликация понимаемого им «нечто» (смысла «нечто»), язык субъективного понимания переводится (перекодируется) в язык объяснения (интерпретации) и обратно — последний декодируется в язык субъективного понимания потребителя(ей) доказательства. Между этапами кодирования и декодирования обязательна связь (передача-прием сигналов, несущих информацию). В совокупности это типичный информационный процесс «понимание кодирование (интерпретация) связь (передача-прием) декодирование (деинтерпретация) понимание». За кажущейся простотой процесса скрывается целый пласт сложных проблем: проблема первичного понимания («ничего не понимаю, значит, нечего объяснять»), проблема кодирования понимания («понимаю, но объяснить не могу»), проблема связи (воздействие помех на сигналы), проблема декодирования объяснения (доказательства) в понимание («объяснение непонятно»), проблема взаимопонимания («мы не понимаем друг друга», «объяснил так, что сам понял, а они не понимают») .

Данные проблемы усугубляются проблемами дискретного дискурса .

Полагаем, что язык понимания смыслов — высшая форма любого языка, существовавшая, возможно, задолго до появления известных способов коммуникации: «…общественные животные могут иметь активные, разумные (курсив. — В. Г.), гибкие средства связи задолго до появления языка» [2, с. 229]. На длительном пути своего развития язык общения как один из лингвистических артефактов символической деятельности человека прошел путь от примитивного чувственно-образного копирования реальности (с генерацией ее ассоциативных образов) к комбинационным связям между копиями (подсознательный корреляционный анализ и отбор «сильных» связей) и, наконец, к абстрактно-логической грамматике языковых инвариантов — классов образов. Но на этом пути языка общения язык понимания не потерял своей актуальности. Не секрет, что многие проблемы возникают в результате неверного понимания языка или порождаются языком: «Люди не понимают друг друга потому, что они не говорят на одном и том же языке, и потому, что есть языки, которые не могут быть изучены» (А. Пуанкаре). Постоянное усилие отыскания языка, постоянная мука нехватки языка для адекватного выражения мыслей отмечались Л. Н. Толстым, А. А. Фетом, Ф. И. Тютчевым, Х. Г. Гадамером, А. де Сент-Экзюпери и др. Язык — это особое уравнение «между тем, что сообщается, и тем, что умалчивается» (Х. Ортега-и-Гассет) .

От себя добавим, что это уравнение со многими неизвестными (если вспомнить о неоднозначности, неточности языка), значит, строго говоря, решения уравнения есть, но их бесчисленно много .

Знание проявляется в форме языка, а язык мертв без знания. Если последнюю метафору принять за априорную установку, то, следовательно, жизнь языку дает знание, или, еще конкретнее, знание порождает язык. И так же, как свойства детей генетически наследуют свойства родителей, так и неоднозначность языка наследует онтологическую относительность знания .

Чего, например, стоит приведенная выше пропозиция: «знание порождает язык»?! Здесь по синтаксическим правилам русского языка каждое существительное может быть подлежащим или дополнением с соответствующей инверсией смысла. И только рефлексивно-контекстная исходная установка позволяет нам выбрать одну из альтернатив. Отношения между знанием и языком, как и между классами кур и яиц, не столь тривиальны, как они были в самом начале. Как только однонаправленная линейная структура «знание язык» превратилась в двунаправленную «знание язык» (а это произошло, вероятно, достаточно быстро), возник тезаурус, наполнение которого было возможно только в языковой форме, пусть разной и необычной. При этом переход от примитивных сигнальных ассоциаций правополушарного мышления к комбинированию и отбору связей между ассоциативными образами означал переход от реликтового долингвистического континуального языка понимания к первичному дискретному языку объяснения, венец которого — язык логических абстракций как продукт левополушарного мышления. Иными словами, генезис «венценосносного» дискурса следует искать в языке понимания .

Лингвистический релятивизм обусловлен неоднозначностью текстовой интерпретации как разновидности межлингвистического перевода языков .

Даже если текст (в широком смысле) редуцирован до «атомарных» аксиоматических утверждений, когда, вроде бы, вопрос перевода не возникает, мы имеем дело с вырожденным внутрилингвистическим (омофоническим) переводом, который тоже релятивен. Так, любое высказывание «X есть Y» можно неправильно понять даже на родном языке, и тогда мы вправе спросить: «В каком смысле X есть Y?». Перевод упрощается, когда он имеет дело с фактуальными высказываниями, но чем дальше от опыта (и тем ближе к метафизике), тем перевод затруднительней, произвольней. А уж чисто метафизические высказывания этического, эстетического, поэтического характеров иногда просто непереводимы в форме «объяснительных записок» или подстрочников .

Любой перевод (трансляция) находится под контролем нашего грамматического и семантического «полицейского» аппарата. В этих условиях благоразумный переводчик будет следовать предписаниям этого аппарата даже в ущерб тексту-оригиналу, то есть попросту предаст последний. Traduttore — traditore (ит.): переводчик — предатель [2, с. 237]. Это имманентная аксиома лингвистики. Тексты следует читать на родных языках авторов .

Согласно приведенным представлениям при интерпретации понимания познаваемой сущности аутентичный смысл, заложенный в сущность ее творцом и открываемый познающим субъектом в объяснительных кодах интерпретатора, сливается с неадекватным смыслом, творимым самим субъектом. Это особенно заметно, если познаваемая сущность иррациональна (дух, интеллект, сознание, любовь, ненависть, свобода и др.), а субъект рационален и требует от интерпретатора доказательств. Чувства, воображение, вера, интуиция такого потребителя глухи к иррациональному «верь!», а его психика взывает «докажи!».

В подобной ситуации придется пользоваться многозначной логикой, полиморфными языками дедуктивно-индуктивного объяснения и языком понимания, позволяющим источнику и потребителю доказательства взаимодействовать вне языков объяснения на уровне разума, чувства, интуиции, не только воспринимая, но и переживая доказательство:

«понять — значит почувствовать» (К. С. Станиславский). Ученый, художник, мудрец, стоик, ясновидящий пророк, Учитель-гуру, наконец, харизматическая личность, владеющая навыками эмпатии и телепатии, — таким в одном лице должен быть интерпретатор, стремящийся доказать всем, а не рефлектировать для себя: «Художник должен вдохновлять, а не вдохновляться» (С. Дали) .

Изложенное вовсе не означает, что языки объяснения следует исключить из практики в пользу языка понимания. Каждый язык имеет свою прагматическую нишу. Например, мы напрямую не разговариваем с компьютером на машинном языке, а пользуемся переводчиками-трансляторами языков программирования в двоичный код. В свою очередь, за языками программирования — языки алгоритмов, за которыми языки задач и, наконец, языки понимания решаемых проблем. А переходы между языками обеспечиваются соответствующими «переводчиками» — трансляторами. Музыкант тоже пользуется языком объяснения — нотным станом, но лишь как путеводителем к взаимопониманию с инструментом, испытывая при этом те же муки нехватки языка .

Не такие ли муки испытывает интерпретатор живописи и поэзии, мировоззрения и веры — искусствовед, философ, священнослужитель?

Итак, согласно нашим представлениям, природа языка понимания — информационная и все языковые проблемы и коллизии — чисто информационного свойства. Лишь используя язык понимания, оперирующий со смыслом (образным содержанием, гештальтами) внутренней информации познаваемых вещей и явлений, целостное разумное знание по праву приобретет эпитеты содержательного, понимающего, мудрого знания (в отличие от рассудительного, умного знания) .

Knowledge must be the product of not as much as a dispassionate mind, but of a passionate reason. Rational (discursive) knowledge is unreasonable, because it is wise and impassive. Sensible (wholistic) knowledge is formed by reason and ense at the expense of intellect, memory, linguistic semantics and accompanying processes of self-education, understanding, mutual understanding .

The sphere of its employment is psychology in pedagogics .

Keywords: reason, discourse, intellect, mind, wisdom, memory, understanding language, information .

Список литературы

1. Блум Ф. Мозг, разум и поведение / Ф. Блум, А. Лейзерсон, Л. Хофстедтер ; пер. с англ. — М. : Мир, 1988. — 248 с .

2. Винер Н. Кибернетика / Н. Винер ; пер. с англ. — М. : Советское радио, 1968. — 326 с .

3. Гухман В. Б. Введение в компьютерную обработку социологических данных / В. Б. Гухман. — Тверь : ТГТУ, 2008. — 272 с .

4. Моисеев Н. Н. Алгоритмы развития / Н. Н. Моисеев. — М. : Наука, 1987. — 304 с .

5. Рейтман У. Познание и мышление. Моделирование на уровне информационных процессов / У. Рейтман ; пер. с англ. — М. : Мир, 1968. — 399 с .

6. Саймон Г. Науки об искусственном / Г. Саймон ; пер. с англ. — М. : Мир, 1972. — 148 с .

–  –  –

Аксиомой является факт непосредственной зависимости уровня развития общества (экономического, социального, духовного) от положения дел в области образования, которое на сегодня характеризуется во всем мире переживанием кризиса. Это переживание усугубляется осознанием рубежа тысячелетий как знакового события для всего человечества: чтобы остановить безумный бег к пропасти, чтобы сохранить Жизнь на Земле, требуется качественный прорыв в жизнеустройстве на нашей планете, в мироощущении землян, качественный прорыв в их осмыслении связи каждого живущего на Земле с Универсумом, Космосом. Все прогрессивное мировое педагогическое сообщество озабочено проблемой модернизации образовательных систем с целью повышения их качества. Реализация курса на модернизацию российского образования официально признана генеральной стратегической линией государственной политики в области образования. Это нашло свое отражение в одобренной Правительством Российской Федерации «Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года» .

Ученые в нашей стране озабочены решением проблемы модернизации современного образования в большей степени еще и потому, что страна переживает тяжелый период, связанный с ломкой жизненного уклада всего общества .

