WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ...»

-- [ Страница 5 ] --

Подростковый возраст представляет собой особый этап когнитивного развития [1], в течение которого происходит окончательное преобразование собственно детских интеллектуальных механизмов и становление интеллекта «взрослого типа» [3]. Перестройка интеллектуальной сферы является основой формирования структуры самосознания и саморегуляции, оказывает существенное влияние на нравственное развитие, а также способствует адекватному протеканию подросткового кризиса .

Подростковый возраст и его особенности привлекают значительное внимание исследователей. Однако интерес в первую очередь вызывает анатомо-физиологическая перестройка, совершающаяся в подростковом возрасте, и ее влияние на развитие эмоционально-волевой сферы, а также изменение представлений подростка о себе и своем месте среди окружающих его людей и характер его отношений со сверстниками и взрослыми. Это связано с тем, что в данный период происходит смена ведущего вида деятельности, подростки переориентируются с учебной деятельности на сферу межличностного общения. При этом по большей части в стороне остается один из важнейших аспектов подросткового возраста – динамика интеллектуального развития .

Обогащающая модель разработана авторским коллективом под общим руководством проф .

Э.Г. Гельфман и проф. М.А. Холодной и реализована в рамках проекта «Математика. Психология .

Интеллект» (МПИ) в серии из 13 учебных книг по математике для учащихся 5–9-х классов. Обогащающая модель ориентирована на решение задачи интеллектуального воспитания учащихся .

В качестве психологической основы интеллектуального воспитания рассматривается ментальный (умственный) опыт учащихся [2]. Адресатом педагогических воздействий являются основные компоненты индивидуального ментального опыта, становление которых осуществляется средствами специально сконструированных учебных текстов. Организация учебных текстов такова, что, во-первых, с их помощью обеспечивается формирование базовых компонентов ментального опыта (когнитивного, метакогнитивного и интенционального), во-вторых, создаются условия для индивидуализации обучения на основе учета индивидуальных познавательных склонностей учащихся и, в-третьих, инициируется мотивационная включенность ученика в освоение математического материала благодаря сюжетнодиалоговой конструкции учебного текста [2] .

На этапе подросткового возраста складывается понятийное мышление (Ж. Пиаже, Л.С. Выготский). В свою очередь, понятийные способности выступают как системообразующий фактор в структуре интеллекта. Поэтому подростковый возраст можно рассматривать как сензитивный (наиболее благоприятный) период для интеллектуального развития учащихся .

Назначение обогащающей модели обучения – интеллектуальное воспитание учащихся основной школы в процессе обучения на основе обогащения их ментального (умственного) опыта .

Интеллектуальное воспитание – это такая форма организации образовательного процесса, которая обеспечивает повышение продуктивности интеллектуальной деятельности и рост индивидуального своеобразия склада ума .

Психологической основой интеллектуального воспитания является процесс обогащения ментального (умственного) опыта ученика в процессе обучения как условие формирования индивидуального интеллекта. Чтобы обогащать ментальный опыт ученика в процессе обучения, нужно знать его устройство .

В составе ментального опыта можно выделить четыре его уровня (или слоя):

1) когнитивный опыт – это ментальные структуры («когнитивные схемы»), отвечающие за хранение, упорядочивание и преобразование наличной и поступающей информации. Их основное назначение – оперативная переработка текущей информации на разных уровнях познавательного отражения;





2) понятийные опыт – это ментальные структуры («концепты»), обеспечивающие обобщение и конструирование информации на основе процедур абстрагирования, идеализации, интерпретации. Их основное назначение – выявление существенных признаков и воспроизведение в психике познающего субъекта устойчивых, закономерных аспектов его окружения;

3) метакогнитивный опыт – это ментальные структуры, позволяющие осуществлять непроизвольную и произвольную регуляцию процесса переработки информации, а также сознательно управлять работой собственного интеллекта. Их основное назначение – контроль за ходом интеллектуальной деятельности и состоянием индивидуальных интеллектуальных ресурсов;

4) интенциональный (эмоционально-оценочный) опыт – это ментальные структуры («интенции»), которые лежат в основе индивидуальных познавательных склонностей. Их основное назначение – определять субъективные критерии выбора определенной предметной области, направление поиска решения, предпочитаемые источники информации и т.д. [2] .

«Обогащение» означает, что средствами содержания образования, во-первых, формируются основные компоненты ментального опыта каждого ученика (когнитивного, понятийного, метакогнитивного, интенционального опыта) как основы интеллектуальных способностей и, во-вторых, создаются условия для учета индивидуальных познавательных стилей учащихся .

Реализация модели «обогащающего» обучения, учитывающая потенциальные возможности учащихся, способствует прогрессивному характеру изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте .

–  –  –

Аннотация. В статье представлен теоретический анализ эмоционально-коммуникативного развития детей дошкольного возраста, раскрывает содержание педагогической работы, различных видов ее деятельности для успешного развития эмоционально-коммуникативных навыков дошкольников .

Ключевые слова: эмоционально-коммуникативное развитие, эмоции, коммуникативная компетентность .

EMOTIONALLY-COMMUNICATIVE PRESCHOOL CHILDREN’S DEVELOPMENT

–  –  –

Abstract. In this article represents theoretical analysis of emotionally-communicative preschool children’s development. Author discovers content of teacher’s work which includes different activities for successful development of emotionally-communicative preschool children’s skills .

Keywords: emotionally-communicative development, emotions, communicative competence .

В условиях внедрения новых образовательных и профессиональных стандартов вопросы эмоционально-коммуникативного развития дошкольника приобретают особую актуальность. Одним из целевых ориентиров дошкольного образования становится достижение позитивной социализации дошкольника… (из стандарта ДО). Современному обществу необходимы социально-компетентные люди, способные устанавливать контакты, учитывать мнения других, встраиваться в социальную группу, уметь урегулировать конфликты и выстраивать конструктивные отношения с партнерами .

Дошкольное детство – особый период жизни ребенка, когда появляется потребность ребенка в общении со взрослыми и сверстниками, которую можно рассматривать как «сущностную потребность», специфическую для дошкольного возраста. Удовлетворение потребности в общении обеспечивает накопление личного эмоционально-коммуникативного опыта ребенка и, как следствие, приводит к развитию «образа-Я» ребенка. В процессе общения у ребенка формируется представление о себе и других людях .

Тем не менее в настоящее время специалисты все чаще выражают озабоченность увеличением числа дошкольников, для которых характерна повышенная конфликтность, трудности договариваться о совместном деле или игре и т.д. Воспитатели дошкольных учреждений и родители встревожены повышением агрессивности в поведении детей, неумением взаимодействовать со сверстниками на паритетных началах, что порождает у него чувство неуверенности, «ожидания неуспеха». Одной из причин этого является увлечение современных детей компьютерами и другими гаджетами, которые агрессивно вторглись в дошкольное детство и заменили собой реальное общение ребенка со сверстниками и взрослыми. Зачастую родителей устраивает положение, когда ребенок увлечен компьютерными играми, оправдывая себя тем, что они обеспечивают интеллектуальное развитие ребенка, в ущерб реальному общению со сверстниками. Да и в детских садах недооценка воспитателем значения эмоционально-коммуникативного развития в целостном воспитательно-образовательном процессе приводит к ограничениям в развитии личности дошкольника, к отрицательным последствиям в виде доминирования в общении собственных интересов ребенка и неумения учитывать содержательную линию поведения другого ребенка, а также попытке разрешить проблему «силовым» способом .

Поэтому в настоящее время педагоги все чаще обращаются к проблеме эмоциональнокоммуникативного развития ребенка, пытаются найти возможные варианты решения проблемы, современные методы и средства, позволяющие оптимизировать этот процесс .

Проблема эмоционально-коммуникативного развития ребенка дошкольного возраста изучалась в работах педагогов и психологов. Так, в исследованиях Л.С Выготского, А.В. Запорожца, А.Н. Леонтьева, Я.З. Неверович подчеркивается, что практически в каждой группе детского сада можно заметить сложные межличностные отношения детей. Дошкольники ссорятся, дружат, мирятся, ревнуют и т.д .

Все эти отношения сильно переживаются ребенком и содержат в себе массу разнообразных эмоций [8, с. 174]. Сила переживания эмоций значительно выше в отношениях между детьми, чем в отношениях детей со взрослыми [8, с. 216]. Эмоциональное самочувствие ребенка и общее отношение к детскому саду во многом зависят от его отношений со сверстниками. Действительно, ребенок чувствует себя гораздо увереннее и спокойнее в обстановке дружеского расположения, когда он может рассчитывать на поддержку и помощь сверстников, на их участие в возможных ситуациях эмоционального комфорта или дискомфорта. Доброжелательные коммуникативные отношения между сверстниками создают положительный эмоциональный климат в группе [15, с. 45]. Он зависит от умений взаимодействовать с окружающими людьми, достигать общих интересов, выстраивать свое поведение и деятельность, учитывая потребности и интересы других. Эмоции, по мнению Л.С. Выготского, являются «центральным звеном психической жизни человека» .

Учитывая значение эмоциональной сферы в развитии личности дошкольника важно обеспечить оптимальное развитие коммуникативных потребностей ребенка во взаимодействии со сверстниками, которые являются продуктом развития общения со сверстниками. Как показано в исследованиях (М.И. Лисина, А.Н. Смирнова, О.Н. Талигузова, Я.Л. Коломинский), развитие общения со сверстниками в дошкольном возрасте проходит ряд этапов. На первом из них (младший дошкольный возраст) сверстник является партнером по эмоционально-практическому взаимодействию, которое основано на подражании и эмоциональном заражении детей. Главной коммуникативной потребностью является потребность в соучастии сверстника, которое выражается в параллельных (одновременных и одинаковых) действиях детей .

На втором этапе (средний дошкольный возраст) возникает потребность в ситуативно-деловом сотрудничестве со сверстниками. Содержанием общения становится совместная (главным образом, игровая) деятельность. Здесь возникает потребность в положительном эмоциональном отношении и признании сверстника. На третьем этапе (шесть-семь лет) общение со сверстником приобретает черты внеситуативного. Содержание общения отвлекается от конкретной ситуации, и складываются устойчивые избирательные предпочтения между детьми [15, с. 49] .

Вместе с развитием общения ребенка со сверстниками происходит развитие эмоций. На протяжении дошкольного возраста эмоции приобретают социальный характер. Действительно, в ходе развития эмоции утрачивают свою прямую инстинктивную основу, приобретают сложно обусловленный характер, составляют главное содержание эмоциональной жизни ребенка [9]. Если в младшем дошкольном возрасте основным ориентиром для него являлась оценка взрослого, то теперь он может испытывать радость от отношений со сверстниками .

По мнению В.К. Вилюнас, В.П. Зинченко, Д.А. Леонтьева, А.Д. Кошелевой, в процессе общения детей «эмоции взаимодействуют», что является главным механизмом развития личности ребенка в целом. Одними из важных компетенций, приобретаемых ребенком в процессе общения, являются способность ребенка, во-первых, «читать» эмоциональное состояние другого, а во-вторых, управлять своими эмоциями. При этом развитие личности ребенка часто оценивается по устойчивости эмоций и выражается в стремлении сделать нечто полезное не только для себя, но и для других людей, для окружающих взрослых и сверстников [6] .

Результатом эмоционально-коммуникативного развития является коммуникативная компетентность дошкольника, которая включает умение распознавать эмоциональные переживания и состояния окружающих его людей, детей и взрослых, выражать собственные эмоции вербальными и невербальными способами. Кроме этого, к старшему дошкольному возрасту ребенок должен научиться сотрудничать, слушать и слышать, обмениваться информацией .

В работах Л.В. Чернецкой содержание коммуникативной компетентности представлено:

1) эмоциональным компонентом, то есть эмоциональной отзывчивостью, эмпатией, чувствительностью к другому, способностью к сопереживанию; 2) когнитивным компонентом, связанным с познанием другого – способность встать на точку зрения другого, предвидеть его поведение, эффективно решать различные проблемы; 3) поведенческим компонентом, отражающим способность к сотрудничеству, совместной деятельности, инициативности, адекватность в общении и др. [15, с. 21] .

Развитие коммуникативных компетенций зависит от специально организованной работы педагога с детьми. Так, по мнению М.И. Чистяковой, в развитии эмоционально-коммуникативной компетентности ребенка особое значение имеет курс специальных занятий (этюдов, игр, упражнений), обеспечивающих развитие способностей осознавать и вербализовать собственные чувства и чувства окружающих людей [13] .

Наряду со специальными занятиями авторы утверждают, что развитие эмоциональнокоммуникативных компетенций происходит в деятельности ребенка, когда он мотивирован на конструктивное взаимодействие со сверстниками. Этому служат разнообразные игровые ситуации, групповое решение проблем, что вырабатывает умение встать на позицию другого человека, а также ориентировать детей на принятие конкретного совместного решения, выработку определенной эмоциональной стратегии поведения .

В нашей практической деятельности главным фактором успешного эмоциональнокоммуникативного развития дошкольников являлось создание психологически комфортной, эмоционально-развивающей среды, способствующей эмоциональному благополучию, многогранному и полноценному развитию эмоционально-чувственной сферы, а также позитивному сотрудничеству детей .

Жизнь группы детей была организована так, что дошкольники постоянно были мотивированы на выражение своих мыслей, чувств, эмоций при помощи вербальных и невербальных средств общения, ярких эмоционально окрашенных ситуаций. Педагог осуществляла тесный эмоциональный контакт с каждым ребенком, при этом придерживалась партнерских отношений, которые были созданы открытыми и закрытыми вопросами, обсуждением различных моментов деятельности, способствовал активному общению и сотрудничеству сверстников между собой. Материалы и оборудование группы обеспечивали оптимально насыщенную, эмоционально комфортную среду, содержащую «Уголки эмоций», «Зоны сотрудничества». Существенным условием данной работы стало признание ребенком своих эмоционально-коммуникативных прав: на свою особую систему ценностей, на ответственность, личное достоинство и уважение, индивидуальность и своеобразие, независимость от других людей, на свою мысль и отстаивание своих прав .

Особое место в работе педагога заняли специальные занятия, которые позволили детям понять, откуда берутся эмоции и какие эмоции существуют. Интересным стало выявление причинноследственных связей различных эмоциональных проявлений. В процессе работы детям предлагались когнитивные схемы эмоций, в которых концентрировались обобщенные сведения о причинах эмоции, характерные признаки той или иной эмоции, следствия эмоциональных проявлений. Используя схемы, дети совместно придумывали характеры героев, разыгрывали несложные сюжеты действий между различными эмоциями. Широко применялись игровые практические ситуации проблемного характера. Они включали в себя задачу, которую дети решали в процессе общения. В каждой ситуации педагог пытался заинтересовать детей проблемой, например «Как мальчики помирились?», «Правда и неправда: легче или правильнее жить?» К детям приходил игровой персонаж, к примеру, старушка Шапокляк. Она вступала в спор, выражала сомнение в правильности советов детей. Педагог использовала также ситуации практической помощи: «Не грусти» (дети пытались успокоить, угостить, поиграть), «Учу друга рисовать» (взаимопомощь и сотрудничество: один ребенок – учитель (терпеливый, снисходительный), другой – ученик (внимательный, благодарный)). В результате дети получали представление об эмоциональных проявлениях человека и испытывали чувство удовлетворения от успешно разрешенной проблемы, совместной деятельности: «Здорово, когда мы поддерживаем друг друга!

Когда мы вместе, мы – сила!» .

Наряду с вышеизложенными видами деятельности детям предлагались разнообразные игры эмоционально-коммуникативного содержания: «Азбука настроений», «Отражение чувств», «Я не должен» и другие. В игре «Поводырь» дети распределялись парами: ведущий и ведомый. Одному ребенку повязывали на глаза повязку, а другой вел его, рассказывая, как двигаться, преодолевая препятствия: «Дима, перепрыгни через ручей», «Осторожно, здесь овраг, обойдем его». Дети учились доверять друг другу, в то же время игра воспитывала чувство ответственности за сверстника. В целом в ходе совместной игровой деятельности было замечено, как дети превращались в единомышленников, знакомясь с окружающим миром, давали ему эмоциональные оценки. Ощущая близость и тепло сверстника, договариваясь друг с другом, учитывая обоюдные интересы, в детских сердцах зарождалось и развивалось чувство эмпатии друг к другу. Особое место в работе педагога имела методика «рефлексивные круги», например игра «Связующая нить»: дети усаживались в круг и передавали друг другу клубок ниток с высказываниями о том, что чувствуют, хотят для себя и могут пожелать другим. Например, Максим З. отметил, что ему весело и интересно в своей группе «Капелька», но он хотел бы больше поиграть с Семеном, желает ему не обижаться на девочек и чтобы на день рождения ему подарили мотоцикл. Когда клубок возвращался к педагогу, дети натягивали нить, закрывали глаза, представляя, что они единое целое, каждый из них важен и значим в этом целом .

Для отображения эмоциональных состояний с помощью мимики, жестов, прикосновений, движений тела дошкольникам также предлагались элементы сказкотерапии. Путешествуя по сказкам, дети их не просто слушали, а «проживали», погружались в фантастический сказочный мир, активно действовали в нем, творчески, на правах партнеров, преобразовывали его. На этапе вхождения в сказку дети должны были преодолеть определенный барьер. Так, в сказке «Заяц-Коська и Родничок» дети на носочках, держась за руки, шли по «ручью», вслушиваясь в его журчание, «наполняясь волшебной силой». Сказкотерапия в целом представляет из себя группу различных упражнений, направленных на высокую двигательную активность, чередование состояний активности и пассивности. Текст сказки, зачастую значительно измененный, является связующим звеном между упражнениями. Эмоциональная чувствительность, восприимчивость к окружающему миру у детей прослеживается в каждой сказке. Кроме того, сверстники овладевают способностью тонко чувствовать партнера и заботиться о нем. В сказке «Дикие лебеди» (упражнение «Слезы брата») дети разбились на пары: один ребенок – Элиза, другой – младший брат. Брат плачет, увидев сестру с ожогами на руках, онемевшую ради их спасения. Дети гладят друг друга по ладоням. Затем меняются ролями [12, с. 165]. Также нами было отмечено, что постоянно используемые в сказках этюды на выражение и проявление различных эмоций положительным образом повлияли на выразительные средства детского общения: пластику, мимику, речь .

В систему работы по эмоционально-коммуникативному развитию детей включались также различные виды изобразительной деятельности, такие как рисование с помощью шаблонов и условных фигурок, игра в кляксы, тематическое и свободное рисование. Это усиливало представление детей об эмоциях. Например, игры в кляксы были связаны с беспорядочными движениями, дети брызгали на листы бумаги краску, а затем они рассказывали о том, что увидели в картинах из клякс. Весьма интересным было толкование не только собственной «картины», но и изображения сверстника .

Так, Матвей Я. увидел в своих кляксах драку. А Вероника И. вообразила в этой же картине Алладина .

Формированию эмоциональной устойчивости детей в нашей работе служат телесноориентированные психотехники. «Живой язык» движений и жестов отражает характер коммуникации ребенка. Большое значение имеют техники непосредственного телесного контакта. Важно научить ребенка различать эмоции, контролировать телесные проявления, использовать свое тело как инструмент взаимодействия с окружающими людьми [4, с. 3]. В данной работе, к примеру, использовались парные упражнения: без предмета, например «На лодке», «Зеркало движений»; с палочками и карандашами («Добываем огонь», «Колодец»); с монетами, например «Ловим монету», «Угадай» и др .

Особое значение в этой работе имеют парные упражнения, которые развивают эмоциональную устойчивость у детей, позволяют сформировать навыки межличностного взаимодействия: партнер – партнер. В упражнении «Гляделки» дети смотрели в глаза друг другу, стараясь запомнить их цвет и угадать настроение. Чтобы не упасть на «палубе корабля» при «качке», дети цеплялись друг с другом руками за спиной, попеременно переносили массу тела с одной ноги на другую. Совместные движения в процессе приводят к положительным эмоциям .

Для снятия психоэмоционального напряжения и развития позитивного эмоционального климата в группе сверстников использовалась психомышечная тренировка. Внимание детей последовательно привлекалось к одной из пяти групп мышц: рук, ног, туловища, шеи, лица. В методике эти упражнения называются «Расслабление по контрасту с напряжением» [12, с. 81-82]. Дети обучались умению произвольно концентрировать внимание на заданных группах мышц, наблюдать за ощущениями в теле: в путешествии «котят» препятствие – ручей. Нужно перейти его по камешкам: лапки напряжены, спинка прямая. Все перебрались? Нет! Остался самый маленький. Нужно ему срочно помочь… Обрадовались «котята», что перебрались через ручей. Расслабили усталые лапки, спинку [1, с .

23]. Другая группа упражнений направлена на расслаблении с фиксацией внимания на дыхание [12, с .

82-83]. Занимаясь ими, дети отрабатывали диафрагмальное дыхание, умение слушать и слышать свое дыхание. Пример: один ребенок – «солнышко», а другие – «сугробы», которые замирают в статичной позе. «Солнышко» мягким и нежным прикосновением помогает «сугробам» растаять. «Растаявшие сугробы» «растекаются», расслабляются и слушают ощущения в теле [12, с. 98]. Детям следующей группы упражнений «Расслабление – медитация» [12, с. 83-85] предлагалось максимально сконцентрироваться на происходящем, они сообща пытались регулировать процессы возбуждения и торможения. Например, дети вышли погулять. Ура! Всем весело. Дети бегают, прыгают и т.д. Но вдруг «пошел дождик». Все встают в круг, берутся за руки, подставляют лицо под моросящий «дождь», слушают музыку с шумом дождя. Мышцы лица расслабляются…легонько улыбаются губы…слегка полуприкрыты глаза…дождик теплый и приятный…лицо выражает удовольствие и наслаждение [12, с. 117]. Занимаясь психомышечной тренировкой, мы заметили, что дети научились управлять мышцами тела: расслаблять или напрягать их по собственному желанию; расширили свое представление об эмоциях и связанных с ними физических состояниях: эмоции страха, злости создавали в теле напряженность, а доброе, спокойное состояние рождали расслабленность. Появилось понимание того, как можно ритмично и мягко дышать, погружаясь в состояние расслабленности и покоя, переключаться с активной деятельности на пассивную .

Особое значение для эмоционально-коммуникативного развития имела психогимнастика .

