WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ...»

-- [ Страница 3 ] --

Изначально при проведении социологических исследований с целью изучения информационных потребностей посетителей не рассматривали поведение человека, осуществляющего информационный поиск, что не позволяло составить целостное представление о деятельности потребителя информации. По мере развития и внедрения информационных технологий библиотекарям для организации эффективного информационного обслуживания знания об информационных потребностях стало недостаточно, назрела необходимость выявления всех каналов, по которым пользователи получают информацию. В связи с этим в библиотеках в настоящее время также изучают информационное поведение посетителей, чтобы знать, какие действия предпринимает человек при осуществлении информационного поиска. В.В. Брежнева, В.А. Минкина под информационным поведением понимают образ действий, совокупность усилий, предпринимаемых человеком для получения-усвоения и использования-создания нового знания [1] .

В информационном поведении индивида всегда присутствует субъективная сторона: уровень информационной компетентности, позволяющий без посторонней помощи ориентироваться в современном информационном пространстве. С.В. Дригайло понимает под информационной компетентностью комплексное образование, включающее в себя компьютерную грамотность (готовность пользоваться электронными базами данных) и библиотечно-библиографическую грамотность, проявляющуюся в умении формулировать запрос на поиск необходимой информации, в умении осуществлять информационный поиск, в том числе с использованием каталогов [2] .

Таким образом, объект нашего исследования – информационные потребности студентов (на примере образовательной программы «Русский язык и литература») Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск) .

Предмет исследования: выявление тематического содержания информационных потребностей, структуры информационных потребностей студентов, уровня и динамики развития информационных потребностей студентов образовательной программы «Русский язык и литература» Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск) .

Основная гипотеза: существует дифференциация студентов в зависимости от уровня развития информационных потребностей .

Дополнительная гипотеза: существует динамика развития информационных потребностей студентов в зависимости от года обучения .

Эмпирической базой исследования явились 52 студента первого – пятого курсов образовательной программы «Русский язык и литература» Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск) .

Процедура исследования состояла в проведении анкетного опроса с помощью анкеты «Информационные потребности студентов», представляющую собой адаптированный вариант анкетыисследования «Молодой москвич» (Российская государственная юношеская библиотека) .

Выдвигая основную гипотезу, мы исходили из того, что студенты не являются однородной массой и их потребности в информации могут быть представлены разными группами информационных потребностей. Анализ полученных данных показал, что у студентов образовательной программы «Русский язык и литература» преобладает группа информационных потребностей «Учеба, работа»

(92 % студентов); менее выражена группа информационных потребностей «Досуг, быт» (79 %); наименее выражена группа информационных потребностей «Социальное взаимодействие» (62 %), а также группа информационных потребностей «Общий культурный уровень» (69 %) .

При анализе количества выборов групп информационных потребностей студентов было выявлено:

· у каждого пятого студента образовательной программы «Русский язык и литература» богатая, разнообразная структура информационных потребностей, представленная всеми четырьмя группами потребностей, – 19 % студентов;





· у большей части студентов достаточно разнообразная структура информационных потребностей, представленная тремя группами потребностей, – 48 % студентов;

· меньшая часть студентов является обладателями частично наполненной структуры информационных потребностей – 27 % студентов .

Таким образом, если рассматривать студентов по количеству выборов групп информационных потребностей, то можно увидеть, что студенты также не являются однородной массой. Наглядно полученные данные представлены на рисунке 1 .

Таким образом, анализ проведенного эмпирического исследования подтвердил гипотезу исследования о дифференциации студентов в зависимости от уровня развития информационных потребностей, так как студенты неоднородны по степени выраженности разных групп потребностей и неоднородны по количеству выборов групп информационных потребностей .

Рисунок 1 – Распределение студентов по количеству выборов групп потребностей

При проверке дополнительной гипотезы мы рассмотрели динамику развития информационных потребностей студентов в зависимости от года обучения, полученные данные позволили сделать следующие выводы:

· группа информационных потребностей «Досуг, быт» имеет положительную динамику у студентов-бакалавров с первого по четвертый курс, достигает максимального значения (100 %) на четвертом;

· группа информационных потребностей «Общий культурный уровень» также имеет положительную динамику и достигает своего максимального значения (100 %) к пятому курсу;

· группа информационных потребностей «Учеба, работа» претерпевает незначительные колебания, в целом носит стабильный, устойчивый характер, присутствует у большинства студентов на протяжении всех пяти лет обучения. Наглядно полученные данные представлены на рисунке 2 .

Таким образом, в ходе исследования была подтверждена гипотеза о динамике развития информационных потребностей студентов в зависимости от года обучения. Группы информационных потребностей «Досуг, быт» и «Общий культурный уровень» имеют положительную динамику и к концу обучения представлены в структуре информационных потребностей всех студентов .

Рисунок 2 – Динамика изменений структуры ИП студентов в зависимости от года обучения У студентов всех годов обучения наиболее представлена группа информационных потребностей «Учеба, работа», то есть информационные потребности прежде всего связаны с учебным процессом и реализуются в учебной деятельности .

Определяя задачи исследования, мы посчитали целесообразным при изучении информационных потребностей также рассмотреть информационное поведение студентов. Поисковая активность начинается с определения канала получения информации, для нас представляли интерес сведения об источниках информации, которым студенты отдают предпочтение, так как на сегодняшний день отмечается тенденция увеличения каналов и средств распространения информации .

Отвечая на вопрос «К каким источникам информации Вы предпочитаете обращаться?», большинство студентов всех годов обучения указали преподавателей как источник информации, а также книги и другие печатные издания, методические пособия. Книгу как значимый источник информации, назвали 75 % респондентов .

Одна треть студентов среди источников информации указали родителей, собственный опыт и средства массовой информации. Приоритетный канал получения информации у студентов всех годов обучения – Интернет, библиотеку вуза указал каждый второй студент от общего числа респондентов .

Однако, рассматривая цели использования информационных ресурсов библиотеки, мы увидели более оптимистичную картину, так как большинство студентов обращаются в библиотеку вуза для решения учебных задач, стоящих перед ними. Иными словами, самооценка информационного поведения и реальное информационное поведение не совпадают .

В рамках данного исследования мы также рассматривали использование ресурсов структурных подразделений библиотеки вуза. Мы выяснили, что студенты отдают предпочтение следующим отделам библиотеки: абонемент, читальный зал, кабинет литературы и методики преподавания литературы, кабинет русского языка и методики преподавания русского языка, медиатека .

В ходе исследования отмечена положительная динамика по росту посещаемости абонемента .

Если на 1 курсе абонемент посещали 61 % студентов, то к 4 курсу посещаемость составляет 100 % .

Также отмечена положительная динамика по росту посещаемости кабинета литературы и методики преподавания литературы, кабинета русского языка и методики преподавания русского языка, к 4 курсу кабинеты посещает 100 % студентов .

Зал периодики наименее востребован студентами, тем не менее при анализе посещаемости этого отдела наблюдается положительная динамика роста посещаемости за время обучения в вузе, 75 % студентов 5 курса посещают зал периодики .

Задача учебной библиотеки – быть источником удовлетворения учебных потребностей студентов. Большинство студентов первого (77 %) и второго курсов (88 %) берут материал для подготовки доклада, сообщения, реферата, для подготовки к практическим и семинарским занятиям. Начиная с третьего курса студенты находят в библиотеке вуза материал для написания курсовой или дипломной работы. При этом часть студентов обращается в библиотеку, чтобы взять книги для свободного чтения .

Рассматривая реализацию цели использования библиотечных информационных ресурсов за время обучения в вузе, мы увидели положительную динамику в каждом случае. К четвертому курсу все студенты для реализации стоящих перед ними учебных задач обращаются к ресурсам библиотеки вуза. Словом, библиотека вуза является необходимым элементом самоподготовки студента по специальным дисциплинам и дисциплинам общеобразовательного цикла, ресурсы библиотеки используются студентами для выполнения творческих проектов разной степени сложности (курсовые и дипломные проекты) .

При характеристике студента как потребителя информационных ресурсов важно определить уровень развития информационной компетентности, позволяющей без посторонней помощи ориентироваться в информационном пространстве, наращивать знания, в том числе профессиональные. В задачи исследования входило определить такой значимый показатель информационной компетентности, как умение пользоваться каталогом, в том числе электронным .

При изучении стратегий информационного поиска при посещении библиотеки было выявлено, что студенты предпочитают обратиться за помощью к библиотекарю (до 77 % респондентов), к помощи библиографа прибегают реже (до 16 % респондентов). При выборе книг студенты чаще обращаются к совету библиотекаря, чем к каталогам, у каждого второго студента не сформирован навык информационного поиска .

К систематическому каталогу и систематической картотеке статей обращается каждый четвертый респондент. Самым популярным каталогом оказался алфавитный, к нему обращается при поиске литературы каждый второй респондент. Студенты третьего, четвертого и пятого курсов к электронному каталогу обращаются нечасто. При этом студенты первых лет обучения к электронному каталогу обращаются чаще, 33 % студентов первого курса и 44 % студентов второго курса .

Для нас также представляли интерес сведения о проблемах, с которыми сталкиваются студенты при посещении библиотеки вуза. Каждый четвертый студент указал на неудобный график работы .

Часть респондентов пожаловалась на долгое ожидание при обслуживании (16 %). Каждый второй респондент не удовлетворен фондом библиотеки. Была отмечена нехватка художественной и учебной литературы, ограниченное количество нужных изданий. Большинство респондентов недовольны тем, что нужные материалы в читальном зале не выдаются на дом .

По итогам исследования можно дать общие рекомендации по организации работы в библиотеке вуза. Индивидуальная работа со студентами должна вестись с учетом неоднородности студентов по степени выраженности групп информационных потребностей, по количеству выборов групп информационных потребностей .

В ходе исследования были выявлены проблемные зоны в обслуживании студентов образовательной программы «Русский язык и литература» Школы педагогики ДВФУ в г. Уссурийске в библиотеке вуза. Была отмечена несформированность навыка информационного поиска у каждого второго студента, недостаточное использование ресурсов зала периодики, неудовлетворенность фондом библиотеки (недостаточное количество экземпляров художественной и учебной литературы); отказ студентам в выдаче литературы читального зала на дом .

Для решения названного круга проблем можно дать следующие рекомендации по оптимизации работы библиотеки вуза со студентами. Учитывая, что многие студенты, особенно на начальных курсах, никогда раньше не сталкивались с библиотекой университетского уровня, не работали с каталогами, в том числе электронными, важно привить базовые навыки для работы в библиотеках на первом курсе обучения. С этой целью можно проводить экскурсии по библиотеке, «День первокурсника». Опыт показывает, что студенты без специального обучения овладевают самодеятельным, интуитивным информационным поиском, этот путь часто малоэффективен и непродуктивен .

Для продвижения ресурсов читального зала периодических изданий можно рекомендовать при проведении «Дня специалиста» и «Дня дипломника» для студентов включать информационный блок «Работа с периодикой». Использование периодических изданий при написании курсовых и дипломных работ повышает самостоятельность выполненных работ, что особенно актуально для студентов нашего вуза в связи с введением проверки выпускных квалификационных работ на антиплагиат. В читальном зале периодических изданий следует организовать бесперебойную работу ксероксного аппарата, так как многие пользователи предпочитают с литературой работать дома .

Большинство студентов указали на недостаточное количество экземпляров художественной и учебной литературы. Но библиотека не может хранить по одному экземпляру книги для каждого студента, так как это сократило бы ее бюджет, позволяющий приобрести широкий ассортимент наименований, поэтому важно найти способ справедливо распределить все имеющиеся экземпляры между студентами. Можно рекомендовать часто спрашиваемую литературу выдавать на ограниченное время (краткосрочный абонемент) .

По результатам исследования было выявлено, что некоторые студенты предпочитает работать с литературой дома, в читальном зале им отказывают в выдаче книг на дом, в результате библиотека теряет часть своих читателей. В этой ситуации можно рекомендовать разрешить ночной абонемент в читальных залах библиотеки, исключая выдачу справочных изданий, энциклопедий .

Таким образом, исследования, проводящиеся в библиотеке вуза, помогают отметить тенденции изменений информационных потребностей пользователей, своевременно выявить проблемные зоны в обслуживании и выработать меры по оптимизации работы библиотеки вуза со студентами .

Список литературы

1. Брежнева В.В. Информационное обслуживание: продукты и услуги, предоставляемые библиотеками и службами информации предприятий / В.В. Брежнева, В.А. Минкина. - СПб.: Профессия, 2006. - 304 c .

2. Дригайло С. В. Формирование информационной культуры пользователей и сотрудников библиотеки // Научные и технические библиотеки. - 2011. - № 1. - C. 79-88 .

3. Коготков Д.Я. Библиографическая деятельность библиотеки: организация, управление, технология / Д.Я. Коготков. - СПб.: Профессия, 2005. - 304 c .

4. Примерное положение о библиотеке высших учебных заведений // Библиотека и закон: справочник. М., 2001. - Вып. 10. - С.130-135 .

ВЛИЯНИЕ ИНТЕРЕСА К ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСАМ

НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ САМООПРЕДЕЛЕНИЕ

СТУДЕНТОВ 1-2 КУРСОВ СПО И 1 КУРСА ВО

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена проблеме профессионального самоопределения студентов СПО и ВО .

Ключевые слова: профессиональное самоопределение, среднее профессиональное образование (СПО), высшее образование (ВО), Интернет, студенты .

THE EFFECTS OF INTEREST ON INTERNET RESOURCES ON PROFESSIONAL

SELF-DETERMINATION STUDENTS OF SECONDARY VOCATIONAL EDUCATION AND

HIGHER EDUCATION

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the problem of professional self-determination of students .

Keywords: Professional self-determination, secondary vocational education (SVE), higher education (HE), Internet, students .

В современном мире очень остро стоит вопрос профессионального самоопределения студентов как среднего профессионального образования, так и высшего образования. Согласно педагогическому энциклопедическому словарю, профессиональное самоопределение – это процесс формирования личностью своего отношения к профессиональной деятельности и способ его реализации через согласование личностных и социально-профессиональных потребностей [2]. В 16–17-летнем возрасте сложно выбрать профессию, зачастую профессиональные намерения неопределенны и диффузны .

Профессионально-романтические устремления в реализации, как показывает практика, редко находят воплощение в реальной трудовой действительности .

На инфантилизм молодежи мощное влияние оказывают средства массовой информации, а в большей мере – Интернет. Каковы основные профессиональные стереотипы современного молодого человека? Желание работать в комфортных условиях офиса или дистанционно, иметь достаточно времени и энергии для разнообразного досуга, увлечений, общения с друзьями, нежелание применять физические усилия и при этом получать высокую зарплату .

Проблема современной молодежи – отсутствие твердой личностной позиции в профессиональном самоопределении. Частая смена образовательных стандартов в школьном образовании создала условия профессионального вакуума у школьников старшего звена в сравнении с системой образования советского периода. Раньше, для того чтобы правильно отладить оборудование или сконструировать что-либо, необходимо было перелопатить тонну литературы. Сейчас достаточно ввести запрос в Google. Раньше сложнее всего информацию было найти, сейчас – отфильтровать [3] .

Нами было проведено мини-исследование по теме «Влияние интереса к Интернет-ресурсам на профессиональное самоопределение студентов СПО 1-2 курсов и 1 курса ВО», гипотеза которого заключалась в следующем предположении: чем выше интерес обучающихся к Интернет-ресурсам, тем ниже уровень их профессионального самоопределения .

Цель исследования:

1. Выявить уровень профессионального самоопределения у обучающихся 1-2 курсов СПО и 1 курса ВО .

2. Определить, существует ли зависимость между уровнем профессионального самоопределения студентов и их интересом к Интернет-ресурсам .

Для реализации целей нами были поставлены следующие задачи:

найти готовый опросник для выявления уровня профессионального самоопределения [5];

разработать опросник на выявление характера деятельности студентов 1-2 курсов СПО и 1 курса ВО в современной информационной среде;

разработать вариант анкеты для опроса средствами Word;

организовать и провести опрос;

обобщить результаты анкетирования;

представить результаты анкетирования в виде графиков и диаграмм;

оформить отчет по результатам исследования средствами MS Word .

В анкетировании приняло участие 60 студентов первого, второго курсов Приморского института железнодорожного транспорта в г. Уссурийске и 15 студентов первого курса Школы педагогики ДВФУ в г. Уссурийске. Среди респондентов 48 человек – городские жители, 27 человек – жители села; 46 юношей и 29 девушек; средний возраст составил семнадцать лет .

Анализ проведенного опроса показал следующие результаты:

оптимальный уровень профессионального самоопределения имеют 40 человек; средний уровень – 30 человек и низкий уровень – 5 человек;

все без исключения респонденты ежедневно используют сеть Интернет;

основным источником информации у 44 % опрошенных студентов СПО и 50 % студентов ВО является Интернет;

на вопрос о запрашиваемой информации студенты дали следующие ответы: 28 % (СПО) и 30 % (ВО) ищут учебную и познавательную; далее следует музыка – 18 % (СПО) и 24 % (ВО); 15 % (СПО) и 16 % (ВО) и спорт и 13 % (СПО, ВО) и игры;

средний возраст, когда опрашиваемые впервые стали пользоваться Интернет-ресурсами,

– 12 лет (СПО), 10 лет (ВО);

подавляющее большинство для выхода в Интернет используют телефон;

более 50 % респондентов выходят в Интернет, находясь дома;

51 % студентов СПО доверяет информации, полученной в сети Интернет, в отличие от студентов ВО (11 %), которые, в свою очередь, доверяют такой информации в меньшей мере (67 %);

в основном на просторах Интернет студенты находят нужную им информацию – 25 % (СПО) и 29 % (ВО), общаются в социальных сетях – 18 % (СПО) и 20 % (ВО) и используют в образовательных целях – 10 % (СПО) и 14 % (ВО);

студентами СПО огромное количество времени тратится на общение в социальных сетях (7 часов) и на игры (8 часов), в то время как студенты ВО уделяют в среднем 2 часа социальным сетям и 1 час посвящают играм;

чаще всего студенты используют социальную сеть «Вконтакте», а также для общения используют «Whats Aрp». Без исключения все респонденты СПО являются участниками какой-либо социальной сети, и только 8 % студентов ВО не зарегистрированы ни в одной социальной сети;

на вопрос: «В какие игры Вы предпочитаете играть?» мнения разделились примерно поровну (онлайн/оффлайн);

особого предпочтения по выбору жанра игры не наблюдается .

Гипотеза, выдвинутая в начале исследования, нашла подтверждение в результате анализа анкетирования: студенты, имеющие зависимость от Интернет-ресурсов (8 и более часов в сутки), имеют средний уровень профессионального самоопределения, студенты, использующие средства Интернет 2 ч и менее в сутки, – высокий уровень .

По данным различных исследований, интернет-зависимыми сегодня являются около 10 % пользователей во всём мире [1]. Результаты нашего исследования подтверждают этот факт: опрошенные студенты СПО – 21 %, ВО – 10 %. Следовательно, существует зависимость между уровнем профессионального самоопределения студентов и их интересом к Интернет-ресурсам .

Сбор мнений респондентов по использованию Интернет-ресурсов поможет педагогу сформировать электронные средства обучения на основе выявленного интереса. Например, в ответе на вопрос № 2 анкеты «Интернет» большинство респондентов выбирают вариант ответа «развлекательную, юмор». Следовательно, данный факт можно использовать при проведении серьезной лекции (Pow Toon, Learning Apps и др. [4]). Разработка электронных образовательных средств с учетом данных нашего исследования будет способствовать повышению учебной мотивации .

В результате нашего исследования мы пришли к выводу о необходимости использования Интернет-ресурсов для повышения уровня профессионального самоопределения: использование социальных сетей как площадки для формирования представлений о профессиональной культуре; разработка дидактических компьютерных игр, направленных на решение профессиональных задач, и т.п .

Условия современного мира требуют от преподавателя умения быстро ориентироваться в информационной среде и использовать Интернет-ресурсы в качестве средств обучения .

Список литературы

1.Белинская Е.П. Информационная социализация подростков: опыт пользования социальными сетями и психологическое благополучие // Журнал Психологические исследования. - № 30. – Т 6/2013. - URL:

http://www.psystudy.ru/num/2013v6n30/858-belinskaya30 (дата обращения: 03.04.2017) .

2.Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. - С. 224-225 .

3.Жичкина А. Социально-психологические аспекты общения в Интернете. - М.: Дашков и Ко, 2004. с .

4.Интернет-ресурс для создания интерактивной презентации с использованием инфографики. URL:

https://www.powtoon.com (дата обращения: 30.03.2017) .

5.Тест уровня профессионального самоопределения [Электронный ресурс]. http://old.ael.ru/portals/0/test/1.html (дата обращения: 10.03.2017) .

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена исследованию Интернет-технологий и их успешному применению на уроках японского языка. Ресурсы Интернета являются бесценной и необъятной базой для создания информационно-предметной среды, образования и самообразования людей, удовлетворения их профессиональных и личных интересов и потребностей .

Ключевые слова: Интернет-технологии, японский язык, образование .

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the study of Internet technologies and their successful application in the lessons of the Japanese language. The Internet resources are an invaluable and immense base for creating an informationobjective environment, education and self-education of people, satisfaction of their professional and personal interests and needs .