Активно разрабатываются концепции образования, технологии их воплощения в жизнь. Но, к сожалению, «…многие из предложенных в последние годы концепций, "неопедагогик" и просто педагогик на самом деле не обоснованы научно и не столько помогают делу, сколько его запутывают. Это объясняется неоднозначностью трактовки целого ряда категорий и понятий нашей науки»

(cм.: [6, c. 3]). Далее академик РАО подчеркивает мысль, что нередко глубокие теоретические рассуждения выдаются за теории, что также не способствует успешному реформированию образования в нашей стране. Ученый делает вывод, что все сделанное показывает, скорее, необходимость решения этой проблемы, чем ее действительное решение. Решение же проблемы, по мысли ученого, следует искать в сфере «…системообразующих (выделено мной. — В. Н.) представлений о путях ее модернизации» (там же, с. 17). Другой академик РАО углубляет эту мысль указанием на то, что модернизация существующей «системы» образования в России (кстати, как и во всем мире!) обязывает ученых-педагогов поднять «…очень непростую проблему, затрагивающую "незыблемые основы" педагогики и всей системы образования»: «Это сближение обучения, воспитания и развития… которое… и станет… одним из отличительных признаков нового, инновационного образования…». «Сегодня эти процессы идут как бы параллельно», дискретно, разобщенно (cм.: [12, с. 33–34]) .

Третий академик РАО обращает внимание педагогического сообщества на то, что успешность модернизации современного образования находится в прямой пропорциональной зависимости от степени зрелости теории обучения, которая, по мысли ученого, пока еще не вышла из стадии своего становления. Она носит (вопреки уверениям многих маститых дидактов, замечает ученый) не столько систематизированный, сколько эскизный характер и создается преимущественно «способом, который можно назвать методом авторитетных мнений» (cм.: [7, с. 35]). Ученый с горечью констатирует, что на это указывали еще в середине прошлого века советские ученые-дидакты: «Нередко вместо исследовательской темы называется область конкретной деятельности… В других случаях вместо теоретической проблемы ставится педагогическая задача… Ограничиваясь такой тематикой, нельзя дать при таком подходе научно обоснованный ответ» (cм.: [5, с. 250]). Так же думал, отмечает академик, в то же время и их зарубежный коллега Д. Дж. О’Коннор: «термин “теория обучения” не более чем учтивая формула, вежливый способ замалчивания случайного, спекулятивного характера правил, которые якобы определяют практику (и которые фактически так редко это делают)» (cм.: [13, с.10]) .

Ученые-дидакты едины в том, что успех модернизации образования обусловливается сложностью обучения как концептуальной проблемы системного уровня: концепция в системной интерпретации осознается не как простое понимание обучения, но как осмысление его природы и сущности в системе (и через систему) понятий, то есть как теория. Теория в этом случае приобретает статус системной теории, а система понятий — статус концептуальной системы. Такой системной теории (как и концептуальной системы), по мнению указанных выше академиков РАО РФ, на сегодняшний день не имеется1 «…Можно с уверенностью утверждать лишь то, что дидактика аккумулирует в себе знания, относящиеся к целям, содержанию, методам и организационным формам… обучения. Однако вопрос о характере этих знаний и о том, является ли их совокупность наукой, остается пока открытым» (cм.: [8, с. 17]) .

«Если отнестись с большим доверием к высказываниям многих науковедов и специалистов по теории познания, утверждающих, что основной движущей силой развития наук являются запросы практики, то тогда мы имеем налицо поразительный феномен «застоя» — более трех веков одна их самых многочисленных практик (а практика обучения именно таковой и является) порождает множество проблем, а дидактике — хоть бы что: как не было ранее целостной системы знания, так ее нет и теперь» (cм.: [8, с. 16]) .

Вне системной теории, вне концептуальной системы решить проблему модернизации образования, то есть повысить качество обучения, невозможно в принципе, невозможно потому, что в этом случае допускаются комментарии обучения не на уровне самой его природы и сущности. Последний вывод системной мудрости предупреждает: когда вы делаете что-то хорошее, то увеличение хорошего не приведет к лучшему результату, если при этом ученый-«изобретатель» многочисленных «инновационных идей» в своем изобретательстве «лучшего» (против своей воли!) нарушает принцип «бритвы Оккама»: «сущности не должны быть умножаемы сверх необходимости», то есть нарушает принцип экономии, бережливости научного мышления, принцип соответствия «инноваций» природе и духу того, что обновляется .

Нарушения этого принципа можно избежать лишь в том случае, если методы педагогического исследования будут адекватны содержанию и цели исследования. Застой именно в этом разделе педагогической науки «и служит главной причиной того, что до сих пор остается справедливым высказывание Д. Дж. О’Коннора, сделанное еще в 1950-е годы» относительно «теории обучения» (cм.: [9, с. 105]) .

Глобальный мировой кризис современного образования заставляет искать из него выход на путях создания системной теории обучения на базе преодоления пренебрежения философским знанием, ибо «…пренебрежение философским знанием мстит за себя в жизни не менее, чем законы Природы» (cм.: [3, с. 20]). Философию можно не замечать, но уйти от нее нельзя, и те, которые ее игнорируют, больше всего от нее зависят (Дейвид Хокинс) .

Выход из кризиса, то есть решение проблемы повышения качества обучения на основе системной теории обучения, требует, стало быть, философскометодологического осмысления и обоснования причин возникновения кризиса, недостаточности уровня и качества обучения. Именно поэтому не утратили своего актуального значения написанные М. Н. Алексеевым в 1965 году слова: «…применение диалектики, диалектической логики к процессу обучения, к исследованию всего педагогического процесса — это сейчас едва ли не самая важная задача педагогов, дидактов, учителей» (cм.: [1, с. 3]). А. Ф. Лосев неустанно указывал на необходимость осмысления мировоззренческометодологического значения «живой диалектики» — основы «всякого и всяческого» разумного отношения к Жизни, которая есть «насквозь живая диалектика», а живая стихия диалектической мысли, реальность которой заключена в живой диалектической парадоксальности, — своего рода хорошие, живые глаза диалектики, и куда они проникают, там «всё освещается, проявляется, делается разумным и зримым» (cм.: [11]). Метафизика в противовес живой диалектике вместо глаз, живого непосредственного восприятия Жизни предлагает «вымученные точки зрения» — следствия «мертвящей мысли», а точнее «мыслебоязни», «специфической болезни мозга» (cм.: [10, с. 167]) .

Не осмыслив методологического значения диалектики противоречия, можно «обойти» проблему, но не решить ее. Диалектика противоречия открывает путь к Миру Обучения как к имманентной характеристике Системной Реальности Универсума. Осмыслить мировоззренческо-методологическое значение диалектики противоречия — значит приобщиться к культуре онтологического мышления .

Системный анализ как проекция идей «живой диалектики» на дидактико-методическую плоскость является тем адекватным научно-исследовательским методом, который способен обеспечить глубину проникновения в суть обучения, показать, как оно из самого себя и через самого себя становится тем, чем оно есть. И как таковой он доказывает, что у содержания теории обучения есть мировоззренческие и методологические основания (категория «глубина проникновения в суть вещей» — категория методологическая!) .

Адекватным этот метод педагогического исследования является потому, что приводит диалектику мысли об объекте в соответствие с диалектикой самого объекта или, иначе, помогает осмыслить формулу Спинозы — порядок идей должен быть таков, каков порядок вещей — как мировоззренческометодологический ориентир при разработке системной теории обучения .

Системный анализ как научно-теоретический метод осуществления дидактического исследования позволяет по-новому взглянуть на многие традиционные проблемы дидактики, взглянуть, в частности, на обучение как на феномен Бытия, а не знания. Системный анализ означает не переворот в дидактике, а поворот дидактики лицом к системной природе и диалектически противоречивой сущности обучения .

Однако на сегодняшний день, несмотря на колоссальные возможности системного анализа, широта его использования в педагогической науке весьма ограничена. В частности, он не был использован для решения предельно значимой для современной педагогической мысли проблемы определения с позиции системного анализа теоретико-методологических характеристик обучения, осознание которых необходимо для разработки системной теории обучения, которая должна быть положена в основу модернизации образования, то есть повышения качества практики обучения .

Ни одна проблема дидактики не разработана так всесторонне объемно и скрупулезно, как проблема обучения и его соотношение с образованием .

Этот феномен притягивал и притягивает внимание и философов, и социологов, и психологов, и лингвистов, и дидактов .

Когда философы обращали свой взор на образование и обучение, то в первую очередь они поднимали вопрос о необходимости «мыслить противоречия», постигать тождества противоположностей, ибо видели в этом ключ к решению сложных педагогических проблем .

Прогрессивные педагоги никогда не оставались равнодушными к идеям «прирожденных стихийных диалектиков» (Гераклита и Зенона Элейского, Демокрита и Сократа, Платона и Аристотеля и т. д.). Сократ, к примеру, продолжает свой диалог о диалектическом методе получения новых знаний. К «сократическому диалогу» в истории педагогики обращались многие: Я. А. Коменский, М. Монтень, И. Гербарт, А. Дистервег, Н. И. Новиков, Н. И. Пирогов, В. Я. Стоюнин, К. Д. Ушинский, П. Ф. Лесгафт, Л. Н. Толстой, П. Ф. Каптерев, Н. К. Крупская, подчеркивавшая мысль о «необходимости брать предмет в его развитии, самодвижении», А. С. Макаренко, призывавший вслед за К. Д. Ушинским воспитывать человека не по частям, а «синтетически», С. Т. Шацкий, отвергавший идею о ликвидации затруднений в обучении и воспитании и утверждавший мысль о необходимости осмысления «культуры затруднений», П. П. Блонский, ратовавший за преодоление в обучении «бессвязной связности», А. П. Пинкевич, считавший, что ученик должен «пройти длинный путь преодоления противоречий», П. Я. Ягодовский, писавший о необходимости диалектического мышления, П. Н. Груздев, подчеркивавший важность формирования «зачатков» диалектической логики, С. И. Гессен, рассматривавший педагогику как прикладную философию и акцентировавший мысль о том, что необходимо сделать всякий труд источником целостного развития личности, Дж. Дьюи, утверждавший, что обучение должно опираться на анализ «полного акта мышления» .

