WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ...»

-- [ Страница 4 ] --

Природа сделала инстинкт познания в среднем дошкольном возрасте очень мощным, практически непреодолимым. С возрастом потребность в познании нового ослабевает. Основная масса людей в зрелом возрасте живёт и работает, используя багаж знаний, накопленный на предыдущих стадиях индивидуального развития, и не испытывает особых страданий при невозможности открывать что-то новое ежедневно и ежечасно. Вот почему некоторые взрослые не понимают детей и рассматривают их деятельность как бесцельную. Однако лишение детей возможности экспериментировать, постоянные ограничения самостоятельной деятельности приводят к серьёзным психическим нарушениям, которые сохраняются на всю жизнь, негативно сказываются на развитии, на способности обучаться в дальнейшем .

Пожалуй, нет ни одного выдающегося педагога или психолога, который не говорил бы о преимуществах данного метода, но в реальной деятельности дошкольных учреждений он применяется неоправданно редко. Несмотря на многие позитивные стороны, он пока не получил широкого распространения .

Т а б л и ц а 1 – Начальные показатели результатов на констатирующем этапе эксперимента в экспериментальной группе у детей среднего дошкольного возраста .

–  –  –

Как показывают данные таблицы 2, в контрольной группе высокий уровень сформированности познавательного интереса представили всего 20 % дошкольников среднего возраста. Максимальное количество дошкольников среднего возраста показало средний уровень сформированности познавательного интереса – 60 %. И 20 % дошкольников среднего возраста показали низкую сформированность познавательного интереса. Единственный выход здесь – это широкое внедрение метода организованного и контролируемого детского экспериментирования в детском саду .

Мы видим, что в экспериментальной группе детей среднего дошкольного возраста c низким уровнем сформированности познавательного интереса больше .

Можно предположить, что средствами экспериментирования можно увеличить уровень развития познавательного интереса. В связи с этим для детей среднего дошкольного возраста воспитателем была создана лаборатория «Юный исследователь» и организована экспериментальная работа с детьми по специально разработанной кружковой программе .

Цели реализации программы:

- создание условий для развития познавательного интереса у детей среднего возраста средствами практического эксперимента;

- развивать эмоционально-ценностное отношение к окружающему миру;

- обеспечить обогащенное познавательное и речевое развитие детей, формировать базисные основы личности ребенка;

- расширять представления детей о физических свойствах окружающего мира: знакомить с различными свойствами веществ (твердость, мягкость, сыпучесть, вязкость, плавучесть, растворимость);

- формирование у дошкольников коммуникативных навыков, навыков сотрудничества .

Программа рассчитана на один год обучения детей среднего дошкольного возраста .

Совместная деятельность воспитателя с детьми в детской лаборатории организуется один раз в неделю, по 20 минут. Работа проводится во вторую половину дня с подгруппой детей. Во время проведения экспериментов дети имели возможность самостоятельно выдвигать гипотезы и на практике проверять их. Сказочный персонаж Дед Знай служит хорошей мотивацией – дети всегда готовы помочь ему с выполнением заданий .

Таким образом, в дошкольном воспитании экспериментирование является тем методом обучения, который позволяет ребенку моделировать в своем сознании картину мира, основанную на собственных наблюдениях, опытах, установлении взаимозависимостей, закономерностей и т.д. Своевременно начатое и правильно осуществляемое развитие познавательного интереса у детей среднего дошкольного возраста является важным условием полноценного развития ребёнка .





Список литературы

1. Иванова А.И. Живая экология: Программа экологического образования дошкольников / А.И. Иванова. – Изд. 2-е. – М.: ТЦ Сфера, 2009. – 80 с .

2. Безруких М.М., Болотов В.А., Глебова Л.С. Педагогический энциклопедический словарь / М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глебова. - Большая Российская энциклопедия, 2003. – 528 с .

3. Кобзева Т.Г., Холодова И.А., Александрова Г.С. Организация деятельности детей на прогулке. Вторая младшая группа / Т.Г. Кобзева, И.А. Холодова, Г.С. Александрова. – Изд. 2-е. – Волгоград: Учитель, 2015. – 330 с .

4. Каменева Л.А., Кондратьева Н.Н., Маневцова Л.М., Терентьева Е.Ф. Мир природы и ребёнок (Методика экологического воспитания дошкольников) : учеб. пособие для пед. училищ по спец. «Дошкольное образование» / Л.А. Каменева, Н.Н. Кондратьева, Л.М. Маневцова, Е.Ф. Терентьева. – СПб.: «Детство-пресс», 2000. – 319 с .

5. Масленикова О.М., Филлипенко А.А. Экологические проекты в детском саду / О.М. Масленникова, А.А. Филиппенко. – Волгоград: Учитель, 2011. – 232 с .

6. Мухина В.С. Возрастная психология: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / В.С. Мухина. е изд. - М.: Академия, 1998. - 454 с .

Электронные ресурсы

7. Машарова В.А. Познавательный интерес дошкольников [Электронный ресурс]: электрон. книга / В.А .

Машарова. – Режим доступа : dom-eknig.ru/priroda/30074 .

8. Поддъяков Н.Н. Развитие мышления дошкольников [Электронный ресурс]: электрон. книга / Н.Н .

Поддъяков. – Режим доступа: psichology.vuzlib.su/book_o741_...копия .

ВЛИЯНИЕ СМИ НА ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрены теоретические аспекты влияния СМИ на формирование духовнонравственных ценностей у младших школьников; акцентировано внимание на том, что педагоги в недостаточной степени владеют приемами и способами, чтобы использовать положительное влияние СМИ на младших школьников, и не проводят коррекционных мер с теми учащимися, которые являются постоянными читателями СМИ низкого информационного качества; сделан вывод о том, что важнейшим условием формирования нравственных ценностей младших школьников с использованием СМИ является повышение медиаграмотности учащихся .

Ключевые слова: медиаграмотность, влияние СМИ, начальная школа, духовно-нравственные ценности, духовно-нравственное воспитание .

–  –  –

Abstract. In article theoretical aspects of influence of media on formation of spiritual and moral values at younger school students are considered; the attention is focused that teachers in insufficient degree own receptions and ways to use positive influence of media on younger school students and don't carry out correctional measures with those pupils who are regular readers of media of poor information quality; the conclusion is drawn that the most important condition of formation of moral values of younger school students with use of media is increase in media literacy of pupils .

Keywords: media literacy, influence of media; elementary school; spiritual and moral values, spiritual and moral education .

Проблема формирования духовно-нравственных ценностей у младших школьников не теряет своей актуальности. Исследователями отмечается, что на детей младшего школьного возраста оказывают влияние семья, средства массовой информации, школа и улица .

Средства массовой информации оказывают огромное влияние на всех людей. Мы согласны с тезисом Ю.Е. Хохлова о том, что «ребёнок – это всегда дитя своего времени» [4, с. 2]. В эпоху перехода к новому информационному обществу подрастающее поколение все чаще называют «медийным», поскольку становление и формирование личности нового поколения строится на открытом доступе к телевидению, видео, компьютерным играм и сети Интернет. Ребёнок оказывается под «ударом» множества информационных потоков, воздействие которых, как правило, не контролируется ни педагогическим сообществом, ни родителями .

Известно, что лучшей формой пропаганды и формирования мировоззрения является телевидение, радио, кино, реклама. Дети, которые постоянно воспринимают продукцию СМИ, имеют неразвитые чувства и эмоции; напряженное ожидание опасной ситуации в кино вызывает психологическое возбуждение, которое медленно снижается и может трансформироваться в определенное действие .

Второе место по распространенности средств передачи информации занимают ИнтернетСМИ .

Что касается младших школьников, в данном возрасте учащиеся редко являются читателями непосредственно Интернет-СМИ, однако уровень участия младших школьников в социальных сетях различного уровня («Вконтакте», «Одноклассники», WhatsAhh и т.д.) с каждым годом неуклонно растет. Поэтому как источник коммуникации Интернет, безусловно, имеет очень важное значение и требует особого внимания со стороны родителей и педагогов .

Общество и школа потеряли традиционные рычаги социального контроля над распространением и потреблением информации через различные виды СМИ, над ее «качеством», поэтому как никогда остро стоит вопрос о необходимости повышать медиаграмотность младших школьников и работать над разработкой мер по использованию средств массовой информации в воспитании нравственных ценностей учащихся путем специально организованной деятельности .

Однако в практике образования в начальной школе можно наблюдать следующее противоречие: учителя достаточно объективно оценивают значение СМИ в формировании личности и нравственной культуры младших школьников, признают их негативное во многом влияние, вместе с тем не принимают достаточно мер для использовании СМИ в формировании нравственных ценностей. Учителя в недостаточной степени владеют приемами и способами, чтобы использовать положительное влияние СМИ на младших школьников, и не проводят коррекционных мер с теми учащимися, которые являются постоянными читателями СМИ низкого информационного качества .

Важное место в шкале распространенности СМИ в семьях учащихся занимает пресса. Традиционно пресса – один из важнейших каналов СМИ. Но и в группе печатных источников информации за годы перехода к рынку произошли существенные изменения. В советское время пресса была ведущим информационным источником. Однако высокая стоимость при резко упавшем уровне жизни и доходов семей вынужденно превратила большинство бывших подписчиков в разового читателяпокупателя .

На смену постоянной аудитории пришла стихийная, которая состоит не из подписчиков, а из разовых (стихийных) покупателей периодической печати, прежде всего газет и журналов. Влияние прессы на формирование общественного мнения резко упало, влияние ее регулятивной и воспитательной функций сильно ослабло .

Влияние средств массовой информации на развитие ребенка может быть как негативным, так и позитивным. Конструктивный потенциал СМИ, как мы считаем, используется слабо. Учитывая силу огромного влияния СМИ на сознание и ценностные установки младших школьников, считаем необходимым использовать их возможности .

Мы считаем, что влияние СМИ на процесс формирования нравственных ценностей младших школьников будет позитивным, если педагог:

1) проводит информационные занятия по медиаграмотности (знакомит учащихся со СМИ познавательного характера, включает фрагменты передач познавательного характера в ход урока),

2) организует творческие группы для создания собственного СМИ комплексного характера (сайт класса),

3) привлекает родителей к помощи по созданию СМИ класса .

Важнейшим условием формирования нравственных ценностей младших школьников с использованием СМИ мы считаем повышение медиаграмотности учащихся. Медиаобразование призвано выполнять функцию подготовки школьников к жизни в практически лишенном позитивного содержания информационном пространстве. Решение задачи медиаобразовательной подготовки учащихся в стенах школы связано с проблемой формирования устойчивых нравственных свойств личности, способных оградить ее от манипулирования со стороны СМИ .

В соответствии с Федеральным государственным образовательным стандартом начального общего образования (ФГОС НОО) одной из главных задач современных школ является формирование умений и навыков у учащихся работать с информацией, используя при этом мультимедийные средства [3]. Педагогу важно сформировать у младших школьников умение самостоятельно находить, извлекать, осмысливать, анализировать и использовать информацию. При этом для решения определенных учебных задач важно научить учащихся применять информационные и телекоммуникационные технологии: аудио- и видеозаписи, сеть Интернет .

Необходимо уже в младшем школьном возрасте обеспечить знакомство ребенка с различными средствами медиа, научить ориентироваться в потоке медийной информации, помочь выработать: определенное отношение к разнообразным источникам знаний; умение добывать, анализировать и критически оценивать информацию, используя доступные средства, разрешать свои информационные потребности и запросы, распознавать низкосортный информационный материал, быть грамотным в мире медиа .

А.В. Фёдоров рассматривает «медиаобразование как процесс образования и развития личности с помощью и на материале средств массовой коммуникации с целью формирования культуры общения с медиа, творческих коммуникативных способностей, критического мышления, умений интерпретации, анализа и оценки медиатекста. Обучение различным формам самовыражения при помощи медиатехники» [5, с. 23] .

В своей работе мы исходим из предпосылки того, что для удовлетворения своих информационных интересов младшие школьники могут использовать различные источники коммуникации, включая и средства массовой информации (телевидение, радио, прессу). Ведущим каналом удовлетворения и формирования социальных интересов, социализации личности является школа. Поэтому параллельно с работой по повышению медиаграмостности необходимо работать по преобразованию школьного медиапространства. Одним из элементов данной работы является совместная деятельность с учениками по созданию собственного школьного средства массовой информации, в частности школьная газета или сайт .

Создавая собственное СМИ, необходимо формировать творческие группы младших школьников для создания нового социального творческого проекта – газеты или сайта .

Таким образом, условиями формирования нравственных ценностей у младших школьников являются информационные занятия по медиаграмотности, создание творческих групп для создания собственного СМИ комплексного характера .

Список литературы

1. Губанова Е.В. Духовно-нравственное развитие и воспитание личности гражданина России // Воспитание школьников. - 2011. - № 5. - С. 8-14 .

2. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаков, В.А. Тишков. - М.: Просвещение, 2009. - 24 с .

3. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / [Электронный ресурс]. 2009. URL: минобрнауки.рф (дата обращения 24.03.2015) .

4. Фёдоров А.В. Медиаобразование в России: краткая история развития: монография / А.В. Фёдоров, И .

В. Челышева. - Таганрог: Познание, 2002. - 266 с .

5. Хохлов Ю.Е. Медиаобразование в современном обществе или как выжить в мире СМИ // Информационное общество. - 2003. - № 1. - С. 1-5 .

ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

–  –  –

Аннотация. Данная статья ориентирована на ФГОС второго поколения. В ней рассматривается технология деятельностного метода, которая предполагает разноуровневую структуру уроков введения нового знания для создания условий разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов обучения, а также создание условий для формирования регулятивных универсальных учебных действий .

Ключевые слова: технология деятельностного метода обучения, системно-деятельностный подход, регулятивные учебные действия, групповые формы работы, дидактические принципы обучения .

THE TECHNOLOGY OF THE ACTIVITY METHOD AS THE CONDITION FOR THE

FORMATION OF REGULATIVE UNIVERSAL EDUCATIONAL ACTYONS IN

THE EDUCATIONAL PROCESS IN PRIMARY SCHOOL .

–  –  –

Abstract. This article focuses on the second generation of GEF. It looks at the technology of the activity method, which involves a multilevel structure of lessons introducing new knowledge to create the conditions of multilevel training and implementation of all didactic learning principles and creating conditions for the formation of a regulative universal educational actions .

Keywords: technology of the activity method of training, the systemic-activity approach, regulative learning activities, group work, didactic principles of teaching .

Основу Федерального образовательного стандарта составляет системно-деятельностный подход, основанный на теоретических положениях концепции Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Д.Б .

Эльконина, П.Я. Гальперина, который предполагает воспитание и развитие качеств личности, отвечающих требованиям информационного общества, а развитие личности учащегося на основе усвоения универсальных учебных действий, познания и освоения мира составляет цель и основной результат образования [2] .

Обучение, реализующее принцип деятельности в обучении и образовании, называют деятельностным, поэтому становится актуальна реализация технологии деятельностного метода. Автором данной технологии является Л.Г. Петерсон. Основным механизмом реализации технологии деятельностного метода обучения является включение ребенка в учебно-познавательную деятельность [4] .

Так как в начальной школе выделяют регулятивные учебные действия, которые отражают содержание ведущей деятельности детей младшего школьного возраста, а именно: способность к организации своей деятельности (планирование, контроль, оценка), то применение деятельностной технологии на уроках позволяет формировать их у учащихся начальных классов [1] .

Учитель должен понимать, что включение ребенка в деятельность коренным образом отличается от традиционной передачи ему готового знания. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы наглядно и доступно все объяснить, рассказать и показать, а в том, чтобы организовать исследовательскую работу детей, чтобы дети сами «додумались» до решения ключевой проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях .

Наиболее благоприятные условия для включения каждого ученика в активную работу на уроке создаёт групповая форма работы – работа в парах. При организации работы в парах каждый ученик мыслит, не просто сидит на уроке, а предлагает своё мнение, пусть оно и неверное, в парах рождаются споры, обсуждаются разные варианты решения, и что особенно важно, парная форма работы позволяет решить задачу индивидуального подхода в условиях массового обучения .

Групповая работа – одна из форм деятельностного метода обучения. Данная форма работы требует определённой подготовки учителя к уроку, но результат работы оправдывает себя. Главное условие групповой работы заключается в том, что непосредственное взаимодействие осуществляется на партнерской основе. Используя групповые технологии в образовательном процессе, учитель руководит работой через устные или письменные инструкции, которые даются до начала работы .

Метод группового обучения эффективно сочетается с технологией деятельностного метода, роль учителя на уроке с применением данной технологии заключается в обеспечении режима «саморегуляции» в работе групп. Он наблюдает за подготовкой к ответам учащихся и может оказать помощь при необходимости, если у кого-то возникли трудности или вопросы, рекомендует четче формулировать выводы, но не диктует, а лишь помогает ученику найти ответ, становится координатором, консультантом [5] .

При правильном педагогическом руководстве и управлении реализовываются основные условия коллективности: ученики привлекаются к коллективной творческой деятельности, осмысленному общению и взаимодействию, распределению труда между членами группы; осуществляется взаимообучение и взаимоконтроль. Таким образом, дети приобщаются к важным навыкам жизни: действенному общению, умению слушать, умению соглашаться с точкой зрения другого, умению разрешать конфликты, умению работать сообща для достижения общей цели. Умение управлять как собственной, так и совместной деятельностью в группе дает возможность учащимся быть активными участниками учебной деятельности .

Технология деятельностного метода обучения направлена на развитие каждого ученика, на формирование его индивидуальных способностей, а также позволяет значительно упрочнить знания и увеличить темп изучения материала без перегрузки обучающихся. При этом создаются благоприятные условия для их разноуровневой подготовки .

Деятельностный метод предполагает разноуровневую структуру уроков введения нового знания, которая представлена в таблице .

–  –  –

Приведенная структура урока, сохраняя общие закономерности включения в учебную деятельность, может видоизменяться в зависимости от возрастного этапа обучения, а также применяться при изучении любого предмета [4, с. 9-17] .

Главные отличия технологии деятельностного метода от традиционного «наглядного» метода:

- обеспечение включения детей в деятельность;

- целеполагание и мотивация осуществляются на этапе постановки учебной задачи;

- учебные действия детей – на этапе «открытия нового знания» действия самоконтроля;

- учебные действия детей – на этапе самостоятельной работы, которую дети проверяют в классе – действия самооценки .

Л.Г. Петерсон выделила следующие условия успешного функционирования системы и сформулировала их в виде дидактических принципов .

Принцип деятельности, заключающийся в том, что формирование личности ученика и продвижение его в развитии осуществляются не тогда, когда он воспринимает готовое знание, а в процессе его собственной деятельности, направленной на «открытие «им нового знания .

Принцип непрерывности, означающий такую организацию обучения, когда результат деятельности на каждом предыдущем этапе обеспечивает начало следующего этапа .

Принцип целостного представления о мире, предпологающий, что у ребенка должно быть сформировано обобщенное, целостное представление о мире, о роли и месте каждой науки в системе наук .

Принцип минимакса, заключающийся в том, что школа предлагает каждому обучающемуся содержание образования на максимальном (творческом) уровне и обеспечивает его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний) .

Принцип психологической комфортности, предполагающий снятие стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроке доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества .

Принцип вариативности, предполагающий развитие у учащихся вариативного мышления, то есть понимания возможности различных вариантов решения проблемы, формирование способности к систематическому перебору вариантов и выбору оптимального варианта .

Принцип творчества, предполагающий максимальную ориентацию на творческое начало в учебной деятельности школьников, приобретение ими собственного опыта творческой деятельности [4, с. 21-22] .

Представленная система дидактических принципов обеспечивает передачу учащимся знаний в соответствии с основными дидактическими требованиями традиционной модели школы. При этом она включает в себя идеи об организации развивающего обучения ведущих российских психологов и дидактов: В.В. Давыдова (принцип деятельности), Л.В. Занкова (принципы минимакса, вариативности), Ш.А. Амонашвили (принцип психологической комфортности) и др. [3]. Таким образом, данная дидактическая система, не отвергая традиционную дидактику, продолжает и развивает ее в направлении современных образовательных целей .

Подводя итог вышесказанному, можно сделать вывод о том, что деятельностный метод создает благоприятные условия для разноуровневого обучения и практической реализации всех дидактических принципов деятельностного подхода. Применение технологии деятельностного метода на уроках позволяет формировать у учащихся начальных классов универсальные учебные действия в комплексе, и особенно регулятивные, так как она направлена на научение ребенка самостоятельно ставить перед собой цель и находить пути, в том числе средства, ее достижения .

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе. - М., 2008. – 124 с .

2. Гальперин П.Я. Формирование знаний и умений на основе теории поэтапного усвоения умственных действий / П.Я. Гальперин, Н.Ф Талызина. – М.: Изд-во МГУ, 1968. – 134 с .

3. Зинченко В.П. Психологические основы педагогики. (Психолого-педагогические основы построения системы развивающего обучения Д. Б. Эльконина – В.В. Давыдова) / В.П. Зинченко. – М.: Гардарики, 2002. – 345 с .

4. Петерсон Л.Г. Теория и практика построения непрерывного образования. – М.: УМЦ «Школа 2000...», 2001. - 256 с .

5. Фопель К. Как научить детей сотрудничать? Психологические игры и упражнения: Практическое пособие / Пер. с нем.; в 4-х томах. Т. 4 / К. Фопель. – М. : Генезис, 2001. – 123 с .

МЕТОД ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В РАБОТЕ

ШКОЛЬНОГО КРУЖКА ПО КРАЕВЕДЕНИЮ

–  –  –

Аннотация. Деятельностный подход стал актуальным в современном образовании. Данный подход целесообразно использовать на занятиях школьного кружка по краеведению. Развитие творческих способов познавательной деятельности можно осуществить при создании проекта «Атлас своего административного района». При выполнении данного проекта у учащихся формируется поисково-аналитические навыки, компетентности в сфере самостоятельной познавательной деятельности .

Ключевые слова: краеведение, деятельность, атлас, проект, умения .

–  –  –

Abstract. The activity approach has become topical in modern education. This approach is appropriate to use studying local lore in a school club. Development of creative ways of cognitive activity can be done while creating the project «The Atlas of our administrative area». While running this project students develop search – analytical skills, competence in independent cognitive activity .

Keywords: local lore, activities, Atlas, project, skills .

Педагогика XIX и XX веков показала, что краеведение в школе помогает сохранить национальные традиции России. С позиций современных представлений педагогической психологии и дидактики ключевым аспектом обучения является формирование способа действий, реализуемого через умения. Для краеведения, где ведущую роль играет познавательная деятельность, основными видами учебной деятельности во внеурочной деятельности школьного кружка остаются умения вести наблюдения, проводить исследования, сравнивать, делать выводы, устанавливать причинно-следственные связи, создавать свои исследовательские проекты .

Среди педагогических технологий, позволяющих включить ребенка в значимую для него деятельность, специального внимания заслуживает технология «Метод проектов» [1, с. 120]. Во внеурочной деятельности на занятиях школьного кружка по краеведению овладение проектной и исследовательской деятельностью возможно при реализации проекта «Атлас своего административного района». Так, в МБОУ СОШ им. А.И. Крушанова с. Михайловка Приморского края в рамках работы краеведческого кружка «Район, в котором я живу» учащимися был создан проект «Атлас Михайловского района». В реализации данного проекта деятельность учащихся была направлена на выработку самостоятельных исследовательских умений (постановка цели, сбор и обработка информации, анализ полученных результатов), развитие творческих способностей, логического мышления. Участники школьного кружка были разбиты на группы. Каждая группа работала над определенной темой атласа .

Первая группа учащихся работала над общими сведениями атласа. Это положение административного района на карте России, административная карта и часовые пояса. Вторая группа учащихся занималась вопросами истории района – открытие, заселение и развития хозяйства Михайловского района. Третья группа учащихся изучала темы по природным условиям района. Данные темы рассматриваются в курсе изучения географии 8 класса, поэтому целесообразнее было поручить изучать и собирать краеведческий материал учащимся 8 класса. Группа учащихся 9 класса занималась темами:

экономика района, культура, рекреационные ресурсы. В течение первого полугодия учебного процесса участники краеведческого кружка собирали материал, посещали библиотеку, музей, администрацию района, сравнивали имеющиеся карты Михайловского района, статистический материал. Когда весь краеведческий материал был собран, его обработали и нанесли на картосхемы. Наиболее сложным оказался этап работы над электронным вариантом атласа. Здесь свою активность проявили учащиеся, владеющие информационными технологиями. Атлас Михайловского района выполнен в программе Microsoft Publisher. Создание и работа над атласом своего административного района – это один из вариантов реализации проектно-исследовательских умений через проблемное обучение во внеурочной деятельности учащихся. В этой работе прослеживается формирование основных компонентов проектно-исследовательской деятельности:

- способность самостоятельно добывать и применять знания, самостоятельно мыслить;

- практическая деятельность развивает навыки поиска, анализа и обработки информации; учит умению планировать свои действия, делать выводы, оценивать достигнутые результаты;

- коммуникативный компонент учит взаимодействию с другими учениками, эффективно взаимодействовать в группе .

В условиях проектной технологии ученик осуществляет специфический вид деятельности – проектную деятельность .