Дошкольники обучались технике выразительных движений: мимике, пантомимике, позам, походке, а также выразительному изображению черт, порождаемых социальной средой (доброта, справедливость, жадность). Дети также участвовали в моделировании поведения персонажей с различными чертами характера. Например, при ознакомлении детей с эмоцией радости педагог предлагал им побыть веселыми гномами, жителями острова Чунга-Чанга и т.д. Все этюды, упражнения и игры строились на принципе сопоставления различных эмоций: радость-грусть-интерес-злость-страх-обидапрезрение-стыд-вина и др. Так, этюды на выражение страдания и печали использовались для коррекции настроения ребенка. Путем проигрывания этюдов с грустным содержанием дети овладевали умением понимать и сочувствовать печали других детей. После участия в этюдах на тему стыда шестилетний Егор М. рассказал, как его охватил стыд, когда он ранее обманул свою маму: «Я не хотел есть кашу и вылил ее в ведро. Маме сказал, что съел. Это произошло потому, что мама пообещала, если я съем кашу, купить новую машинку. Мы пошли покупать машинку, и мне стало стыдно. Я признался маме, что сказал ей неправду. Мама все-таки купила игрушку, но была грустная. И тогда я пообещал маме, что больше никогда не буду ее обманывать, и она меня простила». Для сопоставления таких чувств, как любование – отвращение, дети входили в образы героев сказок Г.Х. Андерсена. Так, в сказке «Дюймовочка» каждый ребенок брал на себя роль жука, ласково гладил девочку по голове, восхищался ею: «Какая ты прелестная, замечательная, красивая…». В следующем упражнении дети превращались в других жуков и всячески показывали свое отвращение к Дюймовочке: «Фи! У нее нет усиков», «Какая у нее тонкая талия! Убожество!» Эти сюжеты позволяли детям осознать эмоцию и проникнуться отношениями между людьми в различных ситуациях .

Все вышеизложенные виды деятельности и формы работы с детьми были включены в режимные моменты первой и второй половины дня, целиком или частично составляли непосредственно образовательную деятельность детей, самостоятельную, индивидуальную работу педагога с каждым ребенком. В результате практической деятельности по эмоционально-коммуникативному развитию дошкольников было замечено, что дети в целом овладели «азбукой эмоций». Многие из них научились элементам самоконтроля за собственными эмоциональными проявлениями, принятию собственных эмоциональных реакций и способов реагирования. Немаловажным достижением явилась способность понимать состояние другого человека. В ситуациях затруднения приходить на помощь своему сверстнику, совместно искать выход из создавшейся ситуации. В целом, проделанная работа способствовала развитию у детей дружелюбия, помогла преодолеть барьеры в общении, научила позитивно сотрудничать друг с другом. Вследствие этого способствовала снятию психического, телесного напряжения, предоставила возможность для детского самовыражения .

Список литературы

1. Алябьева Е.А. Психогимнастика в детском саду. - М., 2005 .

2. Бахтеева Э.И. Социально-коммуникативное развитие ребенка дошкольного возраста как аспект личностного становления // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 11. – С. 16–20 .

3. Выготский Л.С. Психология. - М.,1980 .

4. Ганичева И.В. Телесно-ориентированные подходы к психокоррекционной и развивающей работе с детьми (5-7 лет). - М., 2004 .

5. Ежкова Н.С. Дошкольный возраст: образование с учетом эмоционального компонента. Дошкольное воспитание.- 2005. - №11 .

6. Запорожец А.В. Психологическое развитие ребенка. - М.: Педагогика, 1986 .

7. Зеньковский В.В. Психология детства. - М.: Академия, 1998 .

8. Межличностные отношения от рождения до семи лет / под ред. Е.О. Смирновой. - М.: Ин-т практ .

психол.; Воронеж: НПО «МОДЭК», 2000 .

9. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. - М., 1971. - С. 1 .

10. Неверович Я.З. Мотивация и эмоциональная регуляция деятельности у детей дошкольного возраста .

- М., 1986 .

11. Потапчук А.А., Овчинникова Т.С. Двигательный игротренинг для дошкольников. - СанктПетербург: Речь, 2002 .

12. Тренинг по сказкотерапии / Под ред. Зинкевич-Евстигнеевой Т.Д. - Санкт-Петербург: Речь, 2002 .

13. Чистякова М.И. Психогимнастика. - М., 2005 .

14. Эмоциональное развитие дошкольников: Учебное пособие для студентов высших педагогических учебных заведений / В.И. Перегуда, О.А. Шаграева. - М.: Академия, 2003 .

15. Чернецкая, Л.В. Развитие коммуникативных способностей дошкольников: практическое руководство для педагогов и психологов дошкольных образовательных учреждений / Л.В. Чернецкая. – Ростов н/Д.:

Феникс, 2005. – (Школа развития) .

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ НАЧАЛЬНОЙ

ШКОЛЫ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ КОНЦЕПЦИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО

РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ГРАЖДАНИНА РОССИИ

–  –  –

Аннотация. В статье описан опыт организации и осуществления воспитательной работы с учащимися начальной школы в свете современных требований; представлен комплекс имеющихся методических рекомендаций по воспитательной работе для начальной школы; описана процедура мониторинга результатов воспитательной работы .

Ключевые слова: духовно-нравственное развитие, духовно-нравственное воспитание, воспитательная работа в начальной школе, оценка результатов воспитательной работы .

ORGANIZING MORALE-BUILDING ACTIVITIES OF ELEMENTARY SCHOOL STUDENTS IN

KEEPING WITH THE REQUIREMENTS OF THE CONCEPTS OF MORAL AND SPIRITUAL

DEVELOPMENT AND CHARACTER-BUILDING FOR THE RUSSIAN CITIZEN

–  –  –

Abstract. The article deals with experience of organizing and accomplishing morale-building activities of Elementary School students in keeping with the current requirements; a set of existing guidelines for morale-building activities in Elementary School is given; the procedure of performance measurement of morale-building activities is described .

Keywords: spiritual and ethical development, morale and character building; morale-building activities in Elementary School; performance measurement of morale-building activities .

Сегодня наше общество переживает очередной всплеск интереса к воспитательной деятельности, а также к изучению вопросов о включении учащихся в разнообразные виды внеурочной деятельности. Этот интерес наглядно отобразился при разработке, обсуждении и внедрении в систему образования новых образовательных стандартов общего образования. При этом на страницах журнала «Педагогика» развернулась дискуссия о роли и месте воспитательной работы в структуре стандартов .

Примером этой дискуссии могут быть следующие публикации: «Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» (автор А.М. Кондаков) [5]; «Духовно-нравственное развитие младших школьников» (автор А.Я. Данилюк) [1]; «Духовные ценности и воспитание в современной России» (автор Н.Д. Никандров) [16] .

Результатом дискуссии стала разработка и принятие Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [6], которая определяет воспитательную работу в современной школе в свете перехода на новые образовательные стандарты общего образования (как начального, так и основного) .

В документе (в Концепции) определены цель, задачи, принципы и основные направления воспитания. Среди направлений воспитательной работы авторы документа выделяют следующие:

1) воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека;

2) воспитание нравственных чувств и этического сознания;

3) воспитание трудолюбия, творческого отношения к образованию, труду, жизни;

4) воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание);

5) воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание) .

Следует отметить, что Концепцию как рамочный документ развивают ряд методических рекомендаций и разработок. Они составляют единый методический комплекс по реализации идей, заложенных в Концепции. При их составлении авторский коллектив руководствовался ступенчатым принципом реализации ФГОС, что можно наглядно увидеть по структуре и особенностям пособий. В частности, первоначально были разработаны методические пособия для начальной школы, а затем для основной .

Остановимся на освещении пособий, входящих в методический комплекс для начальной школы, поскольку именно в ней мы осуществляем свою деятельность .

1. Методические рекомендации для учителей (в 2-х частях) [3–4], в которых рассматривается специфика и особенности духовно-нравственного воспитания учащихся; представлены основные принципы и направления работы; подробно раскрывается содержание каждого из направлений .

2. Методические пособия по мониторингу результатов воспитательной работы для каждого из 4-х классов [7–10]. В пособиях представлены основные направления духовно-нравственного воспитания; подобраны и представлены задания и тестовые методики для оценки результатов по каждому из направлений работы на контрольном и интерпретационном этапе исследования; дана характеристика каждой группы возможных результатов деятельности; даны рекомендации по работе с книгой размышлений для учащихся .

3. Книга размышлений для учащихся (для каждого из 4-х классов), в которой представлены задания, с помощью которых можно оценить динамику нравственного развития и воспитания школьников [11–14]. После выполнения заданий классный руководитель может зафиксировать результаты по каждому из направлений духовно-нравственного воспитания; скорректировать свою программу и план деятельности; дать советы и рекомендации родителям .

4. Рабочий блокнот педагога для классного руководителя 1–4 классов [15]. В рабочем блокноте представлены комплексы бланков для фиксации результатов проведенных диагностических методик по каждому из направлений воспитательной работы .

5. Программа духовно-нравственного развития и воспитания на ступени начального образования [2]. В данной программе представлены методические указания и рекомендации по составлению программы и плана работы каждым классным руководителем .

Рассмотренные выше пособия и рекомендации призваны помочь классному руководителю начальной школы в его деятельности с учащимися и их родителями в рамках требований Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России .

Остановимся более подробно на освещении собственного опыта работы с учащимися начальной школы в рамках Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России .

В своей практической педагогической деятельности с учащимися начальной школы в рамках Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России мы применяем методический комплекс, описанный выше.

Работа в рамках комплекса строится следующим образом:

1. Замер имеющихся результатов в начале учебного года .

В начале учебного года с учащимися проводятся тестовые методики (упражнения) по каждому из пяти основных направлений воспитательной работы, отраженных в Концепции. Описание методики и процедура ее проведения представлена в «Методических пособиях по мониторингу результатов»

для каждого из классов [7–10]. Следует отметить, что каждое направление воспитательной работы в методических рекомендациях имеет сокращенное название «Блок». Всего таких блоков 5, в соответствии с выделенными направлениями. Кроме того, важно отметить, что в структуре каждого блока имеется несколько параметров для оценивания. В первом классе только Блок 2 имеет два параметра для оценивания, остальные блоки имеют по одному параметру. Во втором и последующих классах уже каждый из блоков имеет два параметра для оценивания. Таким образом, в первом классе в начале года учащиеся выполняют 6 проверочных упражнений, а со второго класса – по 10 проверочных упражнений .

Приведем в качестве примера название упражнений на начало учебного года (только те, которые проводились с учащимися 1 – 3 классов, классными руководителями которых мы являемся). 4-й класс во внимание не берем, так в нем мы еще не осуществляли свою деятельность .

1-й класс Блок 1, параметр 1, методика «Государственные символы» .

Блок 2, параметр 1, методика «Нравственные качества» .

Блок 2, параметр 2, методика «Как поступить?» .

Блок 3, параметр 1, методика «Я и школа» .

Блок 4, параметр 1, методика «Я и природа» .

Блок 5, параметр 1, методика «Мне нравиться» .

2-й класс Блок 1, параметр 1, методика «Символы нашей Родины» .

Блок 1, параметр 2, методика «Дела класса, жизнь в школе» .

Блок 2, параметр 1, методика «Чувства и поступки» .

Блок 2, параметр 2, методика «Я и другие» .

Блок 3, параметр 1, методика «Домашние дела» .

Блок 3, параметр 2, методика «Интерес к учению» .

Блок 4, параметр 1, методика «Окружающий мир» .

Блок 4, параметр 2, методика «Красота природы» .

Блок 5, параметр 1, методика «Правила поведения» .

Блок 5, параметр 2, методика «Мои увлечения» .

3-й класс Блок 1, параметр 1, методика «Символы России» .

Блок 1, параметр 2, методика «Я и мой класс» .

Блок 2, параметр 1, методика «Чувства окружающих людей» .

Блок 2, параметр 2, методика «Мои права и достоинства» .

Блок 3, параметр 1, методика «Мои учебные обязанности» .

Блок 3, параметр 2, методика «Труд в жизни человека» .

Блок 4, параметр 1, методика «Правила поведения на природе» .

Блок 4, параметр 2, методика «Природа – источник красоты» .

Блок 5, параметр 1, методика «Мир, в кот ором я живу» .

Блок 5, параметр 2, методика «Творчество» .

Учащиеся выполняют предложенные упражнения в «Книге размышлений» [11–14], которая для каждого класса представлена отдельно. Полученные результаты фиксируются .

2. Работа в течение учебного года .

После проведенных замеров по каждому из направлений воспитательной работы в течение учебного года мы выстраиваем свою работу с учащимися таким образом, чтобы к концу года у них были сформированы представления, которые необходимы в рамках каждого из них. Для этого мы проводим серию классных часов по каждому из направлений работы. Большую помощь при организации классных часов нам оказывают «Методические рекомендации» [3–4] .

3. Замер результатов в конце учебного года .

В конце учебного года с учащимися проводятся тестовые методики (упражнения) по каждому из пяти основных направлений воспитательной работы, отраженных в Концепции. Делается это аналогично началу учебного года. Важно отметить, что в конце учебного года сохраняется та же зависимость по количеству методик, как и на начало учебного года. В первом классе только Блок 2 имеет два параметра для оценивания, остальные блоки имеют по одному параметру. Во втором и последующих классах уже каждый из блоков имеет два параметра для оценивания. Таким образом, в первом классе в конце года учащиеся выполняют 6 проверочных упражнений, а со второго класса – по 10 проверочных упражнений .

Приведем в качестве примера название упражнений на конец учебного года (только те, которые проводились с учащимися 1 – 2 классов). 3-й класс во внимание пока не берем, так как конец учебного года еще не наступил .

1-й класс Блок 1, параметр 1, методика «Знание государственной символики» .

Блок 2, параметр 1, методика «Наши поступки» .

Блок 2, параметр 2, методика «Нравственные привычки» .

Блок 3, параметр 1, методика «Я – школьник» .

Блок 4, параметр 1, методика «Забота о природе» .

Блок 5, параметр 1, методика «Я хотел бы…» .

2-й класс Блок 1, параметр 1, методика «Что я знаю о государственных символах?»

Блок 1, параметр 2, методика «Мои обязанности и дела в коллективе» .

Блок 2, параметр 1, методика «Чувства и поступки» .

Блок 2, параметр 2, методика «Что я могу? Что я хочу?» .

Блок 3, параметр 1, методика «Мои домашние обязанности» .

Блок 3, параметр 2, методика «Интерес к учению» .

Блок 4, параметр 1, методика «Я и окружающая среда» .

Блок 4, параметр 2, методика «Береги красоту природы» .

Блок 5, параметр 1, методика «Правила этикета» .

Блок 5, параметр 2, методика «Моё свободное время» .

Учащиеся выполняют предложенные упражнения так же, как и в начале учебного года, в «Книге размышлений» [11–14]. Полученные результаты фиксируются .

4. Фиксация полученных результатов .

Для фиксации полученных результатов в начале учебного года и в конце учебного года в составе методического комплекса имеется «Рабочий блокнот для педагога» [15], куда мы заносим результаты проведенных исследований. Структура Блокнота такова: в нем имеются готовые бланки для фиксации результатов как по каждому из учащихся, так и для выведения средних показателей по всему классу. В каждый из таких бланков мы заносим необходимые результаты. Полученные данные можно использовать для отслеживания динамики уровня воспитанности всего класса и конкретного ребенка; для составления характеристики как на весь класс, так и на каждого из учащихся .

Представленная работа в рамках методического комплекса, существующего в рамках Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России, позволяет:

1) систематизировать собственную воспитательную работу с учащимися;

2) получать стабильные количественные результаты и видеть их динамику;

3) заинтересовать детей необычными заданиями и тем самым пробудить интерес к содержательным аспектам в рамках патриотического, экологического, эстетического и других направлений воспитательной работы .

Следует отметить, что опыт организации воспитательной работы с учащимися был ранее представлен нами в рамках публикации «Особенности деятельности начинающего педагога при организации воспитательного процесса (на примере начальной школы)» [17] .

Список литературы

1. Данилюк А.Я. Духовно-нравственное развитие младших школьников / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 88–93 .

2. Данилюк А.Я. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования / А.Я. Данилюк, А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2012. – 32 с .

3. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации:

пособие для учителей общеобразоват. учреждений в 2 ч. / Под ред. А.Я. Данилюка. – М.: Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с .

4. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации:

пособие для учителей общеобразоват. учреждений в 2 ч. / Под ред. А.Я. Данилюка. – М.: Просвещение, 2011. – Ч. 2. – 142 с .

5. Кондаков А.М. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / А.М. Кондаков // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 13–20 .

6. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – 24 с .

7. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов. 1 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2012. – 79 с .

8. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 2 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2012. – 92 с .

9. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 3 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2013. – 88 с .

10. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 4 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2013. – 101 с .

11. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 1 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 24 с .

12. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 2 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 46 с .

13. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 3 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 40 с .

14. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 4 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 48 с .

15. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Рабочий блокнот педагога. 1–4 классы / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 54 с .

16. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России / Н.Д. Никандров // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 3–12 .

17. Шабля А.А. Особенности деятельности начинающего педагога при организации воспитательного процесса (на примере начальной школы) / А.А. Шабля // Научные исследования и разработки молодых ученых .

– 2015. – № 6. – С. 46–51 .

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

И ПАТРИОТИЗМА В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН

ИСТОРИКО-ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО КУРСА

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена проблеме формирования патриотизма и гражданственности нахимовцев на уроках и во внеурочной деятельности как одной из основных нравственных ценностей будущих защитников Отечества. Представлен опыт и апробирование действенных технологий и методов классной и внеурочной работы, способствующих воспитанию чувства любви к Родине .

Ключевые слова: патриотизм, гражданственность, преподавание истории, национально-гражданская идентичность, нравственно-ценностные ориентации, преемственность поколений .

THE CURRENTLY IMPORTANT PROBLEMS OF THE CULTIVATING OF THE CIVIC CONSCIOUSNESS AND PATRIOTISM AT HISTORY AND SOCIAL STUDIES LESSONS

–  –  –

Abstract. The article concerns the problems of nakhimovites’ patriotic education at the lessons and extracurricular activities, which is the main characteristics of the wholesome persons, especially the defenders of the Fatherland .

The article depicts the experience of usage of the efficient technologies and methods aimed at patriotic education during the lessons and extracurricular activities .

Key words: patriotism, civic consciousness, History teaching, civic-mindedness, morals,generations continuity .

В последние десятилетия произошедшие в России экономические и политические перемены привели к потере общих для всех граждан страны духовных ценностей. В современном образованиираспад идеологизированной и строго регламентированной системы общества вызывает утрату национально-культурного зерна исторического образования, что приводит к размыванию ценностных ориентиров подрастающего поколения .

Утрата обществом традиционного российского патриотического сознания стала более заметной, а дефицит нравственных ценностей и пренебрежение моральными нормами-повсеместным явлением. Заметно снизилась роль традиций, сформированных веками в русской армии и флоте .

Всё острее встаёт проблема формирования и развития уровня патриотизма и гражданственности у подрастающего поколения, в том числе и у воспитанников военно- морского училища .

В процессе осмысления перемен, происходящих в России и мире в целом, историкообществоведческие дисциплины традиционно являются стержневыми, потому что именно в них заложен высокий воспитательный потенциал, акцентирующий внимание на взаимодействие гражданина, государства и общества. Если раньше концепция исторического образования заключалась в некоем наборе знаний из различных социальных наук, то новая концепция преподавания истории и обществознания основывается на знаниях о глобальном мире, каким стал мир в XXI веке .

Поэтому сегодня ответственность по военно-патриотическому воспитанию нахимовцев, формированию патриотической позиции, приверженности ценностям и интересам своей родины – России, ориентация на формирование гражданственности, общероссийской идентичности, гражданской культуры, понимание воспитанниками национальных интересов России в современных исторических условиях становится наиважнейшей задачей преподавателей историко-обществоведческого курса .

Педагогам-историкам сегодня важно осмыслить комплекс вопросов, которые определяются исторической политикой государства, которая взаимосвязана с историческим образованием, найти свои ответы на вызовы современности; понимать, какие задачи ставит перед образованием государство, в чем особенность общественных ожиданий – социального заказа .

В современном мире участились случаи фальсификации исторических событий. Одной из самых острых тем для фальсификации является Великая Отечественная война. Некоторые историки и зарубежные политики пересматривают итоги Великой Отечественной войны, используя сомнительные источники. Проникая в учебную литературу и средства массовой информации, фальсификация истории Великой Отечественной войны наносит огромный вред подрастающей молодежи, и в этом ее главная опасность для нашего будущего, золотого фонда российской нации. Перед преподавателями истории стоит задача противодействия попыткам фальсификации истории, стремлению спекулировать ее трагическими страницами, стремлению из трагических страниц формулировать обвинительные заключения, навязывания некоторым народам исторической вины [2] .

Искажение исторических фактов ведет к негативным последствиям, таким как уничтожение ценностей людей, формирующих патриотизм нации .

Все вышесказанное должно встречать адекватную аргументированную реакцию российских граждан среди подрастающего поколения .

Идея сохранения исторической памяти народа является фактором формирования национально-гражданской идентичности. Эту идею актуализировал, придал ей методологическую значимость Д.А. Медведев. Он подчеркнул: «Никто, кроме нас самих, не сохранит историческую память и не передаст её новым поколениям» [1] .

В массовом сознании проблема фальсификации истории России часто ограничивается недопустимостью пересмотра итогов Великой Отечественной войны. Вместе с тем проблема фальсификации истории России значительно шире, она имеет комплексный и в ряде аспектов болезненный для исторического сознания россиян характер. Приведем в этой связи слова Д.А. Медведева: «Мы много внимания уделяем борьбе с фальсификацией нашей истории. И почему-то зачастую считаем, что речь идёт только о недопустимости пересмотра результатов Великой Отечественной войны .

Но не менее важно не допустить под видом восстановления исторической справедливости оправдания тех, кто уничтожал свой народ. Правда и то, что преступления Сталина не могут умалить подвиги народа, который одержал победу в Великой Отечественной войне. Сделал нашу страну могучей индустриальной державой. Поднял на мировой уровень нашу промышленность, науку, культуру .

Принять своё прошлое таким, какое оно есть, – в этом зрелость гражданской позиции. Не менее важно изучать прошлое, преодолевать равнодушие и стремиться забыть его трагические стороны. И никто, кроме нас самих, этого не сделает» [1] .

Поэтому особое внимание в современном историческом образовании необходимо уделить, формированию гражданской идентичности подрастающего поколения, обеспечению консолидации и единства российского народа. Значительные трудности у преподавателей истории вызывает выяснение объективной «правды истории», которую необходимо освободить от исторических мифов и фальсификаций истории как попыток сознательного искажения истории .

Преподавание истории России важно связать с живым созерцанием, эмоциональным переживанием и осмыслением великих свершений прежних времен, использовать все положительное в прошлом для настоящего и будущего .

Обобщая свой опыт, хочу выделить ряд особенностей, характерных для моего предмета. Основное предпочтение отдаю краеведению – истории Приморского края. Например, проект «Великая Отечественная война в судьбах наших дедов», в котором нахимовцы, изучая боевой путь ветеранов Великой Отечественной войны, беседуя с ними, исследуя документы из их личных архивов, пожелтевшие фотографии с фронта, наградные листы и т.д., составляют истории их боевого пути. Такие исследования приближают ребят к истории своей малой Родины, позволяют им испытать чувство сопричастности к прошлому, что способствует развитию заинтересованности в работе, мотивации, которая будет давать незатухающий источник энергии для творчества и самостоятельной деятельности .