Keywords: Internet-technologies, Japanese language, education .

Сегодня в условиях всемирной глобализации развитие информационных технологий приводит нас к неизбежности использования Интернет-ресурсов в обучении. Современное общество предъявляет повышенные требования к образованию и общему развитию учащихся, эффективности усвоения программы. Необходимо научить каждого ребенка за короткий промежуток времени получать, перерабатывать, оценивать и использовать в практической деятельности большой объем информации .

Очень важно организовать процесс обучения так, чтобы ребенок активно, с интересом и увлечением работал на уроке, видел плоды своего труда и мог самостоятельно их оценить .

Преимущество внедрения Интернет-технологий в процесс обучения иностранному языку в настоящий момент уже не вызывает сомнений и не требует дополнительных доказательств. За последнее десятилетие было написано немало работ, в которых исследователи раскрывали позитивное влияние различных форм синхронной и асинхронной Интернет-коммуникации (электронной почты, чата, форумов, веб-конференций и т.п.) на формирование иноязычной коммуникативной компетенции обучающихся. Непосредственно ресурсы Интернета являются бесценной и необъятной базой для создания информационно-предметной среды, образования и самообразования людей, удовлетворения их профессиональных и личных интересов и потребностей. Экономическое развитие России и Федеральный национальный проект «Образование» постепенно делают Интернет повседневной реальностью для большинства российских школьников .

Терминологический аппарат методики обучения иностранным языкам с использованием современных Интернет-технологий пока еще находится на стадии становления. Это и объясняет тот факт, что нередко в научных исследованиях для обозначения одних и тех же понятий и явлений авторы используют разные термины. Поэтому, прежде чем перейти непосредственно к вопросу описания пяти вышеобозначенных видов учебных Интернет-ресурсов, считаем необходимым остановиться на основных понятиях, упомянутых в данной статье. Наиболее широко используемым в научной литературе является термин «Интернет-технологии». Под ним в методике обучения иностранным языкам следует понимать совокупность форм, методов, способов, приемов обучения иностранному языку с использованием ресурсов сети Интернет. Иными словами, Интернет-технологии – использование сети Интернет в обучении иностранному языку. В дидактическом плане Интернет включает в себя по меньшей мере два основных компонента: формы телекоммуникации и информационные ресурсы. К наиболее распространенным формам телекоммуникации (т.е. коммуникации посредством Интернеттехнологий) относятся электронная почта, чат, форум, ICQ, видео-, веб-конференции и т.п. Первоначально они были созданы для реального общения между людьми, находящимися на расстоянии друг от друга, и лишь потом стали использоваться в учебных целях в обучении иностранному языку. Большинству школьников и учителей знакомы многие из этих форм Интернет-общения. В научной литературе существует огромный корпус исследований, посвященных использованию различных форм телекоммуникации в обучении иностранному языку [1] .

Необходимо отметить, что в России особый импульс появлению исследований, посвященных интеграции Интернет-технологий в процессе обучения иностранному языку, дала Лаборатория дистанционного обучения Российской академии образования и научная школа дистанционного образования, возглавляемая доктором педагогических наук, профессором Е.С. Полат [3]. Информационные ресурсы сети Интернет содержат текстовый, аудио- и визуальный материал по различной тематике на разных языках. Однако для того, чтобы учащиеся не захлебнулись в изобилии информации разного содержания и разного качества, а наиболее продуктивно использовали ее для удовлетворения образовательных и профессиональных интересов и потребностей, появилась необходимость в разработке специальных учебных Интернет-ресурсов, направленных на обучение учащихся работать с ресурсами Интернета. В отличие от форм телекоммуникации учебные Интернет-ресурсы создаются исключительно для учебных целей. Они могут быть разработаны по различным предметам, включая иностранный язык. Использование в учебном процессе как форм телекоммуникации, так и ресурсов Интернета способствует развитию познавательной деятельности учащихся и достижению основных целей обучения предмету .

Современный компьютер сочетает в себе возможности телевизора, видеомагнитофона, книги, калькулятора, телефона и является универсальным инструментом, способным моделировать различные языковые ситуации, он может быстро и эффективно реагировать на действия и запросы учащегося. Этот способ обучения также весьма привлекателен и для учителей: помогает им лучше оценить способности и знания ребенка, побуждает искать новые, нетрадиционные формы и методы обучения, дает простор для педагогического творчества. При этом компьютер не заменяет учителя, а только дополняет его, играя роль инструмента, который при грамотном использовании значительно повышает эффективность педагогического процесса .

С появлением компьютерных сетей в широком доступе в образовательных учреждениях и дома школьники и учителя приобрели возможность оперативно получать необходимую информацию из любой точки земного шара. Через глобальную телекоммуникационную сеть возможен мгновенный доступ к мировым информационным ресурсам .

Однако следует помнить, что компьютер не заменяет школьный учебник, а лишь дополняет его, делая урок более интересным, информативным, мотивируя учащихся на активное включение в процесс обучения .

Использование Интернет-технологий повышает эффективность урока в том случае, если материал подобран в соответствии с целями урока, уровнем владения языком учащимися, их возрастом и интересами. Школьники должны владеть элементарными навыками работы с компьютером, а учитель уметь четко формулировать задания. Тогда темп урока будет достаточно высоким, и для выполнения заданий на компьютере потребуется не более 10–15 минут, что соответствует «Санитарно-эпидемиологическим правилам и нормативам» .

Японский язык, как и любой другой, выполняет коммуникативную функцию, поэтому как учебный предмет он является одновременно и целью, и средством обучения. В Интернете опубликовано несколько миллиардов мультимедийных файлов на японском языке, содержащих учебнометодическую и научную информацию, что позволяет организовывать оперативную консультационную помощь, моделировать научно-исследовательскую деятельность, проводить виртуальные учебные занятия (семинары, лекции) в режиме реального времени .

При подготовке к уроку учителя японского языка имеют возможность использовать материалы различных отечественных и зарубежных сайтов .

Если у преподавателей японского языка возникают трудности при использовании Интернетресурсов на уроках и при подготовке к ним, на сайте /MinnanoKyozaiSite(http://minnanokyozai.jp/) можно найти подробные разработки уроков с поэтапным указанием действий, а также материалы для самообразования и повышения профессиональных навыков педагога. Названный сайт был разработан Японским государственным фондом при поддержке Министерства образования Японии специально для учителей японского языка, преподающих за рубежом. На сайте представлены статьи японских методистов-практиков, работающих с Интернет-технологиями и разрабатывающих свои собственные курсы. Кроме того, разработчики сайта и консультанты готовы ответить на любые возникающие вопросы. Сайт учит анализировать и оценивать информацию, с которой мы сталкиваемся, работая в Интернете. Доступ к материалам сайта осуществляется бесплатно. Помимо этого, на сайте представлены различные учебные материалы, которые можно использовать при подготовке к урокам японского языка. Сайт содержит большое количество красочных картинок, текстов, аудиовизуального материала, грамматических и лексических карточек по темам: «Животные», «Овощи», «Фрукты», «Дом», «Школа», «Город», «Погода», «Спорт», «Хобби», «Насекомые», «Здоровье», «Природа» и т.д. Для младших школьников можно использовать многочисленные раскраски, которые помогают не только изучать цвет, но и лексику по темам .

При поддержке Японского государственного фонда была создана серия сайтов как для преподавателей, так и для тех, кто изучает японский язык. Это всевозможные тренажёры для запоминания букв и иероглифов, обучающие сайты анимэ и манга, фонетические тренажёры и сайты, где можно вести online-беседу, развивать свою устную речь как на фразовом, так и на сверхфразовом уровнях .

Уже давно известно, что японская культура, вызывает неподдельный интерес у иностранцев. Существует много сайтов, где можно познакомиться с лингвокультурологией. Очень ценным является сайт, где можно в online-режиме пройти тест на уровень владения японским языком. Данный сайт разработан специально для людей, желающих сдать НОРЁКУ СИКЭН (международный квалификационный экзамен по японскому языку) .

Всё это находка для учителя японского языка, поскольку в нашей стране обучение японскому языку в школе – явление весьма редкое. Найти подобную литературу на прилавках отечественных магазинов практически невозможно, поскольку теория и методика преподавания японского языка является «непаханым полем» и в российской научной мысли нет ни одного фундаментального учебного пособия, которое могло бы соответствовать федеральным государственным стандартам и выступать как учебный комплекс для среднего общего образования .

Как приложение к этой статье позвольте Вам представить список сайтов, найденных и апробированных автором данной статьи:

–  –  –

Список литературы

1. Владимирова Л.П. Интернет на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2003. – № 3 .

2. Ольховская Л.И. Золотая рыбка в сети. Интернет-технологии в средней школе (Практическое руководство). – Москва: Прожект Хармони, Инк., 2001 .

3. Полат Е.С. Формы и методы использования Интернет-ресурсов на уроках иностранного языка // Иностранные языки в школе. – 2001. – № 2, 3 .

ИНТЕГРАЦИЯ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ

В СИСТЕМУ ОБРАЗОВАНИЯ (ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ)

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается военная составляющая обучения английскому языку во внеурочной деятельности 5–6 классов Нахимовского военно-морского училища .

Ключевые слова: внеурочная деятельность, метапредметность, парадигма личностноориентированного обучения .

–  –  –

Abstract. The article investigates the military component of English studies during extracurricular activities for 5-6 grades in Nakhimov Naval Academy .

Keywords: extracurricular activities, meta-subjectivity, personality-oriented paradigm .

ФГОС определяет внеурочную деятельность как важную сферу системы обучения. Внеурочная деятельность является составной частью учебно-воспитательного процесса и рассматривается как процесс взаимодействия педагогов и обучающихся в ходе образовательной деятельности, осуществляемой в формах, отличных от классно-урочной, и направленной на достижение планируемых результатов усвоения .

Благодаря организации внеурочной деятельности жизнь после уроков представляет собой единый процесс, направленный на формирование личных, предметных и метапредметных результатов. Таким образом, осуществляется реализация парадигмы личностно-ориентированного обучения. Внеурочная деятельность, по сути, тесно связана с обучением непосредственно на уроках и является ее логическим продолжением. Поэтому представляется невозможной реализация военного компонента в обучении иностранному языку без внедрения его во внеурочную деятельность нахимовцев. Важнейшая составляющая процесса воспитания – формирование и развитие патриотических чувств. Без наличия этого компонента нельзя говорить о воспитании по-настоящему гармоничной личности. Военнопатриотическое воспитание – образовательная технология, которая вооружает юного гражданина важнейшими морально-психологическими качествами, необходимыми будущему защитнику Родины .

Рассматривая концепцию реализации военного компонента, нами была разработана рабочая программа по внеурочной деятельности по предмету английский язык для 5 и 6 классов к учебнику «Campaign» изд-ва MacmillanPublisher («Военная кампания. Английский для военнослужащих») .

Campaign – это курс английского языка, распланированный на 3 уровня (от Elementary до Intermediate). Мы разработали программу к учебнику первого уровня на 2 года, исходя из положенных часов, по 37 часов в год. Программа ориентирована на практическое применение полученных знаний в профессиональной среде обучающимися 5-х, 6-х классов. В соответствии с федеральным компонентом государственного стандарта общего образования по иностранному языку изучение данного курса английского языка направлено на достижение следующих целей: обеспечение планируемых результатов по достижению обучающимися основной общеобразовательной школы целевых установок, знаний, умений, навыков и компетенций, определяемых личностными, семейными, общественными, государственными потребностями и возможностями обучающихся, индивидуальными особенностями их развития и состояния здоровья; обеспечение становления личностных характеристик обучающихся, знающих свой язык, уважающих свой народ, осознающих ценность человеческой жизни, активно познающих мир, осознающих важность образования и самообразования, социально активных, знающих закон; подготовка обучающихся к военной службе, формирование качеств будущих курсантов военных вузов, офицеров, защитников Родины; создание условий для коммуникативнопсихологической адаптации к новому языковому миру и для преодоления в дальнейшем психологических барьеров в использовании иностранного языка как средства общения, для развития мотивации к дальнейшему овладению иностранным языком; приобщение обучающихся к новому социальному опыту с использованием иностранного языка: знакомство с миром зарубежных сверстников, воспитание дружелюбного отношения к представителям других стран .

Вышеперечисленные цели могут быть достигнуты путем системной деятельности по военнопрофессиональному и научно-исследовательскому направлениям. Основные задачи

внеурочной деятельности: создать комфортные условия для позитивного восприятия ценностей основного образования и успешного освоения его содержимого; оптимизировать учебную нагрузку учащихся; усилить личностную направленность образования; способствовать осуществлению воспитания благодаря включению обучающихся в личностно значимые творческие виды деятельности, в процессе которых формируются нравственные, духовные и культурные ценности; сформировать гражданственную идентичность; развить чувство патриотизма, готовность к выполнению своего конституционного и воинского долга .

Вследствие данной программы обучения при подготовке к неделе английского языка нахимовцы 6-х классов приняли участие в проектном конкурсе «EssayCompetition». Нахимовцам было предложено написать эссе по теме одного из юнитов Campaign «FromCiviliantoSoldier». Цель: мотивировать обучающихся на выбор профессии с последующей четкой аргументацией данного выбора .

Данная цель достигается путем решения конкретных задач. Образовательные: расширить лингвокультурологическую компетенцию нахимовцев. Развивающие: развить навыки письма (эссе). Воспитательные: сформировать чувство патриотизма, гражданской ответственности, способность выражать активную социальную позицию. На уроках с нахимовцами прорабатывалась структура написания эссе, обсуждались основные вопросы и проблемы, связанные с заданной тематикой.

Защита работ прошла в доброжелательной атмосфере дискуссии. Победителя выбирали согласно заведомо известным критериям оценивания (каждый пункт – макс. 5 баллов) .

И в завершении хотелось бы рассказать о видеоролике наших нахимовцев, разработанном в прошлом учебном году. Мы задумали его при изучении темы «Школа» (Спотлайт 5). Основное внимание уделялось мотивации, ориентации на последующий выбор профессии. Цель: формирование социокультурной компетенции, профессиональной ориентации у обучающихся. Для достижения поставленной цели предполагается решить следующие задачи. Образовательные: использовать изученный лексико-грамматический материал в ситуации речевого общения. Развивающие: развить навыки поиска и обобщения информации. Воспитательные: сформировать уважительное отношение к своему учебному заведению, толерантность по отношению к одноклассникам. Проект называется «MY MILITARY BOARDING SCHOOL». На первом этапе, изучив программу соответствующего модуля на уроках, прорабатывалась информация об аналогичных учебных заведениях Великобритании с целью повышения социокультурной лингвострановедческой компетенций. А также с целью обогащения словарного запаса, оснащения терминологией и эквивалентной лексикой. Далее обучающиеся защищали презентации по теме. При этом предложено было выбрать либо индивидуальную работу, либо работу в мини-группах (до 3-х чел.). В конце 2-й четверти группа нахимовцев работала над созданием видеоролика в концепции блиц-опроса. Были четко распределены обязанности, выбрана тематика вопросов, тексты, музыка и видеоряд .

Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что интеграция военно-патриотического воспитания, как фактор обеспечения современного качества образования, необходима в процессе воспитания интеллектуального, морально-психологического молодого поколения, готового к военной службе и защите своего Отечества .

Список литературы

1. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. - М.: Просвещение, 2010 г. (Стандарты нового поколения) .

2. Данилюк А.Я. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России. - М.: Просвещение, 2010 г. (Стандарты нового поколения) .

3. Царенкова Ю.В. Патриотическое воспитание на уроках иностранного языка. [Электронный ресурс]. http://festival.1september.ru/articles/506871/ Дата доступа: 20.03.2017 .

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются вопросы контроля знаний в учебном процессе. Особое внимание уделяется кроссвордам, создаваемым средствами WEB- 2.0 .

Ключевые слова: контроль знаний, кроссворд, WEB- 2.0 .

–  –  –

Вопросы контроля знаний в учебном процессе имеют большое значение для обеспечения его эффективности. Контроль знаний входит в подсистему обратной связи, без чего невозможно построение успешной деятельности образовательной системы [1] .

Наиболее технологичным методом педагогической диагностики в настоящее время являются тесты. Для построения валидных и надежных тестов необходимо выполнять статистический анализ результатов тестирования. Это позволяет обоснованно выполнить коррекцию тестовых заданий теста [2]. Следует отметить, что надежные результаты тестирования можно получить, лишь жестко соблюдая все необходимые правила процедуры тестирования [3]. В частности, наиболее распространенной проблемой нарушения процедуры тестирования является угадывание правильного ответа в заданиях закрытого типа. В этом случае возможно применение формальных методов введения поправок на угадывание [4] .

В последнее время усилился интерес к занимательным формам диагностики. Важным условием успешного учебного процесса является поддерживание познавательной активности обучающихся в ходе контроля знаний .

Однако если для закрепления или контроля пользоваться теми же материалами, что и при изучении, то это снижает интерес к предмету. Особенно это не эффективно на уроках итогового повторения, когда необходимо восстановить в памяти у учащихся основные понятия по всей пройденной теме .

Эффективным методом обучения и воспитания являются дидактические игры, которые обладают образовательной, развивающей и воспитательной функциями. В процессе игры у детей развивается внимание, мышление, стремление к знаниям, формируется самостоятельность и привычка сосредотачиваться [5] .

Занимательные формы для проверки усвоения материала оживят опрос и активизируют знания в процессе работы. Кроссворды входят в число занимательных форм. Их любят разгадывать дети разных возрастов, однако одержать победу удается тем, кто быстрее сможет воспроизвести пройденный материал. На уроках кроссворды служат не для проверки общей эрудиции учащихся, а для усвоения фактического материала. Таким образом, кроссворды представляют собой разновидность учебного дидактического материала, способствующего повышению эффективности обучения [8] .

Вводя кроссворды в практику обучения, учителю необходимо сначала объяснить учащимся, как нужно их решать, делая это совместно со школьниками. Также учащихся полезно предупреждать о предстоящей работе с кроссвордами и попросить их повторить изученный материал в учебнике. Такая игровая форма привлечет внимание к учебнику даже нетрудолюбивых учеников .

Для успешного решения данной задачи подходят сервисы Web 2.0, с использованием которого изучаемые материалы усваиваются гораздо лучше, а обучение становится интересным и увлекательным [6] .

Термин «Web 2.0» обозначает проекты и сервисы, активно развиваемые и улучшаемые самими пользователями: блоги, вики-проекты, социальные сети и т.д. В журнале «Компьютерра» Тим О’Рейлли впервые ввел название «Веб 2.0.» В этой статье Тим О’Рейлли увязал появление большого числа сайтов, объединенных некоторыми общими принципами, с общей тенденцией развития Интернет-сообщества и назвал это явление Web 2.0 вместо Web 1.0. Web 2.0 - является комплексным подходом к организации, реализации и поддержке Web-ресурсов .

Сервис «Фабрика кроссвордов» – это онлайн-сервис, где учителя смогут создать собственные кроссворды, используя собственные слова или словарик сервиса. Данный сервис является бесплатным и русскоязычным. Регистрация на сайте не обязательна, регистрация дает возможность отслеживать статистику разгадывания и число голосов за ваш кроссворд. При помощи кнопки «Сгенерировать» кроссворд составляется автоматически, из списка заданных вами слов. Также после сохранения кроссворда получаете ссылку, по которой ваши друзья смогут его открыть для разгадывания. Минус данного сервиса в том, что здесь можно создавать только кроссворды классического типа [7] .

Таким образом, применяя кроссворды для контроля знаний, учитель эффективно управляет учебно-воспитательным процессом и качеством подготовки обучающихся. Сервисы Web 2.0, а именно сервис «Фабрика кроссвордов», позволяет создавать кроссворды для самостоятельной или индивидуальной проверки зниний. Так же кроссворд повышает интерес к изучаемому предмету, активизируя познавательную деятельность, и делает урок современным и интересным .

Список литературы

1. Ким В.С. Компьютерное тестирование как элемент управления учебным процессом // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2007. - Т. 2. - № 2. - С. 94-98 .

2. Ким В.С. Матричное представление результатов тестирования // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2012. - № 4. - С. 114-120 .

3. Ким В.С. Некоторые источники погрешностей измерения уровня знаний в системе управления учебным процессом // Наука и школа. - 2010. - № 3. - С. 75-78 .

4. Ким В.С. Поправка на угадывание для исходных тестовых баллов испытуемых // Вестник Московского государственного областного университета. Серия: Педагогика. - 2008. - № 3. - С. 230-235 .

5. Коновалова О.В. Классификация дидактических игр как теоретическая основа их выбора и практического применения // Педагогика: традиции и инновации: материалы V междунар. науч. конф. (г .

Челябинск, июнь 2014 г.). [Текст] / О. В. Коновалова. - Челябинск: Два комсомольца, 2014. - С. 35-36 .

6. Открытый класс «Сервисы web 2.0 для учителя» [Электронный ресурс] - Режим доступа:

http://www.openclass.ru/node/304449/. Дата обращения: 20.01.17 .

7. Фабрика кроссвордов [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://puzzlecup.com/crossword-ru/ .

Дата обращения: 10.01.17 .

8. Чен Н.В. Методическая копилка. Кроссворд– основа развития воображения и фантазии [Электронный ресурс]. - Режим доступа: http://www.e-osnova.ru/PDF/osnova_17_0_729.pdf. Дата обращения:

20.01.17 .