Проектная деятельность основана на теоретической проработке и практической реализации школьниками решения практико-ориентированных задач; в результате школьник производит продукт, обладающий субъективной новизной [1, с. 121]. Использование деятельностного подхода в создании атласа своего района способствует развитию активных форм учебной деятельности, таких как наблюдение, выполнение конструктивных и творческих заданий, ролевые задания, моделирование природных процессов, практические работы на местности, работа в местном краеведческом музее и районной библиотеке. Создание атласа своего района на школьном кружке во внеурочной деятельности является важным моментом в реализации деятельностного подхода по расширению мотивации краеведческой деятельности с акцентом на практическую направленность применения краеведческих знаний и умений в профессиональной подготовке учащихся, в развитии способностей школьников осваивать новую информацию, принимать осознанные решения. В ходе работы над проектом «Атлас Михайловского района» было проведено исследование по определению уровня развития исследовательских умений. Цель исследования – определить уровень владения исследовательскими умениями школьников 8–9 класса в работе по созданию атласа. Для исследования была выбрана методика самоанализа исследовательских умений школьников О.Б. Даутова. На основе этой методики были выявлены уровни исследовательских умений школьников. По результатам диагностики из 12 учеников школьного кружка высокий уровень исследовательских умений у 3-х человек, что составляет 25 % от общего числа участников школьного кружка. Средний уровень исследовательских умений имеют 5 человек – это 41 %. Низкий уровень исследовательских умений у 4-х человек это 33 % .

25 высокий 20 средний низкий

Рис. 1. Уровень исследовательских умений

Анализ исследовательских умений школьников показал, что не все учащиеся понимают значение слова «гипотеза». Проблему исследования понимают 58 % – 7 учеников. Половина учащихся, 50 % – 6 учеников, могут поставить цель и сформулировать задачи исследования. Особо можно отметить, что учащиеся 7 – 8 классов могут планировать свою деятельность, это 75 % – 9 учеников. 42% – (5 учеников) могут собранную информацию по Михайловскому району упорядочить и структурировать, чтобы её отобразить на картах атласа. 58 % (7 учеников) могут построить устное сообщение о проделанной работе. Почти все ученики школьного кружка (91 %) способны подготовить письменный отчет о проделанной работе .

33 % (4 ученика) могут слушать других и 25 % (3 ученика) могут выражать себя при представлении результата своей работы .

Полученные результаты позволяют сделать вывод, что у большинства учащихся школьного кружка на момент проведения педагогического эксперимента не сформированы умения исследовательской деятельности, они не знакомы с терминами научного исследования. При этом базовые исследовательские умения, такие как находить информацию в разных источниках для карт атласа, структурировать её по темам, выделять главное, построить своё устное сообщение, сформированы лишь у небольшой части учащихся школьного кружка .

Работа над атласом построена по методологии научного исследования. Это определяет оптимальный вариант для внедрения проектно-исследовательского подхода во внеурочной деятельности по краеведению .

Подводя итог, можно констатировать, что учащиеся охотно выполняют задания воспроизводящего уровня, но не имеют внутренней мотивации к выполнению заданий проектноисследовательского характера, возможно, у них не сформированы необходимые умения, а это ещё раз подтверждает, что использование метода проектно-исследовательской деятельности на занятиях школьного кружка помогает развивать исследовательские умения школьников. Исследовательская деятельность по А.И. Савенкову, рассматривается как особый вид интеллектуально-творческой деятельности, порождаемый в результате функционирования механизмов поисковой активности и строящийся на базе исследовательского поведения [3, с. 76] .

Анализируя работу школьников на занятиях школьного кружка, можно отметить, что интерес к краеведческой работе ещё сохраняется. Учащимся 7 – 8 классов сложно самостоятельно определять цели и задачи исследования, но они могут находить информацию, её анализировать и на доступном уровне отображать на картах атласа .

Список литературы

1. Гончарова М.А., Дёмина Г.А. Метод проектов в контексте компетентностного обучения // Школьные технологии. - № 4. - 2013. - С.120-125 .

2. Трегубенко Е.Н. Перспективы развития естественнонаучного краеведения в системе школьного образования // Педагогическое образование и наука. - № 6. - 2015. - С. 100 – 104 .

3. Савенков А.И. Учим детей выдвигать гипотезы и задавать вопросы // Одаренный ребенок. – 2008. - № 2 .

С. 76 – 86 .

4. http://festival.1september.ru/ Фестиваль педагогических идей «Открытый урок» .

5. http://www.internet.school.ru .

6. http://raspisanie.pro/михайловка/ .

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МОДЕЛИ В КУРСЕ ФИЗИКИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы создания и использования интерактивных моделей при обучении физике Показано, что наиболее удобную среду для этих целей создает программный пакет «Живая физика» .

Ключевые слова: модель, обучение, физика, Живая физика .

–  –  –

Abstract. This article discusses the creation and use of interactive models for teaching physics It is shown that the most comfortable environment for this purpose creates a software package «Interactive Physics» .

Keywords: model, teaching, physics, Interactive Physics .

Общество в настоящее время стремительно развивается и изменяется. Компьютеры, мало кому доступные ещё 10 лет назад, сейчас используется почти каждым. Впервые в истории человечества поколения вещей и идей сменяются быстрее, чем поколения людей [8] .

В образовательном процессе компьютерные технологии находят широкое применение благодаря своим несомненным преимуществам. В наибольшей степени это относится к преподаванию естественнонаучных дисциплин [4] .

В обучении физике огромную роль играют различные модели. Распространение получили математические модели, когда физические явления описываются системой уравнений и изучение модели сводится к анализу решений этих уравнений. Часто используются натурные модели, позволяющие изучать физические процессы более удобным и эффективным с дидактической точки зрения образом .

Например, изучение законов равноускоренного движения с помощью движущейся тележки .

Компьютерные модели обладают еще большими познавательными возможностями, сочетая в себе достоинства математических и натурных моделей [5]. Следует обращать особое внимание на выбор компьютерных моделей для целей обучения. Это связано с тем, что в физике компьютерные модели часто используются для научных целей Подобные модели далеко не всегда дают нужный эффект при их использовании в образовательном процессе [5; 6]. Поскольку физика, в первую очередь, это экспериментальная наука, то и при обучении физике необходимо большое внимание уделять учебному физическому эксперименту. Физический эксперимент для учебных целей может быть реализован на основе компьютерных моделей [7] .

В использовании учебных компьютерных моделей можно отметить два подхода. Компьютерные модели можно строить, используя универсальные языки программирования, например BASIC [1] .

Другой подход предполагает использование специальных физических конструкторов, например «Живая физика» [2] .

В конструкторе «Живая физика» можно довольно быстро построить модель практически на любую учебную тему по физике. Встроенные средства управления позволяют реализовать интерактивный режим работы с моделью [3] .

Для учебных целей мною были разработаны следующие интерактивные модели по разделам «Механика «и «Молекулярная физика»:

1. «Отскок». Модель позволяет изучать взаимные превращения кинетической и потенциальной энергии упругого шарика .

2. «Маятник». Модель позволяет изучать гармонические колебания .

3. «Диффузия в газах». Модель позволяет изучать процессы диффузии в газах путем наблюдения процессов по перемешиванию различных молекул .

4. «Сообщающиеся сосуды». Модель позволяет изучать процесс выравнивания уровней жидкости в сообщающихся сосудах .

Список литературы

1. Бурсиан Э.В. Задачи по физике для компьютера: Учеб. пособие для студентов физ.-мат. фак. пед. интов. – М.: Просвещение, 1991. –256 с .

2. Дунин С.М. О подготовке к применению в школах интерактивной компьютерной среды «Живая Физика» // Преподавание физики в высшей школе: Школьная методика: Сб. научных трудов. – 1996. - № 5. – С. 24-27 .

3. Дунин С.М., Федорова Ю.В. Совместное использование программы «Живая физика «и Цифровой лаборатории «Архимед» //Физика. Приложение к газете «Первое сентября». – 2005. – № 11. - C. 4-7 .

4. Кавтрев А.Ф. Компьютерные модели в школьном курсе физики //Компьютерные инструменты в образовании, №2, 1998 –С.41-47 .

5. Ким В.С. Виртуальные и натурные эксперименты в обучении физике // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2010. - № 1. – С. 163–168 .

6. Ким В.С. Научное и учебное моделирование в физическом эксперименте // Наука и школа. – 2010. С. 30-34 .

7. Ким В.С. Компьютерное моделирование физических процессов в учебном физическом эксперименте // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. – 2010. - № 4. – С. 182–187 .

8. Кинелев В.Г. Контуры системы образования ХХI века // Образование и информатика. – 2000. – № 5. – С. 2–8 .

ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ОГЭ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ

(ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

–  –  –

Аннотация. В данной статье рассматриваются проблемы подготовки учащихся к ОГЭ, показана необходимость перестройки организации учебной деятельности в связи с введением ОГЭ в основной школе. Автор статьи делится собственным опытом подготовки выпускников к сдаче экзаменов и решением некоторых проблем в данном процессе .

Ключевые слова: ГИА, ОГЭ, кодификатор, текст, Конституция РФ, демоверсия .

–  –  –

Abstract. In given article are considered problems of preparation учащихся to OGE, is shown need of the realignment to organizations to scholastic activity in connection with introduction OGE in the main school. The Author of the article is divided by own experience of preparation graduate to delivery exam and decision of some problems in given process .

Кeywords: GIA, OGE, kodificator, text, Constitution RF, demonstration version .

Одной из наиболее спорных тем, связанных с современной российской школой, является государственная итоговая аттестация в форме ЕГЭ и ОГЭ .

Свои суждения высказывают родители, учащиеся школ, учителя и преподаватели вузов, а также известные политики и деятели культуры. Мнений много, и они очень разнообразны .

Однако указанные формы экзаменов стали реальностью и прочно вошли в систему российского образования. В своем интервью ТАСС министр образования РФ Ольга Васильева отметила: «Я сразу хочу сказать вот о чем, чтобы вы меня поняли и чтобы поняли те, кто будет читать интервью .

Мы вообще удивительная страна, потому что очень важные задачи мы проходим в маленький исторический промежуток времени. ЕГЭ во многих европейских странах проходили длительную апробацию, у нас фактически речь идет о десятилетии, за которое мы начали работать и уже подводим первые итоги. Понятно, что мы будем идти по пути ЕГЭ. Однако хочу еще раз подчеркнуть, что предела совершенству быть не может» [1] .

Постепенно расширяется область внедрения ГИА на всех ступенях школьного образования .

Эти слова министра вполне можно отнести к ГИА – 9. Поскольку данные процессы проводятся ускоренно, современная школа должна быстро реагировать на подобные изменения .

Введение обязательного ОГЭ по четырем предметам для учащихся 9-х классов заставляет учителей пересматривать организацию учебной деятельности выпускников основной школы. Перед учителем истории и обществознания стоит проблема: как организовать обучение, чтобы достичь цели и решить задачи, поставленные в образовательном стандарте по истории и обществознанию, и подготовить выпускников к ОГЭ? [2] Подготовка к ОГЭ должна стать планомерной и целенаправленной составляющей образовательного процесса. Залогом успеха является знание теоретического материала по обществознанию, поэтому, выполняя образовательный стандарт, школьники учатся разбираться в экономической, политической и социальной жизни общества, приобретают знания из области философии, экономики, политологии. Умения и навыки, вырабатываемые из урока в урок в течение обучения в основной школе, позволяют успешно выполнять задания КИМов .

При подготовке учащихся к экзамену учителя-практики сталкиваются еще с одной проблемой

– нехваткой времени на решение заданий в формате ОГЭ .

Помимо уроков в школе можно проводить элективные курсы, которые позволяют углубленно изучать обществознание или отдельные его разделы .

Так, элективные курсы «Право и экономика», разработанные Т.В. Кашаниной, А.В. Кашаниным и курс Н.В. Боровиковой «Основы конституционного права» помогают лучше усвоить соответствующие темы. Большую роль играют индивидуально-групповые занятия и консультации .

С чего начинать подготовку к ОГЭ? В начале учебного года в 9 классе необходимо провести опрос среди учащихся о предполагаемом выборе выпускных экзаменов и сформировать группы для ИГЗ .

Первым шагом должно стать знакомство выпускников со спецификой заданий государственной итоговой аттестации по обществознанию и их формулировками, формой и структурой экзамена, т.е. с кодификатором, спецификацией и демоверсией. Учащиеся должны очень хорошо понять и осознать всю сложность и важность совместной с учителем и самостоятельной работы по подготовке к экзамену .

Ребят полезно ознакомить с литературой, которая поможет успешно сдать экзамен: справочники (в т. ч. П.А. Баранова), практикумы Е.Н. Калачёвой, сборники демонстрационных вариантов .

Интернет-ресурсы позволяют решать тесты в режиме онлайн и сразу оценить результаты: сайты «Решу ОГЭ: обществознание. Обучающая система Д. Гущина» (soc-oge.sdamgia.ru); ФИПИ (http://www.fipi.ru/content/otkrytyy-bank-zadaniy-oge) и многие другие. Важным моментом является мониторинг на остаточные знания по обществознанию за предыдущие учебные годы. Это позволит учителю выявить пробелы в усвоении курса и спланировать их устранение. Повторение изученного материала – это острая необходимость при подготовке к ОГЭ .

Кодификатор – это своеобразный компас, который позволяет учащимся сориентироваться в море знаний и узнать о том, какие темы включены в задания ОГЭ. На дополнительных занятиях можно организовать работу, направленную на повторение содержательных линий, перечисленных в данном документе.

Каждое теоретическое занятие сопровождается решением заданий ОГЭ по разделам:

«Человек и общество», «Экономика», «Право» и др .

Большое внимание должно быть уделено разбору заданий, вызвавших наибольшее затруднение. Для этого учителю необходимо анализировать все работы, написанные учащимися, и выделять наиболее трудные вопросы, разбирать их на уроке и во внеурочное время вместе с учениками, находить аналогичные задания (по теме и типу) и отрабатывать с детьми их решение [3] .

Как показал опыт эксперта по проверке экзаменационных работ по обществознанию, выпускники часто затрудняются при выполнении заданий части 2 – извлечение нужной информации в предложенном тексте. Указанный навык учебной деятельности школьников формируется постепенно. Целесообразно использовать учебник как источник информации в качестве средства формирования читательской грамотности подростков [4, с. 47]. Задания к учебному тексту в 5 – 6 классах должны быть достаточно просты: использовать в вопросах слова, содержащиеся непосредственно в тексте. В 7 классе вопросы усложняются, а в 8 в качестве тренинга берутся тексты из демонстрационных вариантов ОГЭ. Достичь высоких результатов при выполнении заданий 26 – 31 позволяет понимание учащимся авторского текста. Трудности в его понимании могут быть связаны с незнанием терминов, которые использует автор или содержатся в правовых документах. В таком случае составляется список непонятных слов и их ребята совместно с учителем, с опорой на словари, разбирают [4, с. 48] .

Для успешной работы с текстом нужно придерживаться определенного алгоритма .

1. Задание 26 связано с составлением плана предложенного текста. Внимательно прочитайте текст. Постарайтесь понять его основную идею .

2. Перечитывая каждый абзац, ответьте на вопрос «О чем говорится в данном фрагменте?»

Озаглавьте его. Хороший эффект дает работа учащихся в парах. Можно попросить своего напарника рассказать содержание текста по вашему плану. Если ему это удастся, значит, план получился правильным .

3. Вопросы часто содержат ключевые слова и фразы из документа, и они являются подсказкой при поиске ответа .

4. Отвечайте только на поставленный вопрос, обращая внимание на то, что от вас требуется – указать мнение автора или высказать суждение, опираясь на изученный материал, собственный опыт .

5. Обращайте внимание на количество вопросов в каждом задании, чтобы не получить неполных ответов. Это приведет к потере баллов при проверке вашей экзаменационной работы .

6. Выполняйте задания в том порядке, в котором они даны. Для экономии времени пропускайте вопросы, которые не удается решить сразу, и переходите к следующему. Если при выполнении всей работы у вас осталось время, то можно вернуться к пропущенным заданиям [5, с. 9] .

Навык работы с документами дает возможность компенсировать неудачи при решении тестовых заданий и успешно сдать экзамен .

Задания 23–24 чаще содержат ошибочные ответы из-за невнимательности учащихся. Им сложно соотнести такие величины, как одна треть, три четвертых опрошенных и т.п., с данными в процентах (в таблицах и диаграммах) – 33 %, 75 % и др. Ребята должны применить свои знания по математике. Подобных заданий нужно разобрать как можно больше, чтобы сформировать устойчивый навык .

Опыт подготовки выпускников к ОГЭ позволил выяснить сложности в решении заданий, связанных с содержанием Конституции РФ. Это полномочия Президента РФ, Совета Федерации, Государственной Думы. Изучение Основного закона нашей страны позволяет закрепить знания о правовом государстве, формах государственного устройства, ветвях государственной власти, о местном самоуправлении. Учащимся можно предложить написать конспект по главе 1 «Основы конституционного строя», в котором раскрывается смысл нашего государства как демократического, правового, федеративного, социального, светского с республиканской формой правления .

В течение учебного года полезно провести несколько контрольных срезов и пробный экзамен по демоверсиям и КИМ прошлых лет с использование бланков ответов. Учащиеся таким образам смогут психологически настроиться на сдачу ОГЭ и избежать стрессов .

Успешная сдача ОГЭ – это не только деятельность учителя, но и желание выпускника. Необходимо систематически заниматься выполнением демонстрационных вариантов, но, как показывает опыт, подготовка к ОГЭ по обществознанию не должна сводиться лишь к этому. Данный этап будет эффективным тогда, когда уже заложен фундамент знаний [5] .

Список литературы

1. Интервью министра образования РФ О. Васильевой ТАСС (Электронный ресурс). Режим доступа:

http://tass.ru/ .

2. Шумкина О.В. Система и принципы подготовки учащихся к ОГЭ по истории» (Электронный ресурс) https://multiurok.ru/

3. Лазебникова А.Ю., Рутковская Е.Л. Работа с текстами на уроках обществознания // Преподавание истории и обществознания в школе. - 2017. - № 2. - С. 47 - 48 .

4. Калачёва Е.Н. Обществознание. ОГЭ, ГИА -9. Практикум по выполнению типовых тестовых заданий. – М.: Издательство «Экзамен», 2016. - С. 9 .

5. Дерюжко В.Б. Как подготовиться к ОГЭ по обществознанию? (Электронный ресурс) .

https://multiurok.ru/ .

ТРУДНОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются проблемы в организации учебно-исследовательской деятельности учащихся. В качестве их решения автор предлагает разработку индивидуальных образовательных маршрутов .

Ключевые слова: учащиеся, учителя, ФГОС, индивидуальный образовательный маршрут, учебноисследовательская деятельность .

–  –  –

Abstract. The problems connected with pupils’ research activity at school are presented in the article. The author suggests the realization of this activity through the individual educational routes .

Keywords: pupils, teachers, Federal State Educational Standard, an individual educational route, pupils’ research activity .

Развитие продуктивных технологий в сфере образования является на сегодняшний день актуальной задачей .

Новые требования к подготовке учащихся постоянно расширяются, изменяются и дополняются. Сегодня развитие способности к творческому мышлению, самостоятельности в принятии решений, инициативности являются основными задачами образования. Это находит отражение в Федеральном государственном образовательном стандарте основного общего образования, в котором формулируется идея формирования у обучающихся основ культуры исследовательской и проектной деятельности и навыков разработки, реализации и общественной презентации обучающимися результатов исследования, предметного или межпредметного учебного проекта, направленного на решение научной, личностно и (или) социально значимой проблемы [2] .

Эта позиция отражена и в национальной образовательной инициативе «Наша новая школа». В данном документе говорится о том, что школьное обучение должно быть построено так, чтобы выпускники могли самостоятельно ставить и достигать серьёзных целей, умело реагировать на разные жизненные ситуации. Новая школа – это институт, соответствующий целям опережающего развития .

В школе будет обеспечено изучение не только достижений прошлого, но и технологий, которые пригодятся в будущем. Ребята будут вовлечены в исследовательские проекты и творческие занятия, чтобы научиться изобретать, понимать и осваивать новое, выражать собственные мысли, принимать решения и помогать друг другу, формулировать интересы и осознавать возможности [1] .

В педагогической литературе существует несколько определений учебно-исследовательской деятельности учащихся. За основу мы взяли определение А.В. Леонтовича. Исследовательская деятельность учащихся – образовательная технология, использующая в качестве главного средства учебное исследование. Исследовательская деятельность предполагает выполнение учащимися учебных исследовательских задач с заранее неизвестным решением, направленных на создание представлений об объекте или явлении окружающего мира, под руководством специалиста – руководителя исследовательской работы [4] .

Следует отметить, что любая исследовательская деятельность включает в себя следующие этапы: постановку проблемы, изучение литературы, овладение методикой исследования, анализ и обобщение изученного материала, собственные выводы. Наряду с этим возникает вопрос: умеет ли ученик проводить исследование и представлять результаты своей деятельности?

С целью повышения качества исследований мы провели опрос учащихся на выявление сложностей, которые они испытывают при выполнении проекта. В опросе принимали участие 16 учеников (6 класс) МБОУ СОШ им. А.И. Крушанова.

Им было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Самостоятельно ли Вы выбрали тему исследования или совместно с учителем?

2. С какими трудностями вы столкнулись при выполнении исследовательской работы?

3. В чем должна заключаться помощь учителя?

4. Все ли задуманное удалось осуществить?

Результаты проведенного опроса позволяют сделать вывод, что 12 человек выбрали тему самостоятельно, 4 человека сделали это с помощью учителя; к трудностям учащиеся отнесли неумение оформлять проект, обобщать источники информации, выбрать форму его представления; помощь учителя, по мнению учащихся, должна заключаться в постоянной консультации в ходе выполнения проекта;

на вопрос: «Удалось ли им осуществить задуманное?» – многие затруднились ответить .

Таким образом, если у учащихся возникают трудности с данным видом работы, то необходимо выявить причину. Мы предложили анкету учителям, осуществляющим учебно-исследовательскую деятельность .

Анкета для учителя .

Что для Вас самое трудное в работе по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся?

1) Недостаточный уровень знаний по методике организации учебно-исследовательской деятельности (структура учебно-исследовательской деятельности, рефлексия, анализ результатов, выбор темы) .

2) Нехватка рабочего времени, а также «сил и энергии» .

3) Оформление результатов учебно-исследовательской деятельности учащихся .

4) Поиск литературы, разного рода информации, материалов по темам проектов .

5) Отсутствие материально-технической базы в ОУ (нет компьютеров, оборудования, средств на расходные материалы и т.д.) .

6) Отсутствие обмена опытом работы по организации учебно-исследовательской деятельности учащихся между школами .

7) Нет трудностей .

В опросе принимали участие 46 учителей. Большинство из них отметили, что основные трудности заключаются в недостаточном уровне знаний по методике организации учебноисследовательской деятельности и отсутствии обмена опытом работы по организации учебноисследовательской деятельности учащихся между школами .

Результаты анкетирования среди учителей позволяют утверждать, что основной проблемой является неготовность педагогических работников к организации учебно-исследовательской деятельности учеников .

Подобную проблему в своих статьях рассматривают К.В. Силиванова и Н.М. Номоконова Важно при этом отметить, что творчески работающий учитель не боится признаться в том, что чегото не умеет делать, а, совершенствуясь сам, совершенствует своих учеников [5] .

Нельзя не согласиться с мнением И.Ю. Исаевой о том, что учитель, желающий видеть и развивать в каждом ученике уникальную личность, становится перед сложной педагогической задачей одновременного обучения всех по-разному. В связи с этим возникает проблема организации образования учеников по их собственным маршрутам. Наиболее успешно решать эту проблему может тот педагог, который знает и владеет набором разных смыслов, форм и технологий образования [3] .

Таким образом, решением данной проблемы может стать индивидуальный образовательный маршрут, так как это специфический метод индивидуального обучения, помогающий ликвидировать пробелы в знаниях, умениях, навыках учащихся, овладеть ключевыми образовательными технологиями, осуществить психолого-педагогическую поддержку ребёнка, а значит, повысить уровень учебной мотивации [3] .

В заключение хочется отметить, что организация учебно-исследовательской деятельности – это не объяснение материала, а создание условий для мыслительной деятельности и расширения познавательного интереса учащихся .

Список литературы

1. Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» http://nasha-novayashkola.ru/?q=node/4 .

2. Федеральный государственный стандарт основного общего образования от 17 декабря 2010 г. № 1897 .

3. Исаева И.Ю. Технология проектирования индивидуальных образовательных маршрутов: учебное пособие / И.Ю. Исаева. – Магнитогорск: Изд-во Магнитогорск. гос. техн. ун-та им. Г.И. Носова, 2015 .

4. Леонтович А.В., Саввичев А.С. Учащиеся как исследователи (как эффективно руководить самостоятельной исследовательской работой школьников?). Методическое пособие для преподавателей (тренеров) системы РКЦ-ММЦ проекта ИСО. - М., 2007 .

5. Номоконова Н.М. [http://migha.ru/v-podgotovke-uchashihsya-k-uchebno-issledovateleskoj-deyat.html] .

6. Силиванова К.В. Роль учителя в организации проектной деятельности учащихся начальной школы / http://do.gendocs.ru/docs/index-195354.html .

ВОЗМОЖНОСТИ ФИТОХИМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА

НА УРОКАХ ХИМИИ В ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается применение различных методов фитохимического анализа при изучении химии в школе, их влияние на развитие познавательного интереса школьников к предмету, развитие навыков исследовательской деятельности .

Ключевые слова: фитохимический анализ, школьный эксперимент, химический практикум .

–  –  –

Abstract. The article discusses the use of different methods of phytochemical analysis in the study of chemistry in schools, their impact on the development of cognitive interest of pupils to the subject, developing skills of research activities .

Key words: phytochemical analysis, school experiment, chemical workshop .

Роль учебного эксперимента в преподавании школьного курса химии трудно переоценить .

Под экспериментом (от лат. experimentum – испытание) понимают наблюдение исследуемого явления при определенных условиях, позволяющих следить за ходом явления и повторять его при соблюдении этих условий.

Для успешного обучения в ходе ученического эксперимента необходимо пройти следующие этапы:

1. Осознание цели и задач опыта .

2. Изучение веществ .

3. Сборка или использование готового прибора .

4. Выполнение опыта .