В современной отечественной педагогике заговорили о диалектической логике как о логике преодоления противоречий в образовании и обучении особенно активно после выступлений таких философов, как Э. В. Ильенков, обративший внимание педагогов на проблему «учить мыслить», на необходимость освобождения мышления от пут идеологизации, идологизации, на проблему осмысления педагогического потенциала идеалогизации; М. Мамардашвили, ориентировавший педагогическую мысль на организацию обучения в «луче переживаний»; М. Н. Алексеев, писавший о роли диалектического мышления в образовании и обучении, о диалектической сущности процесса обучения, операционно-методологической стороне законов в обучении, об «умении применять диалектику» как свидетельстве профессиональной зрелости педагога, как критерии отличия «диалектика от недиалектика»; Г. С. Батищев, исследовавший диалектику творчества, онтологического общения, призывавший пафосом своих работ осознать необходимость перевода педагогической мысли в сферу «философско-педагогического мышления»; В. С. Швырев, исследовавший диалектику теоретического и эмпирического в научном познании и тем самым указавший один из путей становления педагогики в статусе научной педагогики. Указанные философы ориентировали педагогов на профессионально-педагогическое осмысление философского постулата о необходимости разводить понятия «рассудок» и «разум», на осознание, что первый — не терпит противоречий, в то время как второй признает неизбежность их и создает предпосылки для определения маршрута движения профессиональной педагогической мысли в сторону Истины в решении проблем образования и обучения .

Г. П. Щедровицкий в «Педагогике и логике», критикуя «психологизм»

(сведение научных основ педагогики к психологии) как методологическую позицию в деле построения научной педагогики, предлагает традиционную формальную логику заменить «содержательно-генетической» логикой, основной лозунг которой — восстановить «живую силу» диалектики Гегеля и тем самым вытеснить из образования и обучения «псевдодиалектическую болтовню» .

Учение о диалектических противоречиях привлекает и современных зарубежных педагогов2. Главные идеи, которые волнуют этих педагогов сегодня, — это диалектика прагматизма и духовности, национального и глобального, уникального и универсального, природного и социального, креативности и конформности, смысла и «безумия», свободы и ответственности в обучении и воспитании как условие сохранения Человеческого в человеке, сохранения жизни на Земле .

В дидактико-методических исследованиях авторы лишь частично вскрывают внутренние основания обучения, механизм его генезиса, ограничиваясь лишь указанием на социально-исторические условия его появления, а сущностные характеристики обучения, которое сопрягают главным образом с деятельностью учителя, не рассматривают в системной (органической) взаимосвязи и не раскрывают их мировоззренческую и методологическую значимость ни для более глубокого постижения обучения как феномена Бытия, ни для системной организации практики обучения. Рассматривается диалектика отдельных частей, сфер обучения, но не раскрывается диалектика обучения в целом .

Чтобы осмыслить внутренние основания, механизм возникновения системного обучения, а также его сущностные (имманентные) характеристики и их мировоззренческо-методологическую значимость для адекватной организации практики обучения, следует различать понятия «элемент системы»

и «системный элемент». Если первое соотносится с дискретным (диадным) стилем научного мышления3, произвольно «разбивающим» все на «мертвые»

части и складывающим их вместе с помощью линейного («суммативного») синтеза и являет собой уровень эмпирического знания, то второе сопрягается с системным стилем научного мышления, в основе которого — диалектика Vo, R (Hrsg): Schulvision. Theorie und Praxis systematisch-konstruktivistischer Pdagogik. Heidelberg, 1998; Vo, R (Hrsg): Die Schule neu ernden. Systemisch-konstruktivistische Annherung an Schule und Pdagogik .

Berlin, 1996; Wilke, H. Systemtheorie. 4. Au. Stuttgart, 1994; Ltterfelds, Wilhelm. Bildung zwischen individuellem

Anspruch und kultureller Norm. berlegungen zur Dialektik eines normativen Bildungsbegriffes. Mnchen, 2000:

Hartmut von Hentig. Bildung Ein Essez. Carl Hanser Verlag, 1996; Die Schule neu denken, 1993, 9. Auage, 1996;

Herbert Huber. Sittlichkeit und Sinn. 1. Au. Donauwrthm, 1996; Reich, K: Systemisch-konstruktivistische Dialektik .

Eine allgemeine Zielbestimmung. In: Vo, R (Hrsg), 1996; Klafki, W. Die Didaktischen Prinzipien des Elementaren, Fundamentalen und Exemplarischen. In: Blumenthal (Hrsg.), 1961; Seibert, N/Serve H. J. (Hrsg): Bildung und Erziehung an der Schwelle zum Dtitten Jahrtausend. Multidisziplinre Aspekte, Analysen, Positionen. 2 Au. Marquarstein, 1996;

Seibert, N/Serve H. J. (Hrsg): Prinzipien guten Unterrichts: Kriterien einer zeitgemen Unterrichtsgestaltung. 4. Au .

Marquarstein, 1996 .

Дискретный стиль научного мышления обусловлен механистическими представлениями о Мире, сформированными в недрах классической физики. Согласно этим представлениям Мир состоит из объектов, находящихся в отношениях со-подчинения (отсюда — аналогия с матрешкой и установка на объектное (компонентное) рас-член-ение Целого вне имманентных связей: «система состоит из двух частей — совокупности компонентов и совокупности отношений между ними»; «в основе системы — различия» и т. д. Объектная установка расчленения дает в итоге представление о расчленяемости явлений как о множестве компонентов, существующих вне и до образования этого множества посредством внешних сил, то есть части существуют как объекты сами по себе вне и до целого, разобщенно и безразлично к Целому (см.: статью В. И. Невской в журнале «Наука и школа», 2005, № 5–6) .

противоречия: одно не пребывает вне другого, и каждый рождает другого в себе и через себя; каждая часть в Целом-Одном (системе) обладает системой другого4. Вместе порождают «поле когерентной (созидательной, креативной) энергии», в рамках которого возникает новый смысл как эмерджентный эффект когерентной («коллективной»!) энергии противоположностей .

«Системный элемент» относится к сфере научно-теоретического знания и как таковой помогает понять Гегелеву мысль, что доказать что-то — значит показать, как это нечто внутри себя и через самого себя становится тем, чем оно есть. «Системный элемент» — энергетическое ядро эмерджентной реальности, ее невидимая суть, «душа», которая обусловливает ей статус живой, а потому и жизненной, самоорганизующейся, «самодвижной» системы, сиСтихийные диалектики предугадывали это интуитивно, а квантовая физика доказала это экспериментально: мир не разложим полностью и исчерпывающим образом на совокупность каких бы то ни было компонентов; частицы не существуют в свободном состоянии, они всегда в состоянии внутренней (квантовой, невидимой), генетической сцепленности, нераздельности и в то же время неслиянности (принцип нераздельности неслиянности; например, распилив магнит точно посередине, мы не получим один кусочек, являющийся северным полюсом, а другой — южным. Оба куска окажутся магнитами, у каждого будут свои противоположные полюса. И если каждый из кусков распилить на части, то результат будет тот же, то есть каждый кусок будет магнитом). Квантовая теория материи, опровергнув старый взгляд (классической физики) на Мир, состоящий якобы из частиц, каждая из которых построена из еще более мелких и так до бесконечности, доказала, что прием постижения Мира на основе объектной установки расчленения, а точнее — разбиения его на бесконечный ряд самостоятельно существующих частиц не соответствует реальному положению дел. Согласно квантовой теории Мира: а) каждая частица превращается в античастицу (диалектическое тождество противоположностей). Взаимообращение (закон зеркальной симметрии) обусловлено тем, что частицы «перескакивают» на орбиты друг друга, то есть двигаются не прямолинейно, подпитывая таким образом друг друга энергетически (закон обмена энергией, благодаря которому противоположности не столько противоречат друг другу, сколько дополняют, сохраняют друг друга) и тем самым ускоряя свое движение; б) чем больше энергия частиц, тем меньше разница между частицами и их античастицами (тем больше степень их диалектического тождества); в) энергии, выделяемые каждой частицей в точке «перескока», в точке со-ударения частиц, объединяясь, образуют единое поле когерентной («коллективной») энергии, обладающей мощью созидания, творения качественно новых частиц, новых образований (например, протон, со-ударяясь с нейтроном, образует нуклон);

г) новое образование являет себя не как результат со-ударения противоположных частиц, а как эффект (иногда в форме свечения), ибо длительность его существования определяется временным интервалом со-ударения; д) новое образование как эмерджентная реальность (резонансный эффект, закон резонанса микромира), если позволить себе перефраз высказывания А. Эйнштейна относительно электромагнитных волн, не менее реальна, чем стул, на котором сидит физик; е) новое — в высшей степени нестабильное образование (в силу непредсказуемости, «ненормальности» поведения частиц); ж) квантовые силы действуют внутри частиц, между частицами и между частицами и новым образованием как эффектом креативного синтеза энергий противоположных частиц; силы, действующие между противоположными частицами, ограничивая степени свободы каждой из частиц, придают им статус моментов становления Нового, по отношению к которому они сохраняют свое субстанциальное значение и обретают его свойства (например, водород и кислород в определенных соотношениях — 2:1 — ограничивая свойства друг друга — гореть и поддерживать горение — становятся моментами становления нового образования, H2O, обретая его общее для них свойство — тушить огонь; таким образом гетерогенность частиц, получает гомогенный характер); з) противоположные частицы являются разными состояниями-процессами единого Целого и друг друга, то есть каждая частица «состоит» из всех других частиц (квантовый эффект «зашнурованности» всего со всем и закон «ядерной демократии»); и) частицы обладают нулевой массой покоя, то есть находятся в состоянии-процессе, поэтому отношения между ними имеют характер отношений-связей между состояниями-процессами, определяющих бесконечное порождение качественно новых образований, смыслов; к) установка на объектное расчленение Мира вне квантовых связей между ними должна быть (вследствие своей неадекватности гносеологическому «принципу соответствия») заменена конститутивной установкой, требующей рассматривать не просто отношения, но отношения-связи между частями, а сами части не как «мертвые» объекты, а как четырехмерные состояния-процессы, конституирующие бесконечный поток прерывно-непрерывного смыслообразования .