РАЗДЕЛ IV. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ «ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА»

–  –  –

Аннотация. В настоящей работе продолжены исследования профессиональной мотивации при подготовке бакалавров по направлению «Прикладная математика и информатика». Применяется методика, позволяющая количественно измерить коэффициент удовлетворенности будущей профессией .

Ключевые слова: мотив, удовлетворенность профессией, методика, фактор привлекательности, коэффициент удовлетворенности .

ANALYSIS OF PROFESSIONAL MOTIVATION OF FUTURE BACHELORS IN «APPLIED

MATHEMATICS AND COMPUTER SCIENCE»

–  –  –

Abstract. Research continues in this professional motivation in the preparation of Bachelors in «Applied mathematics and computer science». One technique is applied to quantify future job satisfaction coefficient .

Keywords: the motive, the satisfaction of profession technique, attractiveness, satisfaction coefficient .

В настоящей работе продолжены исследования профессиональной мотивации студентов по направлению «Прикладная математика и информатика». Вопрос о влиянии мотивации на успешность подготовки возникает на разных этапах подготовки. Нами проводится исследование мотивации студентов первого курса на протяжении трех лет. Мотив – это психическое явление, побуждающее к действию, то есть то, что побуждает к деятельности и направляет личность на удовлетворение некоторой потребности. Единой классификации мотивов не существует. Мотив – это всегда «стремление», а цель – результат этого стремления [2]. Проблемам мотивации посвящены работы Е.П. Ильина [3], С.Б. Каверина [4] и др. Сравнительный анализ удовлетворенности будущей профессией рассматривался в работах [5], [6]. В них исследованы факторы привлекательности профессии. Рассмотрены факторы (11 пунктов), характеризующие привлекательность профессии: 1. Профессия – одна из важнейших. 2. Работа с людьми. 3. Работа требует постоянного творчества. 4. Работа не вызывает переутомления. 5. Большая зарплата. 6. Возможность самосовершенствоваться. 7. Работа соответствует моим способностям. 8.Работа соответствует моему характеру. 9. Небольшой рабочий день. 10. Отсутствие частого контакта с людьми, 11. Возможность достичь социального признания, уважения .

Затем факторы, характеризующие непривлекательность профессии: 1. Мало оценивается важность труда программиста. 2. Не умею работать с людьми. 3. Нет условий для творчества. 4. Работа вызывает переутомление. 5. Небольшая зарплата. 6. Невозможность самосовершенствоваться.. 7. Работа не соответствует моим способностям .

8. Работа не соответствует моему характеру. 9. Большой рабочий день. 10. Частый контакт с людьми. 11. Невозможность достичь социального признания, уважения. По каждому из 11 факторов по методике А. Реана [ 1 ] находится коэффициент удовлетворенности, который вычисляется по формуле [5, c. 104]: К=(n+ - n- )/N, где N – объем выборки ( количество обследуемых студентов), n+ – количество студентов, отметивших фактор привлекательности, n- - количество студентов, отметивших фактор непривлекательности. Коэффициент удовлетворенности изменяется в пределах от (-1) до (+1) [5]. В результате для студентов первых курсов получили следующие данные: К(x) – коэффициент 2014 года, К(у) – коэффициент 2015 года, К(z) – коэффициент 2016 года .

–  –  –

Для всех курсов наиболее значимыми факторам и являются факторы: 5, 6, 7. (5. Большая зарплата. 6. Возможность самосовершенствоваться. 7. Работа соответствует моим способностям). Если сравнить студентов 2014-2016 годов поступления, то можно отметить следующее. Пять факторов (3, 5, 6, 7, 8) вошли в первую пятерку ранжирования. Причем факторы 6 (Возможность самосовершенствоваться) и 3 (Работа требует постоянного совершенствования) в таблице рангов находятся на одних и тех же местах у двух предыдущих курсов. Факторы 1 (Профессия – одна из важнейших) для года 2016 находится на 6 месте, хотя для предыдущих курсах этот фактор был на 4 и 2 местах. Из этого следует, что студенты первого курса 2016 года поступления уже не считают свою профессию одной из важнейших. Хотя удовлетворенность профессией обусловлена многими факторами, ее уровень поддается вероятностному прогнозированию. Подсчитывая средний коэффициент удовлетворенности по всем факторам для всех рассматриваемых годов поступления, получим К(х)ср. = 0,27, К(у)ср. = 0,26, К(z)ср.= 0,17. Таким образом, наблюдается уменьшение в среднем коэффициента удовлетворенности будущей профессией .

Список литературы

1. Бордовская Н., Реан А. Педагогика. Учебное пособие. - СПб.: Питер, 2011 .

2. Глазунов Ю.Т. Целеполагание и мотивация // Вестник Мурманского государственного технического университета. - 2013. - Вып 2. - С. 288-299 .

3. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. - СПб.: Питер, 2000 .

4. Каверин С.Б. Мотивация труда. - М.: Ин-т психологии РАН, 1998 .

5. Милованов В.Ф., Сахариленко А.В. Профессиональная мотивация будущих специалистов и бакалавров по направлению «Прикладная математика и информатика» // Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Сборник научных статей и докладов IX Всероссийской научно-практической конференции. - Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2015. - С. 104-106 .

6. Милованов В.Ф. Сравнительный анализ профессиональной мотивации будущих бакалавров по направлению «Прикладная математика и информатика» // Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Сборник научных статей и докладов X Всероссийской научно-практической конференции. - Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2016 г. - С. 113-116 .

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается экологическая компетентность будущего учителя, способствующего формированию экологической культуры через экологическое образование и воспитание средствами иностранного языка у студентов географов и биологов .

Ключевые слова: экологическая культура; экологическое воспитание; экологическое образование;

экологическая компетентность; средства иностранного языка; профессиональные умения .

CREATION OF ECOLOGICAL CULTURE BY MEANS OF ECOLOGICAL EDUCATION AND

UPBRINGING AT ENGLISH LESSONS

–  –  –

Annotation. The article deals with the ecological competence of a future teacher by means of ecological education and upbringing at the English lessons of the students – future geography and biology teachers .

Keywords: ecological culture; ecological upbringing; ecological education; ecological competence; means of a foreign language; professional skills .

Экологические знания у молодых людей востребованы .

Интерес представляет точка зрения С.В. Алексеева [1, с. 12], который утверждает, что экологическое образование является новым комплексным направлением в рамках системы непрерывного экологического образования, формирующегося во многих странах мира .

В англоязычных странах сложилась и применяется более детализированная терминология:

есть термин «Ecological education», содействующий познанию природы, и есть энвайронментальное образование «environmental education», ориентированное на решение социально-экологических проблем .

В вопросах экологического образования есть проблема методической организации. Одни специалисты считают, что необходимо разработать отдельный предмет «Экология», который нужно вводить на различных уровнях содержания образования, т.к. экологическое образование не эквивалентно биологическому, географическому, химическому, хотя и находится в тесной взаимосвязи. Другие специалисты утверждают, что экологическое образование носит междисциплинарный характер и что более эффективной методикой является «экологизация» всех учебных предметов .

Один из основных принципов жизни человека – жить в единстве с природой. До недавнего времени природа воспринималась человеком как неисчерпаемый ресурс. Экологическое образование становится приоритетным направлением модернизации российского образования .

Переход на новые стандарты образования и воспитания человека призван дать необходимое образование и воспитание человека, в том числе и формирование экологического сознания .

Важным является подготовка высококвалифицированных специалистов с высоким культурным уровнем, имеющим значение в области экологии .

Экологическая культура – это уровень восприятия людьми природы, окружающего мира и оценки своего положения в мире. Основными компонентами экологической культуры личности должны стать экологические знания, экологическое мышление и чувство любви к природе .

Цель данной статьи – поделиться небольшим опытом по экологическому воспитанию и образованию студентов географического и биологического профилей на уроках английского языка и по формированию их экологической компетенции .

В настоящее время все больше осознается опасность экологической катастрофы. В этих условиях особенно необходима психологическая перестройка людей в отношениях с природой. В последнее десятилетие в системе учебной и воспитательной работы вузов все большее место занимает экологическое просвещение. Конечной его целью является формирование у студентов высокого уровня экологической культуры и всесторонней профессиональной подготовки. Профессиональнопедагогическая направленность экологического образования будущего учителя представляет собой весьма сложную и многоплановую совокупность методологических, идейных, дидактических, методических средств воздействия на студентов [1, с. 15] .

Анализ современной педагогической литературы по проблемам экологического образования и межпредметных связей в учебном процессе педвуза, а также анализ опыта работы в этом направлении со студентами географического и биологического профилей ДВФУ позволил нам поставить ряд исследовательских задач:

- рассмотреть вопрос о междисциплинарности как одном из принципов экологического образования;

- показать важность экологической подготовки учителя, ее зависимость от задач экологического образования в средней школе;

- показать, как средствами иностранного языка осуществляется в нашем вузе подготовка будущих учителей географии и биологии к экологической работе в школе .

Содержание экологического образования богато и разнообразно. Оно не может быть развернуто в рамках одного или нескольких предметов. Поэтому сейчас говорят о междисциплинарном характере экологического образования, о том, что каждый предмет имеет свое особенное значение в формировании экологической культуры студента. Межпредметный подход имеет принципиальное значение для реализации задач экологического образования и воспитания. Межпредметные связи обеспечивают согласованное влияние на интеллектуальную сферу студентов. Межпредметные связи способствуют системности знаний студентов и их профнаправленности [3, с. 58] .

Иностранный язык на неспециальных факультетах – не профилирующий предмет, однако, он является частью общей системы подготовки будущего учителя, и с этой точки зрения обучение иностранному языку может способствовать развитию профессионально-педагогических качеств студента .

Занятия по иностранному языку могут быть использованы как средства, дополняющие и расширяющие возможности более интенсивной работы над своей будущей профессией. В ДВФУ сложилась определенная система подготовки студентов к работе в школе по экологическому образованию и воспитанию учащихся .

Осуществление экологического образования и воспитания достигается в процессе как аудиторной, так и внеаудиторной работы. Во время работы в аудитории используются следующие приемы:

1) изучаются тексты по охране окружающей среды, такие как «Земля – наш общий дом», «Человек и окружающая среда», «Глобальная проблема № 1» и т.д.;

2) проводятся беседы на иностранном языке по данной тематике;

3) практикуется выступление студентов с рефератами на русском языке на домашнем чтении, подготовленными на материале специальной литературы, взятой из отечественных или зарубежных источников на иностранном языке;

4) студенты обучаются аннотированию и реферированию текстов;

5) практикуется выступление студентов с докладами на иностранном языке на итоговых конференциях по окончании работы над темой;

6) студенты выступают на научной студенческой конференции с докладами на русском языке, подготовленными на материале только зарубежных источников, которые в дальнейшем они используют в своих курсовых работах .

Текст является, пожалуй, основной учебно-методической единицей обучения [4, с. 304] .

В целях повышения профессиональной мотивации мы стремимся формировать у студентов навык работы с научным текстом, умение выделять основную информацию, составлять план текста и готовить реферат в сжатой форме. Для работы над спецтекстами по экологии мы знакомим их со словарем по охране окружающей среды. Работу со справочной литературой стремимся вести систематически и последовательно .

Работа с текстами на экологическую тематику способствует формированию профессиональнопедагогических навыков и развивает кругозор студентов по экологии, т.к. хотя и в разной степени, но почти все ведущие идеи экологического характера нашли отражение в спецтекстах .

Работая над данной темой, мы стараемся максимально привлекать краеведческий материал .

Через аудирование, речевые зарядки, обзор литературы по охране окружающей среды в Приморье преподаватели освещают вопросы охраны растений и животных на Дальнем Востоке, рассказывают о роли заповедников в сохранности видов и природных комплексов, о значимости Краевой Красной книги .

Учебная и научно-исследовательская работа студентов с использованием материалов на иностранных языках должна способствовать развитию у студентов навыков организации и проведения внеклассных мероприятий, которые могут быть использованы ими в ходе педагогической практики, а в будущем в работе классного руководителя. Так, в процессе подготовки к конференции студенты читают статьи на иностранном языке в плане домашнего чтения, консультируются с преподавателем, а в конце семестра выступают с докладами .

Курсовая конференция «Охрана окружающей среды» проводится ежегодно со студентами географами и биологами II курса. Доклады готовятся студентами под руководством преподавателя .

Конференцию обычно открывает преподаватель со спецкафедры. Вот примерные темы докладов: «Охрана окружающей среды в России», «Международное сотрудничество в деле защиты окружающей среды», «Урбанизация и охрана природы», «Охрана атмосферы», «Водные ресурсы и их охрана», «Защита растительного и животного мира», «Экология и война». Темы могут меняться из года в год. Но неизменными остаются «Экология и война», а также «Охрана окружающей среды в Приморье». Каждый выступающий сопровождает свое выступление какой-либо наглядностью. Это может быть его реферат, красочно оформленный, стенгазета на иностранном языке по теме, стенд, схема, карта. Выступающий может сделать обзор книг по своей теме и порекомендовать их использовать в своей будущей работе в школе. Докладчик по теме «Экология и война» обычно сопровождает свое выступление плакатами, на которых выписаны такие грустные факты, как, скажем: «Ежеминутно в мире расходуется 100 мл долларов на гонку вооружения». Выступающий по охране животного мира в Приморье может приготовить, например, раскладушку «Уссурийский тигр» .

Следующим пунктом конференции обычно бывает конкурс на лучший плакат по охране окружающей среды и его защита. Студенты готовят очень много плакатов и ими украшают аудиторию .

Авторы плакатов подходят к ним и объясняют присутствующим на английском языке, какую мысль они хотели выразить своим плакатом. Например, плакат на тему «Что увидел Тур Хейердал в океане». Студенческое жюри, работающее на протяжении всей конференции, подводит итоги и присуждает призы лучшим докладчикам, победителям конкурса на лучшее наглядное пособие, подводит итоги конкурса на лучший плакат. В заключении конференции мы обычно показываем фильм на русском языке, снятый работником нашего института. Фильм призывает охранять и приумножать зеленые насаждения нашего города, любить свой край, оказывает на студентов сильное эмоциональное воздействие .

После проведения конференции преподаватели анализируют ее с точки зрения уровня подготовки, языковую сторону выступления студентов, обсуждают предложения по устранению недостатков в методике проведения на будущее .

В качестве еще одного поощрения студенты, которым заранее была отведена роль журналистов, пишут заметку в вузовскую газету о ходе мероприятия. Проведение конференции вызвано стремлением поднять интерес у студентов к изучению иностранного языка, а также поднять авторитет иностранного языка в глазах преподавателей спецкафедр .

Мы считаем, что проведение конференции по специальности способствует педагогизации процесса обучения, формированию творчески мыслящих учителей. Конференции проходят при большой активности и творческой заинтересованности студентов, дают существенный обучающевоспитательный эффект, что значительно обогащает методический багаж студента .

Значительную роль в формировании профнаправленности студентов играет организация научно-исследовательской деятельности студентов – НИРС. Вовлекая студентов в научную работу по экологической тематике, преподаватели иностранного языка тем самым помогают осуществлять процесс экологического воспитания и образования студентов биологов и географов. Практика показала, что наиболее успешно НИРС с использованием иностранного языка проводится в том случае, когда преподаватель иностранного языка устанавливает контакт с преподавателями спецкафедр, руководителями студенческих научных работ. Задача НИРС на кафедре иностранных языков – сделать изучение иностранного языка одним из средств выявления и развития творческих способностей студентов, формирования у них навыков научно-исследовательской работы. Тема рефератов определяется преподавателями спецкафедр совместно с преподавателями иностранного языка. Преподаватель иностранного языка помогает студенту в подборе литературы. В последующие годы самые сильные студенты используют оригинальные тексты для написания курсовых работ .

Практическим видом работы студента является его выступление на научной студенческой конференции, на которую стало традицией у нас на кафедре приглашать студентов из многих вузов края. Вот такая работа со студентами является вершиной современной творческой деятельности студента и преподавателя. Систематическое использование НИРС во всех формах расширяет научный и методический кругозор студентов, активизирует их творческое отношение к разработке методических проблем, способствует формированию многих профессиональных умений, в том числе и экологических, если они по этой теме работают .

Приведенный здесь частичный обзорный анализ приемов и методов, используемых на уроках иностранного языка по теме «Охрана окружающей среды», позволяет нам сделать вывод о том, что средствами иностранного языка можно и нужно осуществлять общую экологическую подготовку будущего учителя, т .

к. профподготовка будущего учителя к экологическому образованию школьников представляет собой единый, внутренне связанный процесс. Будущий учитель сможет управлять формированием экологического сознания и поведения учащегося, если все содержание учебного материала будет пронизано идеей междисциплинарного подхода к экологическому обучению и воспитанию школьников. Учитель оправдает социальные ожидания, если он сформируется как личность, как педагог-профессионал, если он получит полноценную профессионально-экологическую подготовку .

Список литературы

1. Алексеев С.В. От экологического образования к образованию для устойчивого развития: поиск стратегии, подходов, технологий // С.В. Алексеев. ЛГУ им. А.С.Пушкина. - СПб., 2001. - С. 79 .

2. Гальскова Н.Д., Гез Н.И. Теория обучения иностранным языкам. Лингводидактика и методика. М.: Издательский центр «Академия», 2005. - С. 15 .

3. Фоломкина С.К. Некоторые вопросы обучения чтению на иностранном языке в неязыковом вузе // Иностранные языки в высшей школе. - М., 1971. - Вып. 6. - С. 58 .

4. Маслыко Е.А., Бабинская П.К. и др. Настольная книга преподавателя иностранного языка. Справочное пособие. – Минск: «Вышэйшая Школа», 1996. - С. 304 .

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОЛИМПИАДЫ ПО ПСИХОЛОГИИ «ЛАБИРИНТЫ

МНЕМОЗИНЫ» В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА

(НА ПРИМЕРЕ ОТДЕЛЕНИЯ ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДВГГТК)

–  –  –

Аннотация. Обосновывается возможность рассмотрения внутренней студенческой олимпиады по социальной психологии как образовательной технологии, направленной на профессиональное развитие студентов отделения пожарной безопасности ДВГГТК. Описывается опыт ее реализации .

Ключевые слова: олимпиада, история олимпиадного движения, образовательная технология, общие и профессиональные компетенции .

ABOUT ORGANIZATION OF THE OLYMPIC GAMES FOR PSYCHOLOGY

«MNEMOZINA'S LABYRINTHS» IN THE CONDITIONS OF COMPETENCE-BASED

APPROACH (ON THE EXAMPLE OF OFFICE OF FIRE SAFETY DVGGTK)

–  –  –

Abstract. Justified the opportunity to address the internal student Olympiad on social psychology as educational technology, aimed at the professional development of students of Fire safety department DVGGTK. It describes the experience of its implementation .

Keywords: Olympics, the history of the Olympiad, educational technology, General and professional competence .

Поиск образовательных технологий, которые позволили бы решить проблему личностного и профессионального развития студентов, разрешить противоречие между профессиональной подготовкой будущего специалиста и его общекультурным уровнем – одна из важнейших задачобразовательного учреждения. Простая сумма знаний, умений и навыков уже не сможет подготовить будущего специалиста к решению практических проблем и задач. Не является исключением и психологическое сопровождение профессионально-личностного становления будущих пожарных, обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях[2]. В этом смысле формирование общих и профессиональных компетенций задает характеристику таких деятельных возможностей будущего пожарного, которые воплощаются в её целенаправленности, творчестве, самоорганизации и самоуправлении .

Требуемые качества уже на стадии учебного процесса должны закладываться современными образовательными методами и технологиями, учитывающими индивидуальность студентов, их «персональное соучастие» в работе и интегрированность в практику. Неоценимую роль здесь играют олимпиады-соревнования на лучшее выполнение определенных заданий образовательного характера [1; 3; 4;

5]. Олимпиады выявляют одаренных студентов, мотивируют к углубленному изучению предмета, а главное – развивают творческий подход к решению нестандартных задач; способствуют «активации студента» и поощряют самостоятельное усвоение знаний и способов действий; органично сочетают репродуктивную и продуктивную учебную деятельность студентов; учат работать в команде, а также формируют механизмы ответственности (как индивидуальной, так и совместной); включают и развивают мотивационные механизмы познавательной деятельности студентов [6] .

Ретроспективный взгляд в историю олимпиадного движения в России позволяет увидеть, как расставлялись акценты в системе образования России (СССР) на протяжении более чем полувека. По ней можно проследить, какие учебные предметы и в какое время считались главными, а какие — второстепенными, какие новые предметы активно входили в жизнь, а какие утрачивали свои позиции, и с чем были связаны эти процессы. В то же время менялись и подходы к определению содержания образования в средней школе, а содержание образования, как известно, является социальным заказом общества государству .