5. Анализ результатов и выводы .

6. Объяснение полученных результатов и составление химических уравнений .

Сейчас в школах наблюдается существенное снижение доли реального химического эксперимента на уроках химии [4, с. 62]. Потому организация внеурочной деятельности, связанной с проведением исследований, составлением проектов практической направленности, приобретает особое значение .

Одним из вариантов организации внеучебной деятельности по химии может служить творческое объединение детей исследовательской направленности по вопросам фитохимического исследования растительного сырья. Фитохимический анализ даёт такую возможность, т.к. включает в себя несложные опыты, несущие мощную познавательную нагрузку. Для успешной работы данного объединения необходимо наличие практикума с набором опытов, доступных по оборудованию и реактивам .

Практикум по фитохимическому анализу растительного сырья для школьников может включать в себя следующие разделы: этапы и методы подготовки растительного сырья к проведению фитохимического анализа, методы качественного и количественного фитохимического анализа, химическое оборудование, правила техники безопасности при проведении химических опытов, химический состав растений, растения – химические индикаторы, биологически активные вещества в растениях, неорганические вещества в растениях, растения как лекарства и иммуностимуляторы .

К используемым методам качественного фитохимического анализа можно отнести метод качественных реакций и хроматографический метод. Данные методы не сложны в исполнении и достаточно наглядны. Можно использовать и количественные методы анализа, например титрование, при наличии соответствующего оборудования и реактивов .

Направления исследований в области фитохимии могут быть абсолютно разнообразны – от исследования индикаторных свойств растений, обнаружения биологически активных веществ в лекарственных растениях до изучения иммунных свойств организма при рассмотрении состава и свойств иммуностимулирующих растений .

Приведем варианты опытов, которые возможно использовать для составления практикума .

При рассмотрении этапов подготовки растительного сырья важным моментом является практическая работа по экстрагированию веществ, например растительных масел. Для проведения данной работы необходимы следующие реактивы и оборудование: фильтровальная бумага, химический стакан, воронка, две фарфоровые чашечки, фарфоровая ступка, стеклянная палочка, небольшое количество очищенного бензина, растительное сырье, богатое маслами (арахис, семена подсолнечника, орехи и т.д.). При проведении работы растительное сырье измельчается, смешивается с бензином, встряхивается, фильтруется. Работа проводится в вытяжном шкафу. Полученный экстракт помещается в фарфоровую чашечку. Во вторую чашечку наливается такое же количество чистого бензина и помещается в вытяжной шкаф. Через некоторое время наблюдается полное испарение бензина из обеих чашечек. В той чашечке, где был экстракт, на стенках остаются следы растительного масла. При проведении работы заостряется внимание детей на растворимости масла в бензине (органическом растворителе). Проводится параллель между растительными маслами и животными жирами. Совместно с учениками обсуждаются вопросы о возможности выведения пятен жира в домашних условиях органическими растворителями .

Интересен и лабораторный опыт разделения пигментов зелёного листа по методу Крауса [1, с .

86]. Свежие листья зелёного растения необходимо измельчить и растереть в фарфоровой ступке в однородную массу. Для улучшения процесса растирания можно добавить немного кварцевого песка и этанола, ацетона или другого органического растворителя. К растертой массе прилить чистого этилового спирта (или ацетона) и осторожно продолжать растирать, пока спирт не окрасится в интенсивно зеленый цвет. Полученный экстракт отфильтровать. В пробирку налить 5 мл экстракта, добавить 6–8 мл бензина и 1–2 капли воды, интенсивно взболтать пробирку в течение 2-3 минут. После этого поместить пробирку в штатив и оставить до разделения жидкости на два слоя. Нижний, спиртовой слой окрашивается в жёлтый цвет, т.к. содержит каротин и ксантофилл. Бензиновый же слой располагается сверху и окрашивается в зелёный цвет от хлорофилла. Данный опыт позволяет ребятам познакомиться с растительными пигментами. Здесь можно обратить внимание на процесс фотосинтеза, объяснить явление смены окраски листьев осенью .

Использование опытов на обнаружение в растениях алкалоидов, гликоалкалоидов, например соланина, достаточно просты, но в то же время могут нести большую образовательную нагрузку .

Опыт по обнаружению соланина [2, с. 34] можно использовать при изучении темы «Биологически активные вещества» в 10 классе, а также на занятиях во внеурочное время. Соланин – гликоалкалоид, ядовитое вещество, содержащееся в отваре цветков картофеля, в проросшем и позеленевшем картофеле, в его ботве и семенах. При употреблении в пищу позеленевших клубней, которые находились на поверхности земли или хранились на свету, возможны отравления или летальный исход. Корма с большим количеством соланина вызывают у животных отравления. Реактивы и оборудование, необходимые для проведения опыта: предметное стекло, лезвия или нож, фарфоровая чашка, пипетки (3 шт.), 80–90%-ный раствор уксусной кислоты, концентрированная серная кислота (=1,84), 5 %-ный раствор перекиси водорода .

В ходе опыта учащимся предлагается сделать несколько срезов толщиной 1–3 мм с разных частей клубня картофеля:

1) от верхушки до основания по оси, делящей клубень на равноценные половинки;

2) поперечные – у основания и у верхушки клубня;

3) с боков;

4) в участках около глазков .

Срезы помещают в фарфоровую чашку и на них наносят по каплям в порядке очерёдности уксусную кислоту, концентрированную серную кислоту и несколько капель 5%-ного раствора перекиси водорода. В местах среза, содержащих соланин, появляется темно-малиновое или красное окрашивание. Ребятам предлагается сделать выводы о месте наибольшей концентрации соланина в клубне (непосредственно под кожицей), заостряется внимание детей на повышенной концентрации соланина в зоне возле глазков. Здесь можно провести исследование клубней разных сортов, составить памятку о правильной обработке картофеля перед употреблением в пищу, показать опасность употребления в пищу позеленевших клубней, клубней с ростками .

При рассмотрении раздела практикума о содержании в растениях неорганических веществ [3, с. 5] предлагается провести практическую работу по микроскопическому анализу золы листьев растений. Данная работа проводится на предметном стекле .

Техника проведения опытов показана на рис. 1:

1 – вытяжка из золы;

2 – раствор, содержащий обнаруживаемый элемент;

3 – реактив на обнаруживаемый элемент;

4 – «мостик» между раствором и реактивом;

5 – предметное стекло .

Рис. 1

В данной практической работе можно провести опыты по обнаружению ионов кальция, магния, фосфора. При этом в месте протекания реакции при высушивании образуются кристаллы различной формы. Эти кристаллы учащиеся рассматривают в микроскоп и по форме определяют вещество, содержащее соответствующий ион. Например, ионы кальция в результате реакции образуют гипс, который при высыхании даёт игольчатые кристаллы (рис. 2) .

Рис. 2 .

После проведения практической работы предлагаются вопросы о наличии в растениях неорганических веществ, их значении для растений. Здесь же можно провести работу по созданию мыла из природного сырья, отметить роль золы как щёлочи. Так же для ребят будет интересным исторический экскурс в процесс мыловарения на Руси .

Апробация вышеприведённых опытов в рамках работы химического кружка привела к повышению познавательной активности школьников 9–10 классов. Из 20 учащихся 5 человек самостоятельно решили выполнять исследовательские проекты по фитохимии, по таким темам, как «Вред и польза кофеина», «Что таит в себе картофель?», «Витамины в растениях», «Удивительный мир кристаллов», «Почему желтеют листья?». Остальные ребята участвуют в общешкольной конференции с сообщениями о лекарственной роли растений .

Применение фитохимического анализа на уроках и во внеурочной деятельности способствует формированию здорового образа жизни, через более углубленное изучение состава растений, наличия в растениях витаминов, алкалоидов, гликозидов, органических кислот и т.д .

Использование практикума по фитохимическому анализу способствует формированию у школьников навыков экспериментальной работы, учит использовать различные методы подготовки сырья для проведения опытов (экстракция, фильтрование, измельчение, сублимация и т.д.), развивает познавательный интерес к предмету, формирует устойчивое стремление к здоровому образу жизни, помогает интегрировать знания учащихся по химии с биологией, экологией, физикой, способствует формированию метапредметных результатов освоения основной образовательной программы основного общего образования, помогает овладеть умением сопоставлять экспериментальные и теоретические знания с объективными реалиями жизни, способствует профориентации учащихся .

Список литературы

1. Практикум по физиологии растений: учебно-методическое пособие / В.Н. Воробьёв, Ю.Ю. Невмержицкая, Л.З. Хуснетдинова, Т.П. Якушенкова. – Казань: Казанский университет, 2013. – 80 с .

2. Экология человека: практикум для вузов / Л.И. Губарева, О.М. Мизирева, Т.М. Чурилова. – Москва:

Владос, 2005. - 112 с .

3. Штремплер Г.И. Химия на досуге: Домашняя химическая лаборатория: Кн. Для учащихся. - М.: Просвещение: «Учеб. лит.», 1996. - 94 с .

4. Амирова А.Х. Демонстрационный и ученический эксперимент в практике обучения химии // Химия в школе. - 2004. - № 6. - С. 62 – 66 .

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

КАК ВАЖНЫЙ АСПЕКТ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается проблема экологического характера в современном мире. Необходимость в приобщении к экологической культуре детей с раннего возраста, опираясь на педагогические методики формирования экологического воспитания как становления личности .

Ключевые слова: экологическая культура, воспитание личности, охрана окружающей среды, методы формирования экологического воспитания личности .

FORMATION OF BASES OF ECOLOGICAL CULTURE OF PRESCHOOL CHILDREN

AS AN IMPORTANT ASPECT IN THE FORMATION OF PERSONALITY

–  –  –

Abstract. The article deals with the problem of environmental issues in the modern world. The need for adaptation to the ecological culture of children from an early age, based on the pedagogical methods of formation of ecological education as character formation .

Keywords: еcological culture, education of the individual, protection of the environment, methods of formation of ecological education of the individual .

В современное время экологическая обстановка в мире довольно неблагоприятная, природа не может выдержать постоянного вмешательства человека в свои процессы .

Постоянно растущее население требует все больше и больше пищи, жилья и товаров народного потребления, это приводит к росту городов, увеличению промышленности, вырубку лесов, осушению водоёмов, загрязнению природной среды, разрушению поверхностного слоя почвы .

Следствием всего вышеперечисленного является нарушение естественного природного равновесия. Если в ближайшее время не произойдет каких-либо изменений в отношении человечества к окружающей среде, то рано или поздно человечество само себя уничтожит .

Работа над улучшением сложившейся ситуации набирает обороты. Уже сейчас современные технологии предлагают многие способы решения экологических проблем, от создания экологических видов топлива, экологического транспорта до поиска новых экологически чистых источников энергии и разумного использования ресурсов Земли. Но проблема сохранения окружающей среды, жизни, от которой зависит сам человек, в первую очередь зависит от экологического воспитания и понимания этой культуры .

Все навыки в воспитании экологической культуры должны начинаться с самого раннего детства, когда педагоги и родители обязаны заложить экологические аспекты для становления ребенка как личности с правильным восприятием и значимостью окружающего мира .

Экологическая культура – это одно из новых направлений дошкольной педагогики, которое отличается от традиционного ознакомления детей с природой. Одной из основных целей экологического воспитания является формирование экологической культуры, под которым мы понимаем совокупность экологически развитого сознания, эмоционально-чувственной, деятельностной сфер личности .

Экологическая культура – это неотъемлемая часть общей культуры человека, она включает различные виды деятельности, а также сложившееся в результате этой деятельности экологическое сознание человека (интересы, потребности, установки, эмоции, переживания, чувства, эстетические оценки, вкусы и т.д.) .

Юный возраст наиболее благоприятен для развития основ экологической культуры, становления обуславливающих её экологического мировоззрения и сознания, нравственно-этических норм поведения. В этом возрасте человек наиболее восприимчив к идеалам красоты, гармонии, эмоциональному единству с живой и неживой природой, чувству товарищества и коллективизма, духовному развитию и самопознанию, неформальному восприятию мира, высоким нравственным идеалам. Ребёнок чувствует чужую боль, остро воспринимает несправедливость своих и чужих поступков, стремится к подражанию, справедливым делам и поступкам. Тонко чувствующая и легко восприимчивая психология юного человека соединяет воедино материальный и духовный мир. Без подобного воссоединения невозможно воспитание и развитие экологического мировоззрения и сознания .

У детей дошкольного возраста взаимодействия и отношения с природной и социальной средой существуют на бессознательной основе. Дети не выделяют себя из объектов и субъектов окружающего мира, они ощущают себя естественной частью природы, органичное единство с ней. Между ребёнком и субъектом среды образуются непосредственные объект-объектные, межобъектные отношения. Ребёнок дошкольного возраста открыт для того, чтобы воспринимать и присваивать экологические правила этих отношений, превращать их в свои привычки, в часть своей натуры. Этот возраст наиболее благоприятен для экологического воздействия .

Педагогическая работа в учреждении экологической направленности применяет методы экологического воспитания, направленные на возрастные особенности воспитанников, а также на уровень уже сложившихся знаний и опыта. На примере учреждения МБОУ ДО «Станция юных натуралистов» можно выделить необходимые аспекты педагогической деятельности педагогов для формирования экологической культуры детей:

- наблюдение за растениями, животными, явлениями природы, условиями внешней среды и климатом;

- эксперименты;

- трудовая деятельность детей в живом уголке, на цветнике, в огороде, а также изготовление скворечников и кормушек;

- вовлечение в проектную и исследовательскую деятельность;

- создание экологической тропы на территории учреждения (рис. 1);

- ведение календарей природы и погоды, дневников наблюдений;

- проведение и участие в природоохранных акциях по защите окружающей среды и бережного отношения к его обитателям;

- проведение экскурсий в учреждении (рис. 2), прогулок, экспедиции по сбору природного материала для самостоятельного художественного творчества, а также для составления туристических маршрутов и карт местности;

- чтение художественной литературы о природе;

- беседы с детьми о природе и человеке;

- прослушивание музыкальных произведений;

- изготовление поделок из природного материала;

- организация тематических праздников и многое другое (рис. 3) .

–  –  –

Таким образом, на примере проводимых методик, можно сделать следующие выводы: дети в дошкольном возрасте поддаются легкому обучению в любой из методик к приобщению к экологической культуре, особый интерес вызывают практические действия и личное участие в выполнении поставленных задач .

Дети – это наше будущее, именно в их руках лежит глобальная проблема цивилизации, сохранение окружающего мира в целом. Смотря на заинтересованных детей к экологической культуре как к предмету, можно сказать, что, несмотря на серьезный ущерб, нанесенный природе, человечество имеет все шансы вернуть ей первозданный вид .

Список литературы

1. Аксёнова П. В заповедном лесу: экологическое воспитание дошкольников // Дошкольное воспитание. N 7. - С. 62-65 .

2. Детский сад – эталон экологической культуры // Вестник экологического образования в России. – 2004 .

- № 2. - С. 4 .

3. Иванова Г. Об организации работы по экологическому воспитанию // Дошкольное воспитание. – 2004 .

- № 7. - С. 10-14 .

4. Каменева Л.А. Методика ознакомления детей с природой в детском саду: учеб. пособие для педучилищ / Каменева Л.А. – М.: Просвещение, 1992. - 240 с .

5. Николаева С.Н. Экологическое воспитание дошкольников // Педагогика. – 2007. - № 5. - С. 22-27 .

6. Яриго Л.А. Формирование основ экологической культуры в процессе физического воспитания детей старшего дошкольного возраста // Дошкольная педагогика. – 2010. - № 4. - С. 32-37 .

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

НА НЕЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЯХ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается проблема преподавания грамматики английского языка студентам неязыковых профилей, способы усвоения и закрепления английской грамматики, а также основные этапы работы над грамматическим материалом и развитие навыков устной речи на основе разнообразных коммуникативных заданий .

Ключевые слова: преподавание английской грамматики, этапы работы, коммуникационные задания, использование различного вида упражнений .

–  –  –

Annotation. The article deals with the problem of teaching English grammar to non-profile students, the ways of reinforcing it as well as to the main stages of work over the grammar material and developing of speech skills through variety of communication tasks .

Keywords: teaching the English Grammar, stages of work, communication tasks, using different types of exercises .

Данная статья касается одного из важнейших аспектов в обучении любому иностранному языку – формированию грамматических умений и навыков. Общеизвестно, что изучение грамматики имеет огромное значение. Во-первых, без знания грамматики невозможно чтение и понимание иноязычных текстов. Во-вторых, значение грамматики отчетливо проявляется «при воспроизведении языкового материала в устной и письменной речи» [1, с. 204] .

При обучении иностранному языку в неязыковом вузе задача обучения грамматике состоит в формировании у студентов грамматических навыков в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности в пределах определенного программой по иностранному языку грамматического минимума .

Грамматический материал должен быть достаточным для пользования языком как средством общения в заданных программой пределах и реальным для усвоения его в данных условиях .

Необходимость ограничения грамматического материала обусловлена следующими объективными факторами:

– в условиях неязыкового вуза нет реальной возможности для овладения студентами всем грамматическим строем английского языка в силу его обширности и трудности формирования грамматических навыков;

– создание грамматических навыков сопряжено с затратой значительного количества времени для выполнения упражнений, поэтому овладеть всеми явлениями иностранного языка до степени автоматизированного пользования ими в условиях небольшого количества отведенного на язык времени (2 часа в неделю) маловероятно. Необходимы весьма значительные ограничения в отборе грамматического материала и, прежде всего, тех грамматических явлений, которыми студенты должны владеть активно – в продуктивных и рецептивных видах речевой деятельности .

Завышение объема активно усваиваемого грамматического материала отрицательно сказывается на качестве владения им: студенты недостаточно прочно владеют самыми элементарными явлениями морфологии и синтаксиса .

На кафедре иностранных языков создано пособие по грамматике для студентов неязыковых факультетов .

При отборе грамматического материала для пособия мы руководствовались общепринятыми принципами. С.Ф.

Шатилов выразил их следующим образом:

1) принцип распространенности в устной речи; 2) принцип образцовости; 3) принцип исключения синонимических грамматических явлений [2, с. 134] .

В соответствии с двумя первыми принципами в активный минимум мы включили те грамматические явления, которые употребляются в устной речи. Все другие грамматические явления усваиваются лексически .

Такое явление, как Past Perfect, например, обладает незначительной распространенностью в устной речи, однако довольно часто встречается в книжно-письменной. Это явление не включено в активный минимум, но оно входит в пассивный минимум .

Согласно третьему принципу в активный минимум включается лишь одно явление из всего синонимического ряда. Остальные явления этого ряда усваиваются пассивно .

Например, из грамматических синонимов для выражения понятия «следует» глагол should отбирается в активный минимум, а ought to – в пассивный .

К пассивному грамматическому минимуму мы вслед за С.Ф. Шатиловым отнесли грамматические явления, наиболее употребительные в письменной речи, которые студенты должны понять на слух и при чтении [3, с. 170] .

Отобрав грамматический минимум, мы определили этапы работы с ним .

Современное состояние теории навыков и умений владения иностранным языком позволяет выделить 4 основных этапа работы с грамматическим материалом .

1. Этап презентации грамматических явлений и создание ориентировочной основы для последующего формирования навыка .

2. Формирование речевых грамматических навыков путем их автоматизации в устной речи .

3. Включение речевых навыков в разные виды речи .

4. Развитие речевых умений .

Характер ознакомления с грамматическим материалом может быть чисто практическим и теоретико-практическим .

При создании пособия по грамматике мы избрали теоретико-практический способ введения нового материала. Это краткое теоретическое пояснение, касающееся образования и употребления данного грамматического явления в ряде случаев в сопоставлении с явлениями родного языка .

Мы считаем, что именно этот способ создает условия для более точного и осмысленного понимания студентами образования грамматических конструкций, дает возможность формировать речевой навык не путем «проб и ошибок». Этот способ экономичнее во времени, потому что сокращает количество примеров, необходимых для формирования стереотипа по аналогии .

Теоретико-практический способ позволил использовать схематическую наглядность, таблицы, графики. Мы стремились по возможности максимально облегчить процесс восприятия, сделав акцент на простом и доходчивом объяснении грамматического материала .

Грамматические правила представлены в пособии на русском языке и сопровождаются примерами, иллюстрирующими функционирование грамматических явлений в речи. С тем чтобы обеспечить автоматизированное владение грамматическими явлениями, их активное использование в речи, нами разработана система грамматических упражнений, основанная на принципах доступности и посильности, сознательности и опоры на родной язык .

На этапе тренировки в использовании новой грамматики обучающимся в первую очередь предлагаются упражнения, иллюстрирующие функцию и значение того или иного грамматического явления (иногда это может быть даже перевод предложений с английского языка на русский). Такие упражнения дают возможность студентам самостоятельно осознать суть изучаемого грамматического явления, соотнести его с явлениями родного языка. Подобные задания также способствуют развитию навыков распознавания и понимания грамматических конструкций в процессе чтения и аудирования .

Далее грамматика отрабатывается при выполнении достаточно большого количества упражнений на подстановку, трансформацию, комбинирование и т.д., с тем чтобы обучающиеся могли корректно использовать грамматический потенциал, которым они владеют, как средством оформления своих мыслей .

Для отработки и закрепления каждого явления мы использовали как чисто языковые упражнения, так и упражнения с речевой направленностью .

К чисто языковым упражнениям мы относим следующие:

– напишите краткую форму глагола;

– поставте существительноев форму множественного числа;

– замените существительное с предлогом of на существительное в притяжательном падеже;

– поставьте апостроф в нужном месте;

– дополните предложение соответствующей формой личного местоимения;

– заполните пропуски;

– поставьте предложение в вопросительную и отрицательную формы;

– дополните вторую часть разделительного вопроса;

– поставте глагол, прилагательное в начальную форму;

– определите, правильно ли переведена форма глагола .

После выполнения чисто языковых упражнений предлагаются упражнения с речевой направленностью:

– опровергните следующие утверждения;

– поправьте собеседника;

– объясните;

– поспорьте;

– сравните;

– не согласитесь;

– поинтересуйтесь .

Например, при изучении темы «Степени сравнения прилагательных «предлагаются следующие упражнения:

– Представьте, что Вы любите прихвастнуть. Распишите достоинства Ваших знакомых .

– Дайте дельный совет другу. Мотивируйте его .

– Поспорьте, используя формулы несогласия .

– Разговор с продавцом в универмаге. Вы прицениваетесь. Продавец расхваливает товар. Вы утверждаете прямо противоположное .

При изучении темы «Предлоги» даны следующие задания:

– Ваш собеседник описывает микрорайон и говорит о том, что аптека находится за школой .

Поправьте его, сказав, что аптека находится напротив школы. Продолжайте поправлять собеседника .

– Расспросите собеседника о том, где находится объект .

При изучении темы «Простое прошедшее время» даны следующие коммуникативные упражнения:

– Расскажите о том, как Вы провели вчерашний день .

– Поспорьте со своим собеседником. Скажите, что Вы этого не делали .

– Ваш собеседник утверждает, что Вы что-то не делали. Постарайтесь убедить его в обратном .

– Вы опоздали на деловую встречу. Вам нужно объяснить причину .

Чтобы помочь студентам выполнить задания, мы даем ряд подсказок на русском языке .

Следующим этапом отработки грамматического материала являются условно-речевые и подлинно речевые упражнения .

Этот этап возможен только при наличии лексической базы и текстов .

Поэтому в каждом уроке пособия имеется текст .

Тексты всех уроков насыщены изучаемыми грамматическими структурами. Например, текст первого урока построен только на глаголе to be .

В текст также включена вся активная лексика, проработанная на занятии .

К каждому уроку даны слова, представленные в поурочных списках. Вся лексика предназначается для активного усвоения .

Тексты помогают перейти к речевым упражнениям типа:

– Расскажите о своем друге, любимом учителе, учебном заведении .

– Выскажите свое мнение о том, трудно ли быть подростком, родителем .

Вторая часть пособия представлена тестами, которые охватывают все изученные темы. Тесты даны на знакомой лексике .

На завершающем, а также контролирующем этапах работы студентам предлагается письменно перевести предложения с русского языка на английский. В эти предложения включена вся активная лексика урока и все изученные в уроке грамматические явления .

Таким образом, мы попытались решить одну из главных проблем методики – проблему организации и последовательности изучения грамматического материала, которая состоит в методически целесообразном объединении двух сторон речи – содержательной и грамматической .

Список литературы

1. Аракин В.Д. Методика преподавания английского языка в старших классах. – М., Изд-во Академии пед. наук, 1968 .

2. Общая методика обучения иностранным языкам: Хрестоматия // Составитель Леонтьев А.А. – М., Русск. яз., 1991 .

3. Гез Н.И., Ляховицкий М.В., Шатилов С.Ф. Методика обучения иностранным языкам. – М.: Высшая школа, 1982 .

К МЕТОДИКЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются некоторые вопросы методики использования моделей в обучении физики. Предлагается метод обратного моделирования, позволяющий упростить построение моделей физических явлений и процессов. Наибольший эффект может быть получен при построении демонстрационных моделей .

Ключевые слова: модель, обучение физике, газовые законы .

–  –  –

Abstract. This article discusses some issues techniques use models in teaching physics. It is proposed to reverse modeling method to simplify the construction of models of physical phenomena and processes. The greatest effect may be obtained by constructing demonstration models .

Keywords: model, physics education, the gas laws Новые стандарты школьного образования особое внимание уделяют возрастанию роли мотивации обучаемых в учебном процессе [5]. Стандарты меняют подход к оценке деятельности образовательных учреждений. В качестве важнейшей задачи ставится формирование у учащихся универсальных учебных действий. Как отмечается в работе Н.С. Пурышевой с соавторами, универсальные учебные действия являются существенными элементами общеучебных умений и навыков, способов деятельности, ключевых компетенций [4]. Учащийся должен уметь реализовать все компоненты учебной деятельности, то есть уметь формировать и выполнять: а) познавательные и социальные мотивы учения; б) учебную цель; в) учебную задачу; г) учебные действия и операции [1] .