стемы, которая в самой себе имеет свои основания, то есть имеет внутренние основания своего Бытия, поскольку черпает свою реальность из диалектики противоречия. «Системный элемент» как живая часть эмерджентной реальности существует объективно, а не является произвольным утверждением .

Поэтому он — единица измерения диалектического единства противоположностей (нет этой единицы в рассуждениях, то и утверждение, что «тесное единство двух противоположностей имеет диалектический характер» будет иметь характер бессодержательного утверждения). «Системный элемент», давая ответ на вопрос об энергетическом источнике, механизме становления качественно нового смысла и об условиях своего собственного возникновения (когда вещь сама полагает себя как иное себе: учитель сам полагает себя как s o, а ученик тоже сам полагает себя как o s), иллюстрирует философскую мысль Г. В. Ф. Гегеля о том, что в любой вещи (объекте) содержатся противоположные определения, в каждой одной вещи (объекте) имеется совпадение (диалектическое тождество) причины следствия (А В: субъект «А», являясь смысловым условием собственного превращения в объект «В», сам оказывается обусловленным смысловым содержанием объекта «В», то есть «В» как следствие «А» является причиной своей причины, проявляя таким образом закон зеркальной симметрии микромира: у атома электроны, протоны «скачут» на орбиты друг друга, давая жизнь друг другу и атому5) .

Все живет, пока противоположные процессы вступают в отношения взаимообратимости (комплементарности). Отсюда ясно, что «системный элемент»

является механизмом сплошного, непрерывного становления качественно новых смыслов. И в качестве такового он — феномен не отношений (как «элемент системы»), но феномен отношений-связей и состояний-процессов, а единение противоположностей оказывается, так же как и сами противоположности, моментом становления, конституирования нового смысла, который возникает как резонансный эффект в точке «перелива» противоположностей друг в друга, то есть в точке, где каждая из противоположностей входит в пограничное состояние-процесс. Поэтому предикатами «системного элемента»

являются целостность (целокупность), процессуальность, системность и синхронность в их органической взаимообусловленности. Целостность указывает на внутреннюю связность, аналитическую слитость противоположностей В мире педагогической реальности: учитель как субъект своего ума, чувства, поступка сам полагает себя (здесь и теперь!) в качестве объекта познавательного интереса своего ученика (ов); следовательно, объектность учителя обусловливает смысловую определенность ученика, его субъектность (он — субъект познавания внутреннего мира учителя), которая, в свою очередь, обусловливает смысловую определенность самого ученика в качестве объекта познавательного интереса учителя; учитель ученик становятся «зеркальными двойниками»: учитель (s o) ученик (o s); причем диалектическая тождественность учителя ученика подчиняется квантовому закону силы энергии, который гласит: чем больше энергия частиц (интеллектуально-эмоционально-волевой потенциал учителя ученика), тем меньше различаются они. А это проявляет еще один закон микромира — закон «ядерной демократии»:

отношения между учителем учеником не носят характера «господства-подчинения, так как выстраиваются на паритете взаимного смыслового дополнения. Резонансным эффектом таких взаимоопределений является единое целое — аура духовного восхождения всех ко все более высоким смысловым уровням, то есть обучение .

в статусе моментов становления единораздельного Одного, на их нераздельность неслиянность (как желток белок в яйце, как правая левая сторона листа, как левое правое полушария мозга и т. д.). Процессуальность как функция (произведение) «перелива», противоположностей друг в друга, функция их единения, взаимообращаемости (функция закона зеркальной симметрии) указывает на живое движение, которое характеризуется динамическим покоем, динамическим равновесием, гармонией прерывности непрерывности, линейности нелинейности, на движение, в основе которого не формальные отношения безотносительного со-существования частей («элементов системы»), но отношения-связи со-Бытия противоположностей, обусловливающие также еще и объемность, сферичность движения внутри становящегося Целого как системы (отношения-связи координации суть связи гармонии становления качественно нового смысла, а отношения-связи субординации суть связи его качественной эволюции, развития, совершенствования). Системность указывает на направленность всех состояний-процессов на проявление возможности становления Целого (системы), которое обеспечивает сущностно гомогенный характер всем этим гетерогенным состояниям-процессам как моментам своего конституирования (в этом суть диалектики частей Целого). Синхронность указывает на то, что все моменты конституирования единого Целого (обучения) осуществляются в одном времени. «Системный элемент» как недра, как несущая конструкция системного (живого) движения определяет внутреннюю эстетику последнего и отвечает за ее сохранность, демонстрируя в качестве сущностной характеристики живого движения (взаимообращения) непоколебимую обязательность системных отношений-связей трех времен: чтобы будущее (планируемое) перетекло (перелилось) в прошлое (ставшее), настоящее, через которое это «протекание» осуществляется, должно быть энергетически предельно напряженным, ибо в нем всегда есть то, что становится ставшим. Сказанное дает право утверждать, что «системный элемент» в качестве состояния-процесса является той частью, в которой все Целое-Одно, то есть обучение как живая система. «Системный элемент» как субстанциально действующая жизнь в объекте, жизненная сила объекта, сила творения, созидания новых смыслов есть величина абсолютная, ибо все законы квантового микромира для нее действительны .

Выделение понятия «системный элемент» явилось следствием адекватного расчленения объекта с целью его постижения. Возможность же такого умозрительного расчленения открыл системный анализ, механизмом осуществления которого является анализ через синтез и синтез через анализ .

«Системный элемент», понимаемый как инструмент адекватного воспроизведения диалектически противоречивой природы (генезиса) и системной сущности исследуемого объекта (обучения) в научно-теоретическом знании, имеет для дидакта-исследователя значение методологического ориентира: он удерживает дидакта-ученого от соблазна расчленять живой объект на «мертвые» части (на оче-видные противоположности, оппозиции) .

Отказ от объектной исследовательской установки как несоответствующей квантовой теории картины Мира и переход на конститутивную установку означает переход от дискретного (диадного) стиля научного мышления к системному (триадному) .

Обучение есть не «деятельность», не «процесс», а эмерджентная реальность, поскольку возникает на границе (в точке) «перелива» противоположностей друг в друга. Именно поэтому в основе обучения как системы, в основе механизма его возникновения, становления не внешнее различение, но внутреннее противоречие. Вследствие этого в обучении как системе есть и тождество, и различие, благодаря которым обучение как эмерджентная реальность находится в вечном возникновении (эволюции), а креативность является имманентным свойством всей его пространственно-временной протяженности, а не отдельных точек последней. Обучение как эмерджентная реальность (как диалектическое тождество противоположностей) не состоит из противоположностей, но включает их в себя в качестве моментов своего становления как единораздельного Целого (как системы) при условии, если эти противоположности вступают в отношения взаимообращения, диалектического тождества .

Обучение как эмерджентная реальность не составляется, но появляется, возникает как резонансный эффект комплементарных отношений-связей между внутренне противоречивыми явлениями. Но возникнув, сама оказывает влияние на эти противоречивые тенденции, отвечая за соответствие их поведения Целому-Одному .

Обучение как эмерджентная реальность является именно резонансным эффектом отношений-связей взаимо-со-действия, то есть резонансом процессов взаимообращения внутренне противоречивых явлений в определенных условиях .

Такое определение базовой категории дидактики, обусловливая ее большой методологический смысл, исключает суммативный взгляд на генезис обучения как системы, накладывает запрет и на определение обучениясистемы через понятие совокупности, и на употребление словосочетаний типа «состоит из...», «складывается из…», «представляет собой тесное единство двух деятельностей», «двуединство противоположных деятельностей» .

Не совсем корректно только деятельность ученика соотносить с познанием .

Обучению как эмерджентной реальности имманентны следующие сущностные характеристики.

Рассмотренные в их органической взаимосвязи и взаимообусловленности, они могут и должны играть роль концептуальных координат обучения как эмерджентной реальности:

1) эмерджентность, указывающая на то, что обучение как система возникает как резонансный эффект отношений-связей, отношений взаимоопределения противоположностей, то есть обучение как эмерджентная реальность (система) сеть функция диалектики противоречия;

2) целостность — величина отношений-связей между взаимоопределяющимися противоположностями как моментами становления единого Целого (системы), с одной стороны, и между этим последним и моментами его становления, с другой. Эта величина обеспечивает качество отношений-связей, придает им характер нераздельности неслиянности, аналитической слитости (на языке физиков — «бутстрепности», всеобщей «зашнурованности»), характер диалектического тождества (различие в тождестве и тождество в различии). Целостность, таким образом, имеет своим основанием качество, а не количество, как принято считать при дискретном восприятии и понимании объекта анализа, где целостность отождествляется с полнотой, всесторонностью охвата объекта или с его цельностью, то есть внешней неповрежденностью .