Проводя исследование, нам посчастливилось не только поработать с сухими строками пожелтевших страниц наградных листков ветеранов, газетными статьями, но и прикоснуться к живой странице истории, ибо ничто, как живое слово, не может донести события далеких 1940-х. Работая над той или иной проблемой, важно подтолкнуть ребят к выводам о значимости чести, достоинства, любви к своему родному краю, стране, уважению к исторической памяти, гордости за героическое прошлое своей страны. Так формируется чувство любви и гордости за свою родину, что в дальнейшем приводит к формированию патриотической позиции, приверженности ценностям и интересам своей родины – России .

Хочется привести слова о патриотизме наркома просвещения РСФСР В.П. Потёмкина, который, выступая перед активом учителей Москвы в феврале 1943 г., сказал: «Недостаточно чувствовать, что я люблю свою Родину. Нужно знать, за что я ее люблю, что мне в ней дорого, что я защищаю, ради чего я отдам, если понадобится, собственную жизнь. Пусть школа даст ученику прекрасное знание родной истории, воспитает в нем чувство гордости прошлым Отечества, неисчерпаемостью его богатств, великой мощью и красотой нашей страны» [3]. Эти слова созвучны и нынешнему времени, когда на фоне глубоких кризисных явлений возникает острая потребность сознательной, целеустремленной деятельности с целью принести благо, пользу своему народу, своей стране. Так формируется российское патриотическое сознание. Приведу пример из своего опыта работы. После проведенного внеклассного мероприятия, посвященного 70-й годовщине Победы в Великой Отечественной войне, у ребят возникло желание посетить ветерана Евгения Михайловича Дегтярёва, оказывать ему посильную помощь, продолжать беседу с ним, еще больше узнать о его подвигах. Так родился проект: «Подвиг солдата неповторим и вечен» .

Проведенная поисково-исследовательская работа оказала огромное влияние на личностное развитие юных исследователей, помогла адекватно оценивать события прошлого, развила у ребят способность к эмпатии, рефлексии, углубила интерес к истории Великой Отечественной войны, но главное – произошло отождествление воспитанников с конкретной личностью, родным краем, нацией, великой страной в целом, своей родиной. Так, постепенно формируется гражданственность, общероссийская идентичность, принадлежность одному своему народу, народу-победителю, понимание национальных интересов России и желание помогать ей .

На уроках истории, изучая события Великой Отечественной войны, часто характеризую превосходство русского военного искусства и гения полководческого таланта Кутузова, ведь не случайно в годы тяжелых испытаний Великой Отечественной войны летом 1942 года был учрежден как высокая полководческая награда орден Кутузова. Среди наступательных операций по разгрому фашистских войск, которые получили кодовые названия в честь выдающихся русских полководцев, была проведена операция «Кутузов» (освобождение г. Орла летом 1943 года в битве на Курской дуге). Целесообразно привести слова А.С. Пушкина: «Слава Кутузова неразрывно соединена со славой России» .

Таким образом, формируя патриотическое сознание и патриотические чувства, курс истории активно влияет на мотивы поведения учащихся, на воспитание их нравственных качеств, которые реализуются в поведении. А привлечение учеников в процессе учебной работы к личностной нравственной оценке тех или иных исторических явлений и действий людей представляет собой своеобразный вид социальной практики: «История – школа поведения. В прошлом люди ищут и находят нужные образцы. Человек смотрит в минувшее, как в зеркало, он видит там чужие судьбы, но соотносит их со своей судьбой, с тем, что происходит вокруг» [3] .

История – это опыт, в том числе и военный. Нужно обращаться к опыту прежних поколений, для которых патриотизм был укладом жизни, и это хорошо просматривается на примерах истории – (Вл. Мономах, Д. Донской, Ал. Невский, Ал. Суворов, М. Кутузов и другие), так как чувство патриотизма воспитывается на данных примерах и их анализе .

Перед нашим обществом стоит важная цель – формирование духовного и физически здорового человека, неразрывно связывающего свою судьбу с будущим родного края и страны, способного встать на защиту государственных интересов России. Исключительно важно, каким будет человек будущего, в какой мере он освоит две важные социальные роли – роль гражданина и роль патриота .

Список литературы

1. Видеоблог Президента РФ Д.А. Медведева 30 октября 2009 г. «Память о национальных трагедиях так же священна, как память о победах. - http://blog.kremlin.ru/post/35/transcript .

2. Вяземский Е.Е. Историческая политика и историческое образование // История и политика в современном мире. Материалы международной научной конференции (МГГУ им. М.А. Шолохова, 24-25 сентября 2010 г.). – М., 2010 .

3. Платонов О.И. История русского патриотизма / О.И. Платонов // Молодая гвардия. – 2003. – №1 1. – С. 221-240 .

АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ

И ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ

–  –  –

Аннотация. В статье описана ситуация, сложившаяся в деле воспитания в российской школе в конце XX – начале XXI в.; представлен анализ имеющейся научной и учебно-методической литературы, посвященной организации и осуществлению воспитательной работы в современных условиях; отражен комплекс методических рекомендаций, разработанный в соответствии с Концепцией духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России .

Ключевые слова: воспитательная работа, внеурочная деятельность школьников, духовнонравственное развитие, духовно-нравственное воспитание .

ANALYSIS OF PUBLISHED SOURCES ON ORGANIZING AND ACCOMPLISHING MORALE

BUILDING ACTIVITIES OF SCHOOL CHILDREN

–  –  –

Abstract. The article edescribes the situation that thecause of moral ebuilding in the Russian school found itself in at the end of the 20th–the beginning of the 21stcentury; aninsight into the available academic, learning and teaching source literature dedicated to organizing and accomplishing morale building activities under the current conditions is provided; the package of guidance notes developed in accordance with the Concepts of Moral and Spiritual Development and Character-Building for the Russian Citizenis dwelled on .

Keywords: morale building activities, extracurricular activities of schoolchildren, spiritual and ethical development, morale and character building .

В середине XIX века выдающийся отечественный педагог К.Д. Ушинский, размышляя о соотношении трех важнейших компонентов любой образовательной системы, таких как «обучение», «воспитание», «развитие», пришел к выводу о том, что «в преподавателе учебного заведения знание предмета далеко не составляет главного достоинства. Главное достоинство преподавателя состоит в том, чтобы он умел воспитывать учеников» [67, с. 52]. И с этим нельзя не согласиться, ведь от качества воспитательной работы учителя зависит уровень воспитанности общества в целом. По этой причине вопросам организации и осуществления воспитательной работы должно уделяться пристальное внимание .

Сегодня при переходе на новые образовательные стандарты (ФГОС) общего образования (начального, основного, среднего) наше общество переживает очередной всплеск интереса к воспитательной деятельности; к изучению вопросов о включении учащихся в разнообразные виды внеурочной деятельности. И это отрадно, ведь еще не так давно мы переживали период, когда интерес к проблемам воспитания был значительно снижен. Примером этому служат 90-е гг. ХХ века, когда государство было занято в большей степени экономическими преобразованиями и мало заботилось о деле воспитания; родители были вынуждены уделять большую часть времени вопросам пропитания своих детей, вместо того чтобы тратить это время на занятия с ними; школа как социальный институт находилась в замешательстве – старую систему воспитательной работы, существовавшую в советское время, разрушили, а новую не предложили. По этой причине педагогов заботили вопросы: «Как же теперь заниматься воспитательной работой?», «Какие ориентиры и ценности прививать школьникам?». Более подробный анализ ситуации по организации и осуществлению воспитательной работы в период 90-х гг. ХХ века см., например, в работе Л.Я. Рубиной [53] .

Вместе с тем следует отметить, что проявление интереса к воспитательной работе связано отнюдь не с переходом на новые образовательные стандарты. Подобный интерес стал проявляться как со стороны государства, так и со стороны научно-педагогического сообщества начиная с середины первого десятилетия XXI века. Примером этому могут служить следующие факты .

Во-первых, появились работы, отражающие новые теоретические подходы к воспитанию (например, «Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике» (автор Н.Ф. Головнёва) [7]) .

Во-вторых, появились теоретические работы по изучению исторических и сравнительноисторических аспектов организации воспитательной работы. К числу таких работ можно отнести монографию Б.Л. Вульфсона «Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе» [3], полемическую статью А.А. Кагановича «Проблемы воспитания: размышления о прошлом и настоящем» [14] .

В-третьих, появились учебники и учебные пособия для студентов – будущих педагогов, раскрывающие смысл и особенности организации современного воспитательного процесса. В них, помимо стандартного вузовского учебника по дисциплине «Педагогика», отражены отдельные аспекты организации воспитательной деятельности с учащимися. Среди таких учебников и учебных пособий можно выделить следующие: «Теория и методика воспитательной работы» (автор В.С. Кукушин) [21]; «Теория и методика воспитания» (автор Л.И. Маленкова) [42]; «Методика воспитательной работы» (под редакцией В.А. Сластёнина) [43]; «Воспитание младшего школьника» (автор Л.И. Петрова) [48]; «Теория и методика воспитания» (авторы М.И. Рожков и Л.В. Байбородова) [51] .

В-четвертых, в тематических методических журналах по организации воспитательной работы стали появляться статьи для классных руководителей, в которых рассматривались отдельные вопросы внеурочной деятельности со школьниками. Примером этого служат следующие публикации: «18 форм воспитательной работы с детским коллективом класса» (автор Б.В. Куприянов) [22]; «Классные часы в начальной школе» (автор В.М. Лизинский) [23]; «Методические рекомендации по развитию ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях» [44]; серия статей о различных аспектах деятельности классного руководителя (автор Е.Н. Степанов) [55–61] .

В-пятых, появились работы, в которых особое внимание обращалось на такую важную составляющую деятельности любого классного руководителя, как работа с родителями. Примером этого служат статьи: «Педагогическое просвещение родителей» (автор И. Крупина) [20]; «Родительское собрание: методика подготовки и проведения» (автор Е.Н. Степанов) [60]; «Сюжетное стратегирование: классный руководитель – родители» (авторы Ю.С. Тюнников и М.А. Мазниченко) [66] .

В-шестых, стали осуществляться выплаты учителям за выполнение функций классного руководителя (в соответствии с постановлением Правительства от 30.12.2005 № 854) .

В-седьмых, стала оформляться важная отрасль педагогической науки – этнопедагогика, вбирающая в себя знания о специфике и особенностях организации обучения и воспитания различных народностей, проживающих как в России, так и вне ее пределов. В качестве иллюстрации этого можно привести учебное пособие А.Н. Джуринского «Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом» [10], а также более позднюю, расширенную и дополненную, работу данного автора «Педагогика в многонациональном мире» [11]. Кроме того, в периодических изданиях имеются статьи теоретического характера (например, «Становление этнопедагогики в России» (автор Г.В. Нездемковская) [46]) и работы, отражающие результаты различных социологических исследований по отдельным аспектам поликультурного образования и этнопедагогики (например, «Толерантность в полиэтнической студенческой среде» (автор Л.В. Рожкова) [52]) .

Представленные выше факты свидетельствуют о том, что после провала в системе воспитания 90-х годов ХХ века и педагогическая общественность, и государство стали признавать важность и значимость воспитательной работы в школе, стали задумываться о ее методическом обеспечении и сопровождении .

Эта тенденция проявилась и в последующем, в частности при внедрении в систему образования новых образовательных стандартов общего образования, в связи с разработкой, обсуждением и принятием которых на страницах журнала «Педагогика» развернулась дискуссия о роли и месте воспитательной работы в структуре стандартов. Примером этой дискуссии могут быть следующие публикации: «Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования» (автор А.М. Кондаков) [17]; «Духовно-нравственное развитие младших школьников» (автор А.Я. Данилюк) [8]; «Духовные ценности и воспитание в современной России» (автор Н.Д. Никандров) [47]; «Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен» (автор И.А. Колесникова) [16]; «Проблемы воспитания патриотизма» (авторы В.И. Лутовинов и С.И. Мешкова) [41]. Результатом дискуссии стала разработка и принятие Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России [18], которая определяет воспитательную работу в современной школе в свете перехода на новые образовательные стандарты общего образования .

В документе определены цель, задачи, принципы и основные направления воспитания. Среди направлений воспитательной работы авторы документа выделяют следующие: 1) воспитание гражданственности, патриотизма, уважения к правам, свободам и обязанностям человека; 2) воспитание нравственных чувств и этического сознания; 3) воспитание трудолюбия, творческого отношения к образованию, труду, жизни; 4) воспитание ценностного отношения к природе, окружающей среде (экологическое воспитание); 5) воспитание ценностного отношения к прекрасному, формирование представлений об эстетических идеалах и ценностях (эстетическое воспитание) .

Следует отметить, что Концепцию как рамочный документ развивают ряд методических рекомендаций и разработок. Они составляют единый методический комплекс по реализации идей, заложенных в Концепции. При их составлении авторский коллектив руководствовался ступенчатым принципом реализации ФГОС, что можно наглядно увидеть по структуре и особенностям пособий. В частности, первоначально были разработаны методические пособия для начальной школы, затем – для первой ступени основного общего образования (5–7 классы), затем – для второй ступени основной школы (8–9 классы). Остановимся на освещении пособий, входящих в методический комплекс .

Во-первых, в составе комплекса имеются «Методические рекомендации» для учителей начальной школы (в 2-х частях) [12; 13] и педагогов основной школы [15], в которых рассматриваются специфика и особенности духовно-нравственного воспитания учащихся, представлены основные принципы и направления работы, подробно раскрывается содержание каждого из направлений. В методических рекомендациях приведены тематические планы, освещены особенности деятельности педагога .

Во-вторых, в комплекс входят «Методические пособия» по мониторингу результатов воспитательной работы в начальной школе [24–27] и по мониторингу результатов для первой ступени основной школы [28]. В пособиях в соответствии с выделенными направлениями воспитательной работы подобраны задания и тестовые методики для оценки результатов на контрольном и интерпретационном этапе исследования, дана характеристика каждой группы возможных результатов деятельности; даны рекомендации по работе с книгой размышлений для учащихся и рабочим блокнотом педагога В-третьих, имеется «Книга размышлений для учащихся» (1–9 классов), в которой представлены задания, с помощью которых можно оценить динамику нравственного развития и воспитания школьников [29–37]. Данная книга является неким аналогом портфолио, существующего в рамках учебной деятельности. Однако здесь вместо учебных достижений фиксируются совсем иные результаты. В ней каждый школьник самостоятельно выполняет ряд заданий в рамках каждого из пяти направлений воспитательной работы. После их выполнения классный руководитель может зафиксировать результаты скорректировать свою программу и план деятельности, дать советы и рекомендации родителям .

В-четвертых, в состав методического комплекса входит «Рабочий блокнот педагога» для классного руководителя 1–4 классов [38]; классного руководителя 5–7 классов [39], классного руководителя 8–9 классов [40]. В рабочих блокнотах представлены комплексы бланков для фиксации результатов проведенных диагностических методик по каждому из направлений воспитательной работы .

В-пятых, разработана «Программа духовно-нравственного развития и воспитания на ступени начального образования» [9]. В данной программе представлены методические указания и рекомендации по составлению программы и плана воспитательной работы каждым классным руководителем начальной школы .

Рассмотренные выше пособия и рекомендации призваны помочь классному руководителю в его деятельности с учащимися и их родителями в рамках требований Концепции духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России .

Кроме того, помимо охарактеризованного комплекса, на сегодняшний день имеется ряд методических работ, предназначенных для классных руководителей и заместителей директоров по учебно-воспитательной работе. Их можно разделить на две больших группы: 1) методические рекомендации и справочная литература; 2) примерные программы внеурочной деятельности. Остановимся на обзоре работ, входящих в каждую из групп .

Методические рекомендации и справочная литература 1. «Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах» (автор Л.В. Байбородова) [1]. В пособии рассматриваются вопросы создания разновозрастных групп учащихся и организации воспитательной и развивающей деятельности в них. Подобное направление деятельности становится актуальным в свете требований, представленных в Концепции духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России и Профессионального стандарта педагога. Автор уделяет особое внимание организации работы с разновозрастными группами учащихся в условиях сельской школы. Представлены разнообразные модели и программы внеурочной деятельности, критерии ее успешности и эффективности .

2. «Справочник классного руководителя» (авторы-составители Г.П. Буданова и Л.Н. Буйлова) [2]. В пособии содержатся различные международные и российские нормативно-правовые документы, необходимые классному руководителю в организации его деятельности. Представлены диагностические методики для оценки эффективности и результативности воспитательной работы, а также анкеты, опросники, тесты для классных руководителей и учащихся .

3. «Внеурочная деятельность школьников» (авторы Д.В. Григорьев и П.В. Степанов) [3]. В пособии представлены методические указания и рекомендации по организации внеурочной деятельности учащихся. В книге рассматриваются такие основные направления воспитательной работы, как:

познавательная, досугово-развлекательная, игровая, трудовая, спортивно-оздоровительная, туристическо-краеведческая, художественное творчество, социальное творчество, проблемно-ценностное общение. При их рассмотрении авторы проводят взаимосвязь между содержанием каждого из направлений деятельности и запланированными результатами. Пристальное внимание уделяется вопросам разработки программы внеурочной деятельности со школьниками, диагностике эффективности воспитательной работы по трем ключевым направлениям: изучение изменений в личности школьника, изучение детского коллектива, изучение профессиональной позиции педагога. Помимо этого, в пособии представлены нормативные документы, которые должны оказывать помощь классным руководителям в деятельности со школьниками .

4. «Моделируем внеурочную деятельность обучающихся» (коллектив авторов) [45]. В пособии представлены материалы по организации внеурочной деятельности со школьниками, на ступени начального образования, в свете принятия Федерального государственного образовательного стандарта .

Авторы рассматривают основания для выбора моделей внеурочной деятельности, возможные алгоритмы ее реализации, ключевые принципы построения воспитательной системы. Представлена детальная характеристика каждой из существующих моделей внеурочной деятельности: модели дополнительного образования, модели школы полного дня, оптимизационной модели, модели взаимодействия с учреждениями дополнительного образования; инновационной модели. Дано описание и структура программы внеурочной деятельности начальной школы (для каждого из классов) .

5. «Настольная книга классного руководителя. Реализация воспитательной компоненты ФГОС» (автор Т.В. Плахова) [49]. В книге представлен опыт и методические материалы работы классных руководителей: конспекты и схемы занятий, бланки для фиксации собственных достижений и достижений учащихся, тестовые задания и методики для проведения как индивидуальных, так и коллективных исследований. В работе содержится материал, который может оказать помощь классному руководителю в аспекте повышения его теоретической грамотности. Это информация о технологиях и методах воспитания, о содержании и средствах воспитательной работы, о различных системах воспитания, существовавших и существующих в системе образования .

6. «Справочник заместителя директора по воспитательной работе» (авторы-составители Л.В. Голубева и Г.П. Попова) [54]. В пособии представлены справочные и методические материалы, необходимые для организации воспитательной работы в школе по основным направлениям и вопросам деятельности: вопросам планирования воспитательной работы, организации школьного самоуправления, организации работы с родителями, организации клубов и кружков по интересам учащихся, вопросам анализа эффективности воспитательного процесса и др. Помимо этого, в пособии имеется обширное приложение, содержащее в себе материалы, помогающие в организации воспитательной системы школы .

7. «Оценка качества и анализ воспитания в основной школе и средней школе» (авторы П.В. Степанов и И.В. Степанова) [65]. В пособии представлены материалы по оценке качества и анализу воспитательной работы в современной школе. Авторы рассматривают основные вопросы, связанные с организацией оценивания воспитательного процесса. Среди них можно выделить следующие: воспитание как объект оценивания; проблема оценки качества воспитания; критерии оценки качества воспитательного процесса; проведение и организация процедуры оценивания качества работы школьника, работы педагога, всего коллектива; организация анализа воспитательной работы. Пособие содержит большое количество бланков, анкет и схем для анализа, которые могут использовать в своей деятельности как классные руководители, так и заместители директора, отвечающие за воспитательную работу в школе .

8. Методические рекомендации по составлению собственной программы воспитательной работы в свете требований ФГОС, присутствующие в периодической литературе (П.В. Степанов), которыми также можно воспользоваться в своей непосредственной педагогической деятельности [62; 63] .

Представленные выше работы, входящие в группу «Методические рекомендации и справочная литература», призваны помочь классному руководителю в его деятельности по организации и осуществлению воспитательного процесса с учащимися .

Примерные программы внеурочной деятельности 1. «Программы внеурочной деятельности» (авторы-составители Д.В. Григорьев, П.В. Степанов, Б.В. Куприянов) [5; 6]. В пособиях представлены программы по следующим направлениям: познавательная деятельность, художественное творчество, социальное творчество, проблемноценностное общение школьников. Авторы описывают цели и задачи внеурочной деятельности, связывая их с планируемыми результатами воспитательной работы; рассматривают систему форм воспитательной работы, подходящих для достижения каждого уровня результатов; предлагают примерное содержание и тематическое планирование нескольких вариантов программ для каждого из направлений деятельности .

2. «Программа развития познавательных способностей учащихся (5–8 классы)» (автор Н.А .

Криволапова) [19]. Программа курса направлена на формирование и развитие такого важного компонента деятельности любого школьника, как познавательная. Программа составлена таким образом, чтобы развивать творческие способности и интересы учащихся во взаимосвязи с формированием метапредметных результатов. В работе приводится содержание и учебно-тематический план курса, который состоит из двух основных блоков: «Развитие интеллектуальных умений. 5–7 классы» (102 ч.) и «Учимся работать с информацией. 8 класс» (34 ч.). Подробно описана структура и особенности проводимых в рамках курса занятий. Представлены диагностические задания для оценки интеллектуального развития учащихся .

3. «Примерные программы внеурочной деятельности» (под ред. В.А. Горского) [50]. В сборнике представлены примерные программы внеурочной деятельности для начальной и основной школы. Программы созданы в соответствии с основными направлениями воспитательной работы: спортивно-оздоровительного, художественно-эстетического, военно-патриотического, научно-познавательного. Каждая программа содержит в себе учебно-тематический план; основное содержание курса, где подробно раскрыто содержание тем и модулей, выделы практические работы для учащихся; список рекомендуемой литературы. В рамках спортивно-оздоровительного направления представлено 4 примерных программы: Шахматы, Лыжи, Плавание, Спортивный туризм. В рамках художественноэстетического направления представлено 7 примерных программ: Художественное ковроделие, Юный гитарист, Хореография, Декоративно-прикладное искусство и др. В рамках военнопатриотического направления представлены 6 примерных программ: Юные моряки, Юные пожарные, Юные авиаторы и др. В рамках научно-познавательного направления представлены 18 примерных программ: Юные музееведы, Мир лекарственных растений, Моделирование (самолетов, парусных судов, вертолетов), Азбука содержания животных и др .