Физическое моделирование играет важную роль как в развитии физической науки, так и в обучении физике. Именно моделирование позволяет наиболее глубоко и полно изучить физические законы и явления. Различие в целеполагании приводит к тому, что научное моделирование может существенно отличаться от учебного моделирования по своему содержанию [2; 3] .

Большой эффект могут дать натурные модели демонстрационного типа, созданные учащимися под руководством учителя. Такая модель должна быть проста в изготовлении из легкодоступных материалов .

Рассмотрим пример построения демонстрационной модели, где используем метод обратного моделирования. Суть метода заключается в инверсии логики действия модели по отношению к моделируемому объекту .

Рассмотрим, например, модель для демонстрации действия газового закона Бойля-Мариотта в средней школе .

Из бумаги изготавливается планшет, на котором закреплена модель цилиндра с подвижным поршнем. В качестве манометра используется его бумажная модель. Поршень механически связан со стрелкой манометра. При перемещении поршня происходит отклонение стрелки манометра .

В реальном процессе движение поршня приводит к изменению объема газа. В результате изменяется давление газа, что фиксируется манометром. Согласно закону Бойля-Мариотта, произведение давления газа на его объем при постоянных массе и температуре является величиной постоянной .

При прямом моделировании показания манометра определены действием закона Бойля-Мариотта .

Применение обратного моделирования означает, что инвертируется логика действия модели. В инвертированном случае мы градуируем манометр так, чтобы выполнялся закон Бойля-Мариотта .

Иными словами, не газовый закон управляет показаниями манометра, а показания манометра именно таковы, чтобы выполнялся газовый закон. Такой подход позволяет существенно упростить модель и сделать ее, например, из бумаги. Для демонстрационных целей модель будет дидактически адекватна сложной модели, построенной в обычной, «прямой» схеме моделирования .

Таким образом, использование метода обратного моделирования позволяет существенно упростить создание натурной модели при сохранении ее дидактических свойств .

Список литературы

1. Асмолов А.Г., Бурменская Г.В., Володарская И.А. и др. Как проектировать универсальные учебные действия в начальной школе: от действия к мысли: пособие для учителя. - М.: Просвещение, 2008. -151 с .

2. Ким В.С. Виртуальные эксперименты в обучении физике. Монография. – Уссурийск: Изд. филиала ДВФУ в г. Уссурийске, 2012. –184 с .

3. Ким В.С. Компьютерное моделирование в преподавании дисциплин физико-технического профиля// Вестник МГОУ. Серия «Педагогика», 2009 .

4. Пурышева Н.С., Ромашкина Н.В., Крысанова О.А. О метапредметности, методологии и других универсалиях // Вестник Нижегородского университета. – 2012. - № 1. - С.11-17 .

5. Федеральный государственный образовательный стандарт основного общего образования (утв. прик .

Минобраз и науки РФ № 1897 от 17.12.2010) .

БУМАЖНЫЕ АНИМАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается техника создания бумажных анимаций для демонстрационных целей. Созданные анимации повышают наглядность при изложении новых тем при обучении физике .

Ключевые слова: анимация, обучение, физика .

–  –  –

Abstract. The article discusses the technique of making paper animation for demonstration purposes. Created animations enhance visibility in presenting topics for teaching physics .

Keywords: animation, training, physics .

Одним из основных принципов дидактики является принцип наглядности обучения [1]. Важность принципа наглядности обучения отмечалась уже давно. Я. Коменский отмечал: «все, что только можно, представлять для восприятия чувствами, а именно: видимое – для восприятия зрением, слышимость – слухом, запахи – обонянием, подлежащее вкусу – вкусом, доступное осязанию – путем осязания «[7]. Соблюдение его во время обучения физике в средней школе облегчает усвоение учениками учебного материала, способствует формированию у школьников научных представлений о физических явлениях и процессах, обеспечивает крепкие и глубокие знания. Но во время урока не всегда можно демонстрировать натуральные объекты и явления. Некоторые явления или вещества вредны для здоровья (испарение ртути, радиоактивные вещества); некоторые объекты имеют слишком большие (космический корабль, шлюзы) или очень малые (кристаллическая решетка, молекула) размеры .

Иногда на натуральных объектах не видно составных частей и их взаимодействия (двигатель внутреннего горения, гидравлический домкрат). Некоторые демонстрации не могут быть проведены из-за отсутствия необходимого оборудования. В таких случаях с целью обеспечения наглядности обучения физике обращаются к изобразительной наглядности .

Особенно важное значение принцип наглядности имеет при обучении физике. А. Дистервег, отмечая важность обучения физике, указывал, что разумное преподавание начинается с демонстрирования отдельных явлений, с наблюдения над тем, что происходит, с наглядного рассмотрения, с устного изложения результатов наблюдения. К этому присоединяются размышления обо всем виденном [3] .

В обучении физике широко используются различные компьютерные анимации и модели. Все развитие физики – это процесс создания и исследования различных моделей. Некоторые модели оказывались очень плодотворными и широко использовались для объяснения широкого круга вопросов, например материальная точка, идеальный газ, абсолютно твердое тело [4] .

Компьютерные модели используются и в научных исследованиях по физике, что позволяет получать новое знание при существенно меньших затратах. При этом необходимо различать учебное и научное компьютерное моделирование. Конечные цели учебного и научного моделирования совершенно различны, и это порождает различие в подходах в оценке созданной модели [5]. Исследователи отмечают появление проблемы киберсоциализации в связи с использованием компьютерных моделей в жизни современных школьников [6] .

Анимации, в отличие от компьютерных моделей, отличаются своей фрагментарностью, краткостью. Анимации в обучении физике удобно использовать при объяснении каких-либо зависимостей, при последовательном описании элементов формул или формулировок законов .

Большой интерес представляет создание не компьютерных, а бумажных анимаций [2]. Бумажные анимации создаются силами самих учащихся под руководством учителя. Для создания анимации используется планшет из плотного картона, на который наклеен основной лист из плотной бумаги с описанием или изображением анимируемого объекта. Затем сверху размещается второй лист-экран, на котором сделаны прорези, позволяющие наблюдать чертеж. Между листами вставляется листшторка, который не имеет прорезей и полностью закрывает основной лист .

Во время демонстрации готовой анимации учитель постепенно вытягивает лист-шторку и учащиеся видят, как на планшете постепенно появляется изображение основного листа .

Динамический плакат с изменяемым изображением даёт возможность учителю продемонстрировать динамику изучаемого процесса, т.е. ход его протекания и развития как в макро-, так и микромире (увидеть невидимое). Зрительный эффект здесь очень велик. Плакаты в любую секунду готовы к демонстрации. Рассмотрим некоторые примеры .

1. Демонстрация принципа действия психрометра. На основном листе изображены два термометра – «сухой» и «влажный». Длина столбика ртути у обоих термометров – максимальная, до конца шкалы. Используются два листа-шторки. Одной шторкой регулируется длина столбика ртути «сухого» термометра, а другой шторкой регулируется длина столбика ртути «влажного» термометра .

2. Закон Архимеда. На основном листе изображен сосуд с водой, в которую погружено тело, подвешенное на динамометре. По мере вытягивания шторки меняются показания динамометра .

Опыт применения бумажных анимаций показывает, что познавательная активность учащихся возрастает, они с интересом и увлеченно участвуют сначала в обсуждении проекта анимации, а затем в ее создании .

Список литературы

1. Бабанский Ю.К., Сластенин В.А., Сорокин Н.А. и др. Педагогика: Учеб. пособие. - М., 1988. - 479 с .

2. Гинкулов Г.В. Динамические плакаты // газета «Физика» (приложение к газете «Первое сентября»). г .

3. Дистервег А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1956. – С. 303 .

4. Ким В.С. Виртуальные эксперименты в обучении физике. Монография. – Уссурийск, 2012. – 184 с .

5. Ким В.С. Научное и учебное моделирование в физическом эксперименте // Наука и школа. – 2010, № 4. – С. 30-34 .

6. Ким В.С. Компьютерные игры и виртуальные миры // Вестник МГОУ, сер. Педагогика. – 2011. – № 4. – С. 166-172 .

7. Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. – М., 1955. – С. 303–304 .

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ

КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СПО

–  –  –

Аннотация. В настоящее время формирование профессиональных компетенций у обучающихся среднего профессионального образования находятся в центре научных интересов. В процессе подготовки специалистов основополагающую роль приобретает ориентация образовательного процесса на развитие личности и профессиональной компетентности, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодежи к реализации себя в профессиональном сообществе .

Ключевые слова: компетентностный подход, профессиональная компетенция, компонент модели, модель .

THE FORMATION OF PROFESSIONAL COMPETENCE OF STUDENTS SPO

–  –  –

Abstract. At present, the formation of professional competence of students in secondary vocational education are in the focus of this research. In the process of training a fundamental role orientation of educational process on the development of personality and professional competence, which greatly simplifies the process of adaptation of young people to realize themselves in the professional community .

Keywords: competence approach, professional competence, the model component; model .

В Российской Федерации в экономической отрасли существует низкий уровень специалистов среднего звена, а именно профессионалов, обладающих знаниями в области применения современныхметодов управления производством, принимающих нестандартные решения в продвижении бизнеса и экономики в целом. Необходимо понимать, что на сегодняшний день существует заказ общества, которое хочет в будущем из выпускника образовательного учреждения среднего профессионального образования видеть не только профессионала в определенной профессиональной области, но и личность интеллектуально развитую, обладающую профессиональными компетенциями в области профессии, определенной государственными стандартами, а также способность легко адаптироваться в современном, прогрессирующем социуме и профессиональном сообществе .

Для специалистов среднего звена в учреждениях среднего профессионального образования основной ролью является приобретение профессиональной компетентности, позволяющая существенно облегчить процесс адаптации молодых специалистов к реализации своего «Я» в профессиональном сообществе, повысить свою конкурентоспособность, а также способность выстроить траекторию успеха и добиться карьерного роста в будущем .

В современном педагогическом обществе сложилась достаточно серьезная база педагогических и методических исследований овладения профессиональными компетенциями, результаты которых могут быть применены при решении проблемы формирования профессиональных компетенций .

Сформировать профессиональные компетенции можно при помощи моделирования учебного процесса .

На уроке моделирование выполняет и обеспечивает следующие функции:

- теоретическую, обосновывает связь между различными явлениями;

- исследовательскую, включает построение гипотез;

- познавательную, раскрывает сущность определенного явления;

- технологическую, непосредственно связанную с условиями функционирования педагогической системы;

- нормативную, раскрывающую условия управления данной системой .

Под совокупностью основных компонентов учебного процесса, определяющих отбор материала для занятий, формы его подачи, методы и средства обучения, а также способы его организации, необходимо понимать модель формирования компетенций [Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин]. Из этого следует, что любая педагогическая модель представляет собой определенную систему, т.е. упорядоченную и внутренне организованную совокупность взаимосвязанных компонентов .

Все компоненты педагогической модели, которые входят в определенную систему, составляют целостный комплекс и позволяют моделировать весь процесс обучения .

В качестве основных компонентов педагогической модели формирования профессиональных компетенций у обучающихся СПО можно выделить следующие (А.В. Хуторской, В.А. Сластенин,

Э.Ф. Зеер, В.И. Байденко, В.А. Болотов):

1. Мотивационный компонент – это отношение студентов к своей непосредственно профессиональной деятельности, ценностная ориентация. Возможно посредством:

- определения места профессиональной подготовки специалиста в развитии профессиональной компетентности;

- установления межпредметных связей специальных дисциплин с дисциплинами профессиональных модулей;

- демонстрации своей профессиональной направленности .

2. Целевой компонент-многообразие целей, задач и функций педагогической деятельности в формировании профессиональных компетенций .

3. Содержательный компонент – отражает смысл, вкладываемый как в общую цель, так и в каждую конкретную задачу. Целостность педагогического процесса в содержательном плане обеспечивается отражением в цели и содержании образовательного опыта, накопленного человечеством за определенный период времени, т.е. знаний, умений, навыков при формировании профессиональных компетенций .

4. Процессуальный компонент включает в себя формы, методы и средства формирования профессиональных компетенций. Подбор методов, технологий и средств обучения основывается на адекватном понимании профессиональной деятельности. Содержательный анализ профессии позволит определить состав профессиональных компетенций, а структура личности – профессиональные качества .

5. Результативный компонент показывает связь между тем, что планируем и можем достичь по уровням профессиональных компетенций .

Таким образом, компетенция – это характеристика требований к человеку, которые позволят стать ему компетентным в определенном виде деятельности .

СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИИ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

–  –  –

Аннотация. Настоящая работа посвящена проблеме коррекции раннего детского аутизма с помощью методики АВА доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в 1963 году. Суть методики состоит в использовании пошаговой методики формирования необходимых для социальной адаптации навыков и системы поощрений .

Ключевые слова: ранний детский аутизм, АВА-методика, метод обучения по раздельным заданиям, система поощрений .

–  –  –

Abstract. The real work is devoted to a problem of correction of early children's autism by means of a technique AVA by doctor Ivar Lovaas (Іvar Lovaas) and its colleagues from the University of California in Los Angeles in 1963. The essence of a technique consists in use of a step-by-step technique of formation of skills, necessary for social adaptation, and system of encouragement .

Keywords: early children's autism, AVA-technique, method of training in separate tasks, system of encouragement .

Одной из ведущих тенденций в образовании России является рост детей с ограниченными возможностями здоровья, нуждающихся в создании специальных условий обучения и воспитания в условиях дошкольных и школьных учреждений. Широкое практическое применение научных достижений медицины, цифровых технологий, специальной педагогики и психологии приводит к тому, что часть детей с ограниченными возможностями здоровья к семи годам достигают близкого к норме уровня психического развития. Часть наиболее благополучных детей уходит из специального образовательного пространства в общеобразовательное .

На фоне остальных школьников они все же имеют отклонения от условной возрастной нормы .

Это не только часто болеющие дети, но и дети с логоневрозами, дисграфией, дислексией, повышенной возбудимостью, нарушением концентрации и удержания внимания, плохой памятью, повышенной утомляемостью, а также с более серьезными проблемами (задержка психического развития, аутизм, детский церебральный паралич) .

В условиях инклюзивного образования процесс обучения и воспитания таких школьников происходит совместно с нормально развивающимися сверстниками, при этом важно создать безбарьерную образовательную среду [4, с. 116] .

Одной из наиболее сложных групп детей с ограниченными возможностями здоровья являются дети с диагнозом «ранний детский аутизм». Для того чтобы эти дети могли учиться в общеобразовательных школах, нужна большая специальная работа по преодолению недостатков в их развитии и адаптации их к окружающему миру .

На сегодняшний день одним из самых эффективных методов коррекции аутизма является поведенческая терапия или метод прикладного анализа поведения ABA (Applied behavior analysis) [2] .

АВА-терапия – интенсивная обучающая программа, которая основывается на поведенческих технологиях и методах обучения. АВА изучает влияние факторов в окружающем мире на поведение человека и приспосабливает эти факторы, чтобы изменить поведение .

Метод АВА для работы с детьми с аутизмом впервые был использован доктором Иваром Ловаасом (Іvar Lovaas) и его коллегами из Калифорнийского университета в Лос-Анджелесе в 1963 году .

В основу была взята идея, что любое поведение влечет за собой некоторые последствия и, если ребенку последствия нравятся, он будет это поведение повторять, а если не нравятся, то не будет .

При этом подходе все сложные навыки, включая речь, творческую игру, умение смотреть в глаза и т.д., разбиваются на мелкие блоки – действия. Каждое действие разучивается с ребенком отдельно, затем действия соединяются в цепь, образуя сложное действие. Для достижения желаемого поведения используют подсказки и стимулы .

В рамках обучающей программы по методике АВА ребенок всегда ведомый. Для каждого ребенка составляется индивидуальный план поэтапного развития. Ребенок может осваивать одновременно два-три не связанных между собой навыка. Педагогом выстраивается четкая система усложнения и поэтапного освоения все новых и новых навыков .

Конечная цель АВА – дать ребенку средства осваивать окружающий мир самостоятельно .

Программа раннего вмешательства должна быть интенсивной, чтобы ребенок смог усвоить необходимые навыки поведения и преодолеть отставание в развитии .

Специалист по АВА первоначально определяет поведенческую проблему ребенка, затем проводит «измерения» (изучает и наблюдает поведение), в результате которых производится оценка и вырабатывается стратегия обучения [3; 16; 25; 55] .

Во время обучения по системе АВА с ребенком ежедневно занимается несколько специалистов разной направленности (дефектолог по поведенческим навыкам, музтерапевт, арттерпевт), а контроль осуществляет супервизор – специалист по методике. Специалисты последовательно занимаются с ребенком на протяжении двух-трех часов (делая за это время пять-шесть программ) .

Важно, чтобы родители ребенка были неотъемлемой частью команды, работающей с ребенком, воспитывали ребенка на основе поведенческих принципов обучения и помогали ему обобщить все навыки, которые он выучил в программе .

Выбор методики АВА оправдан, если ребенок не реагирует на просьбы и запреты, не откликается на имя, не стремится к коммуникации, не имеет речи или речь развита настолько слабо, что ребенок может с трудом (или не может) выразить свои мысли и желания .

Различные подходы к лечению детей с аутизмом основаны на теории прикладного анализа поведения (ПАП). Это означает, что если за определенное поведение человек получит вознаграждение, то он его наверняка повторит. Нежелательное поведение, такое как размахивание руками, раскачивание и т.д., не вознаграждается, и поэтому оно уменьшится или исчезнет .

Одним из методов, используемых в методике АВА, является метод обучения по раздельным заданиям. Обычно дети занимаются 30-40 часов в неделю один на один со специально обученным терапистом (8 часов в сутки). Ребенка не забирают из дома. Специалист сам приходит к нему. В обучении по раздельным заданиям каждое данное ребенку задание состоит из просьбы выполнить определенное действие, реакции ребенка и реакции педагога. Это метод предназначен не только для корректировки поведения, но в основном для обучения навыкам, от простых, типа подготовки ко сну и одевания, до более сложных, таких как социальное взаимодействие .

Все задания разбиты на небольшие куски, испытания. После успешного выполнения задания ребенку дается вознаграждение, чтобы поведение или задание укрепилось в его памяти .

Например, одно из первых заданий, которым должен научиться ребенок, страдающий аутизмом, заключается в умении спокойно сидеть. Ребенок может не захотеть этого и начать кричать. Он может даже не отреагировать на просьбу сесть. Однако его все равно относят к стулу и усаживают на него. Если он сможет просидеть на нем 10 секунд, в награду ему дают любимую еду или игрушку .

Именно так обучают разговорным, адаптивным навыкам и поведению в обществе .

Компоненты Раздельных заданий Каждый навык приобретается посредством очень маленьких и кратких отрывков, называющихся «задание». Каждое задание состоит из инструкции, подсказки, реакции и обратной реакции .

Инструкция дается очень понятным языком, который ребенок способен понимать. Когда ребенок научится понимать более сложный язык, его начинают обучать более естественному языку. Например, обучение может начаться с прямого стимула: «посмотри на меня», а затем перейти на более естественный стимул, когда для привлечения внимания просто называется имя .

Подсказки не всегда бывают нужны, но специалист должен применять методы, которые повлекут за собой желаемый результат. Это могут быть зрительные подсказки, например, жест или взятие руки ребенка и передвижение ее по желаемой траектории (физическая подсказка), но цель состоит в том, чтобы ребенок выполнял задание совсем без подсказок. Его реакция должна быть очевидна через 5 секунд. Если реакции нет или она неправильная, задание считается завершенным, и начинается новое (хотя это может быть то же задание – многие люди даже не смогли бы сказать, где одно «задание» заканчивается и где начинается другое. Упражнения разделены так, чтобы можно было собрать информацию о прогрессе ребенка) .

Сразу же дается обратная реакция на каждое задание. Оценка эффективности заданий – критическая часть этого вида лечения. Важно не хвалить ребенка за любую реакцию; какие-то из его действий будут прекрасными, какие-то – неплохими, какие-то – почти уместными, а какие-то и вовсе неприемлемыми (например, разбрасывание вещей). Чтобы показать, какая именно реакция была неуместной, нам нужна обратная реакция. Слово «нет» должно звучать часто, хотя оно не сразу станет знаком негативной оценки. Это часть жизни, и если ребенку не нравится просто слышать слово «нет», то ему в жизни придется очень трудно. Нам важно научить ребенка воспринимать это слово «нет» просто на информационном уровне. Это не значит, что мы должны кричать на ребенка, но мы можем выразить твердость без ухудшения отношений .

Бывает, что нужно выразить одобрение, несмотря на то, что ребенок дал неправильный ответ .

Он усердно занимался, прилежно сидел, внимательно слушал, но ответ дал неверный. Словами и интонацией можно выразить четкую оценку: «О, нет. Хорошая попытка». Если ребенок не обращает внимания, можно сказать: «Нет. Ты должен смотреть» .

Единственный способ понять, действительно ли ребенок чему-то учится, может быть основан только на таком ответе ребенка, который он даст только в том случае, если он понимает .

Разбивка заданий на отдельные части используется и в TEACCH-терапии – если вы учите ребенка играть в домино, процесс игры разбивается на части, как сканирование взглядом последней фишки в линии, поиск фишки с аналогичной картинкой среди имеющихся фишек, прикладывание картинки к аналогичной в линии и т.д., то есть происходит обучение ЭТОЙ КОНКРЕТНОЙ ИГРЕ .

В АБА происходит оперирование навыками, и разбивка, соответственно, меняется: сначала происходит обучение навыку поиска и складывания одинаковых предметов и карточек, а затем этот навык генерализуется до игр, как домино, используя такие же стадии, как и в TEACCH. При обучении игре в домино работа будет производиться с одним и тем же материалом, что в скором времени надоест ребенку, но это не главное. Главное – в АБА навык складывания одного предмета или карты с другим может использоваться и в работе с другими играми: мемори, сортировка, складывание слова по картинке и т.д. то есть финально это более эффективно по времени, тем более что основной навык в домино – умение найти аналогичную картинку, поэтому обучение самому домино в АБА пройдет более быстро .

Обучение одному поднавыку продолжается до тех пор, пока он не будет освоен, а затем осуществляется переход к следующему. Например, если вы обучаете нахождению одинакового, то начинаем с поиска одинаковых предметов, затем картинок, затем «предмет к картинке» и «картинка к предмету». Кроме «1 поднавык одновременно», обучение поднавыкам должно быть представлено в хронологическом или логическом порядке (иногда обратном) .

Необходимо провести несколько попыток (повторяющихся в течение определенного, достаточно краткого, временного отрезка) .

Например, для того, чтобы обучить поднимать руки правильно имитацией, необходимо сделать около 10 повторений за раз (что не более обычной гимнастики). Навык рассматривается как освоенный, если ребенок правильно реагирует без помощи (или с уровнем помощи, выбранным в качестве нормы) в 8 попытках из 10 (иногда 9–10 из 10) .

Если необходимо, используется подсказка, которая постепенно убирается .

Подсказка может быть:

вербальной («открой дверь» – для тренировки процедуры умывания), жесктикулярной (указать на дверь, чтобы ребенок открыл ее), физическoй (взять ребенка за руку и помочь ему открыть дверь), визуальной (например, если ребенок хочет конфету, но не может сказать «конфета», то конфету показывают), имитационной (ребенку показывают, что делать с игрушкой, а он затем проделывает эту процедуру самостоятельно) .

Поощрение. Любой человек делает что-то или работает ради поощрения – ребенок поцелует маму, чтобы получить конфету, мы идем на работу, чтобы получить зарплату и т.д. Если поощрение отсутствует, желание продолжить действие исчезает .

Для того чтобы начать работать с ребенком, необходимо составить список поощрений. Это не означает, что список будет стабильным на всю жизнь, наоборот, в зависимости от ситуации, желание получить данное поощрение может исчезнуть и появиться другое .

Например, ребенку нравятся мыльные пузыри. Если терапевт пускал с ним эти пузыри достаточно долго, то ребенку просто надоест играть в эту игру, и мыльные пузыри прекратят быть поощрением. Или, например, на улице жарко, и поощрением для нас может быть возможность оставаться в футболке. Ситуация изменилась: пошел дождь. Безусловно, возможность ходить в футболке не покажется нам привлекательной .

Таким образом, поскольку ситуация часто меняется, необходимо производить поощрения в начале сессии и далее приблизительно каждые 15 минут .

Ребенку предоставляется возможность выбрать между двумя предметами, затем дается возможность поиграть с этим предметом (не более 1 минуты), и далее представляется следующая пара предметов .

С действиями другая схема. Можно произвести действие (пощекотать), если ребенок попросит еще, то это действие будет поощрением .

Если ребенок не реагирует на социальные поощрения («Хорошо!»), этому можно его научить .

Один из способов проверить, нравится ли ребенку данный предмет: допустим, ребенок играет с машинкой. Нам кажется, что машинка – поощрение. Ребенок доиграл, мы пробуем убрать машинку .

Если он следит за тем, как она исчезает, и проявляет беспокойство, скорее всего, эта машина будет поощрением. А если нет, нужно искать что-то другое .

Существует три способа проверить, является ли предмет или действие поощрением:

1. Дать попробовать (если конфета или игрушка, то просто дать поиграть или попробовать;

если действие – пощекотать 1 раз и посмотреть, захочет ли он еще) .

2. Дать выбрать предмет из нескольких (неудобно при действиях, особенно если речь только начинает развиваться: может просто сказать последнее, что услышит) .

3. Убрать предмет из поля зрения (неудобно для действия, но здесь можно просто остановиться, что будет аналогично способу 1) .