Целостность свидетельствует, что не всякое отношение и не любая совокупность отношений обладает свойством системообразования. Систеообразующий фактор в принципе не может характеризоваться одной силой. В его основе — органическое (диалектическое) единение центростремительных центробежных сил, их цело-купность;

3) системность — векторное свойство, указывающее направленность движения всех частиц античастиц в сторону порождения единого Целого-Одного как нового смысла (согласно Закону сохранения функций: два электрона с противоположно направленными «спинами», то есть векторными свойствами, вступая в отношения-связи, то есть в отношения взаимоопределения, взаимодополнения, взаимо-со-действия, способствуют образованию общего энергийного поля, которое начинает эти противоположности «причесывать», заставляя их смотреть в одну сторону. Таким образом исключается их поляризация: ни одна противоположность не подавляет другую, но каждая из противоположностей актуализирует, проявляет «дремлющие» потенции друга друга (свойство полагать себя как иное себе). Отсюда ясно, что соотносить понятие системности с понятием соподчиненности, как это делается при дискретном научном мышлении, неправомерно (очевидной становится и некорректность сравнения системы с «матрешкой»). Системность, как и целостность, является эффектом процесса единения противоположностей, то есть имеет процессуальный характер;

4) нелинейный динамизм — следствие целостности как величины, связывающей противоположные моменты. Именно эта величина меняет представление о движении: оно как излучение и поглощение энергии частицами непрямолинейно и прерывно-непрерывно (А В). Оно предполагает не столько перемещение или вращение в пространстве, сколько преодоление пространства (настоящего), то есть становление качественно нового смысла, его развитие, эволюцию. То есть это живое (не машинное, не механическое) движение, обладающее созидательной, творящей силой. И как таковое оно является «морфологическим органом» (Н. А. Бернштейн) живой системы. Нелинейному динамизму (в отличие от линейного:

А В С и т. д.) присущи такие признаки, как:

кольцевая иерархичность (A B C);

а)

б) спиральность становления нового Целого;

в) цикличность (необратимость становления новых смыслов);

объемность отношений связей;

г)

д) триадность (когерентность):

Учение Преподавание Обучение как эмерджентная Учение реальность Преподавание

е) самодвижность и автокаталитичность, то есть самоускорение: движение по окружности является всегда ускоренным (уже хотя бы потому, что в каждый момент времени, скорость меняет свое направление);

ж) бифуркационность (роль Случая: порядок1 хаос1 порядок2 хаос2 и т. д. до );

з) смысловая преемственность (отрыв от старого без разрыва с ним), которая обусловливает такую сущностную характеристику обучения, как диалектическая (т. е. спиральная) эволюционность, в основе которой не «безумная логика катастроф» (В. П. Зинченко), а объективная логика переживания и преодоления кризисов;

и) зеркальность отношений-связей внутри единораздельного Одного ([s o] [o s]): учитель есть субъект объект здесь и теперь в одном и том же отношении, как и ученик есть объект субъект также здесь и теперь в одном и том же отношении;

к) хронотопность (однородность пространства времени, которая задается зеркальностью отношений-связей);

л) синхронность: в диалектической, живой системе все функции существуют в одном времени (иначе произойдет распад психики, которая функционирует абсолютно непрерывно), благодаря чему система функционирует как единораздельное живое (психическое) Одно;

5) диалогизм, указывающий на то, что противоположности вступают в диалог через рупор возникающего качественно нового смысла (единораздельного Одного), по отношению к которому эти противоположности сохраняют свою субстанциальность и благодаря этому обретают единый статус, статус субъектов этого Целого, субъектов Обучения как эмерджентной реальности, как ОБ(оюдного)УЧЕНИЯ. Диалог возможен только в условиях равноправности, равночестности противоположностей (учителя ученика), которые и относительно друг друга также сохраняют единый статус, статус равнозначных нераздельно-неслиянных моментов становления Целого (обучения как эмерджентной реальности). Диалог есть встреча «Индивидуальных Сознаний». Обучение как энергийноинформационное поле не возникает в случае статического «единства двух деятельностей», деятельности учителя и деятельности ученика, то есть в ситуации дуализма, уступая место квази-обучению с полной гаммой его псевдопроблем. Обучение как энергийно-информационное поле, как поле креативного синтезирования противоположностей, как поле осуществления диалектики противоречия есть место поступающего деяния «мы», где «я» познает себя и как «не-я», то есть и как «ты», и как «мы» .

Осмысливает себя, иначе говоря, во всей своей истинной полноте (во многоединении), осмысливает необходимость утверждения чужого «Я»

(утверждения «ты») как исполнение закона собственного существования и Нравственного Возрастания Человеческого Достоинства через отрицание возможности снятия субъектного мира и «я», и «ты» в «мы», осмысливает диалогизм со-Бытия «я» «ты» как необходимо содержащее в себе антиномию: единое осуществляется в тройственности (я-ты-мы). «Я»

предполагает «ты» и «мы» как «со-я», как свои ипостаси, ощущает себя как «единственное число от множественного "мы" (С. Булгаков). «Мы»

(обучение как энергийный эффект креативного синтеза противоположностей) вне «я» «ты» теряет свою энергию, свои краски и блекнет. Отсюда ясно, что неправомерно сопрягать с субъектностью обучения только деятельность учителя, а с субъектностью учения только деятельность ученика, как это допускается при дискретном научном мышлении;

6) внутренняя эстетичность, указывающая на полифоническую гармонию всех отношений-связей и состояний-процессов внутри единораздельного Целого, условием которой является диалектика частей Целого, обеспечивающая качественную гомогенность гетерогенных со-бытий в границах Целого. Оборотной стороной внутренней эстетичности является внутренняя этичность (эстетичность этичность как моменты осуществления в рамках Целого идеи гармонизации отношений-связей между Человечеством и Космосом с его беспредельной диалектикой);

7) онтологичность как категория Бытия свидетельствует, что все отношения-связи и состояния-процессы внутри Целого имеют не очевидный характер, находятся в отношениях со-Бытия, смысловой дополнительности относительно друг друга, то есть все части Целого онтологически значимы, онтологически нераздельны, но объективно различны, то есть недизъюнктивны, недихотомичны (в отличие от раздельных циклов функционирования машины или любой другой технической системы: включение и выключение света, двигателя и т. д.) и тем самым обеспечивает обучению как эмерджентной реальности статус феномена Бытия, где части органического Целого выступают не как фиксированные, статистические компоненты, а как моменты становления Жизни .

Онтологичность подчеркивает мысль о том, что обучение как феномен Бытия предполагает диалектическое единение когнитивных и педагогических аспектов (образование, воспитание, развитие) как моментов становления своей подлинности. Подлинное обучение следует именовать отнологическим обучением (онтообучением) и выявлять его глубинные, герменевтические смыслы: образовывать воспитывать развивать необходимо не только и не столько целостную эко-личность человека, сколько «понимателя истолкователя» Мира6, что поможет преодолеть абстрактность, обезличенность категории «субъект» («субъекты обучения»), равно как и дуализм познания и Жизни, (когда обучение сопрягают с подготовкой к жизни, то есть с познанием, а воспитание — с включением ученика в жизнь)7, осознать, что смысл онтообучения — не столько социализация, сколько гомонизация, то есть онтологизация (возвращение человека к самому себе Подлинному) и через это — гуманизация общества. Потому что социализация соотносится в бльшей мере с понятием морали, которая предполагает жизнедеятельность человека по понятиям, тогда как онтологизация ориентирует его на Жизнь по законам Нравственности, по законам «онтологизированной этики»

(С. Л. Рубинштейн), по законам гармонии с Целым, Космосом. Ведь Жизнь является «собственной сущностью Мира и в то же время — органом его познания» (Хабермас). Именно этот факт обязывает дидактов категорию «Жизнь» ввести в категориальный аппарат педагогики и осмыслить мировоззренчнеско-методологическую значимость ее в поиске адекватных путей решения сложных проблем в сфере дидактики .

Все указанные сущностные характеристики обучения как эмерджентной реальности системно связаны, взаимообусловлены и как таковые могут иметь мировоззренческо-методологическое значение для более глубокого постижения природы и сущности обучения как эмерджентной реальности, для разработки научно обоснованной концепции обучения и для адекватной организации педагогической действительности вообще и ее дидактикометодического аспекта в частности .

Способом Бытия онтообучения является «глубинное общение» или онтологическое общение (онтообщение), то есть общение, осуществляемое не на поверхностном уровне банальной коммуникации (она не требует выражать себя и потому она — в основе со-существования противоположностей, а единицей ее является простая реакция, осуществляемая по бихевиористской формуле «S-R»), а на уровне духовного акта со-Бытия учителя учащихся, требующим от каждого проявлять Лик своей индивидуальности, свое живое Лицо в качестве условия Бытия друг друга. Глубинно общаться значит быть самим собой, выражать свой внутренний мир для другого и через него для себя (т. е. найти себя М. Фуко показал герменевтическую природу педагогики в целом и тем самым сблизил функцию философии с функциями педагогики (cм.: [14]). В. фон Гумбольдт также акцентировал мысль, что Обучение (как и Язык) — часть Системной Реальности Универсума и что путь к Миру Обучения (как и к Миру Языка) идет через Живую диалектику Универсума, через диалектику противоречия (cм.: [4]) .

С. С. Аверинцев неустанно повторял, что пространство ойкумены — место для Всемирной Школы .

См.: Краевский В. В. Общие основы педагогики .

в другом, найдя другого в себе, по закону системных триад: я ты Я подлинный). Единицей онтообщения является речевой поступок, в основе которого — закон триадных отношений: два внутренне противоречивых момента — свобода выбора несвобода выбора (совесть), «примиряясь» в диалектическом синтезе, порождают третье — речевой поступок. Недаром М. М. Бахтин ввел понятие «поступок». Именно поступок (в том числе и речевой) является не только средством преодоления абстрактности, обезличенности категории «субъект», но и механизмом проявления трех фундаментальных духовных потребностей субъектов обучения, являющихся бытийственными (онтологическими) условиями подлинного обучения (онтообучения), обучения с человеческим Лицом:

потребность познать, понять себя, свое место в этом Мире, свое призвание; потребность уважать себя и других, познав свою единичность во множественном числе; потребность исполнить-ся, состояться в своей уникальности, неповторимости. Именно в условиях реализации этих духовных потребностей возникает та аура со-творчества (как энергийный эффект единения духовных энергий индивидуальностей учителя учащихся на базе духовной энергии изучаемого предмета), в которой субъекты обучения сами ведут образование своего Духа, его развитие и воспитание. Обучение для них оказывается внутренне необходимо .