История олимпиадного движения отражает эволюцию подходов к определению содержания образования в средней школе, в сузе, произошедшую в прошлом веке и существующую и в настоящее время:

- от образовательной парадигмы, включающей понимание содержания образования как педагогически адаптированных основ наук, с идеями приобщения школьников к науке и производству, а не к полноценной самостоятельной жизни в обществе: на это время — начиная с середины XX века — пришелся расцвет олимпиад по математике, физике, химии, астрономии. СССР бурно развивался в техническом отношении, покорял космос, и стране нужны были активные и талантливые инженеры, «технари»;

- через признание самоценным совокупности знаний, умений и навыков (ЗУН) (например, в 70-е годы.), которые должны были быть усвоены учениками, ориентация на конструктивнодеятельностный подход в обучении. Олимпиады по математике, физике, химии становятся традиционными и удерживают лидирующие позиции. В стране происходит научно-техническая революция, ей нужны ученые в различных областях, и в том числе – в естественнонаучной. В этот период к уже ставшим традиционными олимпиадам постепенно присоединяются олимпиады по биологии и географии;

- к современной педагогической парадигме, оценивающей среднее образование через призму задач школы, суза по развитию личности, которое основано на усвоении учащимися педагогически адаптированного социального опыта человечества, культуре во всей ее полноте .

Современное образовательное учреждение призвано дать обучающемуся не только и не столько готовые знания и опыт осуществления деятельности по образцу, а, прежде всего, опыт деятельности творческой, опыт эмоционально-ценностных отношений личностного порядка. Поэтому в конце XX века в числе олимпиад появляется большое количество гуманитарных – олимпиады по литературе, истории, обществоведению, иностранному языку, праву. Как ответ на резкое ухудшение состояния окружающей среды, вызванное бурным промышленным ростом прошлых лет и человеческим фактором, создаются и становятся популярными олимпиады по экологии и психологии [7] .

Сегодня высокий уровень информационных технологий современного общества не только заложил основу создания и развития олимпиады по информатике, но и внёс свой вклад в организацию и содержание предметных олимпиад .

На выявление талантливых студентов, желающих проверить и критически оценить свои знания и способности, была направлена организация первой в истории Дальневосточного государственного гуманитарно-технического колледжа внутренней студенческой олимпиады по социальной психологии «Лабиринты Мнемозины» на отделении пожарной безопасности. Первая олимпиада по психологическим знаниями меет свою эмблему. Основные принципы и правила проведения соревнований зафиксированы в положении о проведении студенческой олимпиады «Лабиринты Мнемозины» .

Структура олимпиады разработана в рамках компетентностного подхода, который сегодня рассматривается в качестве приоритетного при подготовке специалистов в различных областях. Сопровождалась олимпиада «Лабиринты Мнемозины» церемонией открытия и торжественным закрытием с подведением итогов и награждением лучших .

Проводилась олимпиада в три этапа. Предшествовал работе олимпиады подготовительный этап, который заключался в подготовке «Визитки» каждой командой-участницей на тему «Психология в жизни студента». Участникам необходимо было представить в творческой форме свой взгляд на психологию в жизни студентов, разнообразие жанров в выступлении приветствовалось. Темой данного конкурса «Психологические проблемы студентов». Оценка осуществлялась по следующим критериям: целостность и оригинальность, выраженность психологической позиции, зрелищность и актерское мастерство, разнообразие жанров. В работах команд-участниц использовались не только человеческие ресурсы, но и технические средства (презентации, видеоматериалы, музыкальные сопровождения). Выступления всех команд отличалось зрелищностью и необычностью .

Второй этап – теоретический тур, проводился в форме тестирования с целью оценить уровень знания студентов по дисциплине «Социальная психология». Критерии оценки: правильные ответы студентов. Перед началом теоретического тура участникам олимпиады разъяснялись правила проведения теоретического тура и планирующийся порядок зачета результатов. Эвристический тур второго этапа: «Я – это Я, и Я – это здорово!» был направлен на способность студентов к рефлексии и умение критически относиться к самому себе, способность понимать основные проблемы познания, морали и эстетики. Конкурс давал возможность каждому участнику поразмышлять о себе, своем мировоззрении, жизненных установках и о многом другом «своем»; представить себя кем-то другим, «надев платье другого», пофантазировать о своей жизни в этом образе .

Третий этап – конкурс «Специальный корреспондент». Цели конкурса: оценка знаний в рамках заданной темы; актуализация коммуникативных умений участников конкурса; закрепление навыков компетентного использования социально-психологических методов. Каждой команде необходимо было предоставить научно-популярный репортаж на тему: «Советы курильщикам». Командам предлагалось провести сбор, анализ и систематизацию информации по теме «Курение через призму прошлого и настоящего» и предоставить её в любой из перечисленных форм – видеоролик, фоторепортаж, презентация. Условия и форма проведения: первый этап – домашнее задание: сбор информации по теме репортажа с использованием различных методов, способов, приёмов (теоретического анализа, журналистского расследования, опросных методов и т.д.); анализ и систематизация полученной информации и её оформление. Второй этап – представление репортажа и его обсуждение. Критерии оценки: соответствие репортажа поставленной теме (видение ситуации как пожароопасной, как перспективы будущего генофонда страны через раскрытие исторического аспекта); актуальность репортажа (раскрытие психологических проблем современного курильщика, возможных вариантов их решения); теоретическая проработанность (научное обоснование психологических проблем курильщика); качество репортажа (иллюстративность, использование технических средств, оригинальность и креативность, наличие собственной позиции, разнообразие представленных в репортаже персонажей);

качество ответов на вопросы жюри (глубина познания в области предупреждения пожаров от курения, в области психологии никотиновой зависимости, последовательность и логичность ответов, аргументация своей точки зрения и т.д.) .

Итогом олимпиады «Лабиринты Мнемозины» явились 9 призеров и 5 победителей. Анализ анкетирования «Обратная связь» показал, что не только призеры олимпиады получили радость от победы в состязаниях. Всеми участниками были отмечены важность и необходимость олимпиады, ценность интеллектуальных усилий при достижении результатов, приобретении опыта личного общения и решения профессиональных задач, а для организаторов – поиск новых возможностей студенческой олимпиады, при формировании общих и профессиональных компетенций, творческих подходов к взаимоотношениям между студентами и преподавателем в образовательном процессе, реконструкции конкретных видов конкурсных заданий с учетом реальных условий проведения олимпиады .

Список литературы

1. Бим-Бад Б.М. Педагогический энциклопедический словарь. - М., 2002. – 528 с .

2. Демидова Т.П. Психологическое сопровождение профессионально-личностного становления обучающихся в средних профессиональных учебных заведениях. - М., 2006. – 112 с .

3. Рапацевич Е.С. Педагогика: Большая современная энциклопедия. - Мн., 2005. – 720 с .

4. Словарь иностранных слов (под ред. Лёхина И.В., Петрова Ф.Н.). - М.,1954. - С. 493 .

5. Современный словарь иностранных слов. - М., 2001. – 742 с .

6. Скотникова А. М. Олимпиада как психолого-педагогическая технология обучения в вузе. // Педагогическое образование в России.- 2013. - №4. – С. 229-232 .

7. http://www.rusolymp.ru .

БЕСЕДА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена актуальной проблеме – развитию диалогической речи студентовиностранцев на практических занятиях по русскому языку и литературе .

В статье рассматриваются особенности беседы как основного метода обучения студентов-иностранцев русскому языку и литературе. Большое внимание уделено структурным компонентам беседы (вопросам), а также другим приемам диалогового обучения .

Ключевые слова: монологическая речь, диалогическая речь, беседа, вопрос, методы обучения .

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the actual problem - the development of the dialogical speech skill of foreign students in practical classes in the Russian language and Literature .

In the article features of conversation as the basic method of training of students - foreigners to Russian language and Literature are considered. Much attention is paid to the structural components of the conversation (questions), as well as other methods of interactive training .

Keywords: monologic speech, dialogical speech, conversation, question, teaching methods .

В обучении традиционно используют две формы подачи информации: монологическую и диалогическую. Работа со студентами-иностранцами не является исключением. Монологическая форма осуществляется через лекцию, рассказ, объяснение. Диалогическая – через различные виды бесед, создание проблемной ситуации на занятии .

На наш взгляд, именно диалогическая форма имеет преимущества по сравнению с монологической: с помощью методов и приемов, используемых в диалоговом обучении, можно организовать учебный процесс более продуктивно, привлечь всех членов группы в учебный процесс, создать положительную мотивацию, установить на занятии взаимоотношения сотворчества как между преподавателем и студентами, так и между студентами. К таким методам, прежде всего, мы отнесем беседу .

Ценность беседы заключается в том, что преподаватель учит студентов логически мыслить, помогает думать, именно в беседе учащийся должен анализировать, сравнивать, высказывать суждения и делать выводы. Формируются коммуникативно-речевые умения разговорной речи: умения слушать и понимать собеседника, давать ответы на поставленные вопросы, ясно выражать свои мысли.

Также необходимо отметить и воспитательные задачи, которые реализуются во время беседы:

воспитание навыков культуры речевого общения .

Большие возможности открываются перед студентами на занятиях по русскому языку и литературе, поскольку именно на этих занятиях проводится работа с текстом, формируются эмоционально-ценностные отношения. Знакомство с произведением происходит не только на уровне понимания предметной стороны текста («что ты понял?», «назови героев» и проч.), но и на уровне осмысления, осознания главной мысли текста. С помощью комментированного чтения или беседы по содержанию невозможно раскрыть внутренний мир героя, выявить причины его поступков. Необходимо подвести учащихся к более глубокому прочтению текста. Научить студентов думать, искать ответы на трудные вопросы, научить общению, помочь высказать свое мнение по прочитанному произведению с большим успехом можно в диалоге, в частности в эвристической беседе. Такая беседа организуется обычно по тексту художественного произведения, носит выясняющий, уточняющий или обобщающий характер относительно проблематики текста .

Эвристическая беседа – это «диалог преподавателя с учащимися, в процессе которого сами учащиеся находят решение обсуждаемой проблемы» [2, с. 350]. Такая беседа имеет цель не только проверить содержание текста произведения, но и помочь учащимся осмыслить прочитанное, более глубоко усвоить его содержание, а также научить пользоваться русским языком как средством выражения своих мыслей .

Важно отметить, что эвристическую беседу как форму диалогового общения трудно организовать и провести на занятиях со студентами-иностранцами 1 и 2 курса в связи с недостаточно активным словарным запасом, частично сформированными умениями и т.д. Поскольку этот метод предполагает наличие у студентов-иностранцев определенного запаса знаний, представлений, понятий, его следует применять на основном этапе обучения .

Главным условием успешного проведения эвристической беседы является продуманная система вопросов. Раскроем некоторые требования, предъявляемые к вопросам .

1. Вопросы должны быть направлены к тексту произведения .

2. Вопросы должны предполагать самостоятельный поиск ответа .

3. Обязательно включать в беседу уточняющие вопросы, они помогают четко и ясно аргументировать свое высказывание .

4. Необходимо чередовать разные типы вопросов (нацеливающие на получение информации, новых знаний; активизирующие познавательную деятельность студентов; предполагающие разные мнения, т.е. проблемные; уточняющие, контактоустанавливающие вопросы) .

Эффективность использования вопросов в процессе обучения во многом зависит от их формулировки. Чаще всего это вопросы «почему?», «как понимаете смысл?», «как доказать?». В результате поиска ответов на эти вопросы развивается диалогичность мышления студентов .

Приведем фрагмент беседы после прочтения повести А.С. Пушкина «Станционный смотритель» .

- Как ведет себя офицер по отношению к Дуне и по отношению к смотрителю? Прочитайте .

- Как меняется поведение офицера в доме смотрителя? Прочитайте .

- С чем это связано?

- Почему Дуня не сразу согласилась ехать с офицером?

- Чего боялась Дуня?

- Почему автор называет офицера обманщиком? Вы согласны с автором?

- Как еще можно назвать офицера? Какие черты характера офицера вы можете назвать?

(Переменчивый в настроении, умный, сердитый, ласковый, веселый, хитрый, расчетливый…) Как видим из приведенного фрагмента, в беседе чередуются вопросы разных видов, это и вопросы на знание текста, и вопросы на сравнение поведения героя в разных ситуациях, и проблемные вопросы. Чтобы найти ответ на проблемный вопрос (Почему автор называет офицера обманщиком?), студенты должны вспомнить содержание текста или прочитать фрагмент, установить причинно-следственные связи между поступками героя, знать значение слова «обманщик». Успех беседы зависит от того, сумел ли преподаватель сформулировать вопросы, правильные как по форме, так и по содержанию. Педагог направляет беседу с помощью разных типов вопросов, стимулирует высказывания студентов, помогает не только подобрать нужное слово, но и уточнить его значение .

Следующим условием успешного проведения эвристической беседы является использование на занятиях комплекса приемов диалогового обучения. Эти приемы способствуют формированию языковой и коммуникативной компетенций, развитию и совершенствованию речевых умений и навыков, а также повышают эффективность мыслительной деятельности студентов. К таким приемам отнесем следующие: сопоставление героев, решение проблемных задач, «дразнящий собеседник», демонстрация сотрудничества, демонстрация непонимания, «прогнозированное чтение» и др .

Рассмотрим некоторые из них. «Проблемная задача – это задание, которое ориентирует учащихся на решение какой-либо проблемы, связанной с содержанием текста или обусловленной речевым действием, которое необходимо выполнить или на которое необходимо отреагировать» [2, с .

220]. С помощью проблемных задач на занятиях формируются умения доказывать своё мнение, конкретизировать знания, переносить их в новую ситуацию .

На примере проблемной задачи рассмотрим способы ее решения .

Фрагмент беседы по произведению А.С. Пушкина «Барышня-крестьянка» .

- Какое впечатление произвела Лиза на Алексея? (Она понравилась ему) .

- Докажите, что Лиза понравилась Алексею. Найдите в тексте подтверждение .

- В какое время он пришел на свидание? Что пишет автор? Прочитайте. («Алексей рано пришел», «ночью ему снилась Лиза».)

- Как Алексей называет Лизу? Найдите в тексте, прочитайте эти слова («милая», «душа моя», «мой друг») .

- Докажите, что Алексей тоже понравился Лизе .

Чтобы доказать, какое впечатление произвела Лиза на молодого барина, студентам необходимо найти нужный фрагмент в тексте, прочитать его, найти слова-подсказки (рано, снилась), словаобращения, т.е. чтобы ответить на один вопрос, надо выполнить несколько заданий. Подобная работа не только побуждает студентов внимательно вчитываться в текст, но и расширяет кругозор .

В работе по тексту целесообразно использовать прием «прогнозированное чтение», суть его заключается в том, что преподаватель во время чтения текста делает остановку и тем самым опускает одно из событийных звеньев. Студенты должны самостоятельно, опираясь на факты художественного произведения и на собственные переживания, закончить сюжетную линию .

Так, работая с текстом Л. Толстого «Кавказский пленник» [1], преподаватель акцентирует внимание учащихся на втором побеге Жилина, предлагает рассмотреть иллюстрацию [1, с. 20]: Как художник показал чувства Дины? Почему она закрыла лицо руками? Как думаете, легко ли было Жилину в колодке, с цепью в одной руке, с палкой – в другой бежать из плена? Удачен ли был этот побег для Жилина? Объясните свою точку зрения .

Выслушав мнения студентов, преподаватель дочитывает текст и анализирует данную автором концовку .

Прием «прогнозированное чтение» помогает вызвать учащихся на разговор, побудить их к высказыванию собственного мнения .

Для успешного процесса формирования коммуникативной компетенции студентовиностранцев необходимо использовать разные средства обучения, новые методы преподавания. Однако не стоит отказываться и от традиционных методов диалогового обучения, таких как беседа. Она помогает студенту стать полноправным участником педагогического процесса .

Список литературы

1. Кавказский пленник. Библиотека Златоуста. – СПб, «Златоуст», 2012 .

2. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н .

Щукин. – М.: Издательство ИКАР. 2009 .

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМА «КЛАСТЕР» ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается приём технологии развития критического мышления через чтение и письмо «кластер» как эффективный приём, позволяющий систематизировать материал, структурировать его, делать зримым процесс мышления, наглядно демонстрировать, как изменилось, обогатилось наше представление об изучаемом предмете, создаёт творческую, соревновательную атмосферу среди воспитанников, способствует повышению работоспособности и познавательной активности .

Ключевые слова: технология развития критического мышления через чтение и письмо, кластер, рыбья кость (fishbone) .

–  –  –

Abstract. The article considers the reception of the technology of development of critical thinking through reading and writing «cluster» as an effective technique that allows to systematize the material, structure it, make the process of thinking visible, clearly demonstrate how our idea of the studied subject has become enriched, creates a creative, competitive Atmosphere among pupils, promotes increase of working capacity and cognitive activity .

Keywords: technology of development of critical thinking through reading and writing, cluster, fish bone (fishbone) .

Современное общество требует внедрения принципиально новых технологий во все сферы жизни. Одной из наиболее удачных технологий, направленных на развитие творческой личности, способной генерировать идеи, воспринимать и оценивать информацию, принимать самостоятельные решения, считается технология развития критического мышления через чтение и письмо (ТРКМ) .

Технология развития критического мышления представляет собой целостную систему, формирующую навыки работы в процессе чтения и письма. Человек, умеющий критически мыслить, владеет разнообразными способами интерпретации и оценки информационного сообщения, выделяет в тексте противоречия и типы присутствующих в нём структур, аргументирует свою точку зрения, опираясь на логику и представления собеседника [1] .

Одним из интересных приёмов ТРКМ, на наш взгляд, является кластер (от англ. clustey – «растущий пучками»). Данный метод позволяет графически организовать материал, выявить смысловые единицы текста и оформить их в виде схемы. Лучи, соединяющие понятия, означают существующую между ними логическую связь [2] .

Кластеры бывают разные по структуре: гроздь, рыбья кость (fishbone), ёлочка, ступени. Иногда этот приём называют «наглядным мозговым штурмом». Кластеры могут стать как ведущим приёмом на стадиях вызова и рефлексии, так и стратегией урока в целом. Делая какие-то записи для памяти, учащиеся часто интуитивно распределяют их особым образом, компонуют по категориям. «Грозди» – графический приём систематизации материала. Мысли уже не «громоздятся» в хаотичном порядке, а располагаются в определённом порядке. И.В. Муштавинская в своей работе «Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя» сравнивает кластер с «моделью Солнечной системы: звезда, планеты и их спутники. Звезда в центре – это наша тема, вокруг неё планеты – крупные смысловые единицы, соединяем их прямой линией со звездой; у каждой планеты есть спутники, у них – свои спутники». Система кластеров охватывает большее количество информации, чем вы получаете при обычном письме [3] .

Этот приём может быть применен на стадии «вызов», когда учащиеся до знакомства с основным текстом (источником) систематизируют знакомую им информацию в виде блоков, вопросов. Например, при изучении темы «Имя существительное» просим учащихся предположить, по каким смысловым блокам мы будем изучать эту часть речи. На данном уроке нахимовцы предполагают, что вопросами изучаемой темы станут: правописание данной части речи, её морфологические признаки, синтаксическая роль в предложении, способы словообразования и т.д. Таким образом, «вызов» состоялся: ученики выходят на целеполагание, на выбор направлений изучения темы. Мы распределяем эти заголовки смысловых блоков вокруг основной темы. Далее учащиеся самостоятельно или с помощью педагога начнут поиск запрошенной информации, не забывая фиксировать её в кластере: внося исправления или дополнения в «грозди» .

Исправления неверных предположений в кластерах, составленных на первом занятии, дополнения на основе новых знаний, полученных в ходе изучения темы, установление причинноследственных связей (лучи) между смысловыми блоками – всё это имеет большой потенциал и на стадии рефлексии. Важным моментом является и презентация новых, отредактированных кластеров .

Дополнительным заданием может стать предложение расширить ту или иную/иные «грозди», выделить новые. То есть предоставим учащимся возможность продолжить исследование по теме или выполнить творческое задание. Такая работа может вестись как индивидуально, так и в группах, как по всей теме, так и по отдельным блокам .

Интересен кластер, по структуре напоминающий рыбью кость (fishbone). Данный приём позволяет учащимся разбить общую проблемную тему на ряд причин и аргументов. В «голове» рыбного скелета обозначена проблема (вопрос темы), по боковым «косточкам» напротив друг друга – причины и следствия, причины и конкретные, подтверждающие их наличие факты. Или верхние косточки – основные понятия темы, нижние косточки – суть понятия. В «хвосте» – формулируемый вывод, ответ на вопрос. Записи должны быть краткими, представлять собой ключевые слова или фразы, отражающие суть. Например, тема «Орфограммы-гласные в корне». Голова – орфограммы – гласные буквы;

верхние косточки – проверяемые гласные, непроверяемые гласные, чередующиеся гласные; нижние косточки – морфема, правило; хвост – знать условия выбора буквы [1]. Таким же образом можно представить и тему, не имеющую проблемного звучания, например «Способы словообразования» .

Наблюдая за работами воспитанников по созданию кластеров, мы отметили, что схемыструктуры и их содержание в разных группах одного взвода может быть различным. И на этапе афиширования происходит обмен информацией, из чего формируется совместный проект кластера, что позволяет максимально систематизировать и структурировать учебный материал .

Хочется отметить, что учащиеся разных возрастов легко и с интересом используют этот прим. Разницу видим только в том, что нахимовцы старших курсов самостоятельнее в выделении тех или иных единиц-блоков. С учащимися младших курсов надо 2–3 раза провести подобную работу, вместе с ними озаглавить блоки, предложить наводящие вопросы .