Список поощрений следует разделить на категории:

- предметы (еда, также называемая, и игрушки или др. предметы, веревочки);

- действия (просмотр ТВ, щекотка),

- сенсорные предпочтения (объятия, щекотка),

- социальные предпочтения (похвала, «Дай пять!» и т.д.) .

Как Вы заметили, щекотка входит в 2 категории. Это не случайно. Большинство людей с аутизмом, гиперактивностью и т.д. имеют нарушение в области сенсорики. Если у ребенка недостаточная сенсорная чувствительность, то для речи первым выбором слов-просьб будут действия или предметы, связанные с удовлетворением сенсорной недостаточности – причиной его гиперактивности .

Это будет самым сильным поощрением, и если вы научитесь управлять его сенсорикой, то можно контролировать поведение наиболее эффективно и к тому же снизить гиперактивность .

Затем необходимо отсортировать данный список по уровню желаемости (от самого любимого к «ОК» время от времени) .

Безусловно, самым любимым окажутся предметы удовлетворения сенсорной недостаточности (для лиц с недочувствительностью – прыжки, верчение веревочки перед глазами, юла), еда (для маленьких) и игрушки .

Для более взрослых (или тех, кто в состоянии работать в течение длительного времени за более «крупное» поощрение) это будет просмотр кассеты, ТВ, прогулка и т.д .

Допустим, ребенок правильно ответил на Ваш вопрос. Тогда, награждая его конфетой, Вы говорите: «Здорово!», превышая уровень обычных эмоций (это как если бы он выиграл Кубок мира или открыл закон гравитации) .

В данном случае корректно будет давать ребенку ОБА поощрения одновременно (еда и похвала) в течение 1–3 недель .

Как только Вы видите, что ребенку стала нравиться похвала, необходимо постепенно убирать конфеты (либо количество, либо частоту) и награждать только похвалой (fading). Не сразу: сначала, например, 1 раз из 5 не давайте конфету, а только СИЛЬНО хвалите .

Например, после 3-й и 7-й попытки из 10 ВАРЬИРУЙТЕ «номер» попытки, иначе создастся ненужная привычка! Ребенок не должен предугадать, когда получит поощрение, а когда нет!

На этой стадии можно также генерализовать речевую подсказку (самим словом «Супер!») до любых слов, произнесенных с положительными эмоциями, а не только с определенным набором слов,

– это лучший способ добиться становления третьего уровня поощрений, удовольствие от того, что кто-то получил удовольствие (стремление понравиться или сделать приятное) .

Далее вы не даете конфеты после каждых 3-х попыток и т.д. до тех пор, пока конфеты даются только в конце целого упражнения (10 попыток), а затем оставить только похвалу .

В начале работы поощрение дается за отсутствие нежелательного поведения (крик, плач, излишняя веселость), то есть если ребенок просто спокойно сидит, без автостимуляций, его УЖЕ можно поощрить. Многие забывают основной закон – при игнорировании поведения оно будет реже повторяться, поэтому, если ребенок правильно сидит за столом, а вы совсем перестали его за это поощрять, то он, безусловно, начнет опять сидеть «как зря». Поэтому правильное поведение (взял игрушку, посмотрел и т.д), которое обычно, нужно поощрять так же, как и «работу» с карточками .

Безусловно, когда он будет сидеть дольше, вы сможете поощрить его больше, и тогда его поведение сидеть дольше за столом укрепится и ребенок будет рад повторить эту ситуацию и в дальнейшем, в ожидании поощрения .

Важно уменьшать постепенно частоту поощрения. Поощрение не должно быть «по графику «, ребенок не должен знать, когда его получит (в реальной ситуации никто не будет смотреть за его поведением 100 % времени). Вы говорите «Хорошо», иногда просто одобрительно молчите, иногда расцветаете за особенно хорошо выполненное задание (важно ВСЕГДА это делать для более сложного задания!), то есть вести себя, как повел бы себя «обычный» родитель (конечно, с учетом уровня ребенка и его зависимости от поощрения) .

Важно в начале давать поощрение СРАЗУ ЖЕ ЗА желаемым поведением (0–3 секунды), иначе, если ребенок успеет, например, повернуться или заняться автостимуляцией, пока Вы пишете, то Вы поощрите это последнее, нежелательное поведение. То есть сначала поощрение, а затем – написание комментариев или смена активности и др .

Аналогично: если Вы потеряли темп программы или Вам нужно срочно что-то сделать, просто дайте ему чем-нибудь заняться (например, то же поощрение-игрушку). Тогда Вы поощрите то, что, пока Вы работаете, он занят. Далее, при продвижении по программе вперед, Вы сможете дать ребенку возможность выбрать поощрение самому .

Правила поощрения:

1. Поощрение должно нравиться (см. выше, как проверить, нравится ли поощрение) .

2. Поощрение должно быть доступным, только когда поведение является желательным (н-р, не давайте чипсов, если ребенок делает что-либо неправильно, или просто «поесть»), – иначе ребенку не захочется его получить. Нельзя оставлять поощрения в комнате, если Вас там нет. Купите коробку для чая с отделениями или сумку с карманами (для еды), положите игрушки высоко на полки!

3. Варьируйте поощрения (как по форме – социальные, натуральные и т.д., см. ниже, так и по типу – конфеты, чипсы; объятия, поцелуи и т.д.) .

4. Постоянно проверяйте, нравится ли поощрение (н-р, ребенокунаелся чипсов) .

5. Используйте поощрения, адекватные возрасту (для более взрослых просмотр ТВ будет более адекватным, нежели поцелуй) .

6. Представляйте их по-разному, введите элемент сюрприза .

7. Поощрять нужно постоянно (интервалы увеличиваются), иначе желательное поведение исчезнет .

8. Fade (постепенно снижайте) поощрение .

9. Вначале называйте поведение, которое поощряете («Прекрасно СИДИШЬ!») .

10. Постепенно переходите к более практичному поощрению и более натуральному (если возможно) .

11. Не используйте стратегию «если ты сделаешь…, то получишь…» .

12. Используйте различное поощрение для различных видов поведения .

Список литературы

1. Мащенко Е. Коррекционная работа с ребенком-аутистом, с чего начать или «дорогу осилит идущий» .

Интернет-ресурс. Режим доступа: http://www.b17.ru/article/29849/ .

2. Методика АВА (работа с детьми-аутистами). Интернет-ресурс. Режим доступа:

https://multiurok.ru/files/mietodika-ava-rabota-s-diet-mi-autistami.html .

3. Мониторинг социализации воспитанников / авт.-сост. С.В. Андреева [и др.]. – Волгоград: Учитель, 2013. – 111 с .

4. Образование обучающихся с ограниченными возможностями здоровья в вопросах и ответах. Направления, формы и особенности обучения и воспитания / сост. Е.А. Лаппп, Е.В. Шипилова. – Волгоград: Учитель, 2016. – 199 с .

5. Щербакова Т.А. Роль психолого-педагогического сопровождения детей в условиях инклюзивного образования. Интернет-ресурс. Режим доступа: http://www.pandia.ru/text/77/325/38492.php .

6. Шарапова Ю.В. Рекомендации по работе с аутистами. Интернет-ресурс. Адрес:

http://nsportal.ru/detskiy-sad/raznoe/2016/01/18/rekomedatsii-po-rabote-s-autistami .

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ

ЯЗЫКУ В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются суть, принципы и технологии организации учебной деятельности в рамках системно-деятельностного подхода в современном образовании .

Ключевые слова: английский язык, системно-деятельностный подход, современные образовательные технологии, проектная деятельность .

–  –  –

Abstract. In article the concept, principles and technologies of organizing study activity in accordance with system-active approach in modern education are considered .

Keywords: the English language, system-active approach, modern educational technologies, project activity .

С каждым годом увеличивается глобализация и востребованность английского языка как в повседневном, так и деловом общении. Особую важность изучению и знанию английского языка придат тот факт, что сегодня многие имеют возможность путешествовать, работать за границей, общаться с иностранцами по интернету, изучать электронные книжные издания, статьи, которые написаны на английском языке. В данный момент английский язык – это средство передачи информации в деловой среде и в повседневном общении. Зная английский, вы совершенно спокойно и уверенно будете чувствовать себя в любой стране. Знание языка обеспечит перспективу устройства на высоко оплачиваемую работу как в российских крупных компаниях, так и за рубежом, особенно если вы продемонстрируете своё умение общаться на языке. В конечном итоге английский язык способен улучшить качество жизни во многих сферах .

Отсюда следует возрастающая значимость обучения английскому языку с целью формирования коммуникативной компетентности. Таким образом, особую актуальность в современной методике приобретает проблема обучения английскому языку как средству общения, что является одним из требований ФГОС нового поколения, в основе которого лежит системно-деятельностный подход .

Китайская мудрость гласит: «Я слышу – я забываю, я вижу – я запоминаю, я делаю – я усваиваю». Задача современной школы заключается в том, чтобы не предоставить готовые знания, а научить обучающегося самостоятельно добывать их. Современная система обучения должна быть построена таким образом, чтобы стимулировать интеллектуальное и духовно-нравственное развитие личности, активизировать его потенциальные возможности, развивать критическое мышление. Главной задачей преподавателя становится организация деятельности обучающихся на уроке с целью формирования следующих умений: умения анализировать информацию; отбирать необходимые факты, выстраивая их в логической последовательности; выдвигать аргументы и контраргументы .

Деятельность – это система действий, выполнение которых приводит к конкретному результату. С самого начала в системно-деятельностном подходе выделяется результат деятельности. Результат может быть достигнут только в том случае, если есть обратная связь. При организации деятельности надо учитывать психолого-возрастные и индивидуальные особенности развития личности обучающегося и выбирать присущие этим особенностям формы деятельности .

Для полноценной реализации системно-деятельностного подхода необходимо внедрять в учебный процесс активные формы обучения, способствующие развитию творческих способностей обучающихся, их мышления, умения перестраиваться в быстро меняющемся современном обществе .

Предпочтение отдаётся групповым и парным видам работ .

Современный урок в рамках системно-деятельностного подхода строится с учётом следующих принципов: мотивация обучения, планирование собственной деятельности, поиск информации, получение новых знаний, применение полученных знаний .

Активизация познавательной и практической деятельности обучающихся достигается через применение разнообразных форм, методов и приёмов организации учебно-воспитательного процесса, а также через систему дидактических принципов: принцип деятельности; принцип непрерывности;

принцип целостности; принцип минимакса; принцип психологической комфортности; принцип вариативности; принцип творчества .

Модернизация процесса обучения английскому языку включает применение следующих современных образовательных технологий деятельностного типа:

технология проблемного диалога;

технология мини-исследования;

проектная деятельность;

само- и взаимооценка образовательных достижений;

технология сотрудничества;

информационно-коммуникационная технология;

здоровьесберегающие технологии .

Преподавателю необходимо владение современными технологиями, для того чтобы:

научить обучающихся определять границы своих знаний, ставить проблему;

научить обучающихся осуществлять контроль и самооценку своей деятельности в соответствии с выработанными критериями;

организовать учебное сотрудничество обучающихся, научить их работать в группе;

создавать условия для выстраивания обучающимся индивидуальной траектории изучения предмета;

использовать современные информационные технологии для формирования способности обучающихся самостоятельно ориентироваться в информационном пространстве;

организовать проектные и исследовательские формы работы;

обеспечить включение обучающихся в социально значимые проекты;

обеспечить включение родителей в проектную деятельность обучающихся;

применять информационные технологии в образовательном процессе .

Технология сотрудничества является одной из эффективных технологий, реализующих системно-деятельностный подход в обучении английскому языку. А метод проекта является прекрасной возможностью создать условия для сотрудничества и взаимодействия между обучающимися, что способствует повышению мотивации и положительного настроя в изучении английского языка. Выполнение проектных заданий позволяет обучающимся видеть практическую пользу от изучения английского языка, следствием чего является повышение интереса к этому предмету. В ходе совместной деятельности обучающиеся приходят к решению той или иной практически или теоретически значимой проблемы. Этот результат они могут увидеть, осмыслить, применить в реальной практической деятельности. Чтобы добиться такого результата, необходимо научить обучающихся самостоятельно мыслить, находить и решать проблемы, опираться на свой жизненный опыт, уметь прогнозировать результаты вариантов решения .

В курсе английского языка метод проектов можно использовать в рамках изучения практически любой темы, поскольку предложенная тематика совпадает с практической значимостью для обучающихся. Основная роль преподавателя – помочь обучающимся самостоятельно определить проблему, над решением которой они будут работать. В учебнике нет готовых ответов на сложные вопросы, зато есть интересные и разнообразные задания, для выполнения которых нужно помочь сформулировать основную проблему этапа урока и организовать работу для самостоятельного открытия новых знаний. Например, к учебнику английского языка «Spotlight 9» обучающимся можно предложить разработать проект по разделу 8d «Vocabulary&Speaking» по теме «Survival». Основной вопрос, который ставится при разработке этого раздела: Что нужно знать и уметь, чтобы выжить в экстремальных условиях? Работая над проектом, обучающиеся с интересом осваивают лексику по теме, развивают свои навыки диалогической и монологической речи, проявляют творчество и сообразительность, описывая разные трудные нестандартные ситуации и пути выхода из них .

Для грамотного использования метода проектов требуется хорошо организованная подготовительная работа. Необходимо четкое определение темы и цели проекта, его значимость, актуальность .

Обучающиеся делятся на группы, обсуждают в группах тему, выдвигают гипотезы, обсуждают способы решения, обрабатывают информацию, если необходимо, обращаются за помощью к преподавателю, и представляют свои проекты. Обязательно создается экспертная группа – по одному представителю от каждой группы. Они определяют критерии оценки и после каждого выступления высказываются о работе группы .

Именно такие приемы обучения, как мотивация, проблемная подача материала, самостоятельный поиск новой информации и решений, использование активных форм работы, право выбора, дают возможность преподавателю ориентироваться на каждого обучающегося, соблюдать основные системные принципы урока – целостность и структурность. Таким образом, системно-деятельностный подход в условиях классно-урочной системы даёт возможность изучать практику жизни средствами иностранного языка в реальном информационном пространстве .

РОЛЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ

РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена роли конструирования в целостном развитии детей младшего школьного возраста. Рассматриваются вопросы обучения художественному и техническому конструированию на занятиях детского творческого объединения в условиях дополнительного образования .

Ключевые слова: дополнительное образование, художественное конструирование, техническое конструирование .

DESIGNING ROLE IN COMPLETE DEVELOPMENT OF YOUNGER SCHOOL STUDENTS

–  –  –

Abstract. Article is devoted to a designing role in complete development of children of younger school age .

Questions of training in art and technical designing at occupations of children's creative consolidation in the conditions of additional education are considered .

Keywords: additional education, art designing, technical designing .

Все дошкольники – художники, любящие и умеющие изобразить все, что захотят. Но уже в младшем школьном возрасте дети отчетливо понимают, каков уровень их художественных способностей. Некоторые из них начинают стесняться того, что не умеют рисовать. Однако потребность в творчестве остается высокой. Удовлетворить ее можно с помощью конструирования. Не случайно младший школьный возраст условно называют «золотым веком конструирования» .

Конструирование – это процесс, в результате которого определяются внешний вид и структура изделия. Результатом конструирования являются плоские и/или объемные изделия, выполненные из разных материалов. Эффективность занятий по конструированию с младшими школьниками зависит от того, насколько правильно педагог использует возможности таких видов деятельности, как игра, рисование, проектирование. Согласно целостной развивающей системе обучения конструированию, разработанной Л.А. Парамоновой, в литературе различают два вида конструирования: техническое и художественное [2]. Техническое конструирование создает предмет в его материальной и функциональной основе. Художественное конструирование наполняет предмет общественным содержанием, удобством, гармонией, красотой [3, с. 45] .

Конструкторская деятельность проходит в два этапа. На первом создается замысел. Происходит обдумывание предстоящей деятельности, выбор способов достижения этой цели, планируется последовательность действий. Второй этап – выполнение изделия. На этом этапе реализуется замысел: планируются действия; анализируются графические изображения (чертеж, рисунок, эскиз); выполняется разметка; обрабатываются материалы; выполняется монтаж и сборка изделия; производится окончательная отделка, оформление и опробование изделия .

Отметим, что если результатом взрослого конструирования являются чертежи, рисунки, расчеты, то в детском конструировании графические изображения чаще являются не результатом, а средством конструкторской деятельности. Результатом являются сами изделия. Чем младше ребенок, тем короче путь от замысла до готового продукта .

В качестве материала для конструирования могут использоваться готовые материалы (бумага, лепные материалы, детали конструктора); природные материалы (глина, камешки, ракушки, засушенные листья и растения); полуфабрикаты (деревянные, пластиковые заготовки); бросовые материалы (коробки, пакеты, упаковочные материалы) и др .

В процессе обучения необходимо создавать условия, которые будут способствовать формированию у детей обобщенных способов применения знаний: систематичность, последовательность, проблемность. Все это потребует от детей соотнесения известных им способов действий с новыми условиями; использования этих способов при решении новых задач .

Практика работы в качестве педагога допобразования показала, что конструирование обладает высоким развивающим потенциалом целостного развития ребенка: эстетического, духовного, физического, интеллектуального. Так, программа детского творческого объединения «Сто затей для детей «предусматривает разные виды деятельности – бумагопластика, аппликация (см. рис. 1, 2), тестопластика, лепка из глины и соленого теста и др. (см. рис. 3, 4) .

Рис. 1, 2. Коллаж, объемная аппликация, квиллинг. Работы детей старшей группы

Программа рассчитана на два года обучения. Предусмотрено деление ребят по возрасту и опыту деятельности: начальная (108 ч.), средняя (144 ч.), старшая (216 ч.). В процессе занятий ребята знакомятся со свойствами материалов, способами их заготовки и обработки, изучают историю народных промыслов, знакомятся с творчеством современных художников, иллюстрируют тексты сказок, выполняют индивидуальные и коллективные проекты .

Особо остановимся на пластических материалах, так как их использование позволяет решать многие конструкторские задачи. Сегодня доступны разные виды пластики, пластических масс, пластилина, глины. Наряду с ними мы используем материалы, которые заготавливаем сами: глина используется для лепки, коллажа. Соленое тесто применяем для этих же целей. Такие занятия систематизируют знания о материалах, способствуют развитию творческих способностей, расширяют представления ребят о Приморском крае .

Рис. 3, 4. Тестопластика. Работы детей средней и старшей группы

Как считает Е.Б. Евладова, дополнительное образование детей сегодня необходимо трактовать в контексте так называемого «непрерывного образования» или «образования в течение всей жизни и для всех» [1]. Занимаясь конструированием, ребята овладевают основами знаний по художественному и техническому конструированию, а также умениями, которые пригодятся им в различных жизненных ситуациях .

Список литературы

1. Евладова Е.Б. Дополнительное образование детей: учеб. пособие для вузов. - М.: ВЛАДОС, 2008. с .

2. Парамонова Л.А. Теория и методика творческого конструирования в детском саду. - М.: Академия, 2002. - 192 с .

3. Техническое творчество учащихся: учеб. пособие для студентов пединститутов и учащихся педучилищ / Под ред. Ю.С. Столярова, Д.М. Комского. - М.: Просвещение, 1989. - 223 с .

СОЗДАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ

ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ

И ВНЕАУДИТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ ПО КРАЕВЕДЕНИЮ В СИСТЕМЕ СПО

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются дидактические условия, ориентированные на активизацию познавательной деятельности на уроках и внеаудиторных занятиях по краеведению в системе СПО .

Ключевые слова: краеведение, дидактические условия, активные методы обучения, музейная экскурсия .

CREATION OF DIDACTIVE CONDITIONS FOR ACTIVEIZATION OF THE COGNITIVE

ACTIVITY OF LEARNING ON LESSONS AND EXTERNAL ACADEMIC SESSIONS IN THE

LOCALIZATION IN THE ACCOUNTING SYSTEM

–  –  –

Abstract. The article deals with didactic conditions aimed at activating cognitive activity in the classroom and in out-of-class studies in local studies in the system of vocational education .

Keywords: study of local lore, didactic conditions, active teaching methods, museum excursion .

–  –  –

В 1841 г. русский историк, публицист М.П. Погодин размышлял: «Если бы я был учителем истории, то начал бы со своего города: город наш Галич, или Ростов, или Белозерск, – город старый, давно уже стоит на этом месте, ему лет пятьсот или более, он прежде был больше или меньше, богаче или беднее, но случались разные обстоятельства… От своего города лёгкий и естественный переход к своему княжеству, а потом и ко всей Русской истории…» .

Краеведение – один из главных факторов формирования исторического и патриотического сознания обучающихся. Несмотря на все реформы последних лет, важная роль в процессе обучения и воспитания по-прежнему отводится регионально-национальному компоненту. Уроки краеведения, идущие параллельно с основным курсом истории, с одной стороны, позволяют компенсировать недостатки быстрого темпа его изучения, углубить знания, конкретизируя общеисторические явления на краеведческом материале, с другой – пристальнее всматриваться, вжиться и особым образом приблизиться к прошлому через историю родного края. И в этом состоит самоценность предмета краеведения .

В основу модели исторического краеведения положен принцип концентризма, когда обучающиеся изучают историю родного края, как бы продвигаясь по своеобразным кругам знания: родословная семьи; мой колледж, его история; город – прошлое, настоящее, перспективы развития, история края .

В педагогической литературе выделяют три уровня познавательной работы обучающихся по краеведению:

1) получение обучающимися готовых знаний о крае со слов преподавателя;

2) самостоятельное приобретение знаний: литература, печать, городской музей;

3) изучение обучающимися их родного края в ходе углубленного поиска, когда они фактически выступают в роли исследователей .

Определены следующие основные цели и задачи краеведческой работы:

- способствовать воспитанию чувства гордости и уважения к самобытной истории края;

- повысить уровень знаний и расширить круг представлений обучающихся в области краеведения;

- развить интерес к родному краю .

В процессе работы с группами системы СПО было сформулировано три дидактических условия, стимулирующих познавательную деятельность обучающихся на уроках краеведения .

Первое дидактическое условие – применение активных методов обучения .

Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Строятся в основном на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы, и характеризуются высоким уровнем активности обучающихся .

Занятия, основанные на применении активных методов обучения, ориентированы в основном на повышение интереса к обучению .

Метод – это средство реализации целей и задач учебно-воспитательного процесса. Применение в учебном процессе активных методов обучения направлено на решение проблем, таких как:

1) обучение студентов самостоятельному углублению собственных знаний и применение их знаний в конкретных условиях;

2) ориентация обучающихся на творческий отбор изучаемого материала;

3) анализ и систематизация прорабатываемого материала .

Активное обучение – это, по существу, обучение деятельности. К числу важнейших видов активных методов относится проблемная лекция и семинар, также деловые игры и разыгрывание ролей .

Проблемную лекцию целесообразно проводить на уроке новых знаний при проведении аудиторных занятий. К характерным особенностям проблемной лекции относится выдвижение в процессе её чтения спорных положений, вовлечение учеников в активное обсуждение поставленных проблем и принятие совместных решений. Задача проблемной лекции – отвлечь обучающихся от механического конспектирования излагаемого материала и привлечь их к активной познавательной деятельности .

Например, изучая историю Приморского края, проблему лекции можно озвучить как «Возникновение государства Бохай: случайность или закономерность?» или «Бохай и Цзинь – сходства и различия» .

На уроке в форме лекции, прежде всего, диалогическое включение преподавателя в общение с обучающимися, которое осуществляется при выполнении следующих условий:

- преподаватель входит в диалог с обучающимися не как «законодатель», а как собеседник;

- преподаватель не только признаёт право обучающегося на собственное суждение, но и заинтересован в нём;

- коммуникация с группой строится таким образом, чтобы подвести их к самостоятельным выводам, сделать соучастниками процесса обучения .

Признанной парадигмой развития современного образования является не дальнейшее расширение содержания, а формирование у обучающихся компетенций, с помощью которых они могут преобразовывать полученную информацию на новом уровне. Отсюда можно сформулировать второе дидактическое условие – распределение творческих заданий для обучающихся. Азарт соревнования и патриотический дух, востребованность творческого потенциала подростков может стимулировать проведение «Недели краеведения» .

Вариант проведения студенческой краеведческой недели:

1. Конкурс фотографий «Мой город» .

2. Выпуск краеведческой газеты «Проба пера» .

3. Краеведческий аукцион на знание истории города .

4. Проект «Улицы Уссурийска» .

Вместо традиционных жетонов на викторине можно выдавать «интеллектуальные деньги» – «городишки», «уссурки». По итогам накопления «интеллектуального богатства» ребята должны обосновать своё решение, на что бы они потратили свои интеллектуальные деньги для сохранения культурного наследия края, например охрану археологических памятников, реставрацию зданий .

Третье дидактическое условие, которое необходимо использовать при работе с региональнонациональным компонентом, – организация пешеходных и музейных экскурсий. Данные мероприятия пробуждают чувство связи времён и поколений, уважение к многонациональной культуре нашего края .

Музеи предоставляют широкие возможности для реализации принципа наглядности в учебной деятельности. Музей связан с интересами человека, он устанавливает связи между прошлым и настоящим .

Можно выделить ряд правил, которые позволят не превратить музейную экскурсию в скучную «обязаловку»:

- посещение музея должно иметь определённую учебную цель;

- обучающиеся должны осознавать, что музейная экскурсия – это не развлечение, а интеллектуальный труд;

- проводить занятия в музее нужно после предварительной подготовки и в процессе аудиторных занятий;

- итогом посещения музея должен быть творческий продукт (фотоотчёт, сочинение на тему увиденного, создание моделей и т.д.) .

Музейная экскурсия способствует развитию мышления и воображения учащихся; активизирует и обогащает познавательную деятельность; возбуждает и развивает интерес к далёкому прошлому; формирует мировоззрение; расширяет кругозор; повышает культуру; решает воспитательные задачи .