Вне такой атмосферы ребенок может быть лишь извне направлен на творчество, но никогда не может быть бытийственно, изнутри (онтологически) погружен в креативность, и потому в принципе не может состояться в качестве креативного субъекта, не может обрести творческий способ быть, способ бытийственно креативно относиться к Миру и к себе самому (С. Л. Рубинштейн, Г. С. Батищев и др.). Речевой поступок, таким образом, помогает более тонко осмыслить понятие творчества и соотносить его не столько с внешней продуктивностью, сколько со сферой человеческих отношений и уровнем их человечности, то есть обязывает понимать творчество как креативность, суть которой — «строительство самого человека» (С. Л. Рубинштейн) и тем самым сохранять внутреннее измерение творчества в педагогической действительности. Именно креативности имманентно онтообщение. Категория поступка (речевого в том числе) проявляет всю глубину внутренней мотивированнности утверждения Гадамера относительно того, что Бытие Духа в существенной степени связано с идеей образования, обучения (cм.: [2]) .

Категории «Лица» и «Поступка» должны быть введены в понятийнотерминологический обиход дидактики .

The article focuses on the essential characteristics of the system education as an energy form of the education content realization .

Keywords: theory, methodology, energy form, system, ontology based communication, socialization, ontologization, hermeneutic notions .

Список литературы

1. Алексеев М. Н. Логика и педагогика / М. Н. Алексеев. — М. : Знание, 1965. — С. 3 .

2. Гадамер Г. Г. Истина и метод / Г. Г. Гадамер. — М. : Прогресс, 1988 .

3. Гессен С. И. Основы педагогики / Гессен С. И. — 1995. — С. 20

4. Гумбольдт В. фон. Избранные труды по языкознанию / В. фон Гумбольдт. — М. : Прогресс, 1984 .

5. Королев Ф. Ф. Общие основы педагогики / Ф. Ф. Королев, В. Е. Гмурман. — М., 1967. — С. 250 .

6. Краевский В. В. Общие основы педагогики / В. В. Краевский. — М. : Академия, 2006. — С. 3 .

7. Логвинов И. И. На пути к теории обучения / И. И. Логвинов. — М., 1999. — С. 35 .

8. Логвинов И. И. Основы дидактики / И. И. Логвинов. — М., 2005. — С. 17 .

9. Логвинов И. И. Философия образования и педагогика: точка зрения дидакта / И. И .

Логвинов // Педагогика. — 1997. — № 3 — С. 105 .

10. Лосев А. Ф. Из ранних произведений / А. Ф. Лосев. — М. : Правда, 1990. — С. 167 .

11. Лосев А. Ф. Страсть к диалектике / А. Ф. Лосев. — М. : Мысль, 1990 .

12. Новиков А. М. Методология учебной деятельности / А. М. Новиков. — М. : Изд-во «Эгвес», 2005. — С. 33–34 .

13. Ричмонд У. К. Учителя и машины / У. К. Ричмонд ; пер. с англ. — М., 1968. — С. 10 .

14. Фуко М. Слово и вещи: Археология гуманитарных наук / М. Фуко. — М. : Прогресс, 1972 .

Ф. Н. Козырев Измерение нравственного развития личности методом дилемм Статья вводит в этическую и методологическую проблематику, связанную с диагностикой формального и содержательного аспектов нравственного развития личности. Дается критическое рассмотрение структурной теории и метода дилемм Л. Кольберга, перспектив их применения и развития в контексте актуальных педагогических задач. Представлены две версии стандартизованных тестов (MJT и ОНИКС), основанных на методе дилемм. Опыт апробации теста ОНИКС подвергается теоретической рефлексии в свете вопросов о цели измерений нравственного развития школьника и природе измеряемых качеств. Индуктивным образом вводится двухуровневая модель нравственного развития личности как вариант формализации теории Пиаже — Кольберга .

Ключевые слова: диагностика, тестирование, нравственное развитие, структурная теория развития личности, метод дилемм, нравственное суждение .

1. Введение Важнейшим достижением двадцатого столетия стало осмысление своеобразия гуманитарного стиля мышления и гуманитарной научной методологии. С тех пор как Дильтей в своей знаменитой формуле «природу объясняем, дух понимаем» дал ключ к различению задач естественных и гуманитарных наук, оппозиция эмпирико-аналитических и гуманитарных методов исследования признается одной из фундаментальных проблем современной философии образования [4]. Последние десятилетия отмечены активным внедрением в исследовательскую практику целого набора гуманитарных методов, таких как включенное, или участвующее наблюдение, тщательные, или многослойные описания К. Гирца, ситуационный анализ, или метод кейсов, метод биографий и т. д .

По замыслу эти методы должны были компенсировать омертвляющее и разлагающее действие объективизма и помочь исследователю увидеть свой объект в полноте, движении и взаимосвязи с контекстом. Идея перехода на гуманитарные методы была обусловлена и общим ростом скепсиса в отношении объективизма, и возросшим пониманием того, насколько по-разному ставятся перед исследователем задачи в номотетических и идиографических науках. Собственно говоря, тенденция к пониманию педагогики как идиографической науки означает не что иное, как признание человека существом духовным, обладающим внутренней целостностью, не редуцируемой до степени, требуемой эмпирико-аналитической методологией. Наконец, гуманитарный подход в своей установке на контекстуальность и ситуативность призван был повысить качество интерпретации эмпирических данных, а с тем вместе сделать научное исследование более критичным .

Несмотря на оживление, которое вызвало увлечение гуманитарными методами, их активное применение в педагогике, психологии и смежных с ними дисциплинах не привело к триумфу. Сегодня становится все более ясно, что с переходом на эти методы научное исследование делается более уязвимым перед идеологическими влияниями и личными пристрастиями заказчиков и исполнителей, обнаруживая тем самым обратную сторону отточенного искусства интерпретации. Иногда отказ от количественных методов прямо идет в ущерб содержательности исследования, что особенно касается случаев открытия нового. Гуманитарные методы прекрасно вскрывают многогранность и сложность исследуемого объекта, но для погружения в еще неизведанные измерения бытия европейская научная традиция, похоже, не обладает чем-то иным, кроме старых добрых эмпирико-аналитических подходов. Отбросив аналитический аппарат, исследователь становится подобен анатому, отбросившему скальпель .

Подобно филиппинским врачам он может утверждать, что делает операции руками, однако, к сожалению, на поверку и то и другое, как правило, оказывается шарлатанством .

В связи с этим большой интерес представляет перспектива синтеза количественных и качественных методов исследования на основе их конвергенции или комплементарности. На роль философского основания для такого синтеза сегодня претендуют несколько направлений, включая прежде всего феноменологию, педагогическую антропологию и конструктивизм .

Среди конкретных теоретических достижений этих направлений особенно важное значение для педагогической диагностики имеют, на наш взгляд, феноменологическая концепция Карла Роджерса, взявшая на вооружение метод Q-сортировки, и структурная теория Пиаже в ее развитии Л. Кольбергом. Именно с этих двух золотых ветвей психологии нам, по всей видимости, предстоит собрать плоды радикального обновления диагностического инструментария, используемого для изучения процессов развития личности .

В одной из наших предыдущих статей, посвященных методу Q-сортировки, было заявлено, что тему развития и практического применения идей Л. Кольберга в педагогике следует рассмотреть отдельно [3]. В настоящей статье выполняется это намерение .

2. Постановка проблемы Идея измерять нравственность и отталкивает, и привлекает. Обоснованность опасений, связанных с применением количественных методов в диагностике духовно-нравственного развития школьника, уже обсуждалась нами ранее [там же]. Мы вернемся к этой теме и в настоящей статье. Однако прежде, во избежание недоразумений, следует прояснить, что здесь будет пониматься под нравственным развитием личности .

Анализ понятия нравственности в педагогическом дискурсе не будет продуктивным без признания и удерживания различия между формальной и содержательной сторонами педагогического процесса. Для обозначения указанной двойственности педагоги часто пользуются понятийной парой «развитие» и «воспитание», как это имеет место, в частности, и в современных нормативных документах. Так, «Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России», не противопоставляя два понятия, пользуется ими по-разному, исходя из того, что воспитание есть «педагогически организованный целенаправленный процесс развития обучающегося», включающий «освоение и принятие им ценностей, нравственных установок и моральных норм общества» [1, с. 8]. Вторая часть цитированного определения как раз и раскрывает содержательную сторону воспитательного процесса. Под формальной же стороной духовно-нравственного развития, следуя общефилософской традиции противопоставления категорий содержания и формы, надо понимать психологические новообразования, затрагивающие структуру личности и природные свойства человека безотносительно к тому, что именно было принято и усвоено. Для их описания, соответственно, мы можем пользоваться общими психологическими или антропологическими понятиями. Образно говоря, содержание воспитания есть то, что вливается в ученика извне, формальный же результат воспитания — свойства сосуда, удерживающего влитый и ассимилированный состав .

Существует ли единое педагогическое представление о том, в чем должна заключаться формальная цель нравственного воспитания личности? Нам близка высказанная Дильтеем и поддержанная в России П. Ф. Каптеревым точка зрения, согласно которой основание для единства следует искать в формальном понятии совершенства: «Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна» [2, с. 191]. Если мы примем такую позицию, условием объективной оценки в области нравственного развития станет единое понимание не столько совершенства как соответствия конечному нравственному идеалу (эталону) совершенной личности, сколько прогресса на пути совершенствования как продвижения к сколь угодно индивидуализированному образу совершенства. Используя математическую аналогию, количественная оценка такого продвижения подобна измерению длины разнонаправленных векторов. В идеале для осуществления формальной оценки нравственного развития, совершенно абстрагированной от содержания, каждое из направлений развития должно быть снабжено своим «единичным вектором», размечающим путь к совершенству на измеримые отрезки. Задача может показаться невыполнимой, однако ее постановка уже есть довольно важный шаг к решению. Для начала достаточно разметить указанным образом одно из направлений, и в качестве такового было бы естественно взять направление развития, задаваемое идеалом нравственной автономии личности, коль скоро последнее принадлежит к числу наиболее общепризнанных формальных идеалов, выработанных педагогической наукой .