4. «Примерный план внеурочной деятельности в основной школе» (авторы Д.В. Григорьев и П.В. Степанов) [64]. В пособии рассматриваются такие вопросы организации и осуществления внеурочной деятельности со школьниками в свете требований Федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования, как: достижение личностных результатов, временные рамки занятия внеурочной деятельностью, требования к разработке программы внеурочной деятельности и ее структуре, виды внеурочной деятельности в школе. Особое внимание уделено вопросам разработки содержания и планирования внеурочной деятельности. Представлен примерный общешкольный план внеурочной деятельности, в котором подробно описаны следующие направления работы: физкультурно-спортивное и оздоровительное, духовно-нравственное, общекультурное, общеинтеллектуальное развитие учащихся, социальная работа со школьниками. Детально рассмотрены формы воспитательной работы с учащимися .

Представленные выше материалы, входящие в группу «Примерные программы внеурочной деятельности», созданы с целью оказания методической помощи и поддержки как начинающему, так и опытному классному руководителю. Ведь, опираясь на них, можно составить собственную программу и план внеурочной деятельности .

Таким образом, подводя итог проведенного литературного обзора, можно говорить о том, что переход на новые образовательные стандарты актуализирует вопросы, связанные с организацией и осуществлением воспитательной работы с учащимися. Однако при этом необходимо помнить, что выстраивание воспитательной системы в новых меняющихся условиях не должно отвергать имеющийся накопленный в нашей стране опыт. Проведенная работа была осуществлена с целью систематизации имеющегося массива учебно-методической литературы по различным вопросам осуществления внеурочной деятельности со школьниками. Автор понимает, что в обзор попали далеко не все имеющиеся литературные источники по заявленной проблематике. Однако надеемся, что проведенная работа будет полезна как педагогам-теоретикам, так и педагогам-практикам в их профессиональной деятельности .

Список литературы

1. Байбородова Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразоват. организаций / Л.В. Байбородова. – М.: Просвещение, 2014. – 176 с .

2. Буданова Г.П. Справочник классного руководителя: пособие для учителя / Г.П. Буданова, Л.Н. Буйлова. – М.: Просвещение, 2011. – 256 с .

3. Вульфсон Б.Л. Нравственное и гражданское воспитание в России и на Западе: Актуальные проблемы:

монография / Б.Л. Вульфсон. – М.: Московский психолого-социальный институт, 2008. – 336 с .

4. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с .

5. Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности. Познавательная деятельность. Проблемноценностное общение: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.:

Просвещение, 2011. – 96 с .

6. Григорьев Д.В. Программы внеурочной деятельности. Художественное творчество. Социальное творчество: пособие для учителей общеобразоват. учреждений / Д.В. Григорьев, Б.В. Куприянов. – М.: Просвещение, 2011. – 80 с .

7. Головнёва Н.Ф. Подходы к воспитанию в современной отечественной педагогике / Н.Ф. Головнёва // Педагогика. – 2007. – № 10. – С. 38–47 .

8. Данилюк А.Я. Духовно-нравственное развитие младших школьников / А.Я. Данилюк // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 88–93 .

9. Данилюк А.Я. Программа духовно-нравственного развития и воспитания обучающихся на ступени начального общего образования / А.Я. Данилюк, А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2012. – 32 с .

10. Джуринский А.Н. Педагогика межнационального общения: поликультурное воспитание в России и за рубежом: учебное пособие / А.Н. Джуринский. – М.: ТЦ Сфера, 2007. – 224 с .

11. Джуринский А.Н. Педагогика в многонациональном мире: учеб. пособие для студентов вузов / А.Н .

Джуринский. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2010. – 240 с .

12. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации:

пособие для учителей общеобразоват. учреждений в 2 ч. / Под ред. А.Я. Данилюка. – М.: Просвещение, 2011. – Ч. 1. – 127 с .

13. Духовно-нравственное развитие и воспитание младших школьников. Методические рекомендации:

пособие для учителей общеобразоват. учреждений в 2 ч. / Под ред. А.Я. Данилюка. – М.: Просвещение, 2011. – Ч. 2. – 142 с .

14. Каганович А.А. Проблемы воспитания: размышления о прошлом и настоящем / А.А. Каганович // Педагогика. – 2008. – № 7. – С. 46–50 .

15. Казачёнок Н.В. Духовно-нравственное воспитание и развитие личности гражданина России. Методические рекомендации. 5–9 классы. Пособие для учителей общеобразоват. организаций / Н.В. Казачёнок, Н.В .

Шмелёва. – М.: Просвещение, 2014. – 238 с .

16. Колесникова И.А. Воспитание к духовности и нравственности в эпоху глобальных перемен / И.А .

Колесникова // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 25–33 .

17. Кондаков А.М. Духовно-нравственное воспитание в структуре Федеральных государственных образовательных стандартов общего образования / А.М. Кондаков // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 13–20 .

18. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – 24 с .

19. Криволапова Н.А. Внеурочная деятельность. Программа развития познавательных способностей учащихся. 5–8 классы / Н.А. Криволапова. – М.: Просвещение, 2012. – 47 с .

20. Крупина И. Педагогическое просвещение родителей / И. Крупина // Воспитание школьников. – 2001. – № 1. – С. 18–20 .

21. Кукушин В.С. Теория и методика воспитательной работы: учебное пособие / В.С. Кукушин. – Ростов н/Д.: Издательский центр «МарТ»; «Феникс», 2010. – 352 с .

22. Куприянов Б.В. 18 форм воспитательной работы с детским коллективом класса / Б.В. Куприянов // Классный руководитель. – 2007. – № 6. – С. 103–125 .

23. Лизинский В.М. Классные часы в начальной школе / В.М. Лизинский // Завуч начальной школы. – 2007. – № 7. – С. 55–60 .

24. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов. 1 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2012. – 79 с .

25. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 2 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2012. – 92 с .

26. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 3 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2013. – 88 с .

27. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 4 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2013. – 101 с .

28. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Методическое пособие. 5–7 классы / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 171 с .

29. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 1 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 24 с .

30. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 2 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 46 с .

31. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 3 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 40 с .

32. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 4 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 48 с .

33. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 5 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 46 с .

34. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 6 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 46 с .

35. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 7 класс / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 47 с .

36. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 8 класс / А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2014. – 38 с .

37. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Книга моих размышлений. 9 класс / А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2015. – 48 с .

38. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Рабочий блокнот педагога. 1–4 классы / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 54 с .

39. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Рабочий блокнот педагога. 5–7 классы / А.А. Логинова, А.Я. Данилюк. – М.: Просвещение, 2014. – 47 с .

40. Логинова А.А. Духовно-нравственное развитие и воспитание учащихся. Мониторинг результатов .

Рабочий блокнот педагога. 8–9 классы / А.А. Логинова. – М.: Просвещение, 2015. – 48 с .

41. Лутовинов В.И. Проблемы воспитания патриотизма / В.И. Лутовинов, С.И. Мешкова // Педагогика .

– 2008. – № 7. – С. 50–53 .

42. Маленкова Л.И. Теория и методика воспитания: учебник / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2004. – 480 с .

43. Методика воспитательной работы: учебное пособие для студ. высш. учеб. заведений / Под ред. В.А .

Сластёнина. – М.: «Академия», 2009. – 160 с .

44. Методические рекомендации по развитию ученического самоуправления в общеобразовательных учреждениях // Классный руководитель. – 2006. – № 8. – С. 5–13 .

45. Моделируем внеурочную деятельность обучающихся. Методические рекомендации: пособие для учителей общеобразоват. организаций / Ю.Ю. Баранова, А.В. Кисляков, М.И. Солодкова и др. – М.: Просвещение, 2014. – 92 с .

46. Нездемковская Г.В. Становление этнопедагогики в России / Г.В. Нездемковская // Педагогика. – 2009. – №. 7. – С. 17–26 .

47. Никандров Н.Д. Духовные ценности и воспитание в современной России / Н.Д. Никандров // Педагогика. – 2008. – № 9. – С. 3–12 .

48. Петрова Л.И. Воспитание младшего школьника: учебно-методическое пособие / Л.И. Петрова. – Ростов н/Д: Феникс, 2008. – 347 с .

49. Плахова Т.В. Настольная книга классного руководителя. Реализация воспитательной компоненты ФГОС: методическое пособие / Т.В. Плахова. – Волгоград: Учитель, 2014. – 157 с .

50. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / Под ред .

В.А. Горского. – М.: Просвещение, 2011. – 111 с .

51. Рожков М.И. Теория и методика воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / М.И .

Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2004. – 384 с .

52. Рожкова Л.В. Толерантность в полиэтнической студенческой среде / Л.В. Рожкова // Социология образования. – 2009. – № 11. – С. 71–79 .

53. Рубина Л.Я. Воспитание и воспитательная работа в школе: взгляд социолога / Л.Я.Рубина // Образование и наука. – 2006. – № 3. – С. 97–108 .

54. Справочник заместителя директора по воспитательной работе / Сост. Л.В. Голубева, Г.П. Попова. – Волгоград: Учитель, 2013. – 239 с .

55. Степанов Е.Н. Изучение состояния и эффективности воспитательного процесса в классе / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2007. – № 1. – С. 5–12 .

56. Степанов Е.Н. Личностно-ориентированный классный час: особенности содержания и организации / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 2. – С. 5–14 .

57. Степанов Е.Н. Планирование воспитательной работы в классе / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 3. – С. 5–16 .

58. Степанов Е.Н. Воспитательная система класса / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 4. – С. 5–19 .

59. Степанов Е.Н. Развитие индивидуальности учащихся в процессе воспитания / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 6. – С. 5–16 .

60. Степанов Е.Н. Родительское собрание: методика подготовки и проведения / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 7. – С. 7–13 .

61. Степанов Е.Н. Самоуправление в классном коллективе / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 8. – С. 14–20 .

62. Степанов П.В. Как в соответствии с требованиями ФГОС разработать программу воспитания и социализации учащихся / П.В. Степанов // Управление воспитательным процессом в школе. – 2014. – № 1. – С .

93–100 .

63. Степанов П.В. Как в соответствии с требованиями ФГОС разработать программу воспитания и социализации учащихся / П.В. Степанов // Управление воспитательным процессом в школе. – 2014. – № 2. – С .

95–127 .

64. Степанов П.В. Внеурочная деятельность. Примерный план внеурочной деятельности в основной школе: пособие для учителей общеобразоват. организаций / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев. – М.: Просвещение, 2014. – 127 с .

65. Степанов П.В. Оценка качества и анализ воспитания в основной и средней школе: пособие для учителей общеобразовательных организаций / П.В. Степанов, И.В. Степанова. – М.: Просвещение, 2014. – 80 с .

66. Тюнников, Ю.С. Сюжетное стратегирование: классный руководитель – родители / Ю.С. Тюнников, М.А. Мазниченко // Школьные технологии. – 2003. – № 4. – С. 114–122 .

67. Ушинский К.Д. Избранные труды: в 4 кн. / К.Д. Ушинский // Сост., вступ. статья, примеч. и комментарии Э.Д. Днепров. – М.: Дрофа, 2005. – Кн. 1. Проблемы педагогики. – 638 с .

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

–  –  –

Аннотация. Автор акцентирует внимание на том, что уровень развития экологического сознания и экологического мировоззрения у студентов – выпускников четвертого курса не на очень высоком уровне. Это недопустимо в условиях экологического кризиса. Ядром экологического сознания является экологическое мировоззрение. Автор предлагает восстановить преподавание экологии в средней и высшей школе и развивать систему экологического образования средствами всех дисциплин .

Ключевые слова: среда жизни человека, экологическое образование и воспитание, экологическое мировоззрение и сознание, экология .

–  –  –

Abstract. The author focuses on the fact that the level of development of ecological consciousness and ecological outlook of fourth-year students is not high level. This is unacceptable in the conditions of ecological crisis .

The core of ecological consciousness is ecological outlook. The author proposes to restore the teaching of ecology in secondary school and higher school, and to promote environmental education by means of all of the disciplines .

Keywords: environment of human life, environmental education, ecological consciousness and ecological outlook, ecology .

Президент России В. Путин подписал Указ о проведении в 2017 г. в Российской Федерации Года экологии с целью привлечения внимания общества к вопросам экологического развития России, сохранения биологического разнообразия и обеспечения глобальной экологической безопасности. Но без изменения отношения человека к окружающей природе и природе своей собственной, т.е. без изменения экологического сознания и экологического мировоззрения людей, деятельность которых может иметь экологически опасные последствия, достижение этой цели невозможно .

Ядром образа мира личности является мировоззрение. Как считал Н.Н. Моисеев [4], 100-летие со дня рождения которого отмечается в 2017 г., в современный век мировоззрение человека начинается с экологии, с экологического мышления, а воспитание и образование человека – с экологического воспитания .

Экологическое мировоззрение личности является условием гармонизации отношений человека с окружающей средой. Это утверждение в его сознании, поведении и деятельности принципов ответственного отношения к природе, готовности решать любые задачи с позиций глубокого знания природных процессов, прогнозирования последствий воздействия общества на окружающую среду. По выражению Н.Н. Моисеева, это взгляд на современность через призму экологии. Экологическое мировоззрение – это глубокое осознание необходимости сохранения общей для всего человечества среды жизни, которой стала вся биосфера Земли. Оно является ядром экологического сознания, составляющей экологической культуры и вырабатывается, прежде всего, на основе единой триады «экологическое воспитание – экологическое просвещение – экологическое образование» [1; 6] .

Сформулируем проблемы представленного исследования: каким образом сохранить оптимальной среду жизни человека? Как изменить мировоззрение человека, его потребительское отношение к природе? Стоит ли менять образовательную среду, которая должна обеспечивать необходимое развитие экологического мировоззрения у молодых людей? Эти проблемы характеризуют исследование как соответствующее потребностям общества и современным тенденциям экологии и педагогики. Объектом исследования являются взаимоотношения человека с современной средой обитания: природной и социальной. Предмет исследования составляет образовательная среда, обеспечивающая становление экологического мировоззрения у студентов в контексте устойчивого развития человеческого общества при сохранении природы .

Цель исследования – выявить уровень развития экологического мировоззрения у выпускниковбакалавров Школы педагогики по профилю «Начальное образование» в процессе обучения в вузе .

Экологию как отдельную дисциплину изучали всего 23 % респондентов, 35 % – в курсе биологии, не изучали вовсе 42 % .

Выпускникам было предложено оценить различные явления по опубликованному опроснику [5] .

1. Шкала «Экологические угрозы» .

Природа – основа нашей жизни, и в то же время некоторые природные явления могут быть для нас угрозой. Человек может заботиться о природной среде и ухаживать за ее объектами, и в то же время его деятельность часто угрожает природе .

Приведен список из 24 природных явлений, влияющих на человека. Респондентам предложено оценить по девятибалльной системе силу и частоту их воздействия (положительного или отрицательного) .

Положительное воздействие природы на человека (например, пение птиц, прогулки в лесопарке, солнечный свет, морской прибой) оценили как высокое 26,9 % респондентов, как умеренное также 26,9 %. Для максимального числа (42,3 % выпускников) оно низкое, ещё для 3,9 % – очень низкое. Ни для одного студента оно не было очень высоким. В итоге группа выпускников оценила положительное воздействие природы на человека как среднее или умеренное (38 баллов при максимально возможном 81 балле) .

Отрицательное воздействие природы на человека (лесной пожар, эпидемия гриппа, наводнение, землетрясение, засуха) оценили как очень высокое и высокое 0 и 19,2 % четверокурсников соответственно, умеренное – наибольшее число (46,2 %), низкое и очень низкое – 23,1 и 11,5 % соответственно. В итоге группа четверокурсников оценила отрицательное воздействие природы на человека как среднее (36 баллов при максимуме 81 балл) .

Положительное воздействие человека на природу (участие в судьбе бездомных животных, кормление птиц, посадка лесов, переработка отходов и др.) наибольшее количество бакалавров (34,6 %), оценили как очень высокое, ещё 23,1 % – высоким, 30,7 % – умеренным, 7,7 и 3,9 % – низким и очень низким соответственно. В итоге группа оценила положительное воздействие человека на природу умеренным (36 баллов при максимуме 81) .

Отрицательное воздействие человека на природу (вырубка лесов, мусорные свалки, промышленное загрязнение воздуха, охота на диких животных) оценили как очень высокое и высокое 34,6 и 26,9 % соответственно, умеренное – 26,9 %, низкое и очень низкое – 7,7 и 3,9 % соответственно. В итоге группа оценила отрицательное воздействие человека на природу как высокое (54 балла при максимуме 81 балл) .

Обобщенное взаимодействие природы и человека большинство студентов (34,7 %) оценили как умеренное, высокий и низкий уровень – по 30,7 %, очень низкую оценку дали 3,9 % студентов. Ни для одного из студентов эта оценка не была очень высокой .

Таким образом, по шкале «Экологические угрозы» в группе четверокурсников начального образования уровень экологического сознания (ядром которого является экологическое мировоззрение) можно оценить как средний или умеренный (163 балла при максимуме 324 балла) .

2. Шкала «Конфликт сред» .

Предложено шесть проблемных ситуаций и варианты их решения, из которых нужно выбрать наиболее правильные, по мнению выпускников .

Результаты по данной шкале мы получили неутешительные: природной среде отдано предпочтение только в 48 % ответов. В 30 % ответов отдано предпочтение социальной среде и еще 22 % – техногенной среде. Таким образом, 52 % ответов даны в ущерб природе (что говорит о большем векторе антропоцентрического сознания) .

3. Шкала «Единение с природой» .

В жизни каждого человека бывают времена, когда он остро ощущает себя частью природы .

Приведены 15 ситуаций, и предложено оценить степень единения в каждом случае по девятибалльной шкале .

В шкале «Единение с природой» отображены такие показатели, как эстетические и телесные ощущения, активность и интегральный показатель .

Высокий и очень высокий уровни эстетических ощущений от общения с природой (например, от прогулки в красивом парке, от захода солнца, звездного неба и т.п.) отмечены у 88,5 % четверокурсников, средний – у 3,8 %, низкий – у 7,7 %. Очень низкий уровень оценки не наблюдался. В итоге в группе наблюдается очень высокий уровень показателя «Эстетические ощущения» в шкале «Единения с природой» (7,4 балла при максимально возможных 9 баллах) .

Очень высокий и высокий уровни телесных ощущений от общения с природой (например, утоление жажды родниковой водой, посещение русской бани или сауны, вкус лесных ягод) имеют 69,2 % четверокурсников, а умеренный и низкий уровни – по 27 и 3,8 % соответственно. В итоге показатель «Телесные ощущения» для группы соответствует высокому уровню оценки (6,3 балла при максимальном значении в 9 баллов) .

Активность в единении с природой (например, лыжная прогулка, утренняя пробежка, плавание в море или купание в природном водоеме) на очень высоком уровне у 61,7 % четверокурсников, на высоком – у 19,2 %, а на умеренном и низком уровнях – у 11,4 и 7,7 % соответственно. В итоге для всей группы четверокурсников показатель «Активность» соответствует высокому уровню оценки (7,1 балла при максимально возможных 9 баллах) .

В итоге большинство студентов (57,6 %) показали очень высокий уровень единения с природой, высокий – 27 %, умеренный и низкий уровни – по 7,7 % .

Интегральный показатель «Единение с природой» составил 20,8 балла при максимально возможных 27 баллах. Это соответствует высокому уровню оценки экологического сознания, ядром которого является экологическое мировоззрение .

4. Шкала «Экологическая ответственность» .

Хозяйственная деятельность человека наносит планете непоправимый вред. В опроснике приведён список 18 природоохранных мероприятий. Респондентам было предложено оценить, насколько срочно, на их взгляд, стоит их реализовывать. Полученные ответы перекодированы в баллы .

Большинство респондентов (46,2 %) показали средний уровень общей экологической ответственности. Очень высокий и высокий уровни характерны для 19,2 % и 27,0 % соответственно (т.е. у 46 %). По 3,8 % респондентов имеют низкий и очень низкий уровни экологической ответственности. В итоге уровень общей экологической ответственности оценивается как средний .

Уровень общей экологической ответственности слагается из следующих составляющих: персональный уровень, близкая среда обитания, региональный, государственный, международный уровни и лимит на роскошь .

Персональный уровень общей экологической ответственности (например, обязательные неоплачиваемые работы для каждого гражданина по озеленению территории проживания, индивидуальная сортировка отходов в квартире) оценивается как очень высокий и высокий наибольшим количеством студентов – по 34,7 %; далее значительно ниже: 19 % – средний уровень, а низкий – 11,4 %. Таким образом, более 69 % респондентов оценили этот уровень достаточно высоко .

Близкая среда обитания в общей экологической ответственности (например, обязательные неоплачиваемые работы для каждого гражданина по озеленению территории проживания, индивидуальная сортировка отходов в квартире) оценивалась на очень высоком и высоком уровнях у 42,3 % и 30,8 % студентов (т.е. у 73 %), а средний и низкий – по 19,2 и 7,7 % соответственно. Очень низкая оценка отсутствует .

На региональном уровне (например, общественная экологическая экспертиза всех без исключения хозяйственных проектов, денежные штрафы, соизмеримые с прожиточным минимумом, для каждого, кто не убирает за собой мусор) 81 % студентов показали очень высокую и высокую степени экологической ответственности: 30,8 и 50,0 % соответственно, умеренный и низкий уровни – по 7,7 %. Очень низкий уровень показали 3,8 % респондентов .

На государственном уровне (например, на ограничение добычи нефти и газа, полный отказ от пестицидов) очень высокую и высокую степень экологической ответственности показали лишь 15,4 и 23,1 % четверокурсников соответственно (т.е. всего 38,5 %), среднюю – 23,7 %, низкую – 15,4 % и очень низкую – 11,4 % .

На международном уровне (например, запрет на космические полеты в туристических целях, запрет на выпуск легковых автомобилей с двигателем более 2,0 л) наибольшее количество студентов (19,2 и 27,0 % – т.е. 46 %) показали соответственно низкую и очень низкую степень экологической ответственности, 34,7 % – среднюю, а очень высокую и высокую – 7,7 и 11,4 % соответственно .

Лимит на роскошь в общей экологической ответственности (например, запрещение охоты и рыболовства как развлечения, введение запрета на частные яхты и самолёты) оценивали как очень высокое и высокое 19,2 и 30,8 % студентов соответственно (т.е. всего 50 %), среднее – 19,2 %, низкое и очень низкое – по 15,4 % .

Если сравнить составляющие в общем уровне экологической ответственности (персональный уровень, близкая среда обитания, региональный, государственный, международный уровни и лимит на роскошь), то можно отметить снижение числа студентов по уровням очень высокой и высокой оценки: 69, 73, 81, 38, 19 и 50 %. В итоге первые три показателя соответствуют высокому уровню, а последние три – среднему, и общий уровень экологической ответственности – средний .

Наибольшее количество четверокурсников (69,3 %) показали очень высокую степень осведомленности об экологических проблемах, высокую – 19,2 %, умеренную и очень низкую – 7,7 и 3,8 % соответственно. Осведомленность об экологических проблемах предполагает соответствующие экологические действия .

Таким образом, очень высокий уровень имеется только по общей экологической осведомленности. Высокий уровень наблюдался по шкале «Единение с природой», средние уровни многократно отмечены по шкале «Взаимодействие природы и человека», а также общей экологической ответственности. Только 48 % респондентов отдали предпочтение природной среде в случае конфликтов .