Что касается пешеходных экскурсий, то всю инициативу можно передать в руки обучающихся. Здесь на помощь придёт проектная деятельность. Студенты составляют маршрут городской экскурсии, выбрав несколько исторических памятников города. В Уссурийске это может быть прогулка по с обзором таких зданий, как Драматический театр (в прошлом – Народный Дом); физикоматематический факультет (в прошлом – Женской гимназии); главпочтамп (в прошлом – Торговые ряды); поликлиника № 1 (в прошлом – Гранд Отель на Николаевской улице) .

Таким образом, под сформулированными дидактическими условиями можно понимать такие особенности образовательного процесса, от которых зависит результативность преподавания краеведения в рамках формирования социально-адаптированного выпускника, личности, гражданина своей большой и малой Родины .

Список литература

1. Баторгина Т.В. Опыт преподавания регионоведения в школе // Преподавание истории в школе. – 2012. - № 1 .

2. Гугнина О.В. Изучение региональной истории в средней школе // Преподавание истории в школе. – 2012. - №1 .

3. Гуща А.В. Активные методы обучения. – Минск: «Красико-Принт», 2008 .

4. Корнилов Г.Е., Захарова Е.Г. Региональная модель исторического образования: история, теория, технология. - Екатеринбург, 2001 .

ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ В КООРДИНАТАХ СОВРЕМЕННОСТИ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена исследованию одного из видов активных методов обучения – интеллекткартам. Данная методика рассматривается в качестве технологии, которая может быть использована обучающимися при изучении английского языка .

Ключевые слова: методы активного обучения, интеллект-карты, мышление, иностранный язык .

–  –  –

Abstract. The article deals with Mind mapping; it is a technique that can be successfully used in teaching English in schools anduniversities as well. This technique helps students learn more effectively, supports and enhances their creative problem solving .

Keywords: active teaching methods, mind-mapping, thinking, foreign language .

В учебно-воспитательном процессе методы обучения являются одним из основных факторов, значительно влияющих на сам процесс обучения и на его результат. Правильно подобранные методы плодотворно влияют на учебно-воспитательный процесс, в то время как ошибки или неточности выбора методов приведут к снижению эффективности обучения. В связи с этим всегда было велико внимание ученых и преподавателей к методам обучения, а также их совершенствованию .

Методы обучения – это способы совместной теоретической и практической деятельности преподавателей и обучающихся по достижению дидактических целей и задач, по воспитанию и развитию в процессе обучения. Хотелось бы отметить, что, помимо общепедагогических, преподаватели как среднеспециальных, так и учебных заведений среднего (полного) общего образования используют методы обучения в соответствии с конкретными частными методиками. Наличие последних объясняется спецификой содержания конкретных учебных дисциплин. Частные методики разрабатываются на базе дидактики, педагогики высшей школы, что определяет их общую основу, использование ими общепедагогических методов. Вместе с тем своеобразием каждого учебного предмета обусловлена необходимость специфических методов, которые не вписываются в общедидактическую типологию методов обучения [8, с. 108] .

С точки зрения многих авторов, понятия «активные» и «интерактивные» методы обучения синонимичны и характеризуют обучение в процессе общения людей. Проблема активных методов обучения широко освещена в современной дидактике .

Активные методы обучения – методы, стимулирующие познавательную деятельность обучающихся. Эти методы в основном строятся на диалоге, предполагающем свободный обмен мнениями о путях разрешения той или иной проблемы или ситуации. Активные методы обучения характеризуются высоким уровнем активности учащихся. Возможности различных методов обучения в смысле активизации учебной и учебно-производственной деятельности различны, они зависят от природы и содержания соответствующего метода, способов их использования, мастерства педагога .

Методы активного обучения – совокупность способов организации и управления учебнопознавательной деятельностью, особенностью которой является ее вынужденный характер [6, c. 58] .

Активные методы обучения – способы организации учебного процесса, при котором обеспечивается вынужденная, оцениваемая и управляемая активность обучаемых, сравниваемая с активностью преподавателя [7, c. 11] .

Активные методы обучения включают в себя психологический аспект, а именно сознательный ввод учащихся в конфликт при выполнении задания. В данной напряженной ситуации, например в условиях неполноты предоставляемой информации, ограниченности материальных и временных ресурсов, а в некоторых случаях – и при противодействии со стороны лидера игры или других ее участников, нахождение решений сопровождается эмоциями. А эмоциональный подъем, в свою очередь, мобилизирует интеллектуальные резервы обучающихся, стимулирует познавательную деятельность, повышает концентрацию внимания .

Одним из эффективных методов активного обучения является технология интеллект-карт, которая, как показывает практика, может быть успешно использована в обучении иностранному (английскому) языку .

Интеллект-карты – один из способов структурирования и отображения информации. Также встречаются такие варианты перевода словосочетания Mind maps, как «ментальные карты», «мыслительные карты», «ассоциативные карты», «карты ума» [9] .

Концепция интеллект-карт была предложена в конце 60-х, начале 70-х годов прошлого века Тони Бьюзеном, известным американским автором, который писал на темы, касающиеся мозга, памяти, духовного интеллекта. Интеллект-карты представляют собой графическое выражение ассоциативного мыслительного процесса, точкой приложения которого является некий центральный объект .

Поэтому чаще всего ментальные карты представляют собой удобный инструмент отображения процесса мышления и структурирования информации в визуальной форме .

Метод картирования мышления помогает человеку справиться с информационным потоком, управлять им и структурировать его.

Картирование позволяет лучше использовать возможности мозга, поскольку с его помощью можно:

- объединять информацию;

- отображать взаимосвязи;

- визуализировать мысли .

Ментальная карта наглядно отражает ассоциативные связи в мозге человека .

Используя этот метод, обучаемый избавляется от страха забыть или потерять какие-то сведения, «заблудиться» в море информации. Этот метод требует точности и ясности мышления и позволяет справиться со сложными задачами .

Существуют так называемые законы рисования мыслительных карт, основным правилом которых является главное правило – «никаких правил». В процессе их создания приветствуется максимальная свобода выражения своих идей, творческий подход и выразительность, юмор, эмоциональность, собственный стиль. Основные рекомендации по работе над интеллект-картой могут быть следующими:

· желательно рисовать на белой бумаге и помнить, что должно быть достаточно пространства для карты, поэтому чаще используется альбомная ориентация листа;

· при изображении следует учитывать принцип иерархичности, то есть располагать более важные понятия ближе к центру;

· приветствуются картинки, рисунки и визуальные образы, поскольку они запоминаются гораздо лучше, чем слова;

· предпочтительнее рисовать волнообразные линии, при этом центральные могут быть толще остальных линий;

· при работе с картой желательно использовать только ключевые слова из материала, не перегружая содержимое большим объемом текста. Писать желательно печатными буквами;

· каждую новую мысль следует выделять определенным цветом, эта техника способствует более быстрому ориентированию в материале, выделению более значимой информации. Лучше использовать не менее трех цветов в одной карте .

Таким образом, в создании интеллект-карт задействованы различные виды мышления (воображение, творческое и критическое мышление) и памяти (зрительная, слуховая, механическая), которые позволяют запоминать слова и структурировать материал. Как самостоятельно, так и с помощью преподавателя обучающиеся осваивают лексику или грамматический материал .

В дальнейшем карты, созданные самими обучающимися, могут использоваться при повторении материала. Разнообразие вариантов интеллект-карт для работы с лексикой будет зависеть от творческого подхода как преподавателя, так и обучающегося, а также желания не останавливаться на достигнутом и продолжать внедрять новые идеи .

Одной из областей применения интеллект-карт является обучение иностранному языку. Использование данного инструментария в преподавании обучающимся английского языка позволяет, в первую очередь, создать мотивацию, необходимую для овладения английским языком как мировым и как средством общения в конкретной сфере деятельности .

В изучении иностранных языков актуально использование ментальных карт в работе с текстовым материалом, в составлении пересказов текстов в частности. В этом случае интеллект-карта выступает как план, с опорой на который обучающийся выступает с сообщением по теме. Трудность повышается при использовании ментальной карты товарища во время пересказа, однако в случае успешного выполнения задания это только подтверждает тот факт, что обучающийся полностью овладел данной темой и заслуживает самой высокой оценки .

Использование интеллект-карт направлено на побуждение учащихся к самостоятельному овладению знаниями и умениями в процессе активной мыслительной и практической деятельности. Они позволяют активизировать и развивать познавательную и творческую деятельность обучающихся, повышать результативность учебного процесса, формировать и оценивать профессиональные компетенции .

Список литературы

1. Анисимов В.В. Особенности активных методов обучения в высшей школе / В.В. Анисимов, Е.С. Ермаков, Ю.В. Краснов, А.Д. Шурашов. - Дзержинский филиал Нижегородского государственного университета // www.nntu.sci-nnov.ru/RUS/NEWS/probl_nayk/cek1.htm 6КБ .

2. Афанасьева М.В. ESP – английский для специальных целей: история и современность / М.В. Афанасьева // Гуманитарные науки. Вестник финансового университета, 2012. - № 3(7). – С. 68-70 .

3. Братцева Г.Г. Активные методы обучения и их влияние на смену педагогической парадигмы / Г.Г .

Братцева // Философия образования: сб. материалов конф. Вып. 23. – СПб., 2002 .

4. Зарукина Е.В. Активные методы обучения: рекомендации по разработке и применению: учеб.-метод .

пособие / Е.В. Зарукина, Н.А. Логинова, М.М. Новик. – СПб.: СПбГИЭУ, 2010. – 59 с .

5. Интеллект-карты. Тренинг эффективного мышления [Электронный ресурс]. - URL: http://www.mindmap.ru .

6. Кавтарадзе Д.Н. Обучение и игра. Введение в активные методы обучения / Д.Н. Кавтарадзе. – М., 1998 .

7. Мухина С.А. Нетрадиционные педагогические технологии в обучении / С.А. Мухина, А.А. Соловьёва. – Ростов н/Д, 2004 .

8. Пионова Р.С. Педагогика высшей школы: учеб. пособие / Р.С. Пионова. – Минск, 2002 .

9. Шипунов С. Как рисовать карты [Электронный ресурс]. / С. Шипунов. – URL: http://www.mindmap.ru/?s=33 .

РАЗДЕЛ V. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

САМООБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР

ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена проблеме самообразования педагога, работающего в сфере дополнительного образования. Отмечается, что систематическое самообразование педагога повышает качество художественно-эстетического образования детей .

Ключевые слова: дополнительное образование, художественное и эстетическое воспитание .

–  –  –

Abstract. The article is sanctified to the problem of self-education of teacher working in the field of additional education. It is marked that the systematic self-education of teacher improves quality artistically-aesthetic education of children .

Keywords: additional education, artistic and aesthetic education .

Реализация программы «Развитие системы дополнительного образования, отдыха, оздоровления и занятости детей и подростков Приморского края» на 2013–2017 годы предусматривает целый ряд мероприятий. Расширение потенциала системы дополнительного образования детей включает в себя разработку и реализацию программ развития дополнительного образования детей, создание условий для развития молодых талантов и детей с высокой мотивацией к обучению [2] .

В сложившихся условиях педагог должен активно включаться в процесс развития, одним из компонентов которого является самообразование. Традиционно под самообразованием педагога понимается изучение научной, учебной и методической литературы. Как считает Г.Е. Зборовский, самообразование – это «вид свободной деятельности личности, характеризующийся ее свободным выбором и направленный на удовлетворение потребностей в социализации, самореализации, повышении культурного, образовательного, профессионального и научного уровней, получения удовлетворения от реализации личностью ее духовных потребностей» [1, с. 8] .

Самообразование педагога дополнительного образования направлено на углубление профессионально-методических знаний и умений, совершенствование уровня предметной подготовки, которая включает опыт художественного творчества, эстетической и выставочной деятельности .

Автор в течение 17 лет занимается художественно-эстетическим развитием школьников разного возраста – от 7 до 13 лет. В содержание программы детского творческого объединения «Радуга»

входят следующие разделы: основы цветоведения, основы художественной и технической графики, перспектива, композиция. Основными видами деятельности являются работа по памяти и представлению, тематическое рисование. Иллюстрирование сказок сочетается с игровой и ролевой деятельностью .

Программа рассчитана на три года непрерывного обучения. Однако, как показал опыт, к третьему году приходят менее 70 % школьников от первоначального количества записавшихся. Процент «отсева» складывается из ребят, поступивших в художественную школу; ребят, перешедших в другие кружки и секции .

Само по себе поступление в художественную школу можно рассматривать как успех. Однако отток учащихся у педагога дополнительного образования не вызывает оптимизма, так как с каждым конкретным учащимся связаны определенные творческие ожидания. Сохранению интереса ребят к дополнительному образованию помогает собственный пример педагога, активная творческая позиция, основанная на самообразовании и самосовершенствовании .

Так как ребят привлекает все новое и неизведанное, то педагогу следует овладевать новыми материалами, художественными техниками и технологиями. Например, традиционная техника росписи по ткани – батик – в последние годы стала доступнее и качественнее благодаря широкому ассортименту материалов. Сюжеты для своих росписей ребята выбирают самые разнообразные: цветы и растения, животные, птицы и насекомые, пейзажи .

Качественные цветные контуры дают возможность выполнять точечную роспись по ткани .

Эта техника требует особой филигранности в исполнении, поэтому не имеет широкого распространения. В процессе самостоятельных поисков нами был найден алгоритм составления орнаментов, напоминающих восточные. Расписанные в этом стиле ткани могут использоваться для изготовления сумочек, косметичек, кошельков, диванных подушек, деталей интерьера и одежды .

Изделия, выполненные самим педагогом, нередко становятся образцом, примером для детей (см. рис. 1). Востребованность изделий, выполненных педагогом, показывает значимость художественного труда и поднимает его приоритет .

.

–  –  –

Рис. 2 .

Повышению приоритета художественно-эстетической деятельности способствует участие в выставках-ярмарках различного уровня: школьных, поселковых, районных, краевых и т.д .

Важным условием самообразования педагога является систематичность, а также сотрудничество с коллегами, в том числе педагогами специальных учебных заведений. Для нас это Школа педагогики ДВФУ, сотрудничество с которой позволяет совершенствовать психолого-педагогические подходы в работе, получать профессиональные консультации, обсуждать проблемы, презентовать собственный опыт и др .

Результаты деятельности педагога по самообразованию могут быть представлены в виде творческого отчета на конференциях, заседаниях «круглого стола»; публикации в печати и др. Так, в январе 2017 года автором был проведен творческий отчет перед коллегами в рамках курсов повышения квалификации по программе «Преподавание ДПИ на уроках изобразительного искусства и технологии в свете требований ФГОС нового поколения» (см. рис. 2.) .

Таким образом, самообразование педагога дополнительного образования является эффективным фактором повышения качества художественно-эстетического развития детей .

Список литературы

1. Зборовский Г.Е., Шуклина Е.А. Самообразование как социологическая проблема // Социологические исследования. - 1997. - № 10.- С. 7-10 .

2. План мероприятий («дорожная карта»). Изменения в отраслях социальной сферы, направленные на повышение эффективности образования и науки на 2013-2018 годы. Приморский край [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.yandex.ru/clck/jsredir?from=www.yandex.ru (Дата обращения 24.01.17) .

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ДЕВИАЦИЙ ДЕТЕЙ

С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТЬЮ И ЗПР

–  –  –

Аннотация. В данной статье ставится задача рассмотреть сходства и отличия проявлений девиантного поведения учащихся, имеющих обычный уровень здоровья легкую умственную отсталость или ЗПР. Проводя анализ, автор высказывает мнение о целесообразности обучения «особенных детей» в общеобразовательных школах в рамках введения инклюзивного образования. В качестве примера приводятся результаты исследования, проведенные на базе регионального ресурсного центра инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета .

Ключевые слова: девиация, поведенческие девиации, патология, легкая умственная отсталость (ЛУО), задержка психического развития (ЗПР), аномальные дети, инфантилизм, инклюзивное образование .

–  –  –

Abstract. This article seeks to examine the similarities and differences between the deviant behavior of pupils who have a normal level of health and having a mild mental retardation. Through analysis, the author expresses an opinion on the appropriateness of training «special children «in secondary schools as part of the introduction of inclusive education. As an example, the results of research carried out on the basis of regional resource center for inclusive education functioning in the structure of the Omsk State Pedagogical University .

Keywords: deviation, behavioral deviation, pathology, mild mental retardation (Luo), mental retardation (mental retardation), abnormal children, infantilism, inclusive education .

Термин «девиация» (от лат. deviato – «отклонение») используется во многих научных и практических отраслях в качестве сравнительной характеристики соответствия или несоответствия некоему идеальному образцу (эталону). Невозможность установления более или менее точных границ, близких к эталону (норме), вызывает проблему в точном определении отклонений от него .

В педагогике девиация употребляется применительно к оценке поведения. Несмотря на опыт, накопленный в области педагогики девиантного поведения, ни у зарубежных, ни у отечественных исследователей нет единой точки зрения на точное определение нормы поведения, т.е. поведения, близкого к идеальному, поэтому предлагаются и разные рамки определения поведенческих девиаций у детей и подростков. К их проявлениям относят: отклонения в нравственном развитии, неумение приспособиться в обществе («неадаптированные дети» С.А. Беличева, 1993); детей, проживающих в трудных семьях («группы риска»), которые могут быть подвержены склонению к криминальной деятельности (И.А. Невский, 1996). Некоторые исследователи предлагают относить к девиации только отдельные виды социально опасных явлений, таких как убийство, наркомания, алкоголизм и т.п. (Е.С .

Иванов, Л.М. Шипицына, 1992; Г.В. Сафина, 1993) [6, c. 49]. А другие считают поведенческой девиацией любые отклонения, от типичного или нормального, не включающие патологическое состояние (Л. Пожар, 1996) [4, c. 47] .

Под патологическими подразумеваются девиации, которые проявляются в результате врожденных либо приобретенных аномалий центральной нервной системы (ЦНС), или определенного анализатора коры головного мозга. Такие девиации относят уже к области медицины, а детей называют аномальными (от лат. anomalos – «неправильный» [1, c. 72]). У детей с легкой умственной отсталостью (ЛУО) и задержкой психического развития несоответствия норме поведения в большинстве случаев похожи на те, которые педагоги наблюдают у обычных детей. В.П. Кащенко установил эту схожесть с той лишь разницей, что у больных любые отклонения в поведении выражены более ярко, нежели у здоровых. К тому же, как оказалось во время изучения детей, имеющих незначительные патологии, их развитие подчиняется общим закономерностям развития психики нормальных детей [2, с .

47] .

Даже легкую степень умственной отсталости у детей определяют обычно еще до школы. Они направляются в специальные дошкольные учреждения. В силу отставания интеллектуального развития, их подготовка дотягивает, как правило, лишь для обучения в специальных коррекционных школах. Зато уровень готовности к школе у детей с ЗПР может быть разнообразным, и на первый взгляд определить особенность такого ребенка, сравнивая с обычными, но слабо подготовленными детьми, бывает сложно. Зачастую и те и другие ребята, приходя в первый класс обычных школ, ведут себя, словно дошкольники. Их основным увлечением остается игра, а не стремление к знаниям. Психологи и исследователи в области олигофренопедагогики объясняют это тем, что состояние эмоциональноволевой сферы учащихся с ЛУО и ЗПР остается на предшествующей стадии развития ввиду отставания психического развития, в то время как у остальных является недостатком воспитания [5, c. 76] .

Впоследствии и у обычных, и у особенных школьников эта особенность может перерасти в инфантилизм (от лат. infantilis — «детский») и привести к отрицательным социальным последствиям. Последующее закрепление инфантилизма происходит ввиду неблагоприятных форм воспитания. Родители, особенно сильно опекающие своих детей, не дают им в подростковом (недетском) возрасте возможность принимать самостоятельные решения. Это способствуют неправильному формированию личности ребенка .

К сожалению, до сих пор существуют проблемы, связанные с несвоевременной диагностикой детей, имеющих ЛУО и ЗПР, или нежеланием родителей по каким-либо причинам обследовать такого ребенка, чтобы определить в специальное коррекционное образовательное учреждение. Это так же может стать отрицательным фактором социального характера В дошкольном возрасте, общаясь со взрослыми или играя с обычными детьми, умственно отсталому или ребенку с ЗПР трудно наладить контакт ввиду ограниченных возможностей общения (речевого и неречевого). Непонимания игр из-за заметного отставания в развитии умственно-волевой сферы он становится изгоем среди сверстников. Переживание неуспеха, отверженности формируют патологические личностные девиации, такие как агрессивность, пассивность, отказ от всякой деятельности, замкнутость. Зато перед взрослыми или более сильными сверстниками может проявлять обратные черты – угодливость, заискивание, ложную доброту. Похожее происходит, и когда ребенок с ЛУО, ЗПР приходит в обычную общеобразовательную школу. Уже в начале обучения он начинает ощущать свою неполноценность. Желание к самоутверждению в коллективе и невозможность этого приводят к характерным в таких случаях поведенческим девиациям в виде озлобленности, отчуждения от сверстников, и вообще уход от любого общения .

К.С. Лебединская установила, что неосложненные виды психического инфантилизма, приведшие к ЗПР, считаются более или менее благоприятными и не требующими специальных методов обучения. В то же время при некоторых видах умственной отсталости, основанных даже на легкой степени олигофрении, имеют место такие формы отклонений, при которых возможно сочетание общего интеллектуального недоразвития с выраженным психопатическим поведением. М.С. Певзнер и Т.А. Власова выяснили, что и в тех, и в иных случаях на почве ощущения неполноценности может возникнуть поведенческая девиация, представляющая собой трудную воспитываемость, грубость со сверстниками и старшими, отсутствие дисциплины, трудовых и учебных навыков, патологическое сексуальное влечение, неумение регулировать свое поведение [5, с. 115] .

Тяжесть умственной отсталости зависит от количества и времени поражения ЦНС или коры головного мозга, поэтому умственная отсталость, основанная на олигофренической патологии, считается заболеванием непрогрессирующим. Верный подбор учебного заведения (специальная коррекционная школа) и образовательной программы, правильное воспитание позволяют особенным детям в полной мере реализовать имеющиеся у них возможности. В последствии в большинстве случаев это способствует успешной социализации в современном обществе. Если, конечно, не будет дополнительных отрицательных факторов (инфекционные заболевания, интоксикации, черепно-мозговые травмы и т.д.). Хотя от этого не застрахованы и обычные дети. Нездоровые же наиболее подвержены еще и отрицательным факторам социального характера, о которых уже говорилось выше (неправильное воспитание, конфликтные ситуации в школе и в семье). Социальные последствия в результате воздействия этих факторов могут привести к неблагоприятным последствиям. Усугубляют ситуацию неграмотное педагогическое воздействие и безответственное отношение родителей к судьбе своих детей. Школьные педагоги, особенно учителя начальных классов, не используя во время образовательного процесса дифференцированный подход к учащимся, не обращают должного внимания на учеников, не усваивающих программу. В лучшем случае их отсаживают на последнюю парту, а зачастую приводят в качестве отрицательного примера перед одноклассниками, искусственно превращая в изгоев .

Обучаясь в обычной школе, аномальные дети подвергаются большим психотравмирующим воздействиям. А особенно уязвимы, как в биологическом, так и социальном плане, они становятся в подростковом возрасте, в период полового созревания, когда происходят сложные перестройки всего организма .

Эти причины, усиленные патологическими отклонениями, в том числе психической и интеллектуальной недостаточностью, могут привести к возникновению необратимых поведенческих девиаций. Социальное прогнозирование будущего таких учащихся вряд ли может быть положительным .

В настоящее время государственная политика в области образования направлена на введение инклюзивного (фр. inclusif – «включающий в себя», лат. include – «заключаю, включаю, вовлекаю») обучения. Идея состоит в том, что все граждане современного общества, в том числе и инвалиды, должны быть вовлечены в социум. К этому нововведению для нашей страны проявляется высокий интерес, однако на фоне включения инклюзии в детские образовательные учреждения мало внимания уделяется проявлениям отрицательного опыта совместного обучения детей с нормальным и нарушенным развитием. В будущем такой подход может привести к необоснованным практикам инклюзии .

Что касается включения в этот процесс детей с патологиями, проявляющимися ЛОУ и ЗПР, то отрицательный опыт уже имеется .

Серьезные исследования проводились на базе регионального ресурсного центра инклюзивного образования, функционирующего в структуре Омского государственного педагогического университета. В ходе исследования было проанализировано 58 случаев инклюзивного образования учащихся от 7 до 11 лет с умственной отсталостью легкой степени из 37 массовых школ. Причем, как оказалось, 96,5 % из этих детей не получали ранней коррекционной помощи. Хотя такая коррекционная работа является одним из значимых условий преодоления и профилактики вторичных нарушений в развитии, что способствует в последующем успешному инклюзивному образованию детей с ограниченными возможностями здоровья. Тем не менее эти дети были приняты по программе инклюзивного образования в общеобразовательные школы. Результаты оказались плачевными. Как указано в опубликованных по итогам исследования отчетах, «практически ни один ребенок из 58 наблюдаемых не смог удовлетворительно усвоить программу начальных классов обычной школы. У 11, к тому же, не сложились отношения с одноклассниками и учителями. При этом родители 32 умственно отсталых школьников считали это временными трудностями, которые пройдут по мере взросления ребенка» [7, с. 46] .

Анализируя итоги исследования, специалисты пришли к выводу, что родители недостаточно осознают природу умственной отсталости. Они не понимают, что из-за имеющихся ограничений возможностей здоровья их дети не смогут успешно социализироваться в обществе, если будут учиться в обычных условиях. С детьми, имеющими даже легкую степень умственной отсталости, должна проводиться специальная коррекционная работа, цель которой состоит в удовлетворении особых образовательных потребностей ребёнка с нарушением интеллектуальной сферы. Описанные примеры показали, что долгое нахождение умственно отсталого ребенка среди интеллектуально здоровых сверстников может привести к возникновению поведенческих девиаций, в том числе патологических [8, с. 129] .