Графические, визуальные методы в технологии развития критического мышления не только помогают систематизировать материал, структурировать его до и после изучения темы, но и делают зримым процесс мышления, наглядно демонстрируют, как изменилось, обогатилось наше представление об изучаемом предмете, создаёт творческую, соревновательную атмосферу среди воспитанников, способствует повышению работоспособности и познавательной активности .

Список литературы

1. Генике Е.А. Развитие критического мышления. Том 1. Учитель и ученик: возможность диалога и понимания / Под общей редакцией Сёминой Л.Н. – М., Бонфи, 2008 .

2. Громыко Ю.В. Что такое кластеры и как их создавать [Электронный ресурс]. - Режим доступа:

http://www.situation.ru .

3. Муштавинская И.В. Технология развития критического мышления на уроке и в системе подготовки учителя: учебно-методическое пособие / - 2-е издание. – Санкт-Петербург: КАРО, 2015 .

4. Фёдоров А.В. Технология развития критического мышления. Фишбоун // Новое образование, 2010. – № 4. – С. 19 .

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ

–  –  –

Аннотация. В статье представлены различные подходы к определению понятий «рефлексия» и «механизм рефлексии» зарубежных и отечественных философов и психологов, а также рассмотрены механизмы, запускающие рефлексию учащихся во время образовательного процесса .

Ключевые слова: рефлексия, механизм рефлексии, формирование рефлексии, рефлексия учащихся .

–  –  –

Abstract. The article presents different approaches to definition of the notions «reflexion» and «the reflexion mechanism» by foreign and Russian physolophers and psychologists. The author also studies the mechanisms that stimulate students reflexion during the educational process .

Keywords: reflexion, the mechanism of reflection, the formation of reflection, reflectionofstudents .

Сегодня развитие рефлексивных способностей должно стать одной из основных задач для человека, стремящегося к успеху. Человек рефлексирующий есть человек совершенствующийся .

Если верить древним источникам, человек всегда стремился к самосовершенствованию и самопознанию. Античные философы рассматривали рефлексию как особый вид познания. Познание самого себя, и не просто познание, а знание, что ты знаешь. Аристотель был первым, кто ввел понятие мышления о мышлении как фактический аналог рефлексии .

Заслугой античных философов является формирование рефлексивной позиции по отношению к миру. Так, Сократ выдвинул на первый план задачу самопознания, предметом которого является духовная активность в ее познавательной функции. У Платона и Аристотеля мышление и рефлексия понимаются как атрибуты, изначально присущие божественному разуму, в котором обнаруживаются «единство мыслимого и мысли» .

Философы нового времени и эпохи Возрождения рассматривали рефлексию как одну из важнейших характеристик человеческого бытия, подчеркивая значимость ее целостности и возможности развития человека как личности. Декарт отождествлял рефлексию со способностью индивида сосредоточиться на содержании своих мыслей, абстрагироваться от всего внешнего телесного .

Понятие «рефлексия» получило наиболее полный и многоаспектный анализ в философии В.Ф .

Гегеля в рамках его диалектического метода. Он определял ее в контексте саморазвития духа как основной механизм образования нового и известного, раскрытия известного в новом. Рефлексия мыслилась, с одной стороны, совпадающей с деятельностью самопознания духа, с другой – основным механизмом его саморазвития [1, с. 52] .

В философии начала XX в. выделяются несколько направлений в понимании рефлексии; одно из них – рассмотрение рефлексии как источника и основания самопознания человека (экзистенциализм). Так, например, Ж.П. Сартр в работе «Бытие и ничто» рассматривает феномен рефлексии в контексте анализа сознания: «Сознание по своей природе нерефлексивно, и потому оно первоначально не знает не только мира внешних ему объектов, но также и самого себя. Однако оно сразу же осознает себя в качестве отличного от мира в себе». Сартр разделяет самопознание и знание себя (рефлексию) .

Существование объективного мира есть следствие объективации сознания, оно выражает искаженное понимание исходного и первоначального «бытия для себя». Рефлексия, в свою очередь, возникает вместе с «Я» как ее объектом и порождает сама этот объект. Как особого рода деятельность, рефлексия влияет на свой объект, изменяет, перестраивает и творит его [2, с. 78] .

Отечественные философы Д.И. Дубровский, И.С. Ладенко, В.А. Лекторский, А.П. Огурцов, А.Г. Спиркина, В.С. Швырев, М.К. Мамардашвили рассматривали рефлексию в контексте проблематики сознания и деятельности. Для М.К. Мамардашвили смысл и основная функция философствования состоят в рефлексивном осмыслении человеком опыта своего индивидуального бытия. Рефлексия антропологизируется, становится способом понимания субъектом собственного бытия и мышления, отношения его мышления к миру внешних объектов. «В том, как понимают мышление, уже изначально содержится сознание иного. Этим иным или другим миром может быть другой человек, другой мир или другой космос. Все эти вещи стоят в одном ряду и являются расшифровкой слова «иное»

... это создает реальность, в которую мы можем попасть лишь через свидетельское сознание, с помощью которого мы могли бы отстранить его. В этом свидетельском сознании содержится, во-первых, что-то, что я осознаю, или думаю, или чувствую. И, во-вторых, я думаю, что я думаю. Или: я чувствую, что я чувствую. И это в принципе может не совпадать с тем, что я действительно чувствую.. .

Наше мышление есть всегда оперирование нашим же собственным мышлением – рефлексирование»

[3, с. 12] .

Таким образом, рефлексия в трудах М.К. Мамардашвили представляется как основной способ и средство контакта личности со своим внутренним опытом, осмысление уникальности и нетипичности которого есть цель индивидуального философствования .

В психологических работах зарубежных психологов А. Буземана. П. Дернера, Дж. Дьюи, М. Феррари, Д. Шэнка и отечественных психологов Л.С. Выготского, Г.П. Щедровицкого, Ю.Н. Кулюткина, Г.С. Сухобской, В.В. Давыдова., И.Н. Семёнова, С.Ю. Степанова, В.И. Слободчикова, А.Б. Холмагоровой механизм рефлексии рассматривается с точки зрения перестройки субъектом своего сознания .

И.Н. Семёнов и С.Ю. Степанов выделяют пять основных этапов развертывания данного механизма:

1. Актуализация. Вхождение субъекта в проблемно-конфликтную ситуацию .

2. Апробирование различных стереотипов, личного опыта и шаблонов действия .

3. Осознание несостоятельности имеющегося опыта в контексте обнаруженных противоречий .

4. Переосмысление. Осмысление проблемно-конфликтной ситуации и самого себя в ней .

5. Реализация этого заново обретенного целостного смысла через последующую реорганизацию содержаний личного опыта и действенное, адекватное преодоление противоречий проблемноконфликтной ситуации .

Поскольку в основе действий человека лежит рефлексивная деятельность, то для раскрытия его личного потенциала необходимо развивать рефлексивные навыки. Развить в человеке способность самостоятельно принимать решения и отвечать за их реализацию, проводить анализ личного опыта, предвидеть результаты своей деятельности, понять, что чувствуют и как воспринимают тебя другие, в целом, осуществить стремление личности к индивидуальности возможно через рефлексию .

Учителю важно помнить, что протекание рефлексии возможно в момент «прерывания непрерывного», т.е. когда нет возможности продолжить текущую деятельность из-за задержки, трудности в решении вопроса. В результате человек вынужден прервать свою деятельность и обратиться к ее когнитивной оценке. В этом случае функции когнитивной оценки и анализа состоят в том, чтобы, вопервых, выяснить причину возникшего затруднения, а во-вторых, найти выход, позволяющий разрешить проблему .

В современной педагогике существует несколько механизмов, запускающих рефлексию учащихся:

•самым простым приемом, актуализирующим рефлексию учащихся, являются вопросы, предложенные учителем, например «Что нового я узнал на уроке? Как я себя чувствовал на уроке? Что на уроке мне понравилось?»;

•анализ выполненного учебного задания, например правильность и последовательность выполнения этапов задания, способов выражения ответа в виде таблиц, схем, графиков и т.п. и их обоснования;

•предоставление ответа на вопросы в виде схемы или рисунка;

•предварительное обсуждение разных способов решения задачи: как верных, так и неверных решений;

•самостоятельное изменение школьниками учебных задач, чтобы задания решались разными способами;

•противопоставление суждений учащихся по одному и тому же вопросу .

Способы формирования рефлексии:

•выполнение учащимися действий контроля и оценки. Это предполагает обращение учащихся к имеющимся знаниям, позволяет структурировать их и осознать, насколько проработан материал;

•разноуровневые задания, включение в опрос кроссвордов, рисунков и схем, а для школьников основной и средней школы – составление сравнительных таблиц. Это позволит лучше осознать ученику уровень своей подготовки;

•создание проблемных ситуаций, в которых противопоставляются, сталкиваются предварительно выдвинутые положения, основывающиеся на бытовом, житейском опыте учащихся, и результаты экспертов;

•творческое решение задач;

•ведение учебного диалога учителя с учащимися на мировоззренческие темы [4, с. 24] .

Однако для эффективной работы учителю недостаточно ограничиться набором перечисленных приемов, методов, технологий. Необходим целостный подход к проблеме, с одной стороны, использование методов, повышающих самооценку и рефлексию учащихся; с другой – самому учителю быть рефлексирующей личностью, преодолевшей стереотип поведения .

Список литературы

1. Антология мировой философии. - М.: Политиздат, 1970. - Т. 1 .

2. Мамардашвили М.К. Как я понимаю философию. - М.: Прогресс, 1992 .

3. Марголис А.А. Философия для детей – диалогический учебный предмет // Психологическая наука и образование. - 1998. – № 1. – С. 12 .

4. Семёнов И.Н., Степанов С.Ю. Рефлексия в организации творческого мышления и саморазвития личности // Вопросы психологии. - 1983. – № 2. – С. 24 .

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

(ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ ОДУШЕВЛЕННЫЕ И

НЕОДУШЕВЛЕННЫЕ»)

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается исследовательский метод обучения как один из актуальных в современном образовании, описаны основные методы и приемы обучения исследовательской деятельности, а также проблемы их реализации .

Ключевые слова: исследовательский метод, грамотность, проблемный вопрос, исследование .

THE RESEARCH METHOD OF TEACHING AT THERUSSIAN LANGUAGE LESSONS

(LEARNING THE TOPIC «COUNTABLE AND UNCOUNTABLE NOUNS”)

–  –  –

Abstract. The article considers the research method of teaching as one of the most relevant in modern education, describes the main methods and the methods of teaching of the research activity, as well as the problems of their implementation .

Keywords: research method, literacy, problem question, research .

В литературе и русском языке произошло существенное изменение концепции обучения с ориентацией на речевое развитие и формирование коммуникативной компетентности. Конечно же, это несомненно важно, но что может быть важнее грамотности гражданина Российской Федерации?

Неужели теперь не имеет значения, является ли выпускник общеобразовательного учреждения грамотным или ему достаточно знать теоретический материал? Преподаватели русского языка и литературы находятся в двоякой ситуации, они, несомненно, хотят применять новейшие образовательные технологии, но в то же время повышать уровень грамотности учеников .

На сегодняшний день необходимым стало научить добывать знания самостоятельно, развивать познавательную мотивацию, творческие способности, индивидуальность мышления учащихся .

Здесь перед преподавателем встаёт вопрос выбора технологии обучения, которая позволила бы так организовать процесс обучения, чтобы учащиеся не только запоминали, но и на его основе могли бы обобщать, сравнивать, делать собственные выводы, применять свои знания на практике и быть грамотными. Всё же грамотность – один из важных факторов обучения .

Жизнь людей – это большой проблемный дневник, в котором приходится решать собственные проблемы. В настоящее время остро ощущается потребность педагогического сообщества в методике учебно-исследовательской работы по русскому языку. Находить выход из затруднительного положения учит метод исследования. Таким образом, исследовательский метод представляется не просто актуальным инновационным процессом, а необходимым умением. При таком методе обучения ученики не только исследуют, разрабатывают правило, но и могут это правило употребить на письме, т.к. они сами его разработали. Исследовательский метод вооружает ученика способами научного познания мира, что соответствует требованиям ФГОС. Учащиеся что-то открывают в процессе исследования, что для науки не является новым и уже было давно открыто. Но эти знания являются новыми для учеников, они часто чувствуют себя «первооткрывателями», но следует помнить, что формирование исследовательской позиции учащихся – задача нелегкая .

Первый этап урока-исследования призван выявить незнание картины и мотивировать учащегося к решению учебной задачи. Методический прием, который можно выбрать на данном этапе, – это дать то, с чем они уже знакомы, и добавить задание, с которым им справиться невозможно, не зная алгоритма действий и правила. По теме «Имена существительные одушевленные и неодушевленные» показать фрагмент из мультфильма, задание: распределить существительные на 2 группы (одушевленные и неодушевленные). С этим ученики справятся, т.к зададут вопросы (кто? что?). Но если добавить им слова кукла, народ, труп, снеговик и т.д., то возникнут трудности, которые необходимо будет решить в ходе занятия. Здесь и формулируется проблемный вопрос урока и цели. Этот этап даст определить вопрос, ученики действительно будут затрудняться с заданием и у них возникнет проблемный вопрос .

Следующий этап – это само исследование. На данном этапе задача учителя: максимально точно подобрать раздаточный материал, формулы, при которых они смогут выявить закономерность и в итоге разработать правило, можно выбрать другое оформление результатов исследования. Итогом могут быть сообщение, презентация, статья, стенгазета, буклет. Учащиеся должны ощущать значимость проводимой ими работы, поэтому немаловажным звеном в исследовательской деятельности учащихся будет являться именно представление результатов исследования .

После выдвижения и разработки правила уместно это правило зафиксировать и применить .

Здесь уже выполняется ряд упражнений, чтобы ребята могли увидеть, что их открытие действует. И как же здорово быть первооткрывателями своих знаний! При этом современные исследования не дают гарантий, что некоторые ученики запомнят материал на 90 %. Эти ученики поиграют в группах, понаблюдают, коллективно выявят правило и на следующий день, возможно, не повторят это правило (что для них очень важно). Здесь уже важны индивидуальные занятия и традиционный метод, включающий объяснение правила, выполнение упражнений и закрепление материала. Бесспорно, это не все ученики, а какая-то часть, но эта часть учеников тоже должна обучаться .

Многие ученики активно принимают участие в исследовании и понимают всю серьезность, но есть и такие ребята, которые не до конца осознают, что на этом уроке они хозяева слова, что им придется быть сегодня внимательными и точными, ведь именно этого требует наука .

Чтобы применять исследовательский метод обучения, необходимо постепенно его вводить в уроки, но это зависит и от уровня обученности ребят. Возможно, начать с небольшого исследования, которое не вызовет особых трудностей. Предоставить больше раздаточного материала для работы и постепенно его уменьшать. Ученикам, требующим повышенного внимания при таком приеме, давать дополнительно задания на постановку проблемной ситуации, нацеливать их внимание на ребят, которые формулируют вопрос, но не стоит забывать о грамотности, ведь умение не только формулировать, ставить цели и определять задачи заключается в качестве образования .

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ

ТОПОНИМИКИ В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается один из вариантов реализации регионального компонента в проектной деятельности младших школьников. Создание проекта связано с изучением учениками 4 класса топонимики своего родного города Уссурийска. В статье обоснована необходимость выбранного направления деятельности, раскрыто содержание каждого этапа работы над проектом .

Ключевые слова: региональный компонент образования, младшие школьники, топонимы, метод проектов, исследование малой Родины .

IMPLEMENTATION OF THE REGIONAL COMPONENT IN THE STUDY OF TOPONYMICS IN

THE PROJECT ACTIVITY OF YOUNGER STUDENTS

–  –  –

Abstract. The article considers one of the options for implementing a regional component in the project activity of junior schoolchildren. The creation of the project is connected with the study of pupils of the 4th grade of the toponymy of their hometown of Ussuriysk. The article substantiates the necessity of the chosen line of activity, reveals the content of each stage of work on the project .

Keywords: the regional component of education, junior schoolchildren, toponyms, the method of projects, the study of the small Motherland .

Региональный компонент – неотъемлемая составляющая образования в современной начальной школе. Данное направление работы нельзя назвать новым, поскольку и в предыдущие десятилетия оно реализовывалось. Однако в современных условиях внедрения Федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования (ФГОС НОО) [8] обращение к региональному компоненту приобретает особую значимость. Включение его в образовательную деятельность становится средством достижения личностных, метапредметных и предметных результатов младших школьников. Изучение исторических, географических, природных, культурных особенностей своего региона влияет на становление у школьников основ гражданской идентичности, помогает осознать свою связь с тем городом (селом, деревней), в котором родился и вырос, с тем краем (областью), в котором расположен твой город, с той страной, в которой находится твой город и твой край .

Каждый регион уникален. Его изучение позволяет развивать у учащихся исследовательские и коммуникативные навыки, формирует широкий спектр познавательных универсальных учебных действий .

В большей степени реализация регионального компонента в современной начальной школе связана с изучением учебного предмета «Окружающий мир» и внеурочной деятельностью младших школьников. Ученики получают возможность знакомиться с растительным и животным миром своего региона, полезными ископаемыми, водными объектами, особенностями рельефа и другими естественнонаучными фактами. Также в рамках учебного предмета «Окружающий мир» школьники могут знакомиться с историей своего региона, его культурным наследием. Изучение региональных особенностей возможно и на других учебных дисциплинах. Внеурочная деятельность в разнообразных ее формах открывает широкие возможности в познании родного региона. «Моя малая родина», «История моей семьи», «Ветераны Великой Отечественной войны живут в моем городе», «Природа родного края», «Покормите птиц зимой!», «День тигра» – минимальный перечень тех внеклассных и внешкольных мероприятий, которые реализуют региональный компонент и в которые активно включаются ученики начальных классов .

Лингвокраеведческий материал содержит в себе богатый потенциал в плане изучения родного края, города, села. В связи с этим особую значимость приобретает обращение к топонимике. Топонимика – наука о географических названиях, их значении, правописании, структуре, происхождении, ареале распространения. В свою очередь, географические названия классифицируют на гидронимы – названия водных объектов, оронимы – названия форм рельефа, ойконимы – названия населенных пунктов и др. Происхождение населённых пунктов часто связано с именами людей (антропонимы), народов (этнонимы), растений (фитонимы), животных (зоопонимы), производственных объектов (эргонимы) [7, с. 5] .

Известный российский топонимист-географ Э.М. Мурзаев следующим образом характеризует количественный состав топонимов и их роль в жизни человека: «Невозможно представить себе жизнь современного общества без географических названий. Они повсеместны и всегда сопровождают наше мышление с детства. Все на земле имеет свой адрес, и этот адрес начинается с места рождения человека. Родное село, улица, на которой он живет, город, страна – все имеет свои имена. Ежедневное чтение газет, классической литературы, изучение истории культуры и развитие науки приводят к новому, все расширяющемуся запасу географических названий в нашем языке» [1, c. 125] .

В отличие от других районов Российской Федерации (особенно центральной и северозападной частей) топонимическая изученность Приморского края недостаточна. Топонимикой побережья Приморского края занимались А.И. Груздев, А.И. Степанов. О.Л. Рублёвым был создан топонимический словарь улиц г. Владивостока. Ф.В. Соловьёв проанализировал исторические китайские названия. В различных районах и городах Приморского края (Лазовский, Партизанский, Хасанский, Дальнегорский, Тернейский районы, города Находка, Партизанск) активно работают краеведы, в том числе увлеченные топонимикой. Отдельные вопросы топонимии Приморского края представлены в работах действительных членов Русского географического общества, краеведов Н.В. Бабенкова, А.М .

Бачурина, П.Ф. Бровко, И.Н. Егорчева, А.И. Груздева, Е.И. Кальницкого, Г.И. Ковалёва, Н.В. Колесникова, Е.А. Суворова, Е.И. Яковленко и др. [7, с. 3]. Первая подробная справочная сводка по топонимике Приморского края была составлена А.М. Сазыкиным в 2013 году – «Топонимический словарь Приморского края» [7]. Словарь раскрывает историю и происхождение географических названий Приморского края и включает около 1000 статей о названия населённых пунктов, рек, озёр, гор, мысов, полуостровов, проливов, бухт и заливов. Названия Уссурийского городского округа изучил А.С .

Коляда. Результатом его исследования стала работа «Уссурийский городской округ в названиях». В данном издании прослеживается этимология названий географических объектов Уссурийского городского округа, а также наименований улиц г. Уссурийска [4]. Следует отметить, что указанные выше работы ориентированы, в первую очередь, на взрослого читателя, но не ученика начальной школы .

С целью выяснения имеющихся у младших школьников знаний о топонимике родного города нами было проведено исследование в 4 «А» и 4 «Б» классах МБОУ СОШ № 24 г. Уссурийска. Диагностика была проведена 12 января 2017 года. В исследовании были задействованы учащиеся 4 «А»

класса в количестве 25 человек и учащиеся 4 «Б» класса в количестве 28 человек. В ходе беседы ученикам было предложено ответить на следующие вопросы:

1. Как называется город, в котором ты живешь? Как ты считаешь, почему его так назвали?

2. Напиши название улицы, где ты живешь, и объясни ее название .

3. Какая река есть в твоем городе? Как ты думаешь, почему она так называется?

4. Какое озеро находится в твоем городе? Объясни название озера .