Важно заметить, что это наблюдается у будущих учителей начального образования, которые сами будут осуществлять экологическую подготовку в начальной школе и формировать экологическое мировоззрение и экологическую культуру у младших школьников .

Для повышения уровня экологического мировоззрения можно рекомендовать восстановление преподавания экологии в основной и высшей школе, а также усиление развития экологического образования средствами всех изучаемых дисциплин [1; 2; 3] .

Список литературы

1. Воробьёва В.В. Проблемы и пути становления экологического мировоззрения студентов технических вузов - Уссурийск, 2012 .

2. Воробьёва В.В. Дидактическая система формирования экологического мировоззрения у молодых людей в решении проблем перехода к устойчивому развитию общества // Материалы Международной науч.практ. конф. «Глобализация, региональное развитие и проблемы окружающей среды (Южно-Сахалинск, 26–28 сент. 2013) / Сахалин. гос. ун-т ; [отв. ред.: В.Н. Ефанов, Е.Н. Лисицына]. - Южно-Сахалинск, 2013. - С. 229–

234. http://www.twirpx.com/file/1594131/ .

3. Воробьёва В.В., Ионуца Е.В., Стародубцева А.И. Формирование экологического мировоззрения у студентов – будущих учителей начального образования // Материалы ХI Дальневосточной конф. по заповедному делу (Владивосток, 6–9 окт. 2015). - Владивосток, 2015. - С. 92–97. - http://www.biosoil.ru/conf_detail.aspx?id=1 .

4. Моисеев Н.Н. Экология и образование. - М., 1996 .

5. Экологическое сознание: теория, методология, диагностика / В.И. Панов, М.О. Мдивани, П.Б. Кодесс и др. // Психологическая диагностика: тематический выпуск. – 2012. - № 1. - 127 с .

6. Экологическая энциклопедия: в 6 т. / Редкол.: В.И. Данилов-Данильян, К.С. Лосев и др. - М., 2013 .

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена вопросу формирования экологической культуры школьников в современной школе. Показано, что для формирования экологической культуры подрастающего поколения большую роль играют внеурочные занятия. Используя различные формы внеурочной деятельности, развиваются творческие интересы и склонности обучающихся, повышется уровень экологической культуры .

Ключевые слова: формирование экологической культуры, внеурочная деятельность, педагогические условия .

FORMATION OF ECOLOGICAL CULTURE OF SCHOOLBOYS IN MODERN SCHOOL

–  –  –

Annotation. The article is devoted to the formation of ecological culture of schoolchildren in contemporary school. It is shown that for the formation of ecological culture of the younger generation an important role after classes .

Using various forms of optional activities, develop creative interests and dispositions of students, increasing the level of ecological culture .

Keywords: formation of ecological culture, extracurricular activities, pedagogical conditions .

Согласно государственной стратегии «Основы государственной политики в области экологического развития Российской Федерации до 2030 года», одной из основных задач государственной политики в области экологического развития выступает формирование экологической культуры, развитие экологического воспитания и образования. В качестве основных механизмов реализации поставленных в документе задач предусмотрены: «Формирование у всех слоев населения, прежде всего у молодёжи, экологически ответственного мировоззрения»; «Включение вопросов охраны окружающей среды в новые образовательные стандарты; обеспечение направленности процесса воспитания и обучения в образовательных учреждениях на формирование экологически ответственного поведения, в том числе посредством включения в федеральные государственные образовательные стандарты соответствующих требований к формированию основ экологической грамотности у обучающихся; государственная поддержка деятельности образовательных учреждений, осуществляющих обучение в области охраны окружающей среды…; включение вопросов формирования экологической культуры, экологического образования и воспитания в государственные, федеральные и региональные программы» .

Из сказанного выше следует, что задачи формирования экологической культуры, социальноэкологической компетентности граждан, подрастающего поколения входят в содержание приоритетных направлений государственной политики России на ближайшую перспективу .

Под системой формирования экологической воспитанности понимается совокупность последовательных действий воспитателя и воспитанников, способствующих формированию экологической воспитанности школьников [1] .

Она включает следующие элементы:

1. Совместная деятельность педагога и воспитанников во время проведения классных часов .

2. Самостоятельная работа воспитанников по изучению материалов, поиску и обработке информации .

3. Индивидуальные консультации .

4. Экологическая деятельность старшеклассников .

Федеральный государственный образовательный стандарт НОО и ООО предусматривает реализацию основной образовательной программы общего образования через урочную и внеурочную деятельность. Большая роль отводится внеурочной деятельности. «Внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности (спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное) в таких формах, как: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования и т.д., …проведение внеклассных мероприятий, праздников, предметных недель и олимпиад» [6] .

В формировании экологической культуры особая роль отводится образованию, которое является приоритетным направлением в решении проблемы экологического кризиса, так как оно будет способствовать преодолению негативных последствий антропогенного воздействия на окружающую среду и созданию гармоничных отношений в системе «человек – общество – окружающая среда» .

Экологическое образование предусматривает всего лишь одну из предметных образовательных областей, поэтому оно не сможет выполнить возлагаемую на него функцию. В федеральном базисном плане предмет «Экология» не входит в учебный план как самостоятельная общеобразовательная дисциплина и повсеместно в Российской Федерации в старших классах является факультативным предметом или вообще отсутствует. Мотивы и ценности обучающегося в сфере отношений к природе помогают сформировать изучение предметов «Биология», «География», «Физическая культура и основы безопасности жизнедеятельности», «Химия». Повышение уровня экологической культуры только в классноурочное время будет не достаточно полным. Учебная деятельность позволяет в полной мере вооружить школьников основами экологических знаний, но не всегда затрагивает их чувственно-эмоциональную сферу, удовлетворяет их познавательные потребности и предусматривает практическую деятельность .

Эти задачи решает внеучебная экологическая деятельность .

Поэтому недостаточность школьного экологического образования призвана восполнить внеурочная деятельность .

Внеурочная деятельность школьников – это совокупность всех видов деятельности обучающихся, в которой в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий. Внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательной деятельности и организуется по направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовнонравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное [4] .

Внеурочная деятельность организуется добровольно по выбору участников образовательных отношений. Часы, отведенные на внеурочную деятельность, используются для проведения: общественно-полезных практик; исследовательской деятельности; соревнований; реализации образовательных проектов; походов; экскурсий; посещений театров, музеев; проектов и других мероприятий [5] .

Внеурочная деятельность, то есть деятельность, находящаяся за рамками урочного расписания и, в свою очередь, дополняющая систему образования, обеспечивает разностороннее гармоничное развитие личности школьника .

Внеурочная деятельность рассчитана на саморазвитие подростка. Участие его во внеурочной деятельности – это способ ненасильственного введения ребенка в культуру, где есть место и подростковой самостоятельности, и образовательным программам взрослого .

Этот способ связан с именами Д.Б. Эльконина, В.В. Давыдова и их многочисленными последователями [8] .

Вопросу внеурочной деятельности посвятили свои исследования такие авторы, как В.О. Кутьев, В.Д. Шадриков, И.Д. Демакова и др. Так, В.О. Кутьев в своей работе «Внеурочная деятельность школьников» отмечает, что «внеурочная деятельность – это такая организация труда, познания и общения, в процессе которой обучающиеся овладевают социальным опытом, преобразуют окружающую их среду, приобретают необходимые практические умения и навыки» [2] .

Во внеурочной деятельности, с точки зрения В.Д. Шадрикова, обучающимся предоставляется возможность включаться в определенные общественные отношения и выделять те параметры деятельности, которые имеют для них большой личностный смысл [7] .

В зависимости от целей и содержания внеурочной деятельности формы ее бывают различны .

Например, И.П. Подласый выделяет следующие формы: кружки, семинары, конференции, факультативные занятия, экскурсии, конкурсы, встречи с интересными людьми и другие формы [3] .

За пределами школьной программы остается немало интереснейших разделов. Знакомство с ними является источником умственного обогащения обучающихся. Познание окружающего мира требует использования таких методов, как наблюдения, работы на местности, творческие работы т.д. В рамках урока трудно организовать и провести серию практических работ на местности, сделать это во внеурочное время гораздо проще. Поэтому роль внеурочной работы велика. Экскурсии, походы по родному краю, путешествия помогают ребятам лучше узнать природу нашей Родины, полюбить родную землю, научиться разумно использовать ее богатства, ценить их и беречь .

Внеурочная деятельность удовлетворяет творческие интересы и склонности ребят, у них появляется возможность проявления самостоятельности и инициативы.

Внеурочная деятельность, в отличие от учебной, имеет ряд преимуществ:

– ребёнок выбирает направление в соответствии со своими интересами;

– возможность к самовыражению и улучшению коммуникативных навыков;

– в рамках этой деятельности возможна реализация специально разработанной программы развития творческих способностей детей .

Творческая активность развивается в процессе деятельности, имеющей творческий характер, которая заставляет детей познавать и удивляться, находить решение в нестандартных ситуациях. Следовательно, формы внеурочной деятельности, в соответствии с возрастными особенностями подростков переходного этапа, должны строиться нa основе совместности и сознательной договоренности о сотрудничестве, на уровне эмоционального доверия. Поэтому нахождение конструктивных направлений в решении формировании экологической культуры школьников в общеобразовательной организации представляется весьма актуальным .

Выявление и реализация педагогических условий учитывают факторы, влияющие на формирование экологической культуры школьников. Основополагающим является социальный заказ общества на культуросодержащую личность (термин Е.В. Бондаревской), в соподчинении с которым находятся такие факторы, как учет периодизации психического развития личности; потребностно-мотивационная сфера личности; особенности организации образовательного процесса; реализация деятельностного подхода .

Установленные факторы выступают в качестве предпосылок для выявления следующих педагогических условий:

а) целенаправленное развитие склонностей, интересов и потребностей школьников с учетом возрастных особенностей;

б) разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности;

в) единство познавательной и практико-преобразовательной деятельности;

г) непрерывность экологического воспитания .

Все названные условия взаимосвязаны и взаимообусловливают друг друга .

Целенаправленное развитие склонностей, интересов и потребностей школьников с учетом возрастных особенностей предполагает предоставление возможностей каждому школьнику реализовать себя в определенной деятельности, выбрав определенное направление, кружок или секцию, время занятий, проявив избирательность к предметному материалу, организационным формам и методам обучения и видам деятельности, что способствует осознанию самоценности и приобретению субъективного опыта .

Проявлению склонностей, интересов и потребностей школьников, развитию потребностномотивационной сферы способствует реализация такого педагогического условия, как разнообразие форм, методов и видов экологической деятельности, многие из которых применимы исключительно в системе дополнительного образования, внеурочной деятельности .

Еще одним условием, влияющим на успешное формирование экологической культуры, является единство познавательной и практико-преобразующей деятельности, которое предполагает соотнесение содержания, форм и методов учебно-воспитательной работы с преобразованием в различных видах экологической деятельности, имеющей конкретный практический характер. В силу этого принципиально важным является обеспечение единства теоретической и практической деятельности .

Реализация указанного условия предполагает изменение подхода к организации экологической деятельности школьников, влияющей на формирование отношения к природе. В свою очередь, эффективность связи познавательной и практико-преобразовательной деятельности зависит от содержания экологического образования, разнообразия применяемых форм и видов экологической деятельности, специфики сферы их применения .

В качестве значимого педагогического условия экологического воспитания – непрерывность формирования экологической культуры. Реализация этого условия предполагает осуществление экологического воспитания с самого раннего детства. Первоначально в семье, где ребенок должен получить некоторые начальные сведения об окружающем мире, природе, о необходимости и целесообразности бережного отношения к растениям, животным, о сохранении чистоты воды, воздуха, земли. Затем полученные знания должны быть развиты и закреплены в школе и учреждении дополнительного образования, внеучебной деятельности, что будет содействовать осознанию перспектив и последствий взаимодействия природы и общества .

Организация внеурочной деятельности играет огромную роль в формировании УУД, так как внеурочная деятельность является продолжением того, над чем проводится работа в урочное время (воспитательная деятельность направлена на закрепление, развитие и совершенствование УУД). Универсальное учебное действие (УУД) – элемент преемственности урочной и внеурочной деятельности .

УУД – это не только формулировка результатов образования, но и результатов внеурочной деятельности. Ученик должен уметь учиться не только овладению знаниями, умениями, навыками, но и способности и готовности к сотрудничеству, самообразованию, саморазвитию. А это заложено во внеурочной деятельности. Внеурочная деятельность обучающихся – это деятельностная организация на основе вариативной составляющей базисного учебного плана, организуемая участниками образовательного процесса, отличная от урочной системы обучения. Занятия по направлениям внеурочной деятельности учащихся позволяют в полной мере реализовать требования федеральных государственных образовательных стандартов основного общего образования. Внеурочная деятельность – это образовательная деятельность, представленная социально значимыми акциями, коллективными творческими делами (КТД), беседами и встречами, культурно- просветительскими мероприятиями. Внеурочная деятельность

– это воспитательная деятельность, направленная на развитие, саморазвитие, воспитание и самовоспитание личности, проводимая классными руководителями, учителями-предметниками, педагогами дополнительного образования с обучающимися школы после уроков. В п. 13 раздела 3 ФГОС ООО констатируется, что внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности .

Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающегося. ФГОС включает четыре вида УУД: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные .

Личностные УУД отражают систему ценностных ориентаций школьника, его отношение к различным сторонам окружающего мира Регулятивные УУД обеспечивают способность учащегося организовывать свою учебнопознавательную деятельность, проходя по её этапам: от осознания цели – через планирование действий

– к реализации намеченного, самоконтролю и самооценке достигнутого результата, а если надо, то и к проведению коррекции .

Познавательные УУД обеспечивают способность к познанию окружающего мира: готовность осуществлять направленный поиск, обработку и использование информации .

Коммуникативные УУД обеспечивают способность осуществлять продуктивное общение в совместной деятельности, проявляя толерантность в общении, соблюдая правила вербального и невербального поведения с учётом конкретной ситуации .

Универсальные учебные умения формируются тем же способом, что и любые умения .

Проанализировав вышесказанное, можно сделать вывод:

1. Для формирования экологической культуры играют большую роль внеурочные занятия, которые должны отличаться от урочных занятий, формировать УУД .

2. Формы внеурочной деятельности, в соответствии с возрастными особенностями подростков должны строиться нa основе совместности и сознательной договоренности о сотрудничестве, на уровне эмоционального доверия .

3. Внеурочная деятельность удовлетворяет творческие интересы и склонности ребят, у них появляется возможность проявления самостоятельности и инициативы .

Список литературы

1. Горбунов Л.М. Исследование экологической ответственности у старшеклассников / Л.М. Горбунов // Вопросы педагогического образования. – Иркутск, 2003. – С. 74-89 .

2. Кутьев В.О. Внеурочная деятельность школьников: пособие для классных руководителей. - М., 1983. с .

3. Подласый И.П. Педагогика. Новый курс. В 2-х книгах. Кн. 2. - М., 1999. - 558 с .

4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 декабря 2015 г. № 09–3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ» .

5. СанПиН 2.4.2.2821-10 от 24.11.2015 г. № 81 .

6. ФГОС ООО. Раздел 3, пункт 13 .

7. Шадриков, С.А. Вместе с экологией [Электронный ресурс] / С.А. Шадриков. - Режим доступа:

hppt:www.elibrary.ru/books/shchadrikov.htm .

8. Эльконин Д.Б. Детская психология. - М.: ПРИОР, 2003 .

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ

ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрен вопрос актуальности алгоритмизации знаний учащихся, дано определение алгоритма, приведены классификации видов и способов задания алгоритмов. Представлены результаты исследования уровня сформированности умения действовать по алгоритму у учащихся .

Ключевые слова: алгоритм, виды алгоритмов, способы задания алгоритмов, сформированность умений, действия по алгоритму .

ALGORITHMIZATION OF KNOWLEDGE OF PUPILS IN MATHEMATICS LESSONS

IN PRIMARY SCHOOL IN THE FORMATION OF THE COMPUTING CULTURE

–  –  –

Аbstrakt. The article considers the relevance of algorithmization of students' knowledge, defines the algorithm, categorises the types and methods of setting algorithms. The results of the study of the level of formation of the ability to act according to the algorithm in students are presented .

Keywords: algorithm, types of algorithms, methods of specifying algorithms, skill formation, algorithm actions .

В повседневной жизни человек использует алгоритмы постоянно: завести машину, приготовить обед – все это выполняется в определенной последовательности. Ежедневно каждым из нас используются сотни различных алгоритмов. Например, правила арифметики при покупках в магазине;

правила правописания слов и предложений в электронной переписке с кем-либо, а также различные инструкции – все это алгоритмы. Из приведенных примеров ясно, что алгоритмы, алгоритмические процессы являются составной частью нашей повседневной жизни. Почти все сферы жизнедеятельности человека связаны с алгоритмами .

Важнейшей задачей педагогической науки является совершенствование планирования процесса обучения в целом и повышение эффективности управления познавательной деятельностью учащихся .

Поиски оптимальных путей управления обучением вылились в создание новой системы учебной работы, названной программированным обучением, одной из составляющих которого является алгоритмизация .

Немало ученых занимались разработкой программирования и алгоритмизации в обучении .

Среди них психологи Л.Н. Ланда [4], П.Я. Гальперин, Н.Ф. Талызина и педагоги В.М. Заварыкин, В.Г .

Житомирский [3], а также методисты Н.Я. Виленкин, Л.Г.[2] Петерсон, Н.Б. Истомина и другие. В своих научных работах и исследованиях они показывают возможности и необходимость повышения качества обучения младших школьников посредством формирования и развития их алгоритмической культуры. Отмечается, что алгоритмические умения являются метапредметными. Алгоритмы применяются не только на уроках математики, но и на всех остальных предметах школьного курса .

Однако в данных исследованиях недостаточно внимания уделяется развивающим возможностям алгоритмов и предписаний алгоритмического типа, не обоснованы дидактические условия, обеспечивающие повышение эффективности учебной деятельности учащихся начальных классов средствами ее алгоритмизации. Поэтому вопрос о целесообразности и эффективности алгоритмизации учебной деятельности в начальной школе до настоящего времени остается дискуссионным. А значит, тема исследования «Алгоритмизация знаний учащихся на уроках математики в начальной школе при формировании вычислительной культуры « является актуальной .

Слово «алгоритм» происходит от имени великого ученого средневековья Ал-Хорезми .

Л.П. Стойлова определяет алгоритм как систему операций, применяемых по строго определенным правилам, которая после последовательного их выполнения приводит к решению поставленной задачи. Она также дает и другое определение .

Алгоритм – понятное и точное предписание исполнителю совершать последовательность действий, направленных на достижение определенной цели или на решение поставленной задачи [5, с. 153] .

Исполнителем алгоритма может быть человек или автоматическое устройство (робот, компьютер, калькулятор), способное воспринять предписание и выполнять указанные в нем действия .

Чтобы какую-либо программу действий можно было называть алгоритмом, она должна удовлетворять ряду требований. Эти требования называются свойствами алгоритма [5, с. 153–154] .

1. Свойство дискретности предполагает, что выполнение алгоритма разбивается на последовательность законченных действий – шагов. Каждое действие должно быть закончено исполнителем, прежде чем он перейдёт к выполнению следующего действия .

2. Точность алгоритма заключается в том, что из записи алгоритма исполнитель, выполнивший очередную команду, должен точно знать, какая команда должна быть следующей .

3. Согласно свойству понятности, каждый алгоритм строится в расчете на конкретного исполнителя, который должен быть в состоянии выполнить любую команду алгоритма .

4. Важнейшим свойством алгоритма является результативность. Исполнение алгоритма сводится к выполнению конечного числа действий и всегда приводит к решению задачи .

5. Алгоритм обладает еще одним свойством – массовостью. Это свойство алгоритма подразумевает, что с помощью одного и того же алгоритма можно решать однотипные задачи и делать это неоднократно .

Существует несколько способов задания алгоритмов [5, c. 155–157]:

1. Словесный – инструкции, кулинарные рецепты и т.п. В начальной школе используется этот способ задания алгоритма чаще всего .

2. Графический (схемный) – способ представления алгоритмов в виде блок-схем или структурных схем .

3. Табличный – представляется в виде таблицы решений .

4. Операторный – способ задания с помощью алгоритмических языков, т.е. написание компьютерных программ .

В зависимости от порядка выполнения действий различают следующие виды алгоритмических процессов: линейные, разветвляющиеся, циклические [5, c. 158] .

Если в алгоритме действия выполняются друг за другом, то он называется линейным. В линейном алгоритме операции выполняются последовательно, в порядке их записи. Каждое последующее действие следует из предыдущего. На схеме операции располагаются в линейной последовательности. В повседневной жизни мы очень часто сталкиваемся именно с этим видом алгоритмов. Дорога от университета до дома, приготовление обеда – все это линейные алгоритмы. Примером этого вида алгоритмов будет являться последовательность действий при посадке саженцев учениками 7 класса .

Все действия выполняются друг за другом в строгом порядке [1, c. 110] .

Если в алгоритме порядок действий зависит от некоторого условия, т.е. в зависимости от условия выполняется либо одна, либо другая последовательность действий, он называется разветвляющимся .

Разветвленная структура алгоритма предполагает, что последовательность выполнения шагов алгоритма изменяется в зависимости от некоторых условий. Осуществляется выбор одного из двух или нескольких возможных вариантов. Словесно эта конструкция записывается так: ЕСЛИ условие справедливо, ТО выполнить действия 1, ИНАЧЕ выполнить действия 2. Примером разветвленного алгоритма будет являться последовательность действий ученика 6 класса Дмитриева Миши, которую он представляет себе так: «Если Павлик дома, будем решать задачи по математике. В противном случае следует позвонить Марине и вместе готовить доклад по биологии. Если же Марины нет дома, то надо сесть за сочинение» [1, c. 112–113] .

Если в алгоритме некоторые действия могут выполняться многократно, то он называется циклическим. Циклический алгоритм позволяет компактно описать большое число одинаковых вычислений над разными данными для получения необходимого результата. Например, по циклическому алгоритму Витя Смирнов, ученик 4 класса, выполняет домашнее задание по математике. Ему нужно решить 3 задачи, и он возвращается к началу алгоритма до тех пор, пока не решит их все. Только после этого он идет гулять до ужина [1, c. 114] .

На уроках математики в начальной школе применяется множество алгоритмов. Наиболее часто используемые – алгоритмы при письменных вычислениях правила сложения, вычитания, умножения и деления столбиком, которые подаются в словесной форме. Однако это не единственный вид алгоритмов, который включается в содержание школьного урока начальной школы. Существуют и алгоритмы решения задач, уравнений, неравенств, нахождения площадей и периметров геометрических фигур и другие .

Алгоритмический подход к решению наблюдается во многих видах задач. Большинство предлагаемых из них в начальной школе имеет алгоритмическую структуру, и очень часто достижение результата действий зависит от того, насколько ученик, решающий задачу, осознаёт её .