Этот опыт показал также, что и педагогический персонал общеобразовательных учреждений не готов к обучению «особенных детей». Поэтому если и возможно обучение их в обычной школе, то только в специальных, коррекционных классах, под контролем психологов и специалистовдефектологов [3, c. 37] .

Список литературы

1. Викжанович С.Н. К вопросу о дифференциальной диагностике общего недоразвития речи и задержки темпа речевого развития у детей // В мире научных открытий. – 2013. – № 11.8 (47). – С. 72 .

2. Кащенко В.П. Исправление недостатков характера у детей и подростков // Педагогическая коррекция // М.: Академия, 2008 .

3. Кузьмина О.С. К вопросу о подготовке педагогов к работе в условиях инклюзивного образования // В мире научных открытий. – 2014. – № 5.1 (53). – С. 365–371 .

4. Иванов В.Н. Девиантное поведение: причины и масштабы // Социально-политический журнал. – 1995. – № 2 .

5. Лапшин В.А., Пузанов Б.П. Основы дефектологии // Пособие для педагогических институтов. – М: .

«Просвещение», 1990 .

6. Осипова О.С. Девиантное поведение: благо или зло? // Социс. – 1998. – № 9 .

7. Четвертикова В.Ю. Практики инклюзивного образования школьников с умственной отсталостью // Международный научно-исследовательский журнал. Выпуск № 4, часть 3. (http://researchjournal.org/pedagogy/praktiki-inklyuzivnogo-obrazovaniya-shkolnikov-s-umstvennoj-otstalostyu/) .

8. Щербаков С.В. Реализация компетентностного подхода в обучении студентов по направлению «Специальное (дефектологическое) образование» // Вестник Омского государственного педагогического университета. Гуманитарные исследования. – 2015. – № 3 (7). – С. 129–131 .

ПРИОРИТЕТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РАБОТЕ С НАХИМОВЦАМИ

–  –  –

Аннотация В статье рассматриваются актуальные проблемы воспитания, в частности формирование ценностных отношений и ориентаций в работе с нахимовцами .

Ключевые слова: воспитание, ценности, ценностные отношения, нравственное воспитание .

PRIORITIES OF EDUCATIONAL PROCESS IN WORK WITH NAKHIMOVTSAMI

–  –  –

Abstract. In article urgent problems of education, in particular formation of the valuable relations and orientations in work with nakhimovets are considered .

Keywords: education, values, valuable relations, moral education .

Одной из главных задач воспитания в нашем училище является процесс формирования у подростков ценностных отношений, нравственных чувств, высокого сознания и поведения в соответствии с принципами гуманистической морали и идеалами .

Процесс воспитания – это процесс непрерывного, систематического взаимодействия воспитателей и воспитанников. Система воспитательной работы построена таким образом, что, воздействуя на интеллектуальную, эмоционально-чувственную, волевую, поведенческую сферы личности, необходимо придать их развитию конкретную направленность. Наш выпускник должен соответствовать социальным требованиям и в то же время противостоять негативным тенденциям в развитии общества, жизненным обстоятельствам, тормозящим развитие его индивидуальности .

Наибольшую эффективность воспитательной работы обеспечивает такая ее организация, при которой цель воспитания превращается в цель, близкую и понятную воспитаннику .

Одним из направлений воспитательной работы является нравственное воспитание подростков .

Целями и задачами нравственного воспитания является преодоление противоречий между личностью ребенка, его самоутверждением и реальной жизнью. Нравственное воспитание подростков является компонентом образовательного процесса, поскольку жизнь в училище для подростка является той адаптивной средой, нравственная атмосфера которой обуславливает его ценностные ориентации. Все компоненты воспитательного и образовательного процесса пронизаны нравственным содержанием .

Вкладываем в ребенка понятие о любви, дружбе, помощи, взаимовыручке и благодарности .

Помогаем понять разницу между правильным и неправильным, хорошим и плохим. Нравственное воспитание осуществляем только в процессах самовоспитания, самосовершенствования, через собственные мысли и поступки подростка .

Основу формирования новых психологических и личностных качеств подростков составляет общение в процессе различных видов осуществляемой ими деятельности: учебной, производственной деятельности, занятий различными видами творчества, спорта. Развитие ребенка к высшему уровню духовности обусловливается сформированностью и развитостью душевности, ценностных ориентации, духовных идеалов, интересов, потребностей и включенностью личности в творческую, духовно насыщенную жизнь и деятельность. Чтобы вызвать нравственные поступки, создаем соответствующие условия, определенным образом организовываем жизнь воспитанников .

Процесс нравственного воспитания только тогда эффективен, когда педагог имеет обратную информацию о действенности воспитательных влияний и учитывает эту информацию на каждом новом этапе своей педагогической деятельности. Такую информацию получаем только из жизни, из повседневного изучения практики отношений и деятельности в среде воспитуемых .

Нравственное самовоспитание обостряет чувство долга, чести, помогает освободиться от эгоцентрических настроений, не раболепствовать перед материальным достатком, не лишаться скромности во время потока добрых слов, произносимых в твой адрес .

С осознанием подростками своих поступков связан выбор ими способа поведения, который перед ними постоянно предстает в виде проблем, задач, которые надо решать в той или иной ситуации .

Самооценка, самообразование, самоконтроль и самоутверждение являются теми субъективными рычагами личности, с помощью которых развивается ее самосознание, т.е. осознание своей социальной значимости и личной индивидуальности, своего места, роли в общественной жизнедеятельности .

В работе классного руководителя важное место занимает духовно-нравственное просвещение, способствующее развитию и совершенствованию нравственных понятий и представлений подростков, углублению содержания их нравственных знаний. Задача воспитания в том и заключается, чтобы ускорить, активизировать формирование опыта, раскрыть в более ранний, но доступный для этого период потенциальные возможности ребенка .

Формирование развитой личности – это конечная цель воспитания подростка в свете основных задач современного общества. Растущий человек обязан научиться любить, сострадать ближним, жалеть, чтить память погибших, испытывать благодарность людям за их труды .

Воспитывающая среда – это совокупность окружающих ребенка обстоятельств, социально ценностных, влияющих на его личностное развитие и содействующих его вхождению в современную культуру .

В каждом подростке развиваем задатки тех нравственных качеств, которые имеют первенствующее значение в воспитании будущего офицера. Эффективность обучения и воспитания нахимовца зависит от полноты и глубины охвата воспитательным процессом всех сторон жизни кадет, т.е. их учебы, быта и отдыха .

Важным элементом воспитательного процесса является активное использование корпусных музеев, художественных библиотек, драмкружков, выпусков литературных журналов, приобщение ребят к художественным ремеслам .

Воспитание обучающихся базируется на общечеловеческих ценностях, лучших образцах мировой и национальной культуры, истории Отечества и героических традиций Военно-Морского флота Российской Федерации. Воспитательный процесс организуется на основе комплексного подхода к решению задач воинского, патриотического, правового, нравственного и эстетического воспитания обучающихся .

Эффективность воспитательного процесса достигается поддержанием образцового внутреннего порядка и высокой организацией внутренней службы, созданием необходимых условий для успешной учебы, жизни, быта и досуга обучающихся, всесторонним информационным обеспечением, а также сочетанием высокой требовательности к обучающимся с уважением их личного достоинства .

Основной формой этого процесса является систематическая и целенаправленная индивидуальная работа с каждым обучающимся .

С самого раннего возраста в нахимовцах воспитываем ответственность за свои поступки, целеустремленность, умение подчинить свои интересы интересам государства .

–  –  –

ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

СУВОРОВЦЕВ (НА ПРИМЕРЕ УССУРИЙСКОГО СУВОРОВСКОГО ВОЕННОГО

УЧИЛИЩА)

–  –  –

Аннотация. В статье представлен опыт организации и осуществления такого важного направления воспитательной работы, как формирование и воспитание будущего патриота и гражданина своей Родины; представлено содержание патриотического воспитания; описаны виды деятельности, в которые можно включать воспитанников .

Ключевые слова: патриотизм, гражданственность, патриотическое воспитание, программа воспитательной работы .

ORGANIZING AND ACCOMPLISHING PROMOTION OF PATRIOTISM AMONG CADETS

(THE CASE OF USSURIYSK SUVOROV MILITARY SCHOOL)

–  –  –

Abstract. The article edeals with the experience of organizing and accomplishing suchan important branch of moral ebuilding activitiesas the forming and building of future patriots and citizens of their Motherland; the contents of the promotion of patriotism are dwelt on; types of activities, in which cadets can be involved, are described .

Keywords: patriotism, civic-mindedness, promotion of patriotism, guidelines for morale building activities .

На сегодняшний день в нашей стране принята и реализуется Концепция духовнонравственного развития и воспитания личности гражданина России [4], которая определяет воспитательную работу в современной школе в свете перехода на новые образовательные Стандарты общего образования. В документе определены цель, задачи, принципы и основные направления воспитания .

Среди направлений воспитательной работы авторы документа особо выделяют направление, связанное с воспитанием у учащихся патриотизма .

Данное направление воспитательной работы очень важно для государства и общества, поскольку, как отмечают В.И. Лутовинов и С.И. Мешкова [5], отечественная система образования всегда испытывала проблемы и сложности, связанные с воспитанием у учащихся чувства патриотизма, вызванные как объективными, так и субъективными причинами. Однако необходимость этого направления не вызывает сомнений, ведь с его помощью происходит формирование российской идентичности и мировоззренческое самоопределение учащихся. Кроме того, происходит формирование таких качеств личности, как высокое патриотическое сознание; верность Отечеству, готовность к выполнению конституционных обязанностей, уважение традиций и истории Отечества, города, семьи, образовательного учреждения, осмысление себя как гражданина общества .

Сегодня во всех образовательных учреждениях, начиная с детского сада, заканчивая системой профессионального образования, ведется активная работа по патриотическому воспитанию. В практике работы Уссурийского суворовского военного училища такое направление также присутствует .

Ему уделяется пристальное внимание в ходе воспитательной работы. И это не случайно, поскольку воспитанник суворовского училища – это будущий офицер, который должен любить и уважать свою Родину, прививать в последующем это чувство своим подчиненным .

Патриотическое воспитание в училище осуществляется посредством включения учащихся (воспитанников) в следующие виды деятельности:

1) встречи с ветеранами Великой отечественной войны; членами общественных организаций;

ветеранами труда, Вооруженных сил и правоохранительных органов;

2) посещения военно-мемориальных комплексов, военно-исторических музеев города Уссурийска и Приморского края. В частности, Уссурийского гарнизона; 5 Краснознаменной общевойсковой армии; Драматического театра Восточного военного округ;

3) участие в тематических акциях различных уровней (Всероссийская акция «Георгиевская ленточка», училищная акция «Милосердие»;

4) подготовка к концертам, посвященным праздничным датам: Дню образования училища, Дню защитника Отечества, Дню Победы, Дню знаний, Дню вручения суворовских пого;

5) систему классных часов гражданско-патриотического направления воспитательной работы (18 часов в год;

6) занятия в кружках туристическо-краеведческого направления (археологический клуб «Резерв», «Юный десантник», «История военного образования Приморского края», «Солдаты победы – история подвига;

7) экскурсии в рамках Дней открытых дверей в воинские части, расположенные на территории города и кра;

8) участие в смотрах строевой песн;

9) участие в смотрах стенной печат;

10) коллективно-творческая деятельность (КТД в роте, во взводе), направленная на развитие творческих способностей и социализацию обучающихся в рамках данного направления воспитательной работ;

11) мероприятия выходного и праздничных дней; мероприятия каникулярного периода и летней творческой школ;

12) участие суворовцев в конкурсах, олимпиадах, викторинах различных уровней .

При реализации всех этих видов деятельности в своей работе мы опираемся на «Методические рекомендации» [3], в которых рассматривается специфика и особенности воспитания учащихся;

представлены основные принципы работы; подробно раскрывается содержание каждого из направлений воспитательной деятельности .

В целях осуществления работы по патриотическому воспитанию нами разработана программа по данному направлению воспитательной деятельности, включающая в себя тематику классных часов для учащихся (см. таблицу 1). При ее разработке мы опирались на методические работы, раскрывающие некоторые аспекты данного направления деятельности. К числу таких работ можно отнести статьи и методические пособия следующих авторов: Д.В. Григорьев [1], Е.Ю. Ижогина [2], В.А. Горский [6], Е.Н. Степанова [7], П.В. Степанов [8]. При составлении плана большое внимание уделено активным методам обучения и воспитания, позволяющим учащимся выразить и высказать собственную позицию и мнение .

–  –  –

Из таблицы 1 видно, что план работы в рамках патриотического воспитания построен по концентрическому принципу, о чем свидетельствует повторяющаяся тематика классных часов, которые, однако, содержательно при переходе из класса в класс усложняются. Кроме того, прослеживается взаимосвязь между содержанием некоторых учебных предметов (например, история и литература) и содержательной стороной плана .

Следует отметить, что при организации работы по патриотическому воспитанию необходимо осуществлять усложнение деятельности. Усложнение будет происходит за счет того, что с возрастом осуществляется переход от регулирования поведения обучающегося со стороны воспитателя и коллектива к саморегулированию. В связи с этим изменяется характер его сотрудничества с коллективом и педагогами. По этой причине при переходе из класса в класс должны изменяться формы и виды деятельности учащихся. Чем старше становятся воспитанники, тем больше им необходимо давать возможности для выражения собственного мнения, обсуждения и дискуссии со сверстниками. По этой причине в своей деятельности мы применяем следующие формы работы: классные часы, КТД, тематические акции, посещения, экскурсии, праздники, конкурсы .

Также не нужно забывать и о том, что одним из элементов любой системы, в том числе и воспитательной (в независимости от направления), является дополнительное образование, способствующее развитию мотивации к творчеству, содействию личностному и профессиональному определению, приобщению к здоровому образу жизни. Выстроенная в училище система дополнительного образования оказывает неоценимую помощь при организации патриотического воспитания .

Построенная таким образом работа по патриотическому воспитанию, включающая в себя три взаимосвязанных между собой элемента (воспитательная деятельность, основное образование, дополнительное образование), позволяет формировать ответственного, целеустремленного, уважающего свое Отечество и его историю воспитанника, который в будущем станет полноправным членом общества нашей страны .

Список литературы

1. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. – М.: Просвещение, 2011. – 223 с .

2. Ижогина Е.Ю. Система работы классного руководителя старших классов / Е.Ю. Ижогина // Классный руководитель. – 2010. – № 2. – С. 46–54 .

3. Казачёнок Н.В. Духовно-нравственное воспитание и развитие личности гражданина России. Методические рекомендации. 5–9 классы. Пособие для учителей общеобразоват. организаций / Н.В. Казачёнок, Н.В .

Шмелёва. – М.: Просвещение, 2014. – 238 с .

4. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. – М.: Просвещение, 2010. – 24 с .

5. Лутовинов В.И. Проблемы воспитания патриотизма / В.И. Лутовинов, С.И. Мешкова // Педагогика. – 2008. – № 7. – С. 50–53 .

6. Примерные программы внеурочной деятельности. Начальное и основное образование / Под ред. В.А .

Горского. – М.: Просвещение, 2011. – 111 с .

7. Степанов Е.Н. Планирование воспитательной работы в классе / Е.Н. Степанов // Классный руководитель. – 2006. – № 3. – С. 5–16 .

8. Степанов П.В. Внеурочная деятельность. Примерный план внеурочной деятельности в основной школе: пособие для учителей общеобразоват. организаций / П.В. Степанов, Д.В. Григорьев. – М.: Просвещение, 2014. – 127 с .

РЕАБИЛИТАЦИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ

И ПРОФИЛАКТИКА ПРОТИВОЗАКОННЫХ ДЕЯНИЙ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

–  –  –

Аннотация. В рамках данной статьи рассматривается социальная реабилитация несовершеннолетних правонарушителей и профилактика противозаконного поведения среди лиц подросткового возраста. Авторами предпринимается попытка рассмотреть работу пенитенциарных учреждений и педагогическое сопровождение с целью выявления эффективности данных форм социальной адаптации, а также понятия профилактики как в вопросе предупреждения правонарушений среди всех подростков, так и предотвращения рецидивных деяний .

Ключевые слова: социальная реабилитация, профилактика, правонарушения, подросток .

–  –  –

Abstract. This article is devoted to the social rehabilitation of underage delinquents and the preventive actions which are focused on the delinquency among teenagers. The authors try to analyze the work of detention facilities and pedagogic monitoring to educe whether they are effective as forms of the social rehabilitation. The authors consider preventive actions not only among all adolescents, but also among those, who have already carried out a delinquency .

Keywords: social rehabilitation, preventive action, delinquency, delinquent, adolescent .

Российская Федерация сегодня претерпевает большие изменения во всех сферах жизни государства и общества вследствие глобализации, экономического кризиса, неустойчивых позиций на международной арене. Эти процессы коренным образом влияют и на жизнь народа. За последние два десятилетия отмечается активная криминализация нашего общества, возрастание совершения правонарушений разного типа среди всех групп населения, в том числе и несовершеннолетних. По данным Генеральной Прокуратуры Российской Федерации [4], за прошедший 2016 год на территории страны предварительно расследовано 53074 преступления, совершенных несовершеннолетними лицами или при их соучастии, однако следует отметить, что приведенная выше цифра не включает в себя данные о других видах правонарушений и проступков людей, не достигших 18 лет. Несмотря на это, показатели подтверждают тенденцию последнего десятилетия упадка принятия и усвоения нравственных и социальных норм молодым поколением в России. Эта тенденция проявляется в значительном росте числа несовершеннолетних людей, страдающих от разного рода зависимостей и склонных к противозаконным действиям, которые могут варьироваться от проступков до средних и особо тяжких преступлений .

Помимо всего прочего, необходимо подчеркнуть важность возраста как социальнодемографической характеристики личности, поскольку в данной работе рассматриваются молодые люди подросткового возраста, а данный период, согласно Л.И. Божович [2], является самым критичным и легко поддающимся влиянию вследствие серьезных изменений, как биологических, так и социально-личностных. В подростковом возрасте ведущей деятельностью становится общение со сверстниками. Главным взрослым перестает быть родитель, как это присуще дошкольному возрасту, или учитель, что свойственно младшему школьному возрасту. Подросток ориентирован на референтную для него группу, на ценности, нормы и стереотипы, носителем которых она является. Следует отметить, что подобная группа часто может быть негативного характера, что и может оказать соответствующее влияние на ребенка подросткового возраста .

Чтобы преодолеть подобную тенденцию, вводятся всевозможные методы реабилитации, целью которой являются социализация и приспособление несовершеннолетних лиц, уже совершивших правонарушение, к жизни в нормальном обществе, и предупреждения правонарушений несовершеннолетних граждан, основным источником регулирования которых является Федеральный закон «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Помимо нормативно-правового документа, проблемой реабилитации и профилактики несовершеннолетних правонарушителей занимались Е.А. Потолова, Т.В. Карпухина, О.Б. Белых, Ю.Н. Галагузова, Е.В .

Москвитина. Рассмотрение данной проблемы через призму истории также находит отражение в работах М.А. Галагузовой, Т.С. Дороховой, О.А. Оличевой, И.А. Лавровой. Анализ психологических факторов правонарушений несовершеннолетних представлены в исследованиях М.В. Кургиной, С.В. Таланова, Е.Г. Каменского. Заинтересованность, выраженная подобным количеством работ ученых, в данном вопросе подчеркивает актуальность этой темы .

Необходимым учитываемым фактором при рассмотрении правонарушений среди подростков является выявление специфических черт личности правонарушителей, поскольку данная информация может раскрывать причины совершения противоправного деяния, мотивы, которые двигали подростком в тот момент времени, а также спрогнозировать возможные пути реабилитации личности. А.Б.

Гусейнов выделяет основные особенности личности несовершеннолетних правонарушителей [5]:

· отсутствие интереса к учебной деятельности и к когнитивному развитию, что может производить впечатление умственной отсталости, хотя зачастую отмечается хорошая социальная ориентированность и умения пользоваться всевозможными манипуляциями с целью извлечения личной выгоды;

· недостаточно развитые такие эмоциональные черты характера, как способность сочувствовать и сопереживать, интерес к чувствам других людей. Помимо всего прочего, отсутствует умение поддерживать эмоционально стабильные отношения с окружающими;

· постоянно изменяющееся настроение, склонность к импульсивности, агрессивности, особенно выраженная жестокость к другим в конфликтной ситуации, постоянное напряжение и частая раздражительность;

· стремление к получению удовольствия при отсутствии прилагаемых усилий, зачастую удовольствий извне, что может быть часто связано с употреблением алкоголя и наркотических веществ, курением;

· равнодушное или пренебрежительное отношение к моральным устоям семьи, общества, в котором находится подросток, общества в целом, к законам государства, общечеловеческим ценностям, которое проявляется в асоциальных взглядах и поведении;

· эгоцентричность, выраженная чувствами правомерности своего поведения, принятие только своей правоты или той, что с ней смежна, а также отсутствие вины за совершенное правонарушение;

· развитие экстернального локуса контроля: перенос ответственности на внешние обстоятельства или других людей, оправдание себя в содеянном;

· повышенная чувствительность и подверженность влиянию совершеннолетних правонарушителей, как индивидуальное, так и групповое воздействие. Группа правонарушителей, преступников является для подростка референтной группой;

· раннее вступление во взрослую жизнь: раннее начало половых контактов, употребление запрещенных для несовершеннолетних веществ .

Совершенное правонарушение коренным образом меняет жизнь подростка, поскольку все его дальнейшее взаимодействие со взрослыми, независимо от того, было ли это проступком или серьезным преступлением, направлено на социальную реабилитацию личности молодого человека .

Существуют разнообразные трактовки понятия «социальная реабилитация», однако они не противоречат, а дополняют друг друга. Так, например, Б.Н. Белых определяет социальную реабилитацию как процесс, восстанавливающий и компенсирующий ранее нарушенные функции социализации человека или группы людей [1]. Однако, выделяя данное понятие как основное, ученый также говорит о возможности рассмотрения социальной реабилитации не только как процесса, но и как деятельности, результата этой деятельности и как специальную социальную технологию. В свою очередь, Г.Н. Тигунцева подчеркивает, что социальная реабилитация является «восстановлением и приобретением социально значимых знаний и умений, обеспечивающих в последующем успешность его адаптации в обществе» [11, с. 58]. А.В. Гордеева [7] отмечает, что процесс реабилитации направлен по большей части на восстановление внутренних сил и энергии человека, на становление позитивного самоизменения и саморазвития. Несмотря на отсутствие общепринятой трактовки понятия «социальная реабилитация», Ю.Н. Галагузова и Е.В. Москвина [3] предпринимают попытку выделить наиболее общую характеристику социальной реабилитации, а именно систему определенных мероприятий, ориентирование на ослабление или устранение негативных факторов, восстановление статуса личности в социуме, оказание поддержки и помощи в освоении различных положительных социальных ролей и формами поведения .

На сегодняшний день основной явной формой реабилитации правонарушителя является его нахождение в закрытом пенитенциарном учреждении, поскольку восстановительный процесс такого типа считается эффективным в силу своей высокой организованности и чёткой направленности .

Однако следует отметить, что в пенитенциарном учреждении подросток находится в изоляции от общества, что коренным образом влияет на него. Как мы уже отмечали, важнейшим для подростка является интимно-личностное общение, однако, находясь в подобных условиях, несовершеннолетний правонарушитель испытывает острую депривацию в нём. По мнению М.Э. Паатовой [7], длительная эмоциональная и коммуникативная депривация в подобных учреждениях серьезно негативно влияют на психическое состояние лиц подросткового возраста, что может привести к последующей дезадаптации по окончании реабилитационного периода .

М.Э. Паатова [7] выделяет следующие проблемные аспекты в реабилитации подростков в закрытых учреждениях:

• ограниченность пространства социального взаимодействия воспитанников, что способствует малой возможности реализации усвоенных ими норм социального опыта;

• депривация активности;

• жесткий порядок жизнедеятельности воспитанников, отсутствие отклонений от четкого регламента;

• ориентация подростков исключительно на официально принятые нормативы, характеризующиеся как условно-атрибутные, односторонние;

• дефицит индивидуализированного подхода со стороны воспитателей;

• непрерывная стрессовая атмосфера в сочетании с отсутствием возможностей для расслабления, снятия напряжения;

• нехватка позитивных образцов и моделей для подражания .

М.Э. Паатова [7] предлагает отправной точкой решения вышеперечисленных проблем при реабилитации подростков-правонарушителей сделать принятие воспитанника как наивысшую ценность, как способного за счёт помощи воспитателя выбрать путь положительного саморазвития, мотивируя внешне и внутренне желанием стать полезным для общества .

Г.Н. Тигунцева [11] так же ставит проблему коммуникативного взаимодействия, обращая внимания на отношения между педагогом и правонарушителем. Ученый полагает, что именно установление контакта воспитателя и воспитанника, доверительные отношения, уважение друг друга позволит успешно реализовать социальную реабилитацию .

Несмотря на особую строгую организацию социальной реабилитации в пенитенциарном учреждении, следует отметить, что подобная практика подвергается критике, что говорит о ее несовершенстве и указывает на необходимость в дальнейшей доработке .

Помимо всего прочего, важным понятием, касающимся реабилитационного процесса несовершеннолетних лиц, совершивших правонарушение, является психолого-педагогическое сопровождение правонарушителей, которое понимается как система мероприятий, направленных на коррекцию, а также профилактику противозаконного поведения подростков, а также оценка индивидуальнопсихологических свойств личности на предмет склонности к дезадаптивным расстройствам [8] .