5. О каких еще географических названиях своего города ты можешь рассказать?

6. О каких географических названиях ты хотел бы узнать больше?

Анализ ответов детей показал, что четвероклассники испытывают затруднения в объяснении топонимов. Так, только 18,5 % учащихся смогли объяснить происхождение названия города Уссурийска. Все школьники смогли назвать улицу, на которой они живут, но на вопрос о том, как она получила свое название, верно ответили лишь 19 % учеников. Также ученикам было сложно назвать и объяснить происхождение названий других топонимических единиц города Уссурийска. Например, знания о названиях озер города продемонстрировали 17 % учеников. Никто из учеников двух классов не смог назвать и объяснить названия рек города. У школьников была возможность выбрать для объяснения другие топонимы города (вопрос № 5). С этим справилось только 18 % четвероклассников. Но следует отметить, что чаще всего учащиеся выбирали улицы, названные в честь известных писателей и поэтов. В данном случае происхождение названий улиц «лежит на поверхности», например улица Пушкина, улица Лермонтова и др .

Ответ на вопрос № 6 позволял выяснить, испытывают ли учащиеся интерес к топонимике родного города. Учащихся попросили рассказать, о каких топонимах родного города хотят узнать больше. Нужно отметить, что четвероклассники проявили интерес к этому вопросу. Большинство учеников давали обобщенные ответы, типа: «о наших реках и озерах»; «обо всех улицах»; «о площади» и т.п. Многие ученики продемонстрировали интерес к названиям, которые нельзя отнести к топонимам г. Уссурийска: «о Москве»; «о Санкт-Петербурге»; «о реке Амазонке»; «о других городах и странах»; «о Хабаровске»; «о Приморском крае»; «о реках и озерах мира»; «обо всем» и т.п. Таким образом, ученики проявляют интерес к топонимике в целом и к топонимике родного города в частности. Однако наблюдается противоречие между их интересом и реальными недостаточными знаниями о топонимике родного города .

Для того чтобы повлиять на сложившуюся ситуацию, был применен метод проектов в 4 «А»

классе МБОУ СОШ № 24 г. Уссурийска. В «Педагогическом энциклопедическом словаре» (главный редактор Б.М. Бим-Бад) метод проектов рассматривается как система обучения, при которой учащиеся приобретают знания в процессе планирования и выполнения постоянно усложняющихся практических заданий – проектов [5, c. 174]. Е.С. Полат отмечает, что чаще всего темы проектов относятся к какому-то практическому вопросу, актуальному для повседневной жизни и вместе с тем требующему привлечения знаний учащихся не по одному предмету, а из разных областей, их творческого мышления, исследовательских навыков. Таким образом, достигается вполне естественная интеграция знаний. Результаты выполненных проектов должны быть материальны, т.е. как-либо оформлены [6, c .

70]. Выбор метода проектов мы посчитали наиболее эффективным и целесообразным для изучения топонимики родного города .

Согласно типологии проектов, предложенной Е.С. Полат, наш проект имеет следующие типологические признаки [6]:

1. Доминирующая в проекте деятельность: исследовательская .

2. Предметно-содержательная область: межпредметный проект .

3. Характер координации проекта: непосредственный .

4. Характер контактов: среди участников одного класса .

5. Количество участников проекта: 25 человек .

6. Продолжительность проекта: длительный (3 месяца) .

Целью проекта является усвоение учащимися четвертого класса топонимики своей малой Родины, а именно города Уссурийска .

Продуктом проекта является альбом, содержащий объяснение названий топонимов г. Уссурийска по тематическим группам: 1) история названия города, «топоним Уссурийск»; 2) водные объекты города; 3) микрорайоны города; 4) площади; 5) горы и сопки. Также продуктом работы над проектом является книжка-раскладушка о названиях улиц города Уссурийска .

В работе над проектом мы придерживались этапов, предложенных Е.Н. Землянской [3]: 1) выбор темы и задачи проекта; 2) выдвижение первоначальных идей; 3) выбор лучшей идеи; 4) планирование проектного задания; 5) непосредственное изготовление проекта; 6) оценка и защита проектов .

На первом этапе с помощью диагностики была выявлена потребность учащихся в топонимических знаниях. В ходе беседы, которая состоялась после проверочной работы, ученики сами сформулировали тему будущего проекта: «Названия города Уссурийска». Кроме того, школьники поставили перед собой задачу изучить топонимы города и сделать альбом или книжку для того, чтобы «другие дети знали все о своем городе» .

На этапе выдвижения первоначальных идей с помощью «мозгового штурма» учащиеся высказывали свои идеи, предложения. Учитель фиксировал эти идеи на доске .

Затем последовал выбор лучшей идеи. С этой целью была сформулирована система критериев: реализуемость, информативность, функциональность, ясность, эстетичность, простота в изготовлении, доступность материалов, наличие фотографий объектов, достоверность. Синтез всех идей привел к формулировке общей идеи: необходимо создать альбом топонимов, которые лучше сгруппировать по определенным признакам, а также изготовить книжку-раскладушку «Улицы города» .

На этапе планирования проектного задания были определены необходимые ресурсы (материальные, информационные), обсуждалось выполнение определенных этапов работы, был составлен план действий дальнейшей работы. Ученики разделились на пять групп, каждая из которых выбрала себе микротему: топоним «Уссурийск»; водные объекты города; микрорайоны; площади; горы и сопки. Кроме этого, каждый участник выбрал улицу, с названием которой должен был поработать самостоятельно .

Непосредственное изготовление проекта состояло из трех этапов. На первом этапе происходил сбор информации. С этой целью учащиеся посетили городской музей, где была организована беседа соответствующей тематики с краеведами города. Также ученики работали со справочной и художественной литературой в городской библиотеке. Следующим важным событием стала встреча в медиатеке Школы педагогики ДВФУ с кандидатом педагогических наук, доцентом кафедры естественнонаучного образования А.С. Колядой, который изучил и описал топонимику Уссурийского городского округа. У четвероклассников была возможность не только пополнить свои знания новыми фактами, но и задать вопросы исследователю. Поиск информации также был связан с обращением к Интернет-ресурсам. Такая работа проводилась в школе и продолжалась дома. В поиск информации включились и родители учеников. Постепенно у школьников накапливался материал о топонимике родного города. Им стала текстовая информация справочного характера, фотоматериалы, стихотворения приморских поэтов. На втором этапе из всей информации необходимо было отобрать самую нужную для помещения ее в будущий альбом и в будущую книжку-раскладушку. Также ученики стали делать макеты страничек будущего альбома, где можно было продумать оптимальное расположение информации. Учащиеся распределились в 5 малых групп. Каждой группе досталась одна из намеченных микротем. Кроме того, каждый из учеников самостоятельно продумывал макет своей странички в книжке-раскладушке «Улицы города». На третьем этапе каждая группа учащихся реализовала свои макеты, создала свои страницы из общего альбома. Индивидуально каждый ученик сделал страницу о выбранной улице .

Содержанием работы на этапе оценки и защиты проекта становится итоговое обсуждение с учениками причин выбора темы проекта, установление соответствия между выбранной идеей и темой проекта, идеей и целью проекта. Также происходит анализ комментариев людей «со стороны», оценивание процесса проектирования, подготовки проекта и защиты (по группам и индивидуально). Презентация проекта заключается в представлении каждой микрогруппой своей страницы из общего альбома, а также в индивидуальных выступлениях об улицах г. Уссурийска. После такой работы происходит «торжественный сбор» всех страниц в общий альбом о топонимах г. Уссурийска. Ученики дают оценку проделанной работе, выделяют «самые яркие странички», «самые интересные странички», «самые нужные странички». В конце школьники коллективно разгадывают кроссворд, где применяют все полученные в ходе работы над проектом знания .

Следует отметить, что работа над проектом вызвала у учеников искренний интерес и удивление от мысли, сколько неизвестного находится рядом с ними. Проектная деятельность позволила сделать маленькое, но такое важное открытие родного города через исследование его названий. Подготовка проектов отличалась старанием детей, тщательной подготовкой, заинтересованностью. В итоге школьниками 4 «А» класса было изучено более 50 основных топонимов региональной тематики, получен опыт коммуникации, поиска, сбора, отбора и представления информации, приобретен опыт исследовательской деятельности .

Список литературы

1. Бондалетов В.Д. Русская ономастика: Учебное пособие для студентов педагогических институтов. – М., 1983 .

2. Гаджиева П.Д. Проектное обучение как инновационная педагогическая технология / П.Д. Гаджиева // Дистанционное и виртуальное обучение: журнал. - Б.м. - 2013. - №10. - С. 31-37 .

3. Землянская Е.Н. Развивающий потенциал учебных проектов школьников // Начальное образование. – 2014. - № 4. – С. 15-23 .

4. Коляда А.С. Уссурийский городской округ в названиях. – Уссурийск, 2011 .

5. Педагогический энциклопедический словарь / Гл. ред. Б.М. Бим. – Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А .

Болотов, Л.С. Глебова и др. – М., 2002 .

6. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования: учеб. Пособие для студ. высш. учеб. заведений. – М., 2009 .

7. Сазыкин А.М. Топонимический словарь Приморского края. – Владивосток, 2013 .

8. Федеральный государственный образовательный стандарт начального общего образования / М-во образования и науки Рос. Федерации. – М., 2011 .

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ

КАК ОСНОВА УСПЕШНОЙ РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена исследованию календарно-тематического планирования. Данная тема является весьма неизученной в отечественной педагогике и потому представляет несомненный интерес со стороны учителей и педагогических работников. Календарно-тематическое планирование является важной составляющей образовательного процесса .

Ключевые слова: календарно-тематическое планирование, ФГОС ООО .

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the study of calendar-thematic planning. This topic is very unexplored in the domestic pedagogy, and therefore it is of undoubted interest from teachers and pedagogical workers. Calendar-thematic planning is an important component of the educational process .

Keywords: calendar-thematic planning, FSES .

Каждый добросовестный и творческий учитель должен продумывать стратегию и тактику своей деятельности на весь учебный год. И это должно находить отражение в создании календарнотематического планирования .

Разработка календарно-тематического планирования является первой ступенью к реализации грамотной урочной деятельности учителя-предметника. Чёткая структурированность и продуманность плана работы на учебный год поможет преподавателю заранее решить ряд проблем: избежать ошибок в заполнении классного журнала; не думать над темой урока, которая будет на следующем уроке; реализация в своей деятельности разнообразия форм и методов работы, поскольку план подразумевает плавные переходы между темами, систематизацию знаний и умений, сквозное повторение в течение всего учебного года. Создание КТП помогает планированию темы, методов и приёмов обучения. На основе КТП проще подготовить план урока и его провести, постоянное обращение к нему помогает гораздо легче отслеживать, какой класс отстал, а какой ушёл вперёд, что следует повторить или тщательнее разобрать для успешного освоения того или иного предмета .

Календарно-тематическое планирование (КТП) является важной составляющей образовательного процесса. Оно играет значительную роль при формировании универсальных учебных действий у обучающихся. Данный параграф призван рассмотреть особенности КТП, его составляющие и влияние на развитие УУД у школьников .

Календарно-тематический план (КТП) – это учебно-методический документ, составленный на основании рабочей программы дисциплины, рабочего учебного плана и календарного учебного графика. В нем раскрывается последовательность изучения разделов и тем программы, распределение учебного времени по разделам и темам дисциплины [1, с. 23] .

Календарно-тематическое планирование, целью которого является структурированность учебного материала на весь учебный год, призвано отразить в себе не только временные рамки и тематику содержания предметной области, но и разнообразие форм и методов обучения, развитие предметных, метапредметных и личностных результатов у обучающего. Таким образом КТП оказывает влияние на формирование универсальных учебных действий у обучающихся .

С нынешнего учебного года в программе среднего общего образования реализуются новые образовательные стандарты, разработанные Министерством образования Российской Федерации .

Преподавателям Владивостокского ПКУ было дано поручение разработать учебные программы, отвечающие всем требованиям ФГОС ООО .

Нами было создана рабочая учебная программа по предмету «История» для учащихся пятых классов с учётом реализации ФГОС ООО в систему среднего школьного образования. В программу, помимо содержания тем, вошли подробное календарно-тематическое планирование и результаты, которые должны достичь кадеты по окончанию пройденного курса .

Данное КТП разработано на основе учебно-методического комплекса Ф.Ф. Вигасина, Г.И. Годер, И.С. Свенцицкой «История Древнего мира», разработанного для учеников пятых классов, и одобрено Министерством образования к реализации ФГОС ООО. Ниже представлена таблица из разработанного КТП на примере одного урока .

–  –  –

Структура данного КТП обозначает тему, тип урока и планируемые результаты. Тип урока, согласно данной рабочей программе, должен соотноситься с темой урока, входить в перечень разновидностей урока, на занятии должны использоваться современные образовательные технологии или их элементы. Урок должен отвечать всем ФГОС ООО .

В КТП обозначены предметные, метапредметные и личностные результаты, которым должен научиться обучающийся. Предметные результаты делятся с учётом индивидуальных особенностей ребёнка: то, чему учащийся должен научиться, и то, чему может научиться сверх изученной программы. Это говорит о дифференцированном подходе в обучении, когда один ученик в силу своих врождённых интеллектуальных особенностей успевает на уроке гораздо больше среднего ученика или когда одному ребёнку необходимо немного больше времени для изучения того или иного материала, чем другому. Таким образом, ранжируется информация и задания для обучающихся с учётом их индивидуальных особенностей .

На протяжении многих лет структура КТП не менялась и основными пунктами, которые в нём присутствовали, были тема и тип урока, домашнее задание. С приходом новых образовательных стандартов меняется и усложняется сама структура КТП. Появляется необходимость в отражении в КТП планируемых результатов, педагогических методов и технологий, дифференцировании домашнего задания в зависимости от способностей обучающихся .

Список литературы

1. Вавилова Л.Н., Гуляева М.А. Учебно-методическое обеспечение образовательного процесса в учреждении профессионального образования в условиях реализации ФГОС нового поколения: методическое пособие .

– Кемерово: ГОУ «КРИРПО», 2012. – 180 с .

ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ

И РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ

ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается актуальность проблемы использования дидактических игр и упражнений в процессе обучения на уроках изобразительного искусства и влияние на развитие важнейших психических свойств ребенка в учебной, трудовой и творческой деятельности .

Ключевые слова: дидактические игры и упражнения, игровая деятельность, изобразительное искусство, воспитание и развитие личности, творчество, эстетическое развитие .

–  –  –

Abstract. In the article the urgency of the problem of the use of didactic games and exercises in the learning process in the lessons of fine arts is examined, and the influence on the development of the most important psychological properties of the child in educational, labor and creative activity .

Keywords: didactic games and exercises play activity, visual arts, upbringing and personal development, creativity, aesthetic development .

В современной школе возникает острая потребность в расширении методического потенциала, и в том числе в активных формах обучения. К таким активным формам обучения, недостаточно освещенным в методике преподавания изобразительного искусства, относятся дидактические игры и упражнения .

Актуальность проблемы использования дидактических игр и упражнений в процессе обучения определяется необходимостью повышения уровня и качества современного образовательного процесса, развития важнейших психических свойств ребенка в учебной, трудовой и творческой деятельности. Игра как важное психолого-педагогическое средство развития и воспитания. Игра вводит ребёнка в жизнь, в общение с окружающими, с природой, способствует приобретению знаний. Она всегда имеет определённую цель. В дидактических играх этой целью является развитие .

Интерес к игровой деятельности определяется тем, что она обладает наибольшими возможностями для формирования детского и подросткового общества. Именно в игре наиболее полно активизируется общественная жизнь детей; она, как никакая другая деятельность, позволяет детям уже на самых ранних стадиях развития создавать самодеятельным путем те или иные формы общения. В игре, как в ведущем виде деятельности, активно формируется или перестраиваются психические процессы .

В связи с этим, обучая посредством игры, задача учителя – построить урок, чтобы не так, как нам, взрослым, удобно дать учебный материал, а как детям удобно и естественно его взять. Профессионально организованный урок изобразительного искусства поможет открыть в ребенке неповторимые индивидуальные качества и через это более полно реализовать себя в учебе, творчестве и в общении с другими .

Основной целью современного образования является воспитание и развитие личности ребенка. Достижение этой цели невозможно без реализации задач, стоящих перед образовательной областью «Искусство», составляющая часть которой изобразительное искусство [1, с. 31].

В ходе изучения этой предметной области решаются следующие задачи:

– формирование у учащихся эмоционально-ценностного отношения к явлениям действительности и искусства;

– формирование художественно-образного мышления как основы развития творческой личности;

– развитие у школьников способности воспринимать произведения искусства как проявление духовной деятельности человека;

– овладение интонационно-образным языком искусства на основе складывающегося объекта творческой деятельности и взаимосвязи между различными видами искусства;

– формирование целостного представления о национальной художественной и музыкальной культуре и их месте в мировой художественной культуре [2, с. 65 – 66] .

Художественное развитие в концепции рассматривается как путь к гуманизации школы. Поэтому главной целью художественного образования детей является воспитание в них эстетического отношения к жизни. Эстетическое отношение к жизни — это особое качество личности, которое необходимо для ответственного существования человека в мире.

Оно выражается в следующих способностях:

– непосредственно ощущать себя неотъемлемой частицей бесконечного окружающего мира;

– видеть в окружающем мире своё продолжение;

– чувствовать сопричастность к другому человеку и к человеческой истории и культуре в целом;

– осознавать неутилитарную ценность всего в мире;

– осознавать свою ответственность за всё в жизни, начиная со своего ближайшего окружения .

Развитие именно этого качества создает прочную основу для нравственного, экологического, патриотического и других традиционно выделяемых видов воспитания .

На всех этапах художественного образования педагогический процесс должен основываться на психологических особенностях возраста школьников и дифференцированный подход к содержанию художественного образования. В период начального художественного образования – в процессе реализации главной цели, то есть воспитания эстетического отношения к жизни.

Акцент в преподавании делается на развитии:

– эмоциональной отзывчивости при восприятии окружающего мира;

– первичных форм художественного воображения;

– способности выражать эмоциональную оценку явления в чувственно воспринимаемых образах [16, с. 186] .

Еще одна важная задача образовательной области «Искусство» – гармонизация абстрактнологического и образного мышления ребенка, что особенно важно на начальном этапе обучения, когда ребенок только входит в учебную деятельность. Переключение учащихся с занятий научными дисциплинами на занятия художественной деятельностью способствует сокращению перегрузки детей. Занятия художественной деятельностью оказывают на школьника значительное психотерапевтическое воздействие, снимая нервно-психическое напряжение, вызванное другими уроками, тем самым сохраняя здоровье ребенка [4, с. 178] .

Методы обучения изобразительному искусству. Наряду с наглядными методами обучения изобразительной деятельности используются словесные методы и приемы (беседы, объяснение, вопросы, поощрения, совет, художественное слово) .

Место и роль игровой технологии в учебном процессе, сочетание элементов игры и учения во многом зависят от понимания учителем функций и классификации педагогических игр. Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала .

Для поддержания продуктивной работоспособности детей на протяжении всего урока следует вводить в их деятельность различные познавательные ситуации, игры-занятия, так как усвоение предмета облегчается, если при этом задействованы разные анализаторы. Чередование в течение урока всех видов деятельности дает возможность более рационально использовать учебное время, повышать интенсивность работы школьников, обеспечивать непрерывное усвоение нового и закрепление пройденного материала .

Дидактические упражнения и игровые моменты, включенные в систему педагогических ситуаций, вызывают у детей особый интерес к познанию окружающего мира, что положительно сказывается на их продуктивно-изобразительной деятельности и отношении к занятиям. Дидактические упражнения и игровые ситуации желательно использовать на тех уроках, где осмысление материала вызывает затруднения. Исследования показали, что во время игровых ситуаций острота зрения у ребенка значительно возрастает. Игры, игровые моменты, элементы сказочности служат психологическим стимулятором нервно-психологической деятельности, потенциальных способностей восприятия .

Включение игровых моментов на уроках изобразительного искусства позволяет корректировать психологическое состояние учащихся. Дети воспринимают психотерапевтические моменты как игру, а у учителя есть возможность своевременно менять содержание и характер заданий в зависимости от обстановки. Значительное место в системе учебных ситуаций занимают упражнения. В ходе выполнения упражнений абстрактного характера возникающие образы конкретизируются и находят индивидуальное воплощение в определенной теме. В сочетании с конкретным заданием упражнения развивают у детей сложную мыслительную деятельность, в которой анализ и синтез как два психологических процесса выступают во взаимосвязи и единстве. В игре развиваются у ребенка мышление, память, воображение, внимание, способности, начинают формироваться волевые качества личности, зачатки характера. Опыт многих педагогов убеждает, что дидактические игры необходимы на уроках изобразительного искусства. Для ребенка рисование, одно из любимых занятий дошкольного детства, становится школьным предметом и приобретает новую окраску. И необходимо сделать так, чтобы оно не превратилось в будничную, скучную обязанность, а сохранило в своей сущности праздник творчества, момент раскрытия всего, что волнует, захватывает ребенка, время встречи с прекрасным и проникновения в него .

Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки. Четко ограниченная учебная задача задания позволяет педагогу точно и объективно оценить качество усвоения учащимися материала [3, с. 159] .