Мы поставили перед собой задачу проверить сформированность умения действовать по алгоритму у учащихся 4 класса, т.к. к этому времени у учащихся должны быть сформированы знания по основным видам алгоритмов. Базой исследования были учащиеся 4 класса МБОУ «Гимназия № 133», обучающиеся по учебной программе «Перспектива» .

Нашей целью было выявить уровень сформированности умения выполнять письменные вычисления, используя алгоритм; корректировать действия согласно алгоритму; умения составлять алгоритм и восстанавливать действия по алгоритму. Поэтому нами был проведен тест, состоящий из 5 заданий: четырех заданий открытого типа с письменным ответом и одного задания закрытого типа .

Первое задание заключалось в восстановлении последовательности действий при сложении в столбик трехзначных чисел. Если ученик не приступал к заданию или допустил ошибку – он получал 0 баллов, если задание было выполнено верно – 1 балл. Из результатов мы видим, что у большинства детей данное умение сформировано .

Умение сформировано 62,5 % Умение не сформировано 37,5 % Целью следующего задания было выявить умение корректировать действия согласно алгоритму. Ученику нужно было исправить ошибки в вычислении и объяснить их. Если ученик не приступал к заданию или допустил ошибки в исправлениях – он получал 0 баллов, если исправил ошибки и выполнил вычисления верно, но не смог объяснить – 1 балл, если исправил ошибки и смог объяснить их – 2 балла. Из результатов мы видим, что практически у половины класса данное умение не сформировано, 37,5 % ребят смогли исправить ошибки перерешав пример, но не могут выстроить алгоритм своих мыслей, и лишь 16,3 % могут объяснить, в чем допущены ошибки, т.е. могут осуществлять самоанализ умений .

Умение сформировано 16,3 % Умение сформировано частично 37,5 % Умение не сформировано 45,8 % Цель третьего задания была схожа с целью предыдущего: выявить умение корректировать действия согласно алгоритму. На этот раз ученикам было предложено проверить, верно ли решены выражения, исправить ошибки в решении и объяснить их. Если ученик не приступил к заданию либо при исправлении допустил свои ошибки – он получал 0 баллов; если найдены и исправлены ошибки, но нет объяснения – 1 балл; найдены и исправлены ошибки, есть их объяснение – 2 балла. Результаты показали, что процент учащихся, у которых данный навык не сформирован, очень высок. Учащиеся видели ошибки в выражении, решенном верно, и многими были допущены ошибки в вычислениях .

Мы видим, что процент учеников, у которых данное умение сформировано, значительно больше, чем при выполнении предыдущего задания, хотя цель их схожа. Это позволяет сделать вывод, что разветвленный алгоритм действий детьми усвоен лучше, чем линейный, несмотря на то, что линейные алгоритмы на уроках применяются чаще .

Умение сформировано 33,3 % Умение сформировано частично 12,5 % Умение не сформировано 54,2 % В четвертом задании перед учащимися стояла задача составить алгоритм решения задачи. Целью данного задания было выявить умение самостоятельно составлять алгоритм. Мы выбрали следующие критерии оценки: ученик не приступил к заданию или допустил ошибки – 0 баллов; алгоритм составлен не полно, но ход мыслей верный – 1 балл; алгоритм составлен полно и верно – 2 балла. Результаты показывают, что больше, чем у половины класса, данное умение сформировано частично, т .

е. они верно решили задачу, но не смогли составить полный алгоритм ее решения. Процент детей, способных выстроить ход своих мыслей, крайне мал: 12,5% .

Умение сформировано 12,5 % Умение сформировано частично 54,2 % Умение не сформировано 33,3 % И последним заданием было восстановить запись решения примера, вставив вместо знака «*»

пропущенные цифры. Это задание позволило выявить умение воссоздавать действия по усвоенному алгоритму. Если ученик не приступил к заданию или допустил ошибки в вычислениях – он получал 0 баллов, если вычисления произведены верно – 1 балл. Результаты показывают, что у подавляющего большинства, а именно практически у 92 процентов учащихся, данное умение сформировано, и лишь 8,3 % допустили ошибки в вычислениях .

Умение сформировано 91,7 % Умение не сформировано 8,3 % На основе разработанных критериев и показателей учащиеся были распределены по трем уровням сформированности алгоритмических навыков. Высокий уровень при сумме балов от 6 до 8, средний уровень – при сумме 4–5 баллов и низкий уровень – при сумме в промежутке между 0 и 3 баллами.

В ходе тестирования были получены следующие результаты, представленные на диаграмме:

–  –  –

Таким образом, мы видим, что процент учеников с низким уровнем сформированности алгоритмических навыков крайне велик и составляет практически половину класса. Эксперимент показал, что большинство учащихся не могут осуществлять самоанализ умений, не могут выстроить алгоритм своих мыслей при действиях согласно изученному алгоритму. У многих отсутствует умение составлять собственный алгоритм, а не действовать по готовому .

Это доказывает важность и необходимость формирования алгоритмических умений у учащихся. В повседневной жизни нам далеко не всегда предоставляется возможность действовать по готовому алгоритму. Чаще всего от нас требуется создавать собственные алгоритмы действий в различных ситуациях. Поэтому необходимо формировать это умение у учащихся начальных классов и учить их составлять предписания .

Список литературы

1. Босова Л.Л. Информатика: Учебник для 6 класса / Л. Л. Босова. - 3-е изд., испр. и доп. - М.: БИНОМ .

Лаборатория знаний, 2005. - С. 215 .

2. Виленкин Н.Я., Дробышев Ю.А. Воспитание алгоритмического мышления на уроках математики / Н.Я. Виленкин, Ю.А. Дробышев // Начальная школа. - 1988. - № 12 .

3. Заварыкин В.М., Житомирский В.Г. Техника вычислений и алгоритмизация. – М.: Просвещение, 1987. - С. 160 .

4. Ланда Л.Н. Алгоритмизация в обучении / Л.Н. Ланда. - М.: Просвещение, 1966 .

5. Стойлова Л. П. Математика: учебник для студентов вузов, обучающихся по специальности «Педагогика и методика начального образования». - М.: ACADEMIA, 2002. – С. 424 .

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы по формированию коммуникативных универсальных учебных действий на уроках окружающего мира и представлены результаты исследования по сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся второго класса .

Ключевые слова: универсальные учебные действия, коммуникативные универсальные учебные действия, социальная компетентность, условия формирования КУУД .

FORMATION OF COMMUNICATIVE UNIVERSAL ACADEMIC ACTIONS ON LESSONS OF

THE ENVIRONMENT IN PRIMARY SCHOOL

–  –  –

Abstract. In the article the questions on formation of communicative universal educational actions were considered; Learning activities in the lessons of the surrounding world, related to the formation of these skills, and the results of the experiment of the formation of communicative universal learning activities for second-class students are presented .

Keywords: universal educational activities, communicative universal educational activities, social competence, the conditions for the formation of QMAS .

Основной целью федерального государственного образовательного стандарта второго поколения являются не предметные, а личностные результаты. Во главу ставится личность ребенка, а не набор материала и информации, обязательных для изучения. С введением ФГОС НОО 2 поколения особое внимание в учебном процессе уделяется формированию универсальных учебных действий учащихся [7], в т.ч. коммуникативных (КУУД), которые обеспечивают учет позиции других людей, партнера по общению или деятельности, умение слушать и вступать в диалог, участвовать в коллективном обсуждении проблем, интегрироваться в группу сверстников и продуктивно взаимодействовать с окружающими [1, с. 30]. Разработчики стандартов отмечают, что у большинства детей уровень развития коммуникативных учебных действий не соответствует нормативно-возрастному, что влечет за собой наличие многих проблем в личностном развитии учащихся. Именно поэтому «создание в школе реальных условий для преодоления эгоцентрической позиции, успешное формирование (прививание) навыков эффективного сотрудничества со сверстниками послужит мощным противодействием многочисленным личностным нарушениям у детей» [3, с. 126] .

В качестве основного результата образования выступает овладение набором универсальных учебных действий, позволяющих решать важнейшие жизненные и профессиональные задачи. В результате изучения всех без исключения предметов на ступени начального общего образования у выпускников должны быть сформированы личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные УУД как основа умения учиться. Владение данными универсальными учебными действиями открывает учащимся возможность широкой ориентации в различных предметных областях. Коммуникативные универсальные учебные действия обеспечивают социальную компетентность и учет позиции других людей, партнеров по общению или деятельности; умение слушать и вступать в диалог;

участвовать в коллективном обсуждении проблем; вливаться в группу сверстников и строить продуктивное взаимодействие со сверстниками и взрослыми. В современном обществе успешность взрослого человека зависит от того, насколько он легко находит «общий язык» с внешним миром, в первую очередь – с другими людьми. Подготовка к жизни в открытом обществе начинается с первых лет обучения в школе. Начиная с раннего детства, у них развивают форму деятельности – общение .

Проблемой успешности коммуникативной деятельности, изучением коммуникативных потребностей, способностей, свойств, коммуникативной компетентности личности занимались К.П. Зайцева, И.А. Зимняя, М.К. Кабардов, В.А. Кан-Калик, А.Н. Леонтьев, О.М. Арефьева, Л.Н. Шабанова. Исследованием учебно-коммуникативных трудностей, с которыми сталкиваются младшие школьники, занимались Г.В. Бурменская, И.В. Дубровина, Р.В. Овчарова. Способы преодоления коммуникативных трудностей, в т.ч. путем специальной организации общения учащихся, изучали А.Г. Асмолов, А.В .

Мудрик, Д.Б. Эльконин. Вопросами развития коммуникативных УУД в рамках курса «Окружающий мир» занимались Н.Ф. Виноградова, Л.М. Цветова и др .

К коммуникативным действиям, которые должны быть сформированы в системе начального образования, относят действия, связанные с планированием учебного сотрудничества с учителем и сверстниками, умение ставить вопросы, умение с достаточной полнотой и точностью выражать свои мысли в соответствии с задачами и условиями коммуникации, владение монологической и диалогической формами речи в соответствии с грамматическими и синтаксическими нормами языка [4] .

Коммуникативные УУД включают ряд коммуникативных умений, к которым относятся умения задавать вопросы и четко формулировать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать проблему и предложенные идеи; комментировать высказывания собеседника и давать им критическую оценку; аргументировать свое мнение; выражать собеседнику эмпатию и пр .

Перед учителем стоит сложная задача – воспитать коммуникативную культуру личности ученика. И здесь возникает большая проблема: работа по ее формированию является достаточно сложной, из-за того, что встречаются группы детей, у которых возникают трудности в общении. Значит, педагог должен обращать внимание не только на формирование коммуникативной культуры, но и особенно на реализацию комплекса психокоррекционных и развивающих мер в работе с младшими школьниками. Младший школьный возраст особо благоприятен для формирования коммуникативного компонента универсальных учебных действий. Дети в этом возрасте отличаются особой чуткостью к языковым явлениям, у них проявляется интерес к осмыслению своего речевого опыта, опыта общения, решению коммуникативных задач. Проблема успешности коммуникативной деятельности достаточно разработана педагогической психологией. В педагогических публикациях часто обсуждается учебный процесс с точки зрения раскрытия и реализации его потенциальных возможностей. Однако изучение опыта работы по данному предмету учителей начальной школы показывает, что при осознании проблемы коммуникативной некомпетентности своих учащихся педагоги все же далеко не всегда ставят задачу формирования коммуникативных универсальных учебных действий в процессе уроков .

Однако, несмотря на серьезный вклад науки в разработку исследуемого вопроса, в настоящее время формирование коммуникативных универсальных учебных действий учащихся в общеобразовательной школе остается одной из актуальных проблем. Мы задались вопросом, с помощью каких же педагогических условий процесс формирования коммуникативных универсальных учебных действий будет эффективным .

Содержанием общения в младшем школьном возрасте становятся не только типы конкретных ситуаций, но и обобщенные представления детей об окружающем. Дети проявляют способность сравнивать различные позиции и отстаивать свои взгляды. Происходит интенсивное установление дружеских контактов. Для решения проблемы недостаточно высокого уровня сформированности у младшего школьника всех разновидностей КУУД, и для работы в зоне его ближайшего развития учителю необходимо создавать на уроке и при организации внеурочной деятельности условия для продуктивной коммуникации в диаде «ученик – ученик», «ученик – учитель», «ученик – группа», «ученик – родитель» – парная / групповая работа. Именно в этой ситуации дети будут контролировать действия партнера, использовать речь для регуляции своего действия, договариваться, приходить к общему решению, учитывать разные мнения, стремиться к координации, формулировать собственную позицию. Такая организация способствует взаимообучению учащихся в процессе учебной дискуссии /диалога, позволит решить задачу индивидуального подхода в условиях массового естественнонаучного образования (взаимодействие ради выявления и реализации персональных возможностей / потребностей), заложению основ исследовательской работы (ученики учатся обсуждать задачу, намечать пути ее решения, реализовать их на практике и представлять найденный совместно результат) .

Для формирования коммуникативной культуры учащихся начальной школы требуются специальные методы и приемы обучения, например используемые в курсе «Окружающий мир»: беседа, полилог, дискуссия, опыты в группах, целевое наблюдение, визуализация материала как основа работы, видеофильмы, аудиозаписи и т.п. В своей работе с этой целью на уроках «Окружающий мир» и при организации внеурочной деятельности детей мы использовали работу в парах и группах, беседы, дискуссии, игры, наблюдение, индивидуальный / групповой поиск информации в разных источниках, приемы «учимся вместе», «командно-игровая деятельность» и др .

Чтобы успешно проходило развитие коммуникативной культуры, также нужно не забывать и про игровые технологии, под которыми подразумевается форма обучения, позволяющая сделать работу интересной при изучении различных школьных предметов, в т.ч. «Окружающий мир». Проведенный опрос учителей показал, что традиционно игровые технологии приравниваются к учебной игре, когда учитель выступает в роли ведущего, а все дети должны в ней участвовать. Одновременно отмечается, что в игре педагог наблюдает за учениками, которые участвуют по желанию .

У всех детей психологические и физические особенности разные, и не всегда удается добиться того, чтобы на всех занятиях отвечал каждый ученик класса. В связи с этим учителя могут чаще использовать на уроках различные развивающие игры, в игровой форме также проводить разнообразные школьные, в т.ч. естественнонаучные, мероприятия, направленные на развитие у ученика эстетических взглядов на жизнь и коммуникативной культуры, например: «Неделя естествознания», «День эколога» и др .

Большинство учителей в качестве игровых технологий рассматривают используемые в курсе «Окружающий мир» малые фольклорные жанры (загадки, ребусы, кроссворды, викторины и др.), например: басня И.А. Крылова «Лебедь, щука и рак» при изучении темы «Животноводство». Как показывает практика, вовлечение детей в активный творческий процесс (например, сочинение экосказок [1]) способствует не только более эффективному контакту, но и усилению внутренней мотивации детей к взаимодействию, «договариванию» .

Таким образом, при формировании коммуникативных универсальных действий на уроках окружающего мира требуются специальные методы и приёмы в образовательном и воспитательном процессе начальной школы, система занятий, на которых формируются необходимые универсальные учебные действия: групповая работа, совместное решение проблемных ситуаций, создание диалогических ситуаций и т.д .

Одним из важнейших условий успешного формирования КУУД является разработка комплекса занятий. Курс «Окружающий мир» – интегрированный и пропедевтический в школьном естественнонаучном образовании. Он включает информацию из двух научных областей: естествознания и обществознания .

Вместе со специализированной работой по формированию коммуникативных УУД учителю необходимо грамотно организовать образовательный процесс .

Проведя исследование, мы пришли к выводу, о том, что формирование коммуникативных УУД будет успешным, если педагог на уроках окружающего мира разработает комплекс занятий, направленных на формирование коммуникативных УУД у младших школьников; будет вовлекать учащихся в различные виды деятельности, способствующие формированию коммуникативных универсальных учебных действий; научит детей самостоятельно выполнять задания, направленные на формирование коммуникативных универсальных учебных действий .

При проведении эксперимента по выявлению сформированности коммуникативных универсальных учебных действий у учащихся второго класса мы делали акцент на:

- коммуникативные учебные действия, направленные на учет позиции собеседника;

- действия по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация);

- умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру .

С целью вывявления коммуникативных действий, направленных на учет позиции собеседника, учащимся было предложено задание по методике «Братья и сестры», где детям необходимо было правильно учитывать отношения принадлежности, стать на точку зрения одного из персонажей заданий, координировать разные точки зрения .

Лишь 5 % (1 чел.) сумели дать правильные ответы во всех трех пробах, учитывали позиции других людей и координировали их. 75 % (15 чел) дали правильные ответы в 1-й или 1-й и 2-й пробах; правильно учитывали отношения принадлежности, смогли стать на точку зрения одного из персонажей, но не координировали разные точки зрения. 15 % (4 чел.) заняли эгоцентрическую позицию и дали неправильные ответы во всех трех пробах .

С целью проверки действий по согласованию усилий в процессе организации и осуществления сотрудничества (кооперация) была предложена методика «Рукавички», где детям, сидящим парами, давалось каждому по одному изображению рукавички и просили украсить их одинаково, т.е. так, чтобы они составили пару. Дети могли сами придумать узор, но сначала им надо договориться между собой, какой узор они будут рисовать. Каждая пара учеников получает изображение рукавичек в виде силуэта (на правую и левую руку) и одинаковые наборы цветных карандашей .

При обработке данного задания были получены следующие результаты: 5 % (1чел.) рукавички украсили одинаковым или очень похожим узором, эти дети активно обсуждали возможный вариант узора; пришли к согласию относительно способа раскрашивания рукавичек; сравнивали способы действия и координировали их, строя совместное действие; а также следили за реализацией принятого замысла. У 70 % (14 чел.) обучающихся сходство в украшении рукавичек было частичным – отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадали, но имелись и заметные различия. У 25% (5 чел.) в узорах явно преобладали различия или вообще не было сходства; дети не пытались договориться или не могли прийти к согласию, каждый настаивал на своем .

Чтобы проверить умения выделить и отобразить в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру, была предложена методика «Узор под диктовку». Суть задания такова: двоих детей усаживают друг напротив друга за стол, перегороженный экраном (ширмой), одному дается образец узора на карточке, другому – фишки, из которых этот узор надо выложить .

Первый ребенок диктует, как выкладывать узор, второй действует по его инструкции. Ему разрешается задавать любые вопросы, но нельзя смотреть на узор. После выполнения задания дети меняются ролями, выкладывая новый узор того же уровня сложности. Для тренировки вначале детям разрешается ознакомиться с материалами и сложить один-два узора по образцу .

Диагностика показала следующее: у 15 % (4 чел.) узоры соответствовали образцам; в процессе активного диалога дети достигли взаимопонимания и обменивались необходимой и достаточной информацией для построения узоров; доброжелательно следили за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. У 70 % (12 чел.) обучающихся имелось хотя бы частичное сходство узоров с образцами; указания отражают часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы позволяли получить недостающую информацию; было частичное взаимопонимание. У 15 % (4 чел.) узоры не были построены или были не похожи на образцы; указания не содержали необходимых ориентиров или формулировались непонятно; вопросы задавались не по существу или формулировались непонятно для партнера. Эти показатели привели нас к необходимости организации специальной работы по формированию КУУД .

Таким образом, при формировании коммуникативных универсальных действий на уроках окружающего мира требуются специальные методы и приёмы в образовательном и воспитательном процессе начальной школы, система занятий, на которых формируются необходимые универсальные учебные действия: групповая работа, совместное решение проблемных ситуаций, создание диалогических ситуаций и т.д .

Список литературы

1. Абрамова А.А., Козина Е.Ф. Формирование коммуникативных УУД младших школьников в процессе групповой работы по курсу «Окружающий мир» // Естественнонаучное образование детей: проблемы, поиски, решения. 2016. - С. 134-139 .

2. Аквилева Г.Н. Методика преподавания естествознания в начальной школе: учеб. пособие для студ .

учрежд. сред. проф. образования пед. профиля / Г.Н. Аквилева, З.А. Клепинина. - М.: Туманит. Изд. центр «Владос», 2001. - 240 с .

3. Андреева Г.М. Общение и межличностное отношение / Г.М. Андреева // Хрестоматия по психологии / Л.Я. Аверьянов [и др.]; под ред. Л.Я. Аверьянова. - М.: Аспект Пресс, 2003. - Гл. 3. - С. 75 .

4. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др. - М.: Просвещение, 2011. с .

5. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте [Текст] / Л.И. Божович. - СПб.: Питер, 2009. - 400 с .

6. Булыгина Л.Н. О формировании коммуникативной компетенции школьников / Л.Н. Булыгина // Вопросы психологии. - 2010. - № 2. - С. 149-155 .

7. Винниченко О.С. Формирование универсальных учебных действий обучающихся на уровне начального общего образования / О.С. Винниченко // Сборник «Феномен человека». – 2015. - С. 80-83 .

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГОВ

В ПРОЦЕССЕ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

(НА ПРИМЕРЕ 2-Й РОТЫ УССУРИЙСКОГО СУВОРОВСКОГО

ВОЕННОГО УЧИЛИЩА)

–  –  –

Аннотация. В статье представлен опыт организации и осуществления такого важного направления в деятельности каждого педагога, как методическая работа; показана важность и значимость методической работы в деле воспитания подрастающего поколения; описаны методические темы, разрабатываемые в коллективе .

Ключевые слова: методическая работа, воспитательный процесс, педагогическая деятельность .

–  –  –

Abstract. The article edeals with the experience of organizing and accomplishing sucha major branchine very educator’s activities astheir methodological work; the importance and significance of methodological work for the cause of bringing up the younger generation are shown; the methodological topics being developed by the team are described .

Keywords: methodological work, the process of morale building, educational activities .

Воспитание подрастающего поколения сегодня признаётся одной из актуальнейших задач, стоящих перед обществом и государством. Это связано с нарастанием негативных явлений в подростковой среде, неспособностью многих её представителей к ответственному участию в социальной жизни. В наши дни сознание молодых людей большей частью формируется под влиянием массмедийных и субкультурных практик. Общественные институты страны пытаются сегодня найти способы возвратить системе образования лидерство в сфере воспитания и воспитательной работы с подрастающим поколением .

На сегодняшний день в нашей стране принята и реализуется Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России [1], которая определяет воспитательную работу при переходе на новые образовательные стандарты общего образования. В документе определены цель, задачи, принципы и основные направления воспитания. Кроме того, отдельно прописана система условий, которые должен создавать педагог для реализации поставленных в Концепции целей и задач .

Понятно, чтобы качественно и грамотно решать поставленные педагогические задачи, педагог должен постоянно повышать свою квалификацию, заниматься методической работой. Ведь чем грамотнее педагог в методическом плане, чем больше он знает и может реализовать на практике современных методов и приёмов воспитания, тем эффективней будет воспитательная работа. Именно по этой причине у каждого курса (роты) есть своя методическая тема .