Иметь принципиальную договоренность о том, что мы измеряем, важно и при изучении природных объектов, однако не в такой степени, как при измерении субъективности. Наличие разных представлений о природе тяготения или света не мешало человечеству пользоваться весами или классифицировать звезды по яркости, потому что отличие темного от светлого и тяжелого от легкого носит общепризнанный характер, коренящийся в общности чувственного восприятия. Характеристики нравственности не общезначимы в такой мере. Здесь в действие вступают индивидуальные и групповые различия, обусловленные культурной памятью (архетипы сознания по Юнгу), личным и историческим опытом, тем более сильные, чем целостнее субъекты, не согласные между собой. Наличие теории необходимо здесь уже не только на стадии интерпретации результатов, но и на стадии разработки метода. Теория задает приоритетную систему отсчета, в которой производится измерение. Сколь условна ни была бы такая система, это лучше чем ничего .

Она позволяет перевести совершенно непродуктивный спор о правильности или предпочтительности той или иной системы нравственных воззрений и ценностей в более продуктивный разговор о степени соответствия данных в опыте нравственных воззрений и ценностей условно принятому мерилу .

3. Теория и метод Лоренса Кольберга В науках о человеке едва ли найдется теория, которая могла бы претендовать на роль приоритетной системы отсчета в измерении формальных нравственных качеств с большим основанием, чем структурная теория развития личности, заложенная трудами Ж. Пиаже и продолженная его последователями Л. Кольбергом, К. Гиллиган, Дж. Фаулером, Б. Сельманом, Г. Ласкером и др .

Теоретические разработки Кольберга представляют в данном случае особый интерес, потому что предметом его исследования становится процесс не личностного развития вообще, а нравственного развития личности по преимуществу. Формализация этого процесса, предложенная Кольбергом [8], представляет собой на сегодня, а возможно, и на долгие годы вперед, наиболее прочный теоретический фундамент для всех дальнейших построений. Ее основное преимущество перед теориями, строящимися на фрейдистском основании, состоит в том, что она опирается на явления нравственности, данные в свете сознания, то есть занимается видимой, «дневной» стороной нравственной жизни, в то время как психология подсознательного дешифрирует знаки теневой, или «ночной», стороны. Процесс опытной верификации теоретических положений достигается в первом случае более прямым образом, чем во втором, а следовательно, и риск оказаться при интерпретации данных в замкнутом герменевтическом круге дешифровки, заставляющем объяснять факты теорией вместо того, чтобы поверять теорию фактом, значительно снижен .

С позиций Пиаже ключ к диагностике общего развития надо искать в плоскости изменений мыслительных способностей, сопровождающих взросление ребенка. Нравственное (и духовное) развитие личности с этой позиции идет параллельно с развитием умственного (когнитивного) плана. Становиться более нравственным — значит, прежде всего, обладать более развитым мыслительным аппаратом, оперировать логическими схемами возрастающей сложности, могущими с различной степенью ясности и полноты охватить реальность существования другого «Я». Если содержательная сторона нравственного развития представляет собой процесс ассимиляции, а точнее интериоризации внешних содержаний, то формальная сторона описывается в данном случае как процесс аккомодации, то есть изменения структуры сознания (когнитивных схем в терминологии Пиаже) под влиянием внешних содержаний с целью ассимиляции последних. Направление аккомодации, по Пиаже, идет в направлении децентрации познающего субъекта, то есть заключается в последовательном размыкании эгоцентрических схем. Таким образом, Пиаже, а вслед за ним и Кольберг, сводят развитие нравственного сознания к прогрессивному изменению способности субъекта к нравственному рассуждению, что, несомненно, является сильным упрощением ситуации, но зато открывает прямой путь к применению количественных методов диагностики. Заданный теорией вектор развития и есть та координатная ось, в которой мы можем вести согласованные измерения и получать сопоставимые результаты .

Попытка рассмотрения нравственности в когнитивном ракурсе не была исключительным новаторством Пиаже. Достаточно вспомнить, что Гербарт связывал нравственное развитие с постепенным преодолением наивного эгоизма ребенка и сопутствующей ему замкнутости сознания. «Односторонний человек, — писал Гербарт, — оказывается эгоистом, даже если он сам того не замечает, просто потому, что он вынужден относить все происходящее к маленькому кругу своей собственной жизни и мысли» [15]. Редукция нравственности к рациональному измерению определяет выбор соответствующих критериев нравственной оценки. Благодаря ей, уже в основной предпосылке когнитивных теорий нравственного развития содержится перспектива разработки диагностических технологий, основанных на выполнении заданий, по сути не сильно отличающихся от тех, которые школьники выполняют на экзаменах и уроках. В практическом отношении это означает, что оценка нравственного развития по Кольбергу может быть в принципе легко и органично включена в систему мониторинга личностных достижений учащегося .

Ее правильнее будет рассматривать в ряду других оценок за успеваемость, чем в ряду заключений школьного психолога и социального педагога. Она в большей степени ставит педагогический, а не психологический диагноз, как это, наверное, делала бы оценка нравственности по Фрейду .

Надо заметить, что противопоставление Кольберга Фрейду исторически не совсем оправдано потому, что Кольберг, опираясь на Эриксона, а тем самым и на успехи фрейдистской теории личности, удачно дополнил теорию Пиаже в том, что составляло ее слабое место. Имеется в виду усеченность схемы Пиаже, заканчивающей описание развития личности вступлением в стадию формально-операционального мышления в возрасте 11–12лет. Несомненно, нравственное развитие личности продолжается дальше, и Кольберг был совершенно прав, выделив в качестве факторов последующих скачков нравственного развития опыт необратимости выбора и опыт ответственности за участь других людей. Хотя он в этом и отклонился от строго когнитивного ракурса рассмотрения нравственных качеств, прибыли получилось больше, чем потерь. Благодаря такой смелой корректировке курса, намеченного Пиаже, он сумел выстроить схему развития, более адекватно описывающую жизненный путь человека. Последующие попытки других теоретиков продлить схему Пиаже на когнитивных основаниях за счет введения стадии постформального мышления [11; 16] представляются менее удачными .

Напомним, что Кольберг выделяет шесть стадий и три уровня нравственного развития, которые последовательно проходит каждый человек на пути взросления. На первой стадии послушания, соответствующей нравственному состоянию, которое Пиаже определял как реализм, или абсолютизм, поступок оценивается ребенком исключительно с точки зрения его последствий, а не мотивов. Нравственная норма остается вполне внешней данностью, исходящей от носителей власти (взрослых). Вторая стадия понимания нравственности как взаимной выгоды наступает вместе с переходом от реализма к реципрокности (взаимности). Иногда этот переход описывают как шаг от слепого к инструментальному эгоизму. Обе стадии относятся к предконвенциональному уровню развития: нравственность не предстает еще для ребенка как регулятор общественных отношений. Конвенциональная нравственная установка возникает позже, при переходе от безусловности к условности нравственных установлений и сопровождается стремлением или соответствовать ожиданиям окружающих (третья стадия «хороших мальчиков/девочек»), или способствовать соблюдению общего для всех порядка (четвертая стадия). Переход на постконвенциональный уровень развития нравственного сознания с его стадиями «прав человека» и «универсальных этических принципов» происходит вместе с абстрагированием от социальных условностей и открытием универсальных общечеловеческих ценностей, совпадающих с голосом совести. Нравственность поведения на этом уровне определяется прагматическим поиском наилучшего пути реализации справедливости для всех участников социального взаимодействия, в том числе и вопреки сложившимся в социуме правилам .

При всей эвристической важности представленной структурной формализации, главную заслугу Кольберга перед наукой составляет все же не столько сама модель, сколько метод, которым ему удалось свою теорию снабдить и эмпирически подтвердить. Этот метод, получивший известность как метод нравственных дилемм, впервые открыл возможность оценивать уровень развития нравственного сознания не по декларациям и самооценкам, отражающим скорее знание респондента о том, что от него требует общество, и очень мало свидетельствующим как о степени реальной интериоризации декларируемых ценностей, так и о характере мотиваций. Метод Кольберга по замыслу его автора позволял увидеть, чем мотивирована занятая респондентом нравственная позиция в той или иной ситуации, отражая, таким образом, развитие нравственного сознания уже не на уровне знания этических правил и норм, а на уровне их применения. Более того, отождествление постконвенциональной нравственности (стадий 5 и 6) с вершиной развития нравственного сознания, а точнее — с наступлением способности к «собственно нравственному»

(автономному) суждению — означала, что для получения высокой оценки респондент должен в некотором роде подняться над сообщенными ему нравственными установлениями. Кольберг подчеркивал принципиальность этой особенности своего подхода: «Последователи бихевиористских концепций нравственности считают поведение нравственным в той мере, в какой оно сообразовано с общественно или культурно принятой нормой. Каждый из нас интуитивно понимает, что это не так, потому что такие нравственные личности как Сократ, Махатма Ганди или Мартин Лютер Кинг последовательно действовали вопреки социальной норме с тем, чтобы ее изменить»[10] .