На уроках изобразительного искусства игры решают одну или несколько задач. Можно выделить следующие группы игр:

на внимание;

развивающие глазомер;

тренирующие наблюдательность;

развивающие творческие способности;

воздействующие на эмоции и чувства;

раскрывающие личностные возможности ребенка .

Применение в течение урока игровых упражнений способствует более рациональному использованию учебного времени, повышение работоспособности учащихся, а также обеспечению беспрерывного усвоения нового и закреплению пройденного учебного материала. Игровые моменты, используемые на уроках, вызывают у учащихся особый интерес к познанию данного предмета, что хорошо сказывается на их изобразительной деятельности и отношении к занятиям. Дидактические игры и упражнения лучше всего использовать на тех уроках, где осмысление материала вызывает затруднения. Их использование на уроках изобразительного искусства дают положительные результаты в области развития творческих способностей учащихся, а также формирует внимание и интерес к искусству .

Использование различных упражнений и дидактических игр позволяет улучшить процесс воспитания личности ребёнка, вследствие которого развиваются его творческие способности, повышается продуктивность мыслительной деятельности, развивается заинтересованное отношение к действительности, проявляющееся в личностной активности, качестве учебной деятельности, художественном уровне реализуемых проектов, оригинальности их решения; ответственном отношении к делу, самостоятельности и организованности, отзывчивости. Преподавание изобразительного искусства невозможно без использования на уроке различного рода игровых ситуаций и упражнений, с помощью которых учитель формирует у школьников конкретные умения и навыки .

Список литературы

1. Выготский Л.С. Игра и ее роль в психологическом развитии ребенка // Вопросы психологии. - 1986. С. 6 – 7 .

2. Неменский Б.М. Методические пути осуществления программы «Изобразительное искусство и художественный труд». – М., 2006. – 197 с .

3. Неменский Б.М. Педагогика искусства. – М.: Просвещение, 2007. – 255 с .

4. Пьянкова Н.И. Изобразительное искусство в современной школе. – М.: Просвещение, 2006. – 238 с .

ПОНЯТИЕ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО

СРЕДНЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается одна из основных проблем образования в России – здоровьесбережение обучающихся, раскрывается понятие и основные принципы здоровьесберегающих образовательных технологий .

Ключевые слова: здоровьесбережение; здоровьесберегающие технологии; личностно-ориентированное обучение .

THE CONCEPT AND BASIC PRINCIPLES OF HEALTH-SAVING EDUCATIONAL

TECHNOLOGIES IN THE SYSTEM OF GENERAL SECONDARY EDUCATION

–  –  –

Abstract. The article reveals one of the main problems of education in Russia –students’ health care, the concept and basic principles of health-saving educational technologies .

Keywords: health-saving; health saving technologies; student-centered teaching .

Здоровье человека — тема для разговора достаточно актуальная для всех времен и народов, а в XXI веке она становится первостепенной. Состояние здоровья российских школьников вызывает серьезную тревогу специалистов. Наглядным показателем неблагополучия является то, что здоровье школьников ухудшается по сравнению с их сверстниками двадцать или тридцать лет назад. При этом наиболее значительное увеличение частоты всех классов болезней происходит в возрастные периоды, совпадающие с получением ребенком общего среднего образования [7] .

Анализ школьных факторов риска показывает, что большинство проблем здоровья учащихся создается и решается в ходе ежедневной практической работы учителей, т.е. связано с их профессиональной деятельностью. Поэтому учителю необходимо найти резервы собственной деятельности в сохранении и укреплении здоровья учащихся. Следует учесть, что утомительность урока не является следствием какой-либо одной причины (сложности материала или психологической напряженности), а определенным сочетанием, совокупностью различных факторов [5, c. 7] .

Здоровьесберегающие технологии реализуются на основе личностно-ориентированного подхода. Осуществляемые на основе личностно-развивающих ситуаций, они относятся к тем жизненно важным факторам, благодаря которым учащиеся учатся жить вместе и эффективно взаимодействовать .

Предполагают активное участие самого обучающегося в освоении культуры человеческих отношений, в формировании опыта здоровьесбережения, который приобретается через постепенное расширение сферы общения и деятельности учащегося, развитие его саморегуляции (от внешнего контроля к внутреннему самоконтролю), становление самосознания и активной жизненной позиции на основе воспитания и самовоспитания, формирования ответственности за свое здоровье, жизнь и здоровье других людей .

Здоровьесберегающие педагогические технологии должны обеспечить развитие природных способностей ребенка: его ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладении первоначальным опытом общения с людьми, природой, искусством [1, c. 81] .

Цель здоровьесберегающих образовательных технологий обучения – обеспечить школьнику возможность сохранения здоровья за период обучения в школе, сформировать у него необходимые знания, умения и навыки по здоровому образу жизни, научить использовать полученные знания в повседневной жизни .

«Здоровьеформирующие образовательные технологии», по определению Н.К. Смирнова, – это все те психолого-педагогические технологии, программы, методы, которые направлены на воспитание у учащихся культуры здоровья, личностных качеств, способствующих его сохранению и укреплению, формирование представления о здоровье как ценности, мотивацию на ведение здорового образа жизни .

Здоровьесберегающая технология, по мнению В.Д. Сонькина, это:

§ условия обучения ребенка в школе (отсутствие стресса, адекватность требований, адекватность методик обучения и воспитания);

§ рациональная организация учебного процесса (в соответствии с возрастными, половыми, индивидуальными особенностями и гигиеническими требованиями);

§ соответствие учебной и физической нагрузки возрастным возможностям ребенка;

§ необходимый, достаточный и рационально организованный двигательный режим [2, c. 154] .

Под здоровьесберегающей образовательной технологией Петров понимает систему, создающую максимально возможные условия для сохранения, укрепления и развития духовного, эмоционального, интеллектуального, личностного и физического здоровья всех субъектов образования (учащихся, педагогов и др.). В эту систему входит:

§ использование данных мониторинга состояния здоровья учащихся, проводимого медицинскими работниками, и собственных наблюдений в процессе реализации образовательной технологии, ее коррекция в соответствии с имеющимися данными;

§ учет особенностей возрастного развития школьников и разработка образовательной стратегии, соответствующей особенностям памяти, мышления, работоспособности, активности и т.д. учащихся данной возрастной группы;

§ создание благоприятного эмоционально-психологического климата в процессе реализации технологии;

§ использование разнообразных видов здоровьесберегающей деятельности учащихся, направленных на сохранение и повышение резервов здоровья, работоспособности (О.В. Петров) [4, c. 27] .

Проблемы сохранения здоровья учащихся стали особенно актуальными на современном этапе .

Кризисные явления в обществе способствовали изменению мотивации образовательной деятельности у учащихся, снизили их творческую активность, замедлили их физическое и психическое развитие, вызвали отклонения в их социальном поведении. В создавшейся обстановке естественным стало активное использование педагогических технологий, нацеленных на охрану здоровья школьников. По словам профессора Н.К. Смирнова, «здоровьесберегающие образовательные технологии – это системный подход к обучению и воспитанию, построенный на стремлении педагога не нанести ущерб здоровью учащихся» .

Понятие «здоровьесберегающая технология» относится к качественной характеристике любой образовательной технологии, показывающей, как решается задача сохранения здоровья учителя и учеников. Данные технологии должны удовлетворять принципам здоровьесбережения, которые сформулировал Н.К.

Смирнов:

§ «Не навреди!» — все применяемые методы, приемы, используемые средства должны быть обоснованными, проверенными на практике, не наносящими вреда здоровью ученика и учителя .

§ Приоритет заботы о здоровье учителя и учащегося — все используемое должно быть оценено с позиции влияния на психофизиологическое состояние участников образовательного процесса .

§ Ответственность за свое здоровье — у каждого ребенка надо стараться сформировать ответственность за свое здоровье, только тогда он реализует свои знания, умения и навыки по сохранности здоровья. Перед любым учителем неизбежно встает задача качественного обучения предмету, что совершенно невозможно без достаточного уровня мотивации школьников. В решении означенных задач и могут помочь здоровьесберегающие технологии [7] .

Следует отметить, что все здоровьесберегающие технологии, применяемые в учебновоспитательном процессе, можно разделить на три основные группы:

§ технологии, обеспечивающие гигиенически оптимальные условия образовательного процесса;

§ технологии оптимальной организации учебного процесса и физической активности школьников;

§ разнообразные психолого-педагогические технологии, используемые на уроках и во внеурочной деятельности педагогами и воспитателями .

Общие здоровьесберегающие технологии на уроках представляют собой:

§ физкультминутка для тела и глаз;

§ отслеживание эмоционального настроя;

§ смена видов деятельности;

§ употребление слов и выражений, помогающих учащемуся поверить в себя;

§ групповая и парная работа. Такая работа снижает стресс;

§ проговаривание правил и терминов вслух. Некоторые ученики хорошо усваивают в уме, но потом затрудняются повторить вслух знакомый материал .

Среди здоровьесберегающих технологий можно особо выделить технологии личностноориентированного обучения, учитывающие особенности каждого ученика и направленные на возможно более полное раскрытие его потенциала. Сюда можно отнести технологии проектной деятельности, дифференцированного обучения, обучения в сотрудничестве, разнообразные игровые технологии [6, c. 98] .

Личностно-ориентированное обучение предполагает использование разнообразных форм и методов организации учебной деятельности .

При этом перед учителем встают новые задачи: создание атмосферы заинтересованности каждого ученика в работе класса; стимулирование учащихся к высказываниям и использованию различных способов выполнения заданий без боязни ошибиться; создание педагогических ситуаций общения на уроке, позволяющих каждому ученику проявлять инициативу, самостоятельность, избирательность в способах работы; создание обстановки для естественного самовыражения ученика .

Для решения этих задач могут применяться следующие компоненты:

§ создание положительного эмоционального настроя на работу всех учеников в ходе урока;

§ использование проблемных творческих заданий;

§ стимулирование учеников к выбору и самостоятельному использованию разных способов выполнения заданий;

§ применение заданий, позволяющих ученику самому выбирать тип, вид и форму материала (словесную, графическую, условно-символическую);

§ рефлексия. Обсуждение того, что получилось, а что — нет, в чем были ошибки, как они были исправлены [8, c. 18] .

Исходя из вышеизложенного, становится очевидным, что эти технологии позволяют параллельно решать и задачи охраны здоровья школьников как в психологическом, так и в физиологическом аспектах. Именно благодаря использованию современных технологий оказывается возможным обеспечить наиболее комфортные условия каждому ученику, учесть индивидуальные особенности каждого ребенка, а следовательно, минимизировать негативные факторы, которые могли бы нанести вред его здоровью .

Список литературы

1. Бабанский Ю.К. Методические основы оптимизации учебно-воспитательного процесса. - 1982. - 480 с .

2. Ковалько В.И. Здоровьесберегающие технологии в начальной школе. 1-4 классы. – М.: «ВАКО», 2004. – 296 с .

3. Кукушин В.С. Теория и методика обучения. – Ростов н/Д.: Феникс, 2005. – 474 с .

4. Орехова В. А.Педагогика в вопросах и ответах: учебн. пособие. – М.: КНОРУС, 2006. – С. 147

5. Смирнов Н.К. Здоровьесберегающие образовательные технологии в современной школе. – М.: АПК и ПРО, 2002. – С. 62 .

6. Советова Е.В. Эффективные образовательные технологии. – Ростов н/Дону: Феникс, 2007. – 285 с .

7. Соколова О.А. Здоровьесберегающие образовательные технологии // Режим доступа:

http://www.shkolnymir.info/ (Дата обращения – 12.03.2017) .

8. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М., Просвещение. – 220 с .

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МУЗЫКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается понятие «диалог» в философской трактовке и в преломлении к образованию, и конкретно – обучению музыке в системе общего образования .

Ключевые слова: диалог, учебный диалог, педагогический диалог, художественный диалог, диалогический подход к обучению, диалоговая технология .

–  –  –

Abstract. The article deals with the concept of "dialogue" in the philosophical interpretation and in the refraction of education and, specifically, the teaching of music in the general education system .

Keywords: dialogue, educational dialogue, pedagogical dialogue, artistic dialogue, dialogue approach to learning, dialogue technology .

–  –  –

Главная задача ФГОС – повышение уровня образования в России. В связи с этим основной задачей современной школы выдвигается не насыщение учащихся знаниями, умениями, навыками, а формирование умения учиться (учить себя). Это – умение искать и отбирать нужную информацию и способы действия в разных/новых ситуациях; умения осмысливать, интегрировать, обобщать новые знания и увязывать их с жизненным опытом .

Поставленные задачи требуют иного подхода к процессу обучения, изменения роли учителя, новых форм, методов .

В новых подходах к обучению акцент ставится на субъектности обучающихся. Это предполагает изменение характера взаимодействия учителя с учащимися – с субъект-объектного на субъектсубъектный – и требует от учителя владения новыми подходами, технологиями обучения, в частности технологией диалога (диалоговой технологией, диалогическим подходом) .

Слово «диалог» греческого происхождения, в переводе с греческого «dialogos» означает «разговор между двумя или несколькими лицами» [6, с. 224] .

Философия рассматривает понятие «философский диалог» как «особый вид философской литературы, раскрывающий философскую тему в инсценируемой беседе нескольких лиц» [9, с. 708] .

Определения не противоречат по смыслу друг другу, отражая сущность диалога – общение лиц, находящихся в некоем взаимодействии, входящих в некие взаимоотношения .

Нюансам диалога как феномена посвящены труды философов (М.М. Бахтина, В.С. Библера, М.С. Кагана, Э.Н. Гусинского и Ю.И. Турчаниновой, М. Мамардашвили и др.); психологов (А.А. Бодалева, С.Л. Братченко, А.Г. Ковалева и др.); педагогов (В.В. Горшковой, Н.Б. Москвиной, С.Ю. Курганова, Г.Г. Столярова и др.). Философы и ученые рассматривают диалог как особую форму общения, способ познания, способ мышления, принцип жизни, способ сосуществования, способ организации взаимодействия и т.д.; отмечают наиболее характерные черты диалога, отличающие его от общения. Так, М.С. Каган отмечал: «В диалоге каждый партнер уникален и принципиально равен другому (другим)» [4, с. 150–152]. По А.А. Ухтомскому, «установкой, порождающей диалог, является доминанта на Собеседнике как «безраздельное, всецелое обращение к нему» [по: 2]. В диалоге, тем не менее, принятие позиции другого не означает отречения от своих убеждений и принципов [2], но предполагает при обмене смыслами поиск истины, новых смыслов в рамках одного предмета внимания .

Диалог обязательно затрагивает «внутренний план» личности каждого его участника: мысли, эмоции, ценности, убеждения, мировоззрение; строится на принципах взаимоуважения партнеров и равенства ролей. Н.Б. Москвина выделяет главное (для преподавателя) в диалоговом взаимодействии – «живой интерес к другому человеку как носителю иных смыслов, иного мнения, иного взгляда на ситуацию, проблему…, живой интерес к себе как саморазвивающейся личности, стремление рассматривать образовательную ситуацию и как ситуацию собственного развития – личностного и профессионального…» [5, с. 43]. Таким образом, «…сущность любого диалога гуманистична», – отмечает В.В. Горшкова [2, с. 51] .

Именно эти черты диалога проецируются на современный педагогический процесс, который строится по принципу субъект-субъектного взаимодействия его участников. Практикой обучения на всех уровнях образования, доказала что именно диалогический, а не монологический подход к обучению способствует достижению, в первую очередь, высоких личностных результатов обучающихся, которые, в свою очередь, обеспечивают им успешное продвижение в учебной деятельности .

Диалог в педагогическом процессе предстает как «учебный диалог», «педагогический диалог». Этим понятиям в педагогической литературе даются разные определения, но все авторы едины в понимании философской сущности диалога. Например, Н.Ф. Виноградова определяет учебный диалог как «диалогическую форму обсуждения», целью которой является коллективное «открытие истины». С.В. Белова рассматривает учебный диалог как «особую форму обучения, с помощью которой обеспечивается движение участников к общему для всех познавательному результату» [по: 10 с .

829-831] .

«Педагогический диалог», в понимании Г.Г. Столярова, это целенаправленное, организованное взаимодействие субъектов педагогического процесса, которое строится на принципах сотрудничества, сотворчества, сопереживания; предполагает наличие проблемы (вопроса), имеющей разные решения, и желание субъектов в процессе взаимного информационного и ценностного обмена найти из разных ответов наиболее оптимальный; ведет к преобразованию и проблемы, и самих субъектов, и отношений между ними [7] .

Диалоговая технология разработана на основе многолетних отечественных исследований в таких областях, как обучение (И.А. Ильницкая, М.И. Махмутов и др.), психология творчества (А.В. Брушлинский, A.M. Матюшкин и др.). Практически все современные образовательные технологии построены на принципах диалога, призваны реализовывать диалогический подход .

В процессе обучения диалоговая технология реализуется во взаимодействии субъектов образовательного процесса, происходящем в системах: учитель – ученик, ученик – другой ученик (одноклассники), ученик – учебный материал, учитель – родитель, учитель – социальные и культурные партнеры.Диалогический подход к обучению – это подход (прежде всего организатора диалога) к субъектам образовательного процесса с позиций равенства и уважения, заинтересованности в поиске новых смыслов, сотрудничества .

Диалоговая технология обучения включает такие элементы, как:

· организация пространства (диалоговые формы взаимодействия ориентированы на общение лицом к лицу);

· содержание диалога (задачи: учебно-познавательную, коммуникативно-развивающую и социально-ориентированную);

· использование 2-х видов диалога:

- информационного (когда в процессе восприятия каждый партнер получает новую информацию – процесс овладения новыми знаниями);

- интерпретационного (когда в ходе диалога происходит обмен мнениями, оценка известных обоим партнерам фактов, их интерпретация; может быть включен в любой структурный элемент урока);

· правила ведения диалога:

- критиковать идеи, а не человека;

- побуждать каждого участвовать в обсуждении;

- выслушивать каждого, даже если с ним не согласен;

- пытаться разобраться в том, что непонятно;

- стремиться понять разные взгляды на проблему;

- не бояться изменить свою точку зрения под воздействием неоспоримых аргументов и фактов [8] .

На уроках искусства диалог обусловлен особенностями самого предмета – искусства, выступая как художественный диалог («диалог в искусстве») [1; 4]. Е.А.

Гапанович предлагает исследовать художественный диалог в следующих модификациях:

- «художник – вид искусства»;

- «вид искусства – вид искусства»;

- «художник – культурно-художественная эпоха»;

- «культурно-художественная эпоха – культурно-художественная эпоха» [1] .

В.С. Библер представляет в философии и педагогике «диалог культур» – диалог в масштабах культур, народов, социумов, эпох .

Возможности использования диалога как педагогической технологии на уроках музыки раскрывает С.И. Дорошенко. Автор показывает, что возможность поддержания на данных уроках диалоговых отношений может стимулироваться следующими ситуациями:

- звучание на уроке одного и того же произведения в различных исполнительских интерпретациях. Эта ситуация не позволяет выносить однозначных суждений типа «лучше-хуже», а открывает простор для углубления в постижении художественного образа;

- сравнение двух или трёх разных вокальных произведений на один и тот же стихотворный текст;

- слушание произведения, исполненного в соответствии с композиторским замыслом, и его эстрадно-джазовой обработки (…обязательное условие для этого задания – высокое качество обработки;

- выявление неоднозначной зависимости между средством музыкальной выразительности и характером музыки, музыкальным образо;

- сопоставление литературного и музыкального образа;

- жизнь «вечного сюжета» и его взаимодействие с тем временем, в которое к нему обратился художни;

- сопоставление музыкально-драматургических черт развития отдельного образа и всего произведени;

- выбор песни для исполнения из двух или трёх, предложенных учителем, при условии, что все они соответствуют музыкально-драматургическому замыслу урока [3] .

Продолжим список возможных диалогов:

- диалог художников (Ж. Бизе – Р. Щедрин. Кармен);

- диалог культур (В.Моцарт. Вариации на тему французской народной песни; Д. Кабалевский .

Вариации на тему японской песни; Русская пляска в балете А. Хачатуряна «Гаянэ» и т.п.);

- диалог сфер музыки (песня – танец – марш); музыкальных жанров и стилей (серьезной и легкой музыки – в виде современных интерпретаций народной и классической музыки);

- диалог музыки с самой жизнью (Д. Кабалевский) и мн. др .

Задача учителя, преподающего искусство, – пробудить в учащихся потребность во взаимодействии с миром художественной культуры, помочь им открыть для себя Другого как ценность в лице музыкально-художественного образа, композитора, исполнителя, самого себя, стать истинными субъектами своего культурного развития .

Список литературы

1. Гапанович Е.А. Художественный диалог как предмет исследования // Лингвокультурология. - № 7 .

2013. Екатеринбург: Уральский государственный педагогический университет. – С.24-29 .

2. Горшкова В.В. Диалог в образовании человека. – СПб: СПБГУП, 2009 .

3. Дорошенко С.И. Диалог культур столицы и провинции в истории отечественного музыкального образования: монография / С.И. Дорошенко. - Владимир: ВлГУ, 2012 .

4. Каган М.С. Морфология искусства. – М.: Искусство, 1972. - Электронный ресурс:

http://padabum.com/d.php?id=44660 .