«Деятельностный подход как основополагающий метод формирования ключевых компетенций суворовцев» – основная методическая тема нашей роты, над которой работают и преподаватели, и воспитатели. Над ней мы работали, и будем работать всё время, пока суворовцы будут проходить обучение. Тема выбрана не случайно, она вытекает из требований, которые лежат в основе ФГОС:

«Развивающемуся обществу нужны современно образованные, нравственные, предприимчивые люди, которые могут самостоятельно принимать решения, прогнозируя их возможные последствия, отличающиеся мобильностью, способные к сотрудничеству, обладающие чувством ответственности за судьбу страны, её социально-экономическое процветание» [2, с. 3] .

Основная идея системно-деятельностного подхода связана не с самой деятельностью как таковой, а с деятельностью как средством становления и развития субъективности подростка. То есть в процессе и результате использования форм, приёмов и методов обучения и воспитания рождается не робот, обученный и запрограммированный на чёткое выполнение определённых видов действий, деятельностей, а Человек, способный выбирать, оценивать, конструировать те виды деятельности, которые адекватны его природе, удовлетворяют его потребности в саморазвитии, в самореализации. Таким образом, в качестве общей цели педагогической деятельности видится такой суворовец, который сможет превращать свою жизнедеятельность в предмет практического преобразования, оценивать себя, выбирать способы своей деятельности, контролировать её ход и результаты. Для того чтобы прийти к такому результату, предстоит большая, кропотливая и сплочённая работа всего педагогического коллектива роты, состоящего из преподавателей и воспитателей .

Добиться такого результата в одночасье невозможно. По этой причине общая методическая тема разбивается на темы, актуальные для каждого учебного года .

Первоначально, когда суворовцы только пришли к нам в 5 класс, наша задача состояла в формировании коллектива суворовцев. Это и явилось главной темой работы всего коллектива в 5 классе .

С этой целью мы создали условия для раскрытия потенциала суворовцев через разновозрастное общение. Мы считаем, что дружба со старшеклассниками или суворовцами первого курса важна и в младшем, и подростковом возрасте. Взаимодействие разновозрастных групп способствует освоению обучающимися социальных ролей, преобразование имеющегося опыта старших, развитие и обогащение опыта младших суворовцев. Таким образом, воспитательное пространство постепенно расширяется, его полем становится территория училища .

Тема, над которой мы работали в 6 классе: «Формирование и сплочение классных коллективов через коллективно-творческую и проектную деятельность». Мы уверены: для того чтобы сформировать ключевые, важные для будущей жизни компетенции, необходимо создать условия и воспитательное пространство. Для этого необходимо включить суворовцев в творческую личностно и социально значимую продуктивную деятельность. Всё это поможет обеспечить формирование у суворовцев позитивного опыта овладения навыками жизненно-практической деятельности в современном обществе .

Остановимся на освещении опыта организации методической работы на примере темы «Формирование и сплочение классных коллективов через коллективно-творческую и проектную деятельность» .

Чтобы суворовцы стали более дружными, их необходимо объединить общей целью, делом. По этой причине за основу мы взяли коллективно-творческое дело и проектную деятельность как одно из условий формирования и сплочения классных коллективов, так и обязательное условие для создания воспитательного пространства. КТД и проектные технологии актуальны для приобретения коммуникативных навыков суворовцами, умения работать в разновозрастных группах. Ребята играют при этом разную социальную роль: лидера, исполнителя, посредника .

Метод проектов даёт воспитанникам возможность знакомства с разными точками зрения на одну проблему, с разными культурами. Другими словами, он воспитывает в суворовцах толерантность, развивает творческую индивидуальность, развивает креативность каждого из ребят .

КТД реализует и развивает способности подростка, расширяет знания об окружающем мире, проявляет организаторские умения, закрепляет коммуникативные навыки, формирует способность к рефлексии .

Для нас, педагогических работников, использование этих методов помогает развивать творческий потенциал, совершенствовать организаторские способности, изучать взводный коллектив, управлять процессом развития суворовца, объединяют суворовцев, преподавателей, воспитателей и родителей. Таким образом, формируется коллектив единомышленников .

Исходя из обозначенной актуальности темы, нами были определены цели и задачи, стоящие перед нашим коллективом .

Цель:

1. Совершенствование мастерства педагогов, направленного на повышение эффективности образовательного процесса .

2. Создание условий для реализации концепции целостного развития личности суворовца .

3. Повышение научно-методического уровня и развитие творческого потенциала педагогов .

Задачи:

1. Способствовать совершенствованию методической работы в роте и уровня педагогического мастерства педагогов, их эрудиции и компетенции в области инновационного образовательного пространства училища .

2. Обеспечить воспитателей современными воспитательными технологиями и знанием современных форм и методов работы, с целью общекультурного, личностного и познавательного развития суворовцев и формирования умения учиться .

3. Обеспечить внедрение современных образовательных технологий с целью формирования познавательной мотивации суворовцев .

4. Способствовать созданию информационно-педагогического банка достижений педагогов роты, популяризация собственного опыта .

5. Содействовать становлению и совершенствованию воспитательной системы роты и взводных коллективов .

Именно для решения поставленных целей и задач в течение учебного года каждый из воспитателей работал над темой самообразования, раскрывающей какой-либо из аспектов общей методической темы в данном учебном году. Причём это была работа не по формальному сбору сведений по теме самообразования, а по внедрению и реализации в практике своей деятельности с воспитанниками тех идей и форм работы, которые были изучены в педагогической литературе .

Для более эффективного достижения результатов в данном направлении деятельности воспитатели постоянно повышали свой теоретический и методический уровень посредством прохождения курсов повышения квалификации, посещения авторских семинаров и фестивалей, научнопрактических конференций, которые проходят в ФГАОУ ВО «Дальневосточный федеральный университет» .

Ниже представлены темы, над которыми работали воспитатели .

Тема № 1: «Формы проведения спортивно-массовых мероприятий с суворовцами во внеурочное время на примере Уссурийского СВУ». В данной работе воспитатель обосновывает значение физического воспитания во внеурочной работе с суворовцами. Педагогом анализируются основные документы по проведению спортивно-массовых мероприятий (календарный план, приказы о назначении спортивного комитета училища и спортивных организаторов, Положение о проведении спортивных и военно-спортивных соревнований в училище и др.). Воспитатель раскрывает основные формы проведения спортивно-массовых мероприятий, даёт рекомендации по их проведению на конкретных примерах, неоднократно апробированных им в работе с воспитанниками .

Тема № 2: «Внеурочная деятельность как условие формирования патриотизма». В работе педагог не только вскрывает проблемы патриотического воспитания суворовцев во внеурочной деятельности, но и делает вывод, что эффективность патриотического воспитания возможна только при условии её систематичности, чёткого понимания цели и задач данного направления воспитательной работы. Воспитатель проанализировал разнообразные формы организации и осуществления патриотического воспитания, существующие на сегодняшний день. Им описаны примеры тех форм и методов патриотического воспитания, которые он применяет в своей педагогической деятельности .

Тема № 3: «Нравственные и духовные традиции разных поколений суворовцев». В данной работе воспитатель рассматривает:

- традиции первичного коллектива как средство нравственного воспитания суворовцев;

- общеучилищные традиции как средство, способствующее сплочению классных коллективов;

- традиционные мероприятия и их значение для детского коллектива .

Педагог приводит примеры мероприятий, которые можно проводить с воспитанниками, базируясь на существующих традициях разного уровня .

Тема № 4: «Воспитание суворовцев на основе преемственности поколений». В рамках данной темы воспитатель рассматривает понятие «традиции подросткового коллектива», обобщает и систематизирует основные традиции суворовского военного училища, определяет их воспитательный потенциал. Воспитатель делает вывод, что невозможно вырастить настоящего гражданина и достойного человека без уважительного, трепетного отношения к своим истокам, национальным, культурным, историческим традициям своего народа .

Тема № 5: «Коллективная творческая деятельность как форма творческого воспитания личности». В работе педагог обобщает свой опыт по организации и осуществлению коллективнотворческой деятельности с суворовцами, посредством которой происходит формирование высокоинтеллектуальной, образованной, творческой личности. Автор делится опытом использования разнообразных приёмов и способов организации КТД в коллективе; описывает технологию коллективнотворческого воспитания и её значение как для конкретного суворовца, так и для всего коллектива .

Приведено описание различных коллективно-творческих дел, в которые включались воспитанники в течение года .

Тема № 6: «Роль и место родителей в образовательном процессе». В данной работе педагог обращается к такому важному направлению деятельности, как привлечение родителей к образовательному процессу. Воспитатель представил разнообразные формы, приёмы и методы взаимодействия с родителями, которые использует в своей работе. Он приводит обширную тематику вопросов, которые можно и необходимо обсуждать с родителями в ходе воспитательной работы .

Тема № 7: «Активные формы работы с воспитанниками». Воспитатель рассматривает воспитательную систему, где подросток является высшей ценностью и становится в центр воспитательного процесса. На основе анализа литературных источников и собственного опыта воспитатель формулирует понятия активных форм воспитания, проводит анализ трёх основных их типов, раскрывает значение кураторских, классных и информационных часов .

Тема № 8: «Формирование традиций в детском коллективе». Работа посвящена описанию процесса формирования традиций в ходе воспитания подрастающего поколения. Автором представлен и обоснован собственный опыт по формированию традиций в детском коллективе. В содержательной части работы характеризуются принципы формирования традиций в детском коллективе воспитанников. Среди многочисленных принципов, существующих в педагогической литературе, автор выделил для себя те, которые отражают личностный и системно-деятельностный подходы к воспитанию .

Таким образом, работая в течение года над методической темой, воспитатели:

1) пополнили «Копилку методических дел»;

2) активно включились в методическую и опытно-педагогическую деятельность;

3) расширили знания (совершенствовали навык работы) об особенностях работы в разновозрастных группах, коллективно-творческой и проектной деятельности;

4) расширили теоретическую и практическую базу для совершенствования воспитательной системы взвода, роты и училища в целом;

5) разнообразили внеурочную деятельность роты .

Всё это способствует более эффективной организации воспитательной работы с учащимися и позволяет приблизиться к поставленной цели по развитию высоконравственного, творческого, компетентного гражданина России .

Список литературы

1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – 24 с .

2. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования. – М.: Просвещение, 2013. – 48 с .

СЕТЕВОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ

КАК ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ: ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ

–  –  –

Аннотация. В статье обосновывается необходимость смены традиционных иерархических вертикальных структур управления внедрением инноваций в образовании горизонтальными сетевыми структурами. Обозначены основные характеристики сети и принципы сетевого взаимодействия на уровне профессионального взаимодействия в сетевом виртуальном пространстве кафедрального масштаба. Выделены преимущества сетевого взаимодействия при реализации экспериментального обучения. Указаны пути совершенствования управления реализацией программы «Образование 2.0» в ДВФУ .

Ключевые слова: инновации, сетевые структуры, основные характеристики сети, принципы сетевого взаимодействия .

–  –  –

Abstract. The main goal of the article is to emphasize the need of change of traditional hierarchical vertical administrative structures by means of educational innovations implemented by horizontal network structures. There denoted main network characteristics and principles of networking cooperation at the level of functional cooperation in network virtual space on departmental scale. There also pointed out advantages of networking cooperation when experimental studying is realized and found the ways of improving the management of project “Education 2.0” in FEFU realization .

Keywords: innovations, network structures, main network characteristics, principles of networking cooperation .

В осеннем семестре 2016–2017 учебного года в Дальневосточном федеральном университете в экспериментальном порядке началась подготовка бакалавров по новой образовательной модели «Образование 2.0». В рамках проекта «Базовое образование в ДВФУ» студенты первого и второго курсов должны были изучать двенадцать обязательных дисциплин. Одна из них – «Математика Core 2». Соответствующий курс был разработан и внедрён в учебный процесс. К настоящему времени итоги эксперимента официально не сформулированы, но практика очевидным образом свидетельствует о том, что реальные результаты экспериментального обучения не соответствуют ожидаемым. Некоторые факторы этого несоответствия уже проанализированы и отражены в печати [3; 4]. В настоящей работе предпринята попытка выявить одну из причин, которая кроется в системе управления разработкой и внедрением учебного курса «Математика Core 2», и обозначить пути её устранения .

По нашему мнению, одна из причин неудавшегося результата эксперимента заключается в реализации жёсткой модели управления разработкой и реализацией проекта. Учебный курс был разработан рабочей группой, состоящей из шести преподавателей кафедры, в предельно короткий период времени (1–2 месяца). Не требует обоснования тот факт, что в сложившихся условиях подготовить качественный, научно обоснованный образовательный продукт нереально. И не удивительно, что ни ориентировочное содержание обучения, обозначенное рабочей группой и утверждённое руководителями программы в конце весеннего семестра, ни модель жёстко регламентированного учебного процесса, представленная в начале осеннего семестра, не вызвали одобрения у педагогического состава кафедры. Но в результате административно-авторитарного давления менеджеров образования (далее МО) учебный курс был насильственно навязан преподавателям математики без какого-либо учёта их мнения. Оставив вне рассмотрения процесс разработки, покажем, что при правильном управлении внедрением в учебный процесс даже далёкого от совершенства проекта можно было значительно снизить негативные последствия .

Начнём с того, что схематично отметим основные общепризнанные и описанные в литературе тенденции в развитии современного общества. Давно отмечено, что сегодняшний сложный мир не предсказуемо, не стандартно, удивительно быстро и кардинально меняется во всех направлениях .

Стремительно ускоряются процессы производства, формирования, транслирования новой информации. Отмечается экспоненциальный прирост знаний. В последнее время всё больше актуализируются и получают распространение концепции управления знаниями, сетевых структур, мягкого управления, идеи синергетика и парагогики .

Процессы развития в условиях неопределённости, нестабильности и кризисов происходят нелинейно. Доказано, что такие структуры, как образование и обучение, необходимо рассматривать как сложные, нелинейные, самоорганизующиеся (синергетические) системы. Главной задачей управления в таких ситуациях становится создание научно обоснованных благоприятных условий для самоорганизации этих систем. Теоретическую основу составляет постнеклассическая методология, которая базируется на идеях мягкого управления сложными системами, представлениях синергетики, а также других инновационных теориях, концепциях, подходах, адекватных современным реалиям .

Отметим некоторые особенности мягкого управления. Мягкое управление связывают с косвенным управлением. Оно выражено в более тонких формах, методах, схемах. В жёстком традиционном управлении задаются конкретные цели и алгоритмы (в нашем случае: тексты лекций, задания, формы контроля, процедуры, планируемые результаты обучения и пр.), предопределяется единственный возможный весьма конкретный путь достижения целей (пошаговое следование алгоритмам как наборам инструкций, директив, указаний). В мягкой модели управления цели носят более общий характер, к ним можно стремиться, не достигая их, притом следуя по разным траекториям. В мягких моделях присутствует неопределённость, многозначность путей развития, точки бифуркации, предоставляющие субъектам учебного процесса альтернативные варианты и, соответственно, необходимость выбора. Стиль взаимодействия при мягком управлении отличается большей степенью доверия, свободы, самостоятельности, что позволяет проявлять индивидуальность, осуществлять творческий подход. Распространению мягкого управления в современном мире способствует множество причин [15] .

Опасность навязывания жёстких моделей в управлении сложными нелинейными системами, которые характеризуются многозначностью и множественностью путей развития, очевидна (это относится ко всем компонентам педагогической системы: содержанию, методам обучения, студентам, преподавателям). И практика подтвердила справедливость этого положения в процессе внедрения жёстко сконструированного курса «Математика Core 2» в учебный процесс: после первой же лекции возникли несоответствия, которые вызвали необходимость в новых инструкциях. Инструктаж и контроль – основные формы взаимодействия при жёстком управлении .

Не внимая очевидное, находясь в плену традиционной системы менеджмента в образовании, базирующейся на принципах административно-командного управления и иерархической структурой власти, МО поддерживают системы управления, основанные на принципах жёсткой иерархии, и это становится почти непреодолимым препятствием для внедрения инноваций .

В данной работе мы придерживается цели актуализировать положение о том, что иерархические структуры предназначены для достижения вполне определённых целей стандартными методами в стабильных условиях. В случае инновационных процессов иерархические системы управления должны быть дополнены системами горизонтальных сетевых управляющих структур .

В современном мире наблюдаются переходы от иерархических отношений в плоскость более децентрализованных. На смену иерархии приходят сетевые структуры. В развитых странах происходит постепенный сдвиг от централизованных моделей к горизонтальным сетевым взаимодействиям .

Используя разнообразные цифровые устройства и сетевые сервисы, люди всё активнее вовлекаются в среду совместной деятельности. Именно сети составляют новую социальную морфологию [1]. Мировой опыт показывает, что консолидация интеллектуальных ресурсов в сетевых структурах происходит значительно эффективнее, чем в системах, основанных на принципах жёсткой иерархии. На Западе сетевые отношения рассматривается как перспективная область теоретических и практических разработок, особенно в корпоративном секторе и в высшем профессиональном образовании [8] .

В последние годы в сфере отечественного образования медленно, но происходят соответствующие изменения. Появляются такие явления, как сетевые формы образования, сетевое обучение, сетевое взаимодействие, сетевая организация взаимодействия. Сетевые структуры рассматриваются не только на уровне организаций, образовательных учреждений, но и образовательных общностей, коллективов, конкретных субъектов, на уровне личности. Распространению сетевых форм взаимодействия способствует развитие информационных коммуникационных технологий (ИКТ), которые расширяют возможности не только получения, хранения, обработки информации, но и позволяют выстраивать новые схемы и стратегии взаимодействия. В настоящее время сетевые технологии являются одним из мощных ресурсов инновационного образования .

Сетевая форма образования связана с реализацией образовательных программ в сетевой форме [13; 14]. Закон «Об образовании» позволяет использовать ресурсы двух и более образовательных учреждений в целях повышения качества подготовки специалистов. Сеть основана на сетевом партнёрстве и представляет собой систему связей между образовательными учреждениями различных уровней, а также организациями-работодателями, общественными организациями и др. Сеть позволяет аккумулировать информационные, производственные, кадровые и прочие виды обеспечения профессиональных образовательных программ и тем самым усиливать ресурс любого учреждения за счёт ресурсов других учреждений и расширять перечень образовательных услуг для студентов. В результате сетевого взаимодействия студенты одних вузов могут пользоваться образовательными ресурсами других образовательных учреждений, их производственными базами, лабораториями, оборудованием научных центров, информационно-библиотечным фондом, научно-методическими разработками и др .

Сетевое обучение основано на идеях «горизонтальной» (или «децентрализованной») учебной деятельности и взаимного обучения, то есть учения и обучения по модели «равный равному» (networked learning, peer-to-peer learning). Совместное сетевое обучение (collaborative networked learning) подразумевает совместную учебную деятельность автономных участников (self-directed) посредством общения с помощью электронных средств связи. ИКТ опосредуют не просто взаимодействие учащихся, а их работу в режиме учебного сообщества по совместному созданию учебных ресурсов. Определяющим в сетевом обучении считается то, что совместная учебная деятельность равноправных участников взаимного обучения направлена на производство общей учебной среды и создание учебного контента, необходимого и достаточного для их самообразования. В последнее время теория «горизонтальной» учебной деятельности и обучения развивается и оформляется в новую область знания под названием парагогика [9] .

Но, к сожалению, идеи сетевого взаимодействия ещё не стали достоянием культуры управления в образовании, сетевые технологии не нашли широкого распространения в практике внедрения инновационных проектов .

Опираясь на анализ результатов теоретических и практических исследований в области сетевого взаимодействия образовательных учреждений, сетевого обучения, которые отражёны в литературных источниках [2; 7; 10; 11; 12 и др.], можно предположить, что сетевое взаимодействие преподавателей кафедры будет способствовать эффективному решению профессиональных задач (в частности, реализации инновационного проекта «Математика Core 2»). С целью обоснования выдвинутого предположения мы выделили основные характеристики сети кафедрального масштаба:

1) наличие объединяющей цели, основополагающей идеи, основанной на заинтересованности всех участников взаимодействия (адаптация проекта «Математика Core 2» к реальным условиям учебного процесса);

2) единые задачи для всей сети (модульная структура содержания обучения подразумевает совместную разработку организационных, технологических, методических решений);

3) фрактальная структура (наличие множества ячеек сети, представленных отдельными педагогами и структурированными особыми видами связями между ними);

4) децентрализация, многоцентровый характер (сообщество преподавателей строится не на подчинённости, а организуется посредством общего интереса);

5) равноправность участников в доступе к информации, в использовании информации, в выражении своего мнения (совместное и равноправное участие и творчество множества участников);

6) преобладание горизонтальных связей над вертикальными (преимущественная роль «горизонтальных» взаимодействий, заключающаяся в равных возможностях участников сетевого взаимодействия при формировании совместных решений);

7) ситуационное (частичное) лидерство, которое динамически меняется в различных предметных областях (статус не назначается, а естественным образом складывается в профессиональном сообществе, когда каждый субъект в какой-то области может являться лидером, в другой – лишь участником или исполнителем);

8) добровольность участия, свобода вхождения в сетевое пространство и выхода из него (выделяются группы: постоянный член сообщества, клиент, посетитель (гость), эксперт и др.);

9) интерактивность, в сетевом пространстве принципиально меняются формы сбора, передачи, накопления, обработки, преобразования информации и создания нового продукта; сфера взаимодействия в значительной степени смещается в виртуальное пространство;

10) открытость элементов сети друг для друга, выражающаяся в разработке учебнометодических материалов, их совместном использовании, обсуждении и распространении достигнутых результатов;

11) открытость границ по отношению к внешней среде, предполагающая широкую тематическую специализацию, решение в рамках сети не только узкопрофессиональных проблем, но и «пограничных», когда в полной мере проявляется возможность свободного и независимого обмена мнениями между разными специалистами, междисциплинарных контактов;

12) наличие неформальных отношений, предполагающих клубный характер отношений членов сети, когда люди создают и поддерживают сеть обучения для своих собственных интересов;

13) управляемость коммуникации; несмотря на перенос функций управления в сетевое сообщество, для успешного взаимодействия необходимым условием является наличие подготовленных педагогических работников (координаторов, модераторов, фасилитаторов) .

Сетевое взаимодействие строится на основе принципов активности, самостоятельности, добровольности и взаимной заинтересованности, рефлексивности, сотрудничества, индивидуализации, опоры на жизненный и профессиональный опыт, добровольного объединения и использования совместных ресурсов, принятия взаимной ответственности и обязанности, распределения обязательств; доверия, взаимности, аутентичности и др .

Вполне очевидно, что все характерные особенности сети и сетевого взаимодействия присущи коллективу кафедры, что обосновывает возможность организации внедрения проекта «Математика Core» в режиме сетевого профессионального взаимодействия .

Обозначим тезисно самые очевидные преимущества сетевого взаимодействия:

1. Обеспечиваются минимальные потери времени при общении в on- и offline-режимах работы .

2. Актуализируются активность и инициативность каждого конкретного участника .

3. Расширяются профессиональные контакты .

4. Создаются условия для обмена опытом, появляется возможность обмена вкладами, распространения идей .