Согласно Ю.А. Парфенову [8], результатом данной деятельности становится адаптация правонарушителя к условиям общества, личностным переменам, ориентирование на полезность обществу .

В свою очередь, Д.М. Сагадеева и С.В. Позднякова [9] считают, что важнейшим результатом психолого-педагогического сопровождения является формирование ответственной позиции у подростка, совершившего противоправное деяние. Педагог-психолог, выступающий помощником правонарушителя в данной области, должен основывать свое взаимодействие на принципах восстановительного правосудия, основой которого является передача ответственности несовершеннолетнему, его осознание данной ответственности, что дает фундамент для реабилитации и дальнейшей профилактики рецидивов .

Как мы можем видеть, понятие реабилитации неразрывно связано и с профилактикой правонарушений среди несовершеннолетних. В Федеральном законе «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних» [12] одним из главных определений выступает профилактика безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних, которое трактуется как «система социальных, правовых, педагогических и иных мер, направленных на выявление и устранение причин и условий, способствующих безнадзорности, беспризорности, правонарушениям и антиобщественным действиям несовершеннолетних, осуществляемых в совокупности с индивидуальной профилактической работой с несовершеннолетними и семьями, находящимися в социально опасном положении». В свою очередь, С.Н. Медведева и Е.В. Мельникова [6] определяют профилактику правонарушений как вид социальный практики, направленный на преобразование социумных отношений, результатами которого становятся нейтрализация факторов и условий возникновения противоправных действий у контингента, склонного к совершению противоправных действий .

Важно отметить, что на сегодняшний день существуют классификации профилактики правонарушений среди несовершеннолетних. Так, С.Н. Медведева и Е.В. Мельникова [6] разделяют общую и специальную практики.

Общее предупреждение правонарушений предполагает создание благоприятных для ребенка в разных сферах общества условий, а именно:

· выполнение семейным социальным институтом своих функций по рождению и воспитанию социально направленных детей;

· полноценное осуществление воспитательных целей, направленных на взращивание здорового и общественно полезного поколения;

· полная реализация функций учебно-воспитательных учреждений от дошкольного до высшего образования, обеспечение развития всесторонне направленных личностей со своими интересами, целями, идеалами, а также осуществление их полезной занятости во внеурочное время (работа в кружках, студиях, секциях, факультативные предметные занятия) .

Под специальной профилактикой понимается непосредственно работа с той группой подростков, которые находятся в «группе риска» вследствие своего девиантного поведения или склонностей, как явных, так и латентных, к совершению различного рода правонарушений .

Однако острым вопросом в области профилактики является не только ее обеспечение среди всех несовершеннолетних лиц. Важной проблемой выделяют также такой феномен, как рецидивная преступность, т.е. повторное совершение правонарушений, и многие педагоги, ученые, органы социальной работы и внутренних дел заинтересованы в предупреждении подобного явления, что, в свою очередь, требует своеобразную профилактику среди данного контингента .

Так, А.А. Сержантова [10] говорит о распространенности совершения различного рода правонарушений среди лиц, которые находились в учреждениях закрытого типа, что нередко приводит к деградации личности, к ее частичной или полной неспособности адаптироваться в обществе. Подобная профилактика необходима в совокупности с реабилитацией, где важным условием выступает наличие благоприятных условий для приспособления правонарушителя к социуму, в котором ему предстоит жить после освобождения .

Однако следует отметить, что профилактика должна осуществляться не только с разными группами лиц подросткового возраста. Необходима также профилактика правонарушений среди родителей. Беседы, индивидуальные и общие, всевозможного рода дежурства, совместная организация мероприятий для учащихся способствуют тесному взаимодействию с родителями, что обеспечит непрерывную воспитательную в профилактическом плане работу над ребенком .

Подытоживая все вышесказанное, мы отмечаем, что вариативность реабилитационных методов показывает, с одной стороны, отсутствие так называемого универсального «ключа» к восстановлению подростка-правонарушителя в нормальном обществе, но, с другой стороны, вследствие большого интереса к данной проблеме разрабатываются всевозможные подходы, которые направлены на понятие личности подростка, совершившего правонарушение, как высшей ценности, гуманизацию и индивидуализацию, а именно акцент на особенностях правонарушителя, точнее – рассмотрения его с парадигмы уникальной личности. Что же касается профилактики правонарушений среди несовершеннолетних, то она является базовым инструментом по сокращению численности случаев совершения противоправных деяний, где главная роль отводится именно воспитательной работе в школе .

Важность учителя при выявлении возможных правонарушителей сложно переоценить, поскольку его первичная работа с данной группой лиц, а также общая профилактика среди всех несовершеннолетних в образовательном учреждении является отправной точкой по формированию законопослушного гражданина в таких случаях, когда семейное воспитание оказывается недостаточным или не влияющим на ребенка .

–  –  –

3. Галагузова Ю.Н., Москвина Е.В. Социально-педагогическая реабилитация подростков делинквентного поведения в специальном учебно-воспитательном учреждении. – Педагогическое образование и наука. – № 5 .

– 2016. – С. 72-77с .

4. Генеральная Прокуратура Российской Федерации : портал правовой статистики – [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://crimestat.ru/offenses_chart .

5. Гусейнов А.Б. Особенности личности несовершеннолетних правонарушителей. – Теория и практика общественного развития. – № 2. – 2008. – [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/osobennosti-lichnosti-nesovershennoletnih-pravonarushiteley .

6. Медведева С.Н., Мельникова Е.В. К вопросу о профилактике правонарушений среди несовершеннолетних // Общество и право. – № 2 (44). – 2013. – С. 129-132 .

7. Паатова М.Э. Педагогическая реабилитация несовершеннолетних правонарушителей в условиях учреждений закрытого типа // Вестник Адыгейского государственного университета. Серия 3: Педагогика и психология. – № 3. – 2007. [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/pedagogicheskayareabilitatsiya-nesovershennoletnih-pravonarushiteley-v-usloviyah-uchrezhdeniy-zakrytogo-tipa .

8. Парфёнов Ю.А. Психологическое сопровождение несовершеннолетних правонарушителей на базе специального предприятия «Новое поколение» // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – № 100. – 2009. – С. 142-147 .

9. Саагадеева Д.М., Позднякова С.В. Психолого-педагогическое сопровождение несовершеннолетних правонарушителей // Воспитание в современной образовательной среде: Материалы межрегион. науч-практичконф. – СПб.: ЛОИРО, 2013. – С. 303-307 .

10. Сержантова А.А. К вопросу о социальной профилактике преступности несовершеннолетних // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. – № 76-1. – 2008. – С .

315-319 .

11. Тигунцева Г.Н. Реабилитация подростков в условиях пенитенциарного учреждения // Психопедагогика в правоохранительных органах. – №4. – 2011. – С. 57-61 .

12. Федеральный закон от 24 июня 1999 г. № 120-ФЗ «Об основах системы профилактики безнадзорности и правонарушений несовершеннолетних». Информационно-правовое обеспечение «Гарант». [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://base.garant.ru/12116087/1/#friends .

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются особенности воспитания молодежи на уроках английского языка в условиях современного развития общественно-политического строя и социально-экономического положения России на различных этапах образовательной системы .

Ключевые слова: патриотическое воспитание, гражданская идентичность, общность, трудовое воспитание, толерантность, экологическое воспитание .

–  –  –

Abstract. This article considers the education of youth at English language lessons in the conditions of modern development of a social and political system and social and economic position of Russia at various stages of educational system .

Keywords: patriotic education, civic identity, community, labor education, tolerance, environmental education .

Изменения, происходящие в общественно-политических и социально-экономических направлениях развития России, требуют создания качественной системы воспитания молодежи .

В свою очередь, для решения таких задач необходимы глубокое осмысление гражданами Российской Федерации всего происходящего, выработка активной жизненной позиции и вовлечение их в повседневную деятельность в интересах общества и государства. Это предполагает необходимость формирования у граждан таких качеств, как патриотизм, преданность Родине и способность ее защищать, а главное – формирование гражданской ответственности и идентичности .

Выделяют следующие факторы воспитания гражданской идентичности (рисунок 1) [2] .

–  –  –

Таким образом, на воспитании в молодежи гражданской идентичности сказывается достаточно большое количество факторов. Среди основных факторов следует выделить наличие общей истории, территории, на которой проживает общество, общий язык, а также культуру и менталитет. Эти основы должны прививаться в детях с раннего возраста. Несмотря на то, что в современных школах в рамках современных образовательных стандартов учителя активно развивают общность коллектива, в обществе продолжает встречаться нетерпимость к людям, которые не походят на среднестатистического гражданина (инвалиды, иностранцы) .

Уроки английского языка для воспитания гражданской идентичности должны быть основаны на подготовке творческих заданий по личному ощущению себя в государстве. Это позволяет не только повышать уровень словарного запаса ученика, но и закладывает в сознание школьника основополагающие механизмы общения с иностранцами и представления всего общества. Для этого на уроках английского языка необходимо изучать мировую историю и место России в ней, исследовать культуру России через представление ее иностранцам .

В последние годы отдельно выделяют формирование и воспитание патриотических чувств .

Без наличия этого компонента нельзя говорить о воспитании по-настоящему гармоничной личности. Военно-патриотическое воспитание – образовательная технология двойного назначения, поскольку вооружает юного гражданина важнейшими морально-психологическими качествами, необходимыми как будущему защитнику Родины, так и вполне мирному человеку .

Патриотическое воспитание является одним из приоритетных направлений воспитательной системы современных образовательных организаций .

Реализация военно-морского компонента на уроках английского языка осуществляется через практико-ориентированные задания с военно-морской направленностью, которые возможны на различных этапах урока соответственно классификации по ФГОС .

Еще одним вопросом является трудовое воспитание. Воспитание любви к труду является базой процветающего общества в будущем. На воспитание трудолюбия у детей действуют многие факторы: пример взрослых, основная и дополнительная образовательная деятельность, беседы, чтение книг, экскурсии, просмотр фильмов, встречи с интересными людьми, игры и т.д. Но главное – сам труд, непосредственное участие в нем детей [3] .

Без собственного практического опыта, личных физических усилий ребенка трудовое воспитание немыслимо и неосуществимо. Безусловно, начало трудового воспитания лежит в дошкольном возрасте, когда ребенок впервые начинает испытывать потребность в самостоятельной деятельности, заявляя о своих намерениях и проявляя себя субъектом своих желаний и интересов. Воспитание этой потребности во все времена являлась главной задачей трудового воспитания детей .

В последние годы реализация на практике некоторых форм трудового воспитания несколько затруднена. Например, санитарными правилами запрещена посадка плодоносящих деревьев и кустарников, экологическая обстановка в крупных мегаполисах не позволяет выращивать и употреблять в пищу овощные культуры, выращенные на территории детского сада. Не допускается размещение аквариумов, животных, птиц в помещениях групповых комнат. Следовательно, некоторые виды труда в силу объективных причин (экологическая обстановка в городах, аллергические заболевания и т.д.) недоступны для детей дошкольного возраста .

В то же время современная образовательная политика государства, идея создания образовательных комплексов, включающих несколько уровней образования (дошкольный, школьный и т.д.), позволяют использовать широкий спектр инновационных, интерактивных, проектировочных и других технологий реализации трудового воспитания в практике педагогического процесса образовательных организаций .

Например, метод наблюдения может широко применяться при предоставлении возможности дошкольникам, школьникам и студентам знакомиться с трудом людей в различных странах мира. На уроках английского языка это может быть реализовано через исследовательские проекты по странам мира, с изучением особенностей именно трудовой деятельности. Так, к примеру, в учебнометодическом комплекте «Enjoy English» М.З. Биболетова в разделе «It’s a Big World! Start Travelling Now» предложено знакомство с культурой другой страны путем сравнения с культурой России .

Упражнения – практические действия, в ходе которых вырабатываются умения применять знания на практике, формируются привычки поведения, могут реализовываться в различных кружках, созданных в школах .

Тематические уроки играют важную роль реализации духовно-нравственного воспитания на уроке английского языка. На таких уроках дети приобщаются к духу и культуре народа – носителя языка. Чтобы учащиеся правильно восприняли факт чужой культуры, им необходимо, прежде всего, предоставить опору на родную культуру. И только тогда учащиеся будут испытывать гордость за «свое» и уважительно относиться к «чужому» .

Разделы «Families And Friends: Are We Happy Together?», «Can We Learn to Live in Peace?», «Where Are You From?», «Talking On Family Matters», «It’a a Wonderful Planet We Live On», «Look At Teenage Problems: School Education», «Sport Is Fun», «Spending Time Together» и др.УМК «Enjoy English» М.З. Биболетова открывают широкие возможности для реализации духовно-нравственного воспитания на уроке английского языка [5] .

Еще одной проблемой воспитания молодежи в современном обществе является развитие чувства толерантности. Особенно это актуально в условиях многонациональной страны, когда в образовательных учреждениях могут обучаться воспитанники различных национальных культур. Формирование толерантности – процесс длительный и сложный, который идет под воздействием множества факторов, и решающим среди них является образование .

В рамках отечественной психологической науки особое место отводится среде как источнику развития личности. В соответствии со взглядами Л.С. Выготского [12], человек не может полноценно развиваться в отрыве от других людей, наполняющих средовое воздействие либо позитивными, либо негативными стимулами. Таким образом, одно из ведущих мест отводится семье, образовательному учреждению и т.д. В данном случае рассмотрим изучение толерантности в современных условиях образовательной среды .

Для иностранных граждан адаптация в российском обществе представляет для себя сложный процесс .

Бесспорно, противоречия, возникающие при общении граждан различных культур между собой, просто неизбежны. Они касаются различных сфер: разные культурные традиции, особенности поведения, ценностные ориентации. Это одни из самых трудно разрешаемых проблем в адаптации иностранных граждан. В качестве меры по решению представленных проблем является развитие этнической толерантности среди граждан. Этот момент должен быть заложен в основу современного воспитания [1] .

Английский язык является базой для воспитания толерантной личности. Он позволяет сформировать гуманистические мировоззрения, терпимость, а также миролюбие .

В качестве методов воспитания толерантности на уроках английского языка лежит изучение терминов, относящихся к частной жизни человека, – privacy, myhomeismycastle. Также среди методов выделяют проработку с обучающимися уважительного отношения к мнению других людей через использование союза but .

Для решения современных социально-экономических проблем отдельно в условиях развития личности необходимо уделять внимание экологическому воспитанию. Данной системе воспитания необходимо уделять внимание с раннего возраста. Экологические проблемы России во многом основаны на том, что современный, сформированный под воздействием перестроечных процессов менталитет российских граждан не видит проблем в экологии и люди позволяют себе активно загрязнять окружающую среду, при этом не уделять внимания очистке среды. В силу того что уровень проблем становится таким, что это сказывается на проблемах со здоровьем в обществе, необходимо принимать активное участие в формировании личностей, ориентированных на экологию .

Программа развития в общеобразовательных учреждениях 2013-2020 (2013 г.) предусматривает мероприятия информационно-просветительской направленности, нацеленные на привлечение внимания к вопросам воспитательной деятельности среди учащихся общеобразовательных учреждений .

Программой предусмотрено экологическое воспитание, направленное на решение следующих задач (рисунок 2) .

Рисунок 2 – Задачи экологического воспитания в России на основе Программы развития воспитательной компоненты в общеобразовательных учреждениях 2013-2020 [4] В документах РФ «Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года» определены приоритеты государственной политики в области воспитания. В пункте «Обновление воспитательного процесса с учетом современных достижений науки на основе отечественных традиций» говорится об экологическом воспитании, которое содержит следующие составляющие (рисунок 3) .

3 – Составляющие экологического воспитания в рамках Стратегии развития воспитания в России на период до 2025 года [4] Недостаточность школьного экологического образования, признаваемую практически всеми исследователями, призваны восполнить общеобразовательные организации дополнительного образования, в число которых входят кружки дополнительного образования, имеющие свою специфику, и внеурочная деятельность. Внеурочная деятельность, то есть деятельность, находящаяся за рамками урочного расписания и в, свою очередь, дополняющая систему образования, обеспечивает разностороннее гармоничное развитие личности школьника .

На уроках английского языка экологическое воспитание происходит косвенным образом, через рассмотрение отдельных тем по окружающему миру. В период становления и формирования личности со 2 по 11 класс на уроках английского языка в школах дают знания общего характера, создавая словарный запас по общим темам. Глубокого погружения в экологию на уроках английского языка нет .

Для студентов (где уровень английского языка уже как минимум базовый) методом экологического воспитания может стать чтение современных статей об экологии в мире. Кроме этого, необходимо подготавливать доклады на исследуемые темы, что знакомит с экологическими проблемами и путями их решений не только одного студента, но и всю группу. В данном случае подготовка доклада должна осуществляться вместе с презентацией .

Таким образом, исследования показывают, что для формирования полноценной личности необходимо закладывать основы воспитания еще с дошкольного периода. В основу современных программ развития личности на уроках английского языка должны лечь базы патриотического, трудового, толерантного, экологического воспитания. Это позволит сформировать полноценное общество, которое активно развивается и формирует социальные, экономические и политические основы государства, и наиболее грамотно представляет иностранцам Россию как сильную страну .

Список литературы

1. Сабирова З.М. Изучение толерантности в современных условиях образовательной среды / З.М. Сабирова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2017. - № 55. – С. 23-29 .

2. Монастырский Д.В. Гражданская идентичность: теоретические подходы к исследованию и формирующие ее факторы / Д.В. Монастырский // Гуманитарий Юга России. – 2017. - № 1 (том 23). – С. 181-188 .

3. Кощиенко И.В. Реализация содержания трудового воспитания в практике современных дошкольных образовательных организаций / И.В. Кощиенко // Интерактивная наука. – 2017. - № 11. – С. 53-55 .

4. Вакуленко Л.Н. Экологическое воспитание школьников как фактор формирования природоохранных компетенций / Л.Н. Вакуленко // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2016. - № 50-1. – С. 111-115 .

5. Майборода И.В. Духовно-нравственное воспитание на уроках английского языка / И.В. Майборода .

[Электронный ресурс]. – Режим доступа: https://multiurok.ru/files/dukhovno-nravstviennoie-vospitaniie-na-urokakhanghliiskogho-iazyka-2.html .

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ МОДЕЛИ»

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена исследованию аспектов «обогащающей модели» интеллектуального воспитания подростков. Данная модель рассматриваетсяв качестве психологической основы интеллектуального воспитания, которая способствует прогрессивному характеру изменений конвергентных, дивергентных и стилевых свойств интеллекта в подростковом возрасте .

Ключевые слова: интеллектуальное воспитание, «обогащающая модель», подростковый возраст .

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the study of aspects of the «enriching model «of intellectual education of adolescents. This model is considered as the psychological basis of intellectual education, which contributes to the progressive nature of changes in convergent, divergent and style properties of intelligence in adolescence .

Keywords: Intellectual education, «enriching model», teenager .

Интеллектуальные возможности личности, являясь необходимым условием внутренней свободы и ментального здоровья, способствуют адаптации современного человека к меняющимся социально-экономическим условиям и противостоят регрессивным тенденциям в развитии общества в целом. В настоящее время в условиях быстро меняющегося мира насущным становится вопрос пересмотра характера детского и подросткового развития, поскольку данные о психологическом содержании отдельных его этапов, о сензитивных и критических периодах нуждаются в обновлении. Это необходимо для понимания возрастных возможностей и ограничений и организации помощи ребенку в реализации собственного потенциала .



Pages:     | 1 |   ...   | 2 | 3 || 5 |



Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Тамбовский государственный университет имени Г.Р.Державина" Медицинский институт "Утверждено" Решением Ученого совета Ф...»

«Чтение Пояснительная записка Рабочая программа составлена в соответствии с учебным планом для детей с легкой умственной отсталостью в структуре сложного дефекта (I вариант). Данная рабочая программа составлена на основе программы специальных (коррекционных) образоват...»

«УДК 821.112.2-053.6 ББК 84(4Гем)-44 Ш78 Frauke Scheunemann TITLE OF THE ORIGINAL GERMAN EDITION: WINSTON IM AUFTRAG DER LSARDINE © 2015 Loewe Verlag GmbH, Bindlach . Шойнеманн, Фрауке. Ш78 Уинстон, берегись! / Фрауке Шойнеманн ; [пер. с нем. А. Торгашиной]. — Москва : Эксмо, 2018. — 320 с. — (Приключения кота-детектива). ISBN 978-5-04-...»

«Выпуск XV (2011) ––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––– УДК 821.161.1: 82-95 М.В. ВОЛОДАРСКАЯ (Киев) РЕЦЕПЦИЯ ЛИТЕРАТУРЫ ДЛЯ ДЕТСТВА И ЮНОШЕСТВА: ДИСКУССИОННЫЕ ПРОБЛЕМЫ Аннотация Изучается научная и критическая литература, посвященная проблематике художественных текстов для дете...»

«MINISTRY OF EDUCATION AND SCIENCE OF RUSSIAN FEDERATION INSTITUTE OF GEOGRAPHY, RUSSIAN ACADEMY OF SCIENCES RUSSIAN GEOGRAPHIC SOCIETY UKRAINIAN INSTITUTE OF SPELEOLOGY AND KARSTOLOGY ARMENIAN SPELEOLOGICAL CENTR...»

«Наталия Калинина Ах, если б всех собрать. Екатеринбург ББК 84 (5) К 14 Калинина Н. Ах, если б всех собрать. – Екатеринбург: Издательский Дом "Филантроп", 2007. – 168 с. ISBN 978 5 901112 96 0 © Н. Калинина, текст, 2007 От автора Не так уж много астрономов проживает на наш...»

«1. Цели освоения дисциплины Целью освоения дисциплины "Дошкольная тифлопедагогика" является формирование профессиональных компетенций в области коррекционной учебно-воспитательной деятельности в специальных ДОУ.В задачи курса входит: изучение вопросов организации коррекционной учебно-воспитатель...»

«СЛОВАРЬ РЕДКИХ СЛОВ Н Н. [услов. обозначение лица] Мы говорим о посторонних лицах: "А. любит Б., Б. любит Н., Н. — А.", — Не замечая в трепанных страницах, Что в руки "Азбука любви" дана. Куз907 (115.2) НААЛКОГОЛЕН О, белый Валаам, Воспет...»

«№ (1)11 ЯНВАРЬ, 2011 ТЕВЕТ ШВАТ 5771 Президент Украины поздравил евреев с Ханукой Пресс-служба Президента Украины Виктора Януковича огласила поздравление Главы государства иудеям Украины. “Сердечно поздравляю вас со светлыми днями Хануки. Этот праздник несет в себе глубокое по смыслу послание: народ, который остаетс...»

«Департамент образования города Москвы Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы "Московский городской педагогический университет" Институт культуры и искусств РАБОЧАЯ ПРОГРАММА НАУЧНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ РАБОТЫ Модуль "Вокально-сценическая подготовка" К.М.04.04(Н) Направление подготовки...»

«Е.В. Вранчан Новосибирский государственный педагогический университет Метафоры нелинейности повествования в романтической и постромантической прозе Аннотация: В статье рассматриваются метафоры авторской рефлексии над повествованием русской романтической прозы. Нарратив развертывается в процессе путешествия, в котором автору принадлеж...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Детская школа искусств имени П.И. Осокина" городского округа Красноуфимск Дополнительная предпрофессиональная общеобразовательная программа в области музыкального искусства "Духовы...»

«http://problemps.at.ua/ Проблеми сучасної психології. 2014. Випуск 24 УДК 159.907 И.А. Нигматуллина Использование арт-терапевтических технологий в работе специалистов Лекотеки с детьми, имеющими нарушения эмоционально-волевой сферы И.А.Нигматуллина. Использование арт-терапевтическ...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение "Детский сад №213 Кировского района Волгограда" 400032 г. Волгоград, п. Веселая Балка, д. 52, тел . 45-02-23 ИНН-3447016775, КПП-344701001, ОГРН-1023404291943 Введено в действие приказом Утверждаю: От"_"_20_г. №_ Заведующий МОУ детским садом №213 Л.В.Шашкова ""_2016 год Рабочая про...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт филологии, культурологии и межкультурной коммуникации Кафедра межкультурной коммуникации, риторики и русского языка как иностранного Русиф...»

«УТВЕРЖДЕНА Приказом МОУ "Шумиловская СОШ" от "31" августа 2018 г. № 162-р МУНИЦИПАЛЬНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "Шумиловская средняя общеобразовательная школа" 188742, Ленинградская обла...»

«Анкета на ипотечное кредитование 8 800 755 00 05 консультации по вопросам заполнения и 1 сбора документов(звонок по России бесплатный) ИДЕНТИФИКАЦИОННЫЕ ДАННЫЕ Отметьте, если вы являетесь Созаемщиком Поручителем Фамилия Имя Пол М Ж Отчество Дата рождения / / Прежние ФИО СНИЛС Место рождения ИН...»

«Rhema. Рема УДК 8:372.8 ISSN 2500-2953 2.2017 УЧРЕДИТЕЛЬ: Издаетсяс2002г. Московский педагогический государственный университет Выходит4разавгод ПИ№ФС77–67769 от17.11.2016г. Сайт:www.мпгу.рф, Адрес редакции: см.раздел"ИзданияМПГУ" 109240...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия" Развитие сознания в онтогенезе Методическая разра...»

«МБОУ Михневская НОШ День именинника "Времена года" Колективно-творческая программа в 3б классе Сизова Татьяна Владимировна 15.09.2017 Сценарий праздника "День именинника"(4 времени года) Класс украшен шарами и газетами с поздравлениями.У каждого времени года свой стол с украш...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт социального образования Факультет международных отношений и социально-гуманитарных коммуникаций Кафедра рекламы и связей с общественностью Продвижение услуг к...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.