Определить ступень нравственного развития, на которой находится человек, можно, как считал Кольберг, по характеру аргументации нравственного поступка. С этой целью Кольберг предлагал испытуемым рассказы, содержащие нравственные дилеммы. Дилеммы были составлены так, чтобы вынесение суждения о нравственности поступка персонажей было максимально затруднено. Основная находка Кольберга заключалась в том, что значение для формальной диагностики развития имеет не само решение испытуемого (оправдать или осудить персонажа), а только аргументация, на которую он опирается. Стиль аргументации соотносился с типологическими свойствами нравственного сознания, характерными для каждой из шести стадий развития. На основании этого сопоставления делался вывод об уровне нравственного развития испытуемого. К примеру, при использовании известной дилеммы Хайнца суждение «Хайнц не должен был красть лекарство, потому что его посадят за это в тюрьму, а это будет значить, что он плохой человек» идентифицировалось Кольбергом со стадией 1, а суждение «Хайнц не должен был этого делать, потому что закон запрещает воровать. Это преступление» — со стадией 4. В ходе структурированного интервью, содержащего ряд тщательно подобранных вопросов, испытуемому предоставлялась возможность оценить проблемную ситуацию с разных сторон и достаточно подробно изложить свое видение проблемы, что в свою очередь снабжало исследователя достаточно емким материалом для вынесения оценки. Наградой за трудоемкость и «мыслеемкость» метода становится высокая степень отвлеченности измеряемого качества нравственного сознания от наличного содержания суждений: «Структуры, которые мы намечаем при конструировании теста и обнаруживаем в качестве результата при подсчете баллов, абстрагированы от самих ответов как форма, или качество последних»1 .



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«Санкт-Петербургское государственное бюджетное учреждение дополнительног0 образования !етская музыкальная школа ЛЬ45 Пушкинского района diЩЩ;ь\ Рассмотрено методическим сOветом Протокол от'_ _Лs_ ]]iiNg;i Е:л-,/Ё!, ра.9 '-/.'*у ь -_^t, Зс |,.l.,. Приня,го Педагогически]t{ CoBcTtlM Протокол от, ЛЪ_ ДОПОЛНИТВЛЬНАЯ ОБ IЦ ЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБI...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ ПОСТАНОВЛЕНИЕ от 24 мая 2016 года № 266-пП г.Пенза О внесении изменений в Положение о системе оплаты труда работников государственных бюджетных и казённых учреждений здравоохранения Пензенской области, утверждённое постановлением Правительства Пензенской области от 19.06.2015 № 318-пП (с последующими изме...»

«Gate-IP-Base КОНТРОЛЛЕР СКУД GATE-IP Паспорт и инструкция по эксплуатации Санкт-Петербург, 2012-2015 Права и их защита Всеми правами на данный документ обладает компания "Равелин Лтд". Не допускается копирова...»

«Карачурина Ирина Альберотовна учитель начальных классов Муниципальное бюджетное образовательное учреждение средняя общеобразовательная школа № 69 с углубленным изучением отдельных предметов Республика Башкортостан, г.Уфа УРОК В 3 КЛАССЕ ПО ТЕМЕ "ПО СТРАНИЦАМ БАСЕН И.А.КРЫЛОВА"Задачи: обучающие уч...»

«Марина Александровна Кулинич РГБ ОД 7 4Rr ?РПП Семантика, структура и прагматика англоязычного юмора Специальность: 24.00.04 прикладная культурология Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора культурологических наук...»

«Педагогика высшей профессиональной школы   ПЕДАГОГИКА ВЫСШЕЙ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ШКОЛЫ Бельских Ольга Леонидовна канд. мед. наук, ассистент кафедры акушерства и гинекологии ВГМА им. Н.Н. Бурденко г. Воронеж, Воронежская область ТЕХНОЛОГИЯ ПРОБЛЕМНО...»

«Лингвистика ЛИНГВИСТИКА УДК 81.37 ОБРАЗЫ СОЦИУМА В МОТИВАЦИОННОЙ СЕМАНТИКЕ ЛЕНИ И ТРУДОЛЮБИЯ* М. А. Еремина Уральский государственный университет путей сообщения Российский государственный профес...»

«gdz_po_russkomu_yazyku_10klass_golcova_shamshin_mescherina_2016.zip Ему запестрило шестьдесят лет а он все еще мучился лапчаткой как бишь у него ужели докопались трудовик словно девятиклассница которых будут напихивать горечью с родимым пятно...»

«РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ НАУК УЧРЕЖДЕНИЕ РОССИЙСКОЙ АКАДЕМИИ НАУК ИНСТИТУТ ЦИТОЛОГИИ И ГЕНЕТИКИ СИБИРСКОГО ОТДЕЛЕНИЯ РАН ИЦиГ СО РАН УДК 577.21 № госрегистрации 01201058864 УТВЕРЖДАЮ Директор академик РАН Н. А. Колчанов _ (подпись) “15” ноября 2010...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный гуманитарно-педагогический университет имени В.М. Шукшина" (АГГПУ...»

«ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСОВ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА В РАМКАХ РЕАЛИЗАЦИИ ФГОС ООО Т.В. Выходцева, учитель английского МБОУ "Образовательный языка комплекс "Озёрки" Российскому обществу нужны образованные, коммун...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ НОВОМИРСКАЯ ОСНОВНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА ВАДСКОГО МУНИЦИПАЛЬНОГО РАЙОНА НИЖЕГОРОДСКОЙ ОБЛАСТИ План реализации программы деятельности ДЕТСКОЙ ОРГАНИЗАЦИИ "ИСКРА" На 2017-...»

«©источник: www.nasha-molodezh.ru Краткое содержание фильма "Работайте, братья!" Авторы сценария: Петр Алешкин, Владимир Чеботаев. Тел.: 8 910 419 27 78 e-mail: aleshkin@list.ru Алешкин Петр Федорович ГЛАВНЫЕ ГЕРОИ Магомед – лейтенант полиции (29 лет). Гульназ – его жена (29 лет). Омар – капитан спецназа, друг детства Ма...»

«АРИСТОКРАТИЗМ, ЛИБЕРАЛИЗМ, ПРОГРЕСС. (К ЛИНГВОГЕРМЕНЕВТИКЕ ПОЛИТИЧЕСКИХ КОНЦЕПТОВ) © Волков В.В. Тверской государственный университет, г. Тверь Ключевые слова аристократизм, либерализм, прогресс, которые в контексте романа И.С. Тургенева "...»

«НИГМАТУЛИН РАСЫХ НАСЫХОВИЧ ФИЛОСОФСКИЙ АНАЛИЗ ОНТОЛОГИЧЕСКИХ АСПЕКТОВ СУДЬБЫ И СВОБОДЫ ВОЛИ Специальность 09. 00 01 онтология и теория познания АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата философских на...»

«Государственное образовательное учреждение Ярославской области Институт развития образования Методическая разработка Формирование школьного самоуправления в малочисленной сельской школе Гусева Татьяна Генн...»

«ORJNAL MQALLR 2018/1 (26) уДк: 616.831-009.11-053.2:617.7 телеуова т.с., Балмуханова А.В., Ботанова А.М. Детские ЦереБрАлЬНые пАрАличи и ОФтАлЬМОпАтОлОГия АО "Казахский медицинский университет непрерывного образования", Алматы, Казахстан РГП на ПХВ "Казах...»

«Методические аспекты спортивной тренировки. Виды планирования. В спортивной тренировке различают соревновательные упражнения, которые выполняются в условиях спортивного состязания, и их тренировочные формы, которые выполняются в условиях трени...»

«1 Н. Н. Мохов, канд.иск. ТАК ЛИ ПРОСТА SINFONIA SEMPLICE КАРЛА НИЛЬСЕНА? "Я сочинял исходя из характера и индивидуальности каждого инструмента в отдельности.. Времена меняются. Куда ведёт нас новая музыка? Что постоянно? Мы не знаем! Эта мысль присутствует в маленькой Юмореске – второй части – и в последней части. В первой и третьей частях б...»

«Дормидонтова О. А.КАТЕГОРИЯ ОЦЕНКИ И ОЦЕНОЧНАЯ КАТЕГОРИЗАЦИЯ С ПОЗИЦИЙ СОВРЕМЕННОЙ ЛИНГВИСТИКИ Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2009/2-1/16.html Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу. Источник Альманах современной на...»

«ФГБОУ ВО "Волгоградский государственный медицинский университет" МЗ РФ Кафедра детских инфекционных болезней ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МКБ-10 ПРИ КОДИРОВКЕ ДИАГНОЗОВ В КЛИНИКЕ ДЕТСКИХ ИНФЕКЦИОННЫХ БОЛЕЗНЕЙ Учебно-методическое пособие для студентов высших учебных учреждений Специальнос...»

«223 ISSN 2305-8420 Российский гуманитарный журнал. 2017. Том 6. №3 DOI: 10.15643/libartrus-2017.3.2 Специфика сенсомоторной интеграции у дошкольников, посещающих и не посещающих дополнительные занятия © Е. И. Николаева1,2*, И. А. Фомина3 1Российский государственный университет им. А. И. Герцена Россия, 191186 г. Санкт-Пете...»

«mirc_na_russkom_yazyke.zip Чечевичный гдз неутолимая усадьба 10 полиизопрен батисфера креатин о теста разрешении. В основі його тільки витончене пристосуванство що дель допускає будь-яких перешкод на шляху. Покидайте рвотн...»

«КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ О НАУЧНО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ профессора Е.А.РОМАНОВСКОГО 22 ноября 2009 г. исполняется 80 лет со дня рождения и 55 лет научно-педагогической деятельности доктора физико-математических наук профессора Евгения Александровича Романовского. Окончив с отличием в 1952 г. отделение ядерной физики физич...»

«# АННА БЫКОВА автор популя рного интернет-блога СЕКРЕТЫ СПОКОЙСТВИЯ " ЛЕНИВоЙ МАмы" Москва 2019 УДК 159.922.7 ББК 88.8 Б95 Иллюстрация на переплете — Alexandra Dikaia Во внутреннем оформлении использованы иллюстрации @katyazzzmama "Ленивая мама"® является зарегистрированным товарным знаком. Все права на его использование...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.