5. Выращивается новый педагогический опыт в совместной деятельности .

6. Обеспечивается тесная оперативная связь с практикой, получение экспериментальных данных в разных образовательных условиях .

7. Открытость, мобильность, высокая степень гибкости создают реальную возможность оперативной коррекции .

8. Совместная деятельность над коллективным профессиональным проектом сплачивает коллектив .

9. Сетевое взаимодействие позволяет консолидировать и усиливать интеллектуальные ресурсы, вызывать синергетические эффекты .

10. Обеспечивается устойчивость к нежелательным воздействиям, в первую очередь к попыткам жёсткого управления сверху .

С целью повышения качества внедрения инноваций представителями вертикальных структур (МО) горизонтальное сетевое взаимодействие могло быть дополнено традиционными формами (круглые столы, проблемные семинары, фестивали, конкурсы, экскурсии, встречи с представителями вузов, имеющих опыт, сетевые дискуссии, малые творческие коллективы, рабочие группы, межкафедральные и межвузовские семинары, конференции, публикации в центральной печати, издание сборников материалов, стажировки с целью изучения передового опыта, гранты, премии, а также форумы, телеконференции, видеоконференции и пр.). Но все эти формы взаимодействия, к сожалению, остались невостребованными (заметим, что достаточные финансовые средства были выделены) .

В заключении представляется необходимым подчеркнуть, что в современных условиях все управленческие и организационные усилия МО должны быть направлены на уход от жёсткой ориентации, создание условий для образования горизонтальных структур и развития сетевого взаимодействия на разных уровнях системы образования. Здесь же необходимо отметить, что, учитывая консервативность и прочность вертикальных структур, вряд ли стоит надеяться на самопроизвольный уход от жёсткого регулирования. Преподаватели – движущая сила инноваций в образовании. Реформы, не одобренные, не принятые и не поддержанные преподавательским корпусом в силу множества причин, обречены на провал .

Закономерно возникает вопрос о встречной инициативе со стороны преподавательского состава. Но (в аспекте внутренних условий) наш опыт показывает, что инициативу снизу в сегодняшних условиях приходится отстаивать. Это трудно, но теоретически возможно. На уровне внешних условий ответ, по нашему мнению, находится в области мотивации инновационной профессиональной деятельности. По поводу внешней и внутренней мотивации преподавательской деятельности на уровне российского образования мы уже высказывались [5; 6]. Относительно рассматриваемого частного случая (внедрение проекта «Математика Core 2»), можно в качестве наглядности привести пример, как МО пытались стимулировать активность преподавателей, участвовавших в реализации проекта .

Отметим основные этапы внешней «мотивации»: 1) пообещали материальное вознаграждение в форме разовой выплаты преподавателям, ведущим занятия по экспериментальной программе;

2) выделили средства с опозданием; 3) распределили непрозрачным образом; 4) приняли решение растянуть выплаты на весь учебный год; 5) прекратили выплачивать без объяснения причин. Возможно, не стоит интерпретировать представленный здесь пример как неуважительное отношение к преподавательской деятельности. Но этот факт явно свидетельствует о том, что инициатива не только не поддерживается, но и подавляется (в данном случае с помощью несправедливого распределения средств и пр.). Факт демотивации добровольного участия в инновационных экспериментах очевиден .

Следовательно, опять наблюдается тенденция в сторону реализации вертикальных жёстких административно-принудительных мер .

Ещё раз обратим внимание на очевидные в теории управления положения. Жёсткое вертикальное управление эффективно для управления простыми, стабильными, предсказуемыми системами, поведение которых можно легко просчитать и предусмотреть. Кроме того, такой вид управления предполагает, что субъект управления знает систему значительно лучше управляемых подсистем .

Управление сложными системами невозможно без опоры на самоорганизацию. Теоретические основы самоорганизации сложных систем разрабатываются в рамках синергетики. Горизонтальные структуры, в частности, горизонтальное обучение, исследуются в рамках парагогики. Одним из способов самоорганизации и горизонтального самообучения является сетевое профессиональное взаимодействие .

Список литературы

1. Белова Е.Н. Интеллектуальный ресурс вузовской самообучающейся организации // Инновации в образовании. – 2015. – № 4. – С. 5–17 .

2. Бугрова Н.С. Сетевые модели как тенденция развития повышения квалификации педагогических кадров в современной России // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И .

Герцена: научный журнал. - 2007. - № 17 (43). - С. 50–53 .

3. Дмитриева Т.В. Проект «Базовое образование в ДВФУ: внешняя дифференциация обучения математике в контексте дидактических принципов» // Материалы VI Международной научно-практической конференции «Математическое образование в школе и вузе: теория и практика» (MATHEDU-2016), 25–26 ноября 2016 г .

/ отв. ред. Н.В. Тимербаева. – Казань: Изд-во Казан. ун-та, 2016. – С. 128–133 .

4. Дмитриева Т.В., Шепелева Р.П. Программа «Математика CORE-2»: инновационное и традиционное обучение // Современные технологии и развитие политехнического образования [Электронный ресурс]: Международная научная конференция, г. Владивосток, 19–23 сентября 2016 г. – С. 919–924. – Режим доступа:

https://www.dvfu.ru/science/publishing-activities/catalogue-of-books-fefu/ .

5. Дмитриева Т.В. Изменение содержания, характера и условий педагогического труда как факторы кризиса мотивации преподавателей высшей школы // Современные технологии и развитие политехнического образования [Электронный ресурс]: Международная научная конференция, г. Владивосток, 19–23 сентября 2016 г. – С. 919–924. – Режим доступа: https://www.dvfu.ru/science/publishing-activities/catalogue-of-books-fefu/ .

6. Дмитриева Т.В. Социально-организационные условия профессиональной деятельности преподавателей в контексте мировых образовательных стандартов // Современные технологии и развитие политехнического образования [Электронный ресурс]: Международная научная конференция, г. Владивосток, 19–23 сентября 2016 г. – Владивосток: Дальневост. федерал. ун-т, 2016. – С. 930–935. – Режим доступа: https://www.dvfu.ru/science/publishingactivities/catalogue-of-books-fefu/ .

7. Зубарева Т.А., Петров А.В. Сетевые формы взаимодействия в образовании. Основные вопросы теории и практики: монография. – Горно-Алтайск: МНКО, 2008. – 150 с .

8. Кастельс М. Становление общества сетевых структур // Новая постиндустриальная волна на Западе .

Антология. – М.: Academia, 1999. – С. 494–505 .

9. Корнели Д., Данофф Д. Парагогика: синергия самостоятельной и организованной учебной деятельности // Проблемы управления в социальных системах. – 2014. – № 11. – Т.7. – С. 84–97 .

10. Мильнер Б.З. Инновационное развитие и сетевое управление // Проблемы теории и практики управления. – 2011. – № 9. – С. 25–33 .

11. Патаракин Е.Д. Социальные взаимодействия и сетевое обучение 2.0. – М.: НП «Современные технологии в образовании и культуре», 2009. – 176 с .

12. Реморенко И.М. На путях к сетевому управлению [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://www.altruism.ru/sengine.cgi/5/7/8/12/8 .

13. Сетевое взаимодействие как условие формирования нового качества профессионального образования / Сборник материалов I Всероссийской (с международным участием) научно-практической конференции. – Борисоглебск, 2016. – 153 с .

14. Сетевые взаимодействия образовательных учреждений и организаций в процессе реализации образовательных программ. Проектирование и управление. – Москва, 2004. – [Электронный ресурс]. Режим доступа:

http://textarchive.ru/c-2357323.html .

15. Харченко К.В. Мягкое управление в современном обществе: тактика или стратегия? // Технологии мягкого управления в социальных системах: Сборник научных трудов. – Белгород: Константа, 2007. – С. 21–24 .

ИНТЕРНЕТ-ОЛИМПИАДА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УЧРЕЖДЕНИЯХ СРЕДНЕГО

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена некоторым аспектам использования Интернет-олимпиад по русскому языку в учреждениях среднего профессионального образования (СПО) .

Ключевые слова: среднее профессиональное образование (СПО), студент, русский язык, Интернетолимпиада .

INTERNET SUBJECT OLYMPIAD (SKILLS CONTEST) IN RUSSIAN

LANGUAGE IN INSTITUTIONS OF SECONDARY PROFESSIONAL EDUCATION

–  –  –

Abstract. The article is devoted to some aspects of Internet Subject Olympiads (skills contests) use in Russian language in institutions of secondary professional education .

Keywords: secondary vocational education (SVE), student, Russian language, Internet Subject Olympiad (skills contest) .

В современном обществе знание русского языка находится на уровне, вызывающем тревогу как в профессиональной педагогической среде, в кругах современной российской интеллектуальной элиты, так и на самом высоком государственном уровне. Правительство России обеспокоено снижением уровня владения русским языком как государственным, сужением сферы его функционирования как средства межнационального общения в ряде регионов, невысокими результатами единого государственного экзамена по русскому языку .

Реформы, сотрясающие российское образование в последние десятилетия, привели к снижению грамотности школьников и, как следствие, студентов. Так, минимальный пороговый балл ЕГЭ по русскому языку, позволяющий претендовать на поступление в вуз, в 2009 году составлял 37 баллов, в 2010–2013 гг. – 36 баллов, в 2014 г. – 24 балла, в 2015–2017 гг. – 36 баллов; минимальный балл для получения аттестата – 24 балла. С 2013 года ЕГЭ не является необходимым условием для поступления в ссузы, таким образом, можно предположить, что уровень знания русского языка у потенциальных студентов ссузов в среднем очень низок (не превышает 24 баллов ЕГЭ) .

Осознание критичности сложившегося положения в области русского языка находит отклик в различных программах и проектах, разрабатываемых Министерством образования и науки Российской Федерации. Стратегическим национальным приоритетом Российской Федерации, определённым в положениях указов Президента Российской Федерации от 7 мая 2012 г. № 602 «Об обеспечении межнационального согласия» [1], от 19 декабря 2012 г. № 1666 «О Стратегии государственной национальной политики на период до 2025 года» [2], посланий Президента Российской Федерации Федеральному Собранию Российской Федерации 2012 – 2014 годов, государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы, утверждённой постановлением Правительства Российской Федерации от 15 апреля 2014 г. № 295 «Об утверждении государственной программы Российской Федерации «Развитие образования» на 2013 – 2020 годы» является укрепление позиций русского языка .

Федеральная целевая программа «Русский язык» на 2016–2020 годы [3] направлена на комплексное решение имеющихся проблем и создание необходимых условий для дальнейшего развития системы поддержки русского языка, повышения популярности и престижа русского языка и образования на русском языке .

Вышеперечисленные факты говорят о необходимости поиска и внедрения в образовательный процесс новых форм обучения, способствующих преодолению существующих проблем в изучении русского языка, повышения его статуса как в России, так и на международной арене, что, на наш взгляд, невозможно без повышения информационной культуры как педагога, так и обучающихся .

В рамках обучения в магистратуре в Школе педагогики ДВФУ г. Уссурийска по направлению 44.04.01 Педагогическое образование по программе «Дистанционные технологии в образовательной деятельности» нами было проведено мини-исследование по теме: «Влияние интереса к Интернетресурсам на профессиональное самоопределение обучающихся СПО 1–2 курсов и студентов ВО 1 курса».

Анализ проведённого социологического опроса показал интересные результаты (приведены результаты анкетирования обучающихся СПО ПримИЖТ, 60 человек):

· все без исключения респонденты ежедневно используют сеть Интернет;

· средний возраст, когда опрашиваемые впервые стали пользоваться Интернет-ресурсами, – 11 лет;

· большинство респондентов (83 %) доверяют информации, полученной в сети Интернет;

· все респонденты являются участниками той или иной социальной сети;

· большинство респондентов (98 %) используют телефон для выхода в Интернет;

· только 10 % студентов используют образовательные Интернет-ресурсы;

· средний показатель времени, проводимого в сети Интернет, – 6 часов .

Можно предположить, что полученные результаты отражают типичное положение вещей: современные студенты СПО огромное количество времени проводят в сети Интернет. Напрашивается вывод: необходимо активнее использовать различные Интернет-ресурсы в образовательных целях, в том числе и для проведения Интернет-олимпиад по русскому языку .

Олимпиадное движение в современной России направлено в основном на одарённую молодёжь, выделяющуюся на общем фоне среднестатистических школьников и студентов. Хотелось бы переломить сложившуюся тенденцию и вовлечь широкие массы студентов СПО и НПО в олимпиадное движение с целью повышения учебной мотивации к обучению русскому языку и реализации целей Федеральной программы «Русский язык» на 2016–2020 годы .

В век современных информационных технологий, глубоких изменений в социальной и экономической жизни общества возрастает роль гуманитарного развития человека, повышается роль предметов эстетического цикла в образовании, и в первую очередь русского языка и литературы. Подрастающему поколению необходимо не просто знакомиться с шедеврами прошлого, с достижениями искусства слова сегодняшнего дня, но и иметь собственное суждение о предмете, уметь выразить его в устном и письменном виде .

В последние десятилетия такая форма внеклассной работы по русскому языку, как олимпиада, приобретает всё большую популярность. Всероссийская олимпиада школьников по русскому языку как форма массовой внеклассной работы берёт своё начало в 1996 году, проверена временем и завоёвывает в наше время всё большее признание. Такие соревнования со временем перешагнули порог школы и постепенно внедряются и в учреждениях среднего профессионального и начального профессионального образования .

В начале XXI века в российском образовании шли напряжённые поиски оптимальной формы проведения олимпиад: очная, заочная, очно-заочная формы; письменный конкурс творческих работ, конкурс устных монологических высказываний и т.д. В 2005 году в России стартовала первая Интернет-олимпиада для школьников, организованная одним из негосударственных вузов и компанией Интернет-провайдером как социальная инициатива. Министерство образования поддержало эту идею и рекомендовало всем средним учебным заведениям страны принять участие в данном мероприятии .

Таким образом, такое явление, как Интернет-олимпиада, в российском образовании сравнительно ново, и если в школьном среднем образовании Интернет-олимпиада стремительно заняла прочное место, то обучающиеся СПО остаются не вовлеченными в полной мере в олимпиадное движение. Внедряя Интернет-олимпиаду в среднее профессиональное образование, следует иметь в виду, что она должна иметь отличия от всероссийской школьной Интернет-олимпиады по многим критериям: во-первых, если олимпиада для школьников направлена на выявление наиболее одарённых детей в какой-либо области научного знания, с целью привлечения их в образовательные учреждения с определённым уклоном, то олимпиада в СПО проходит среди обучающихся, уже определившихся со своей будущей профессией. Во-вторых, олимпиада для школьников должна содержать задания высокого уровня сложности, так как цель данного мероприятия – выявить школьников, действительно интересующихся определённой дисциплиной и стремящихся связать свою жизнь с наукой или профессией, в которой знания являются определяющими. Если предложить такие олимпиадные задания обучающимся СПО, ничего, кроме разочарования в своих силах, достигнуто не будет, так как студенты в своём большинстве имеют средний или низкий уровень знаний. Задания Интернет-олимпиады для СПО должны быть посильными (средний уровень сложности до 85 % заданий), так как основной задачей данного мероприятия является стремление вовлечь широкие массы студентов во всероссийское олимпиадное движение с целью повышения интереса обучающихся к русскому языку и повышения учебной мотивации к данной дисциплине .

Дистанционное образование настойчиво и планомерно проникает во все уровни российского образования, в том числе и в СПО, Интернет-олимпиады становятся одной из составляющих данной формы обучения. Дистанционное образование имеет целый ряд достоинств и недостатков, по сравнению с традиционной формой обучения, которые необходимо учитывать, внедряя Интернетолимпиаду в СПО. Однако трудно оспаривать факт, что Интернет-олимпиада – великолепный элемент информатизации образовательного процесса образовательной организации любого уровня, а Интернет-олимпиада по русскому языку предлагает огромные возможности приобщения к культуре родного слова и истории России, сочетая при этом и использование телекоммуникационных технологий в среднем профессиональном образовании .

Список литературы

1. Об обеспечении межнационального согласия: Указ Президента РФ от 7 мая 2012 г. N 602 [Электронный ресурс] // Режим доступа: http://base.garant.ru/70170940/ [06.01.17] .

2. О Стратегии государственной национальной политики Российской Федерации на период до 2025 года: Указ Президента РФ от 19 декабря 2012 г. N 1666 [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://base.garant.ru/70284810/#ixzz4VXgbMSTH [06.01.17] .

3. О федеральной целевой программе «Русский язык» на 2016 – 2020 годы: Постановление правительства РФ от 20 мая 2015 г. № 481 [Электронный ресурс] // Режим доступа:

http://government.ru/media/files/UdArRuNmg2Hdm3MwRUwmdE9N3ohepzpQ.pdf [06.01.17] .



Pages:     | 1 |   ...   | 3 | 4 ||



Похожие работы:

«Говорим по-русски правильно. Ударения. Каждый хотя бы несколько раз в жизни сомневался, как правильно произнести слово, куда поставить ударение. Сложности возникают по нескольким причинам. В русском языке нет общего прави...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ КУЛЬТУРЫ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЕКАТЕРИНБУРГСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА №8 Дополнительная общеразвивающая программа "Музыкальное искусство" Рабочая программа по учебному предмету (В.01.УП.02.) "Сольное пение" Составитель Е.А. Жереб...»

«Революция в лечении гепатита С Гепатит С – одна из распространенных разновидностей гепатита, опасная своим скрытым и фактически хроническим характером. Эта опасность усугубляется тем, что против гепатита С до сих пор нет вакцины (в отличие от гепатита В), а лекарственная терапия сложна, мучительна и не очень э...»

«ДЕМИЧЕВА Елена Сергеевна "ШЕКСПИРОВСКИЙ ТЕКСТ" В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX — НАЧАЛА XXI В. 10.01.01 —русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук о^. '. с:-го Волгоград — 2009 Работа выполнена в Государственном образовательном учреждении высшего п...»

«Планируемые результаты курса "Информатика в играх и задачах" С учётом специфики интеграции курса в образовательный план конкретизируются цели выбранного курса "Информатика в играх и задачах" в р...»

«ОСОБЕННОСТИ ДЕТСКО-РОДИТЕЛЬСКИХ ВЗАИМООТНОШЕНИЙ В ОБЕСПЕЧЕНИИ КОМПЕНСАЦИИ САХАРНОГО ДИАБЕТА 1 ТИПА У ДЕТЕЙ Демченко О. А. ГУ Институт проблем эндокринной патологии им. В. Я. Данилевского АМН Украины, г. Харьков; Харьковская санаторная школа-инте...»

«ISSN 1997-4558 ПЕДАГОГИКА ИСКУССТВА http://www.art-education.ru/electronic-journal № 2, 2018 Красильников Игорь Михайлович Igor Krasilnikov доктор педагогических наук, ведущий научный сотрудник ФГБНУ "Институт...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт иностранных языков Кафедра англий...»

«В. Е. Каган ЭПИДЕМИЯ ДЕТСКОГО АУТИЗМА? Ассоциация детских психиатров и психологов (Москва), VeriCare (Dallas, USA). В 1973 г. Л. Каннер заметил, что 30 лет, прошедшие со времени выделения им раннего инфантильного аутизма [12,13]. не принесли существенного прогресса в понимании проблемы [14]. Сегодня детский аутизм (ДА) занимает...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФГБОУ ВО "ИГУ"...»

«ТВОРЧЕСТВО Е. ЗАМЯТИНА (проблематика, стиль, поэтика) (1884-1937) Евгений Иванович Замятин известный мастер русской прозы, публицист, драматург, теоретик и литературный критик. На формирование его творческой манеры особое влияние оказали Н. Гоголь, Н. Лесков, Ф. Достоевский, А.Белый. От Лесков...»

«Scientific Cooperation Center Interactive plus Авторы: Савельева Екатерина Вадимовна ученица 9 класса Бубенщикова Злата Павловна ученица 9 класса Научные руководители: Утина Елена Михайловна учитель английского языка Мащенко Евгения Юрьевна учитель английского языка МБОУ СОШ №73 г. Новосибирск, Новосибирская...»

«А. Г. Макеева, В. А. Самкова, Е. М. Клемяшова МЫТВОИ ДРУЗЬЯ Методическое пособие для учителей начальной школы МОСКВА NESTL УДК 599. 742 ББК 46 . 7+74.20 М15 Учебно-методический комплект "Мы – твои друзья" разработан федераль...»

«КОРРЕКЦИОННАЯ ПЕДАГОГИКА Н.А. Гегелия ИСПРАВЛЕНИЕ НЕДОСТАТКОВ ПРОИЗНОШЕНИЯ У ШКОЛЬНИКОВ И ВЗРОСЛЫХ Пособие для логопеда Москва ББК 74.3 Г27 Гегелия Н.А. Исправление недостатков произношения у школьни Г27 ков и взрослых: Пособие для логопеда. –...»

«Ковалиная книга Гильдия вольных издателей Искренне благодарим: родных, друзей, коллег и учеников Юрия Коваля за предоставленные воспоминания, статьи и другие материалы; Юрия Норштейна и его студию за моральную и материальную поддержку; Марию Веденяпину и коллег из РГДБ за помощь...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА № 2 города СОЧИ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА "НАРОДНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ" Предметная область ПО.01. МУЗЫКАЛЬНОЕ ИСПОЛНИТЕЛЬСТВО Программа по учебному п...»

«ДЕНЬ ПРОФИЛАКТИКИ ИНФЕКЦИЙ, ПЕРЕДАЮЩИХСЯ ПОЛОВЫМ ПУТЕМ 16 ФЕВРАЛЯ 2017 ГОДА Что такое ИППП? Инфекции, передаваемые половым путем (ИППП) это серьезные, иногда мучительно болезненные заболевания, которые могут причинить значительный ущерб здоровью больного. Инфе...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Глазовский государственный педагогический институт им. В.Г. Короленко" (ФГБОУ ВПО "ГГПИ") УТВЕРЖДАЮ Первый проректор _М.А. Бабушкин ""_2014 г. ОТЧЕТ о самоо...»

«Муниципальное образование Ханты-Мансийского автономного округа – Югра муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Центр развития ребенка – детский сад № 20 "Сказка" (МБДОУ ЦРР "Детск...»

«Педагогический опыт работы Ведерниковой Татьяны Геннадиевны, методиста Муниципального казенного учреждения дополнительного образования детей "Лямбирский районный Дом детского творчества" Цель: "Создание единого образовательно-воспитательного пространства, обес...»

«Речевая карта для обследования младших школьников с дисграфией на логопункте общеобразовательной школы Литература: 1. Волкова Г.А. Методика психолого-педагогического обследования детей с нарушениями речи....»

«028611 B1 Евразийское (19) (11) (13) патентное ведомство ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ЕВРАЗИЙСКОМУ ПАТЕНТУ (12) (51) Int. Cl. A61P 31/06 (2006.01) (45) Дата публикации и выдачи патента C07D 403/12 (2006.01) 2017.12.29 A61K 31/437 (2006.01) (21) C0...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.