5. Москвина Н.Б. Диалог в образовательном процессе как экзистенциальное событие / Российское образование сегодня. Педагогические науки // Известия ВГПУ, №2(261), 2013 г .

6. Словарь иностранных слов. –М.: ГИИНС, 1955 .

7. Столяров Г.Г. Подготовка студентов к педагогическому диалогу: Автореф. дис. канд. пед. наук. Санкт-Петербург, 1993 .

8. Тепишкина Е.Ю. Диалогизация образовательного процесса как средство активизации познавательной деятельности учащихся // Начальная школа. - 2003. - № 2 .

9. Философский энциклопедический словарь. - 2 изд. - М.: Советская энциклопедия, 1989 .

10. Штец А.А., Шемигон Г.И. Учебный диалог в процессе формирования деятельности первоначального чтения // Молодой ученый. - 2015. - №12. - С. 829-831 .

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ – КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

ОБУЧАЮЩИХСЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена вопросу формирования коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся образовательных организаций во внеурочное время. Показано, что в процессе внеурочной деятельности происходит активное формирование коммуникативных универсальных учебных действий обучающихся .

Ключевые слова: внеурочная деятельность, универсальные учебные действия, коммуникативные универсальные учебные действия, коммуникативная деятельность .

EXTRACURRICULAR ACTIVITIES - AS A MEANS OF FORMING COMMUNICATIVE

UNIVERSAL LEARNING ACTIVITIES FOR STUDENTS

–  –  –

Abstract

The article is devoted to the issue of the formation of communicative universal educational activities of learning educational organizations during off-hour time. It is shown that in the process of extracurricular activities there is an active formation of communicative universal educational activities of students .

Keywords: extracurricular activities, universal educational activities, communicative universal educational activities, communicative activity .

В настоящий момент ряд исследователей определяют внеурочную деятельность школьников как: «совокупность всех видов деятельности обучающихся, в которой, в соответствии с основной образовательной программой образовательного учреждения, решаются задачи воспитания и социализации, развития интересов, формирования универсальных учебных действий»[2] .

Как отмечается в Письме Министерства образования и науки: «внеурочная деятельность является неотъемлемой частью образовательной деятельности и организуется по направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное» [4] .

В пункте 13 раздела 3 ФГОС ООО констатируется, что «внеурочная деятельность организуется по направлениям развития личности: спортивно-оздоровительное, духовно-нравственное, социальное, общеинтеллектуальное, общекультурное – в таких формах, как: экскурсии, кружки, секции, круглые столы, конференции, диспуты, олимпиады, соревнования, поисковые и научные исследования, общественно полезные практики; индивидуальные занятия учителя с детьми, требующими психолого-педагогической и коррекционной поддержки, индивидуальные и групповые консультации (в том числе – дистанционные) для детей различных категорий» [5] .

Формы организации внеурочной деятельности, как и в целом образовательного процесса, определяет образовательное учреждение. Так, в организации и проведении внеклассной деятельности различают массовые, групповые и индивидуальные формы работы. К массовым формам работы относятся: 1) эпизодические и периодические массовые мероприятия; 2) постоянные массовые формы работы .

Как отмечает Д.В. Григорьев: «Эпизодическими и периодическими массовыми мероприятиями могут быть вечера, олимпиады и викторины, экскурсии, конкурсы (выразительного чтения стихотворений, рассказа, лучшего синхронного перевода, лучшего описания/комментария рисунка, кадра из фильма и другое), конференции, КВН. Такие формы работы определяются тематикой, целью, условиями проведения и не имеют постоянной организационной структуры»[3] .

Как подчеркивает Л.В. Байбородова: «Воспитательные результаты внеурочной деятельности школьников распределяются по трём уровням. Первый уровень результатов – приобретение школьником социальных знаний (об общественных нормах, устройстве общества, о социально одобряемых и неодобряемых формах поведения в обществе), первичного понимания социальной реальности и повседневной жизни .

Второй уровень результатов – получение школьником опыта переживания и позитивного отношения к базовым ценностям общества (человек, семья, Отечество, природа, мир, знания, труд, культура), ценностного отношения к социальной реальности в целом .

Третий уровень результатов – получение школьником опыта самостоятельного общественного действия» [2] .

Стоит отметить, в процессе внеурочной деятельности происходит активное формирование универсальных учебных действий обучающихся .

Способность субъекта к саморазвитию и самосовершенствованию – это понятие УУД в широком смысле, означает умение учиться путем сознательного и активного присвоения нового социального опыта. В более узком (собственно психологическом значении) этот термин можно определить как совокупность способов действия обучающегося (а также связанных с ними навыков учебной работы), обеспечивающих его способность к самостоятельному усвоению новых знаний и умений, включая организацию этого процесса» [1] .

Универсальные учебные действия обеспечивают этапы усвоения учебного содержания и формирования психологических способностей обучающихся. Федеральный государственный общеобразовательный стандарт основного общего образования направлен на формирование 4-х видов универсальных учебных действий: личностные, регулятивные, познавательные и коммуникативные .

Универсальные учебные действия коммуникативного блока занимают особое место в общей системе универсальных учебных действий. Во-первых, главной в активной мыслительной деятельности обучающихся является способность верно воспринимать информацию и передавать ее другим. От качества коммуникации, от способности обучающегося работать с разными видами текстов зависит его успеваемость в обучении. Следовательно, формирование умений коммуникации, на наш взгляд, должно стать первостепенной задачей каждого учителя-предметника .

Во-вторых, данные умения особенно существенными становятся в условиях организации разных видов сотрудничества между обучающимися, без чего невозможно сформировать личностные, регулятивные и сами коммуникативные умения. Обучающийся готовится сотрудничать в социуме, приобретает умения вступать в диалог, принимать участие в совместном обсуждении проблем, обосновывать собственные высказывания, точно формулировать свои идеи, принимать мнения других людей. Это требует от обучающихся умений взаимодействовать, организовывать собственную деятельность и деятельность других .

Внеурочная деятельность школьников по формам должна радикально отличаться от урока, что позволит педагогу сделать ее более динамичной и интересной для обучающихся. К тому же сочетание различных форм внеурочных занятий позволяет педагогу использовать реальную окружающую среду, а обучающимся создает условия для самостоятельного освоения социальной действительности .

Необходимо выстраивать внеурочные занятия таким образом, чтобы факт их проведения способствовал психологической и физической разгрузке ребенка, обеспечивал формирование универсальных учебных действий (в том числе и коммуникативных УУД). Важно, чтобы внеурочная деятельность не сводилась к набору мероприятий, а была целенаправленно выстроена и обеспечивала достижение планируемых результатов Федерального государственного общеобразовательного стандарта основного общего образования .

В школьной географии содержится достаточное количество практических работ, которые позволяют решить стоящую перед современным образованием задачу. Однако большинство из них воспринимается школьниками без особого интереса, они непонятны им, так как зачастую отдалены от их личных интересов и потребностей. В связи с этим хотелось найти такую форму практической деятельности, в которой можно было увлечь ребят своим предметом, помочь им приобрести жизненно важные знания, умения и навыки, научить ребят сотрудничеству, способности действовать с учетом позиции другого, а также взаимодействию с партнером по совместной деятельности .

Многолетний опыт собственной педагогической деятельности показывает, что именно на экскурсии мы можем показать «живую географию», ту часть нашего предмета, которая действительно им пригодится в жизни .

На протяжении многих лет работы используем внешкольные экскурсии, так как именно они расширяют кругозор обучающихся, помогают им приобрести жизненно важные знания, умения и навыки, учат ребят сотрудничеству, способности действовать с учетом позиции другого, а также взаимодействию с партнером по совместной деятельности, воспитывают любовь к родному Приморскому краю, помогают развивать чувство патриотизма, дают всестороннее гармоничное воспитание личности .

Экскурсия – это одна из форм внеурочной деятельности, которая позволяет наблюдать и исследовать различные объекты в их реальном окружении, в действии. Объект становится источником информации, ценностной ориентации и эмоционально-чувственного восприятия. Материал для самостоятельного анализа и осмысления поистине неисчерпаем .

Содержание экскурсионной работы направлено на формирование у обучающихся целостной картины мира, адекватной современному уровню знаний, а также на овладение различными культурными формами мышления и мыследействия; работу в группе (учебное сотрудничество), общение и взаимодействия с партнёрами по совместной деятельности, воспитание личности, способной к культурному и социальному самоопределению в постоянно изменяющемся обществе. У обучающихся активизируется познавательный интерес, за счет наглядности и нетрадиционного подхода к изучению предмета .

Таким образом, внеурочная деятельность не должна носить спонтанный характер, только тогда она сможет активно формировать коммуникативные универсальные учебные действия обучающихся .

Список литературы

1. Асмолов А.Г. Формирование универсальных учебных действий в основной школе: от действия к мысли». Система заданий: пособие для учителя. - 2-е издание. - М.: Просвещение, 2010. – 159 с .

2. Байбородова Л.В. Внеурочная деятельность школьников в разновозрастных группах: пособие для учителей общеобразовательных учреждений. – М.: Просвещение, 2013. – 177 с .

3. Григорьев Д.В. Внеурочная деятельность школьников. Методический конструктор: пособие для учителя / Д.В. Григорьев, П.В. Степанов. - 2-е изд. - М.: Просвещение, 2011. - 233 c. - Стандарты второго поколения .

4. Письмо Министерства образования и науки Российской Федерации от 14 декабря 2015 г. № 09–3564 «О внеурочной деятельности и реализации дополнительных общеобразовательных программ» .

5. Приказ № 1897 от 17.12.2010 «Федеральный государственный общеобразовательный стандарт основного общего образования» .

СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ

НА УРОКАХ ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается организация работы с текстом на уроках гуманитарного цикла. В центре внимания – осмысление проблемы понимания текста через смысловые ориентиры. Одним из важнейших условий результативной работы является выбор методов и приёмов обучения, которые помогут обеспечить функциональную грамотность и коммуникативную компетентность выпускников. Такие продуктивные приёмы работы с текстом, как «Обзор словаря», «Кластеры значений», «Азбука добродетели», «Узелки на память» и другие, являются основой творческого подхода к изучению языкового и литературного материала .

Ключевые слова: текст, смысловые ориентиры, абстрактные понятия, продуктивные приёмы .

–  –  –

Abstract. The article deals with the organization of text work at the lessons of the humanitarian cycle. It touches upon the problem of understanding the text through semantic reference points. One of the most important conditions for effective work is the choice of teaching methods that will help to ensure the functional literacy and communicative competence of graduates. Such productive methods of working with the text like «Dictionary Review «, «Clusters «, «Alphabet of Virtue «, «Nodes for Memory «and others are the basis of a creative approach to the study of linguistic and literary material .

Keywords: text, semantic reference points, abstract concepts, productive methods .

По мнению философа Алексея Лосева, смысл – «одна из самых трудных философских категорий» [4, с. 153]. Смысл текста связан с общей проблемой понимания, зависящего от контекста и точки зрения участников общения, т.е. смысл всегда диалогичен и формируется в высказывании. А создание любого письменного высказывания связано с анализом абстрактных, отвлеченных понятий – смысловых ориентиров. Невозможно начать подготовку к экзаменационной работе, сверив значение понятий только по психологическому и философскому словарям (по рекомендациям ФИПИ). Это должна быть систематическая, целенаправленная, творческая работа со словом .

Особое место на уроках русского языка и литературы занимает лексическая работа с абстрактными, отвлечёнными понятиями. Формулировка заданий на ОГЭ по русскому языку: Как Вы понимаете значение слова «Человечность» (Дружба, Отзывчивость, Доброта)? (задание 15.3) и по литературе: Изображение войны в лирике русских поэтов второй половины ХХ века (задание 2.4), направления итогового сочинения в 11классе («Путь», «Время», «Честь и бесчестие», «Победа и поражение»), а также формулировка заданий на ЕГЭ по русскому языку и литературе предполагают умения работать с такими нравственными категориями, как бескорыстие, гордость, духовность, милосердие, патриотизм и др., необходимыми для комплексного анализа текста и написания экзаменационной работы.

Поэтому стоит обратить внимание на следующие продуктивные приёмы работы с текстом на уроках гуманитарного цикла для выявления смысловых ориентиров:

· приём «Обзор словаря»;

· приём «Кластеры значений»;

· приём «Азбука добродетели»;

· приём «Плюс – минус»;

· приём «Культурный словник»;

· приём «Узелки на память»;

· приём «Синквейн» .

Н.Н. Сметанникова предлагает приём «Обзор словаря» [6, с. 68], который соединяет тематический принцип (военную составляющую) и индивидуальный ключ запоминания .

–  –  –

Смыслы можно представить через приём «Кластеры значении», которые связаны с контекстом. Данный приём помогает обучающимся при подготовке к сочинению-рассуждению, сжатому изложению через самостоятельный поиск в обобщённом виде представить отвлечённое понятие и запомнить его .

–  –  –

Приём «Азбука добродетели» (основные понятия предложены в алфавитном порядке от Альтруизма до Юности) углубляет представление обучающихся о нравственных категориях и добродетелях в жизни человека и общества. Работа с предлагаемыми словами начинается с определения лексического значения в словарях различного типа, в том числе Интернет-источниках, подбора синонимов, привлечения художественных и публицистических произведений. Это помогает развивать навыки вдумчивой работы с различными видами текстов, навыки смыслового чтения .

Другой приём «Плюс – минус» может стать хорошей основой для формирования абстрактных понятий через сопоставление слов с противоположным значением. М.Р. Львов, автор «Словаря антонимов русского языка» пишет, что «противоположность как понятие является одним из характерных проявлений человеческого ума и лежит в основе различных представлений в научном познании» [5, с .

7]. Приведём небольшой фрагмент словаря для учащихся 7- 9 классов:

· Любовь Ненависть · Истина Ложь · Мудрость, ум Глупость · Доброта, гуманность Жестокость · Бережливость Расточительность · Геройство, мужество Трусость · Искренность Лицемерие, фальшь · Трудолюбие Лень · Честь Позор Работа подобного рода выводит на понимание роли антитезы, одной из самых распространённых в художественной речи стилистических фигур, раскрывающей противоречивую сущность понятий, явлений, образов, предметов, их признаков. А использование в качестве примеров высказываний выдающихся людей помогает зафиксировать в тексте отвлечённые понятия и объяснить их смысл .

«Добро, сделанное врагом, так же трудно забыть, как трудно запомнить добро, сделанное другом. За добро мы платим добром только врагу; за зло мстим и врагу, и другу» (В.О. Ключевский, «Тетрадь с афоризмами») [2, с. 96] .

Приём «Культурный словник» [3, с. 140] позволяет нацелить обучающихся на широкий культурный контекст (язык – литература – история – живопись – музыка – театр – кино). Предложенным на определённую букву именам выдающихся людей, литературным героям с их высказываниями, названиям художественных произведений, историческим событиям, отвлеченным понятиям ученики должны дать краткое определение-объяснение, иметь хотя бы минимальное представление о мировых культурных ценностях.

Пример «Культурного словника» для учащихся 8 – 9 классов:

Совесть – Суворов А.В. – Синонимы – Слово о полку Игореве – Смелость – Скажи-ка, дядя… – Саврасов А.К. – Сын полка – Союз – Стародум – Приём «Узелки на память», представляемый в виде граф-схемы, позволяет по-новому организовать работу над текстом (смысловыми ориентирами), обобщить на разных уровнях содержание прочитанного с последующим применением .

–  –  –

Понятие «честь» может быть представлено через · лексическое толкование слова;

· подбор синонимов;

· высказывание великих людей;

· собственную оценку .

Получивший широкое распространение приём «Синквейн» помогает обучающимся при подготовке к сочинению-рассуждению, сжатому изложению через самостоятельный поиск в обобщённом виде представить отвлечённое понятие. А перевести абстрактное понятие «из области теории в область внутренне освоенного» возможно при указании на конкретных героев художественных произведений .

Мужество, Настоящее, несгибаемое .

Оберегает, возвышает, укрепляет, Даёт уверенность и силу .

Герой … (А. Пушкин «Капитанская дочка», Л. Толстой «Севастопольские рассказы», Б .

Васильев «В списках не значился») .

Таким образом, подобная работа со смысловыми ориентирами одновременно и процесс, и результат. Смыслом Михаил Бахтин называл «ответы на вопросы» [1, с. 83], которых, к сожалению, остаётся ещё очень много при работе с текстом .

Список литературы

1. Бахтин М.М. Литературно-критические статьи. – М., 1986 .

2. Ключевский В.О. Тетрадь с афоризмами. – М.: Эксмо, 2001 .

3. Козырев В.А. Современная языковая ситуация и речевая культура. – М.: ФЛИНТА: Наука, 2012 .

4. Лосев А.Ф. Знак. Символ. Миф. – М., 1982 .

5. Львов М.Р. Словарь антонимов русского языка. – М.: «Русский язык», 1985 .

6. Сметанникова Н.Н. Обучение стратегиям чтения в 5 – 9 классах: как реализовать ФГОС. – М.: БАЛАСС, 2011 .

О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУШАТЕЛЬСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается проблема формирования музыкально-слушательской культуры школьников, предложены методы, способствующие развитию музыкального восприятия, слушая классические музыкальные произведения, позволяющие активизировать познавательную и творческую активность школьников .

Ключевые слова: музыка, музыкально-слушательская культура, классическая музыка, эстетическая функция, активные методы .

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the the problem of forming the culture of music listening among schoolchildren. It suggests the methods which could contribute to the the development of better perception while listening to classical music which activatesschoolchildren’s cognitive and creative activities .

Keywords: music, culture of music listening,classical music, aesthetic function, active methods .

Роль музыкального искусства в формировании духовно-нравственной составляющей личности школьника возрастает по мере изменения современной социокультурной ситуации, когда в обществе превалируют потребительские интересы не только в области экономики, но также в духовнонравственной, культурной сфере и в сфере межличностного общения. Вместе с тем современное образование в большей степени ориентируется на повышение качества интеллектуальной подготовки школьника, оставляя его духовно-нравственное развитие на втором плане. Но нельзя говорить о качестве подготовки подрастающего человека к жизни в отрыве от формирования его нравственных, этических, культурных, эстетических и других ориентиров .

Роль музыкального искусства сегодня неоднозначна. С одной стороны, оно глубоко интегрировано в духовную жизнь человека, возросли его социальные функции. С другой стороны, телевидение и радиоэфир, обилие звуковых технических средств превратили музыкальное искусство в привычный звуковой фон жизни. Зачастую музыка сомнительного художественного качества оказывается навязанной слушателю независимо от его выбора и занимает лидирующее положение в сфере досуга и художественных предпочтений подростков. Являясь неотъемлемой частью подростковой субкультуры и выполняя сразу несколько функций (эмоциональную, компенсаторную, функцию межличностного общения, самоутверждения, самоопределения личности), музыка оказывает значительное влияние на формирование личностных качеств подростков, их эстетических и ценностных ориентаций. Тревожным остается тот факт, что для большинства учащихся подросткового возраста наибольшей притягательностью обладает музыка упрощенная, малохудожественная, иногда и откровенно низкопробная, а развитие их слушательской культуры идет по наиболее доступному пути, не обогащенному подлинными смыслами музыкального искусства. Поэтому в системе общего образования изучение музыкального искусства становится условием обретения жизненных ориентиров, воспитания духовно-нравственных качеств личности, возможностью формирования культурных потребностей учащихся .

В сознании современного школьника часто возникает противоречие между уроком музыки, построенном на освоении классики, и повседневной звуковой средой. Урок ориентирует на музыку, содержанием которой стали коренные проблемы человеческого бытия, что требует от человека огромного напряжения души и интеллекта. Лёгкая музыка, предлагаемая телевидением и индустрией развлечений, не требует особых усилий для её восприятия. Это нередко ведёт к отторжению ребёнком высоких образцов музыкального искусства и, несомненно, оказывает негативное влияние на формирование его духовно-нравственных ориентиров. В такой ситуации школьники могут терять интерес не только к классике, но и к самим урокам музыки. Глубокое слушание, серьёзный анализ, сосредоточенность души и интеллекта перестают быть необходимой потребностью. Согласно последним наблюдениям, у детей школьного возраста нередко отсутствует сформированность музыкальнослушательских навыков. Поэтому особое значение в системе общего образования приобретает проблема формирования музыкально-слушательской культуры школьников. Учёные и исследователи связывают её решение с конкретными задачами, а именно: с формированием у школьников слушательских умений, развитием навыков восприятия музыки .

Развлекательное музыкальное искусство часто является для детей отражением современной действительности, «реальным» портретом современной культуры. В формировании музыкальной культуры школьников слушательская деятельность имеет первостепенное значение. Слушание музыки является важнейшим видом музыкальной деятельности, которое обеспечивает развитие всех основных музыкальных способностей учащегося. Слушание классической музыки влияет на развитие музыкального слуха, вкуса, музыкальной памяти, образного и ассоциативного мышления, воображения; музыкального восприятия и учебно-творческих способностей. Способствует освоению музыкальных произведений и знаний о музыке, овладению практическими умениями применять усвоенные музыкальные знания. Проблемой формирования слушательской деятельности занимались в своих исследованиях многие учёные, музыканты, такие как Э.Б. Абдуллин, Б.В. Асафьев, Л. Бернстайн, Л.В .

Горюнова, Д.Б. Кабалевский, Е.В. Николаева, А.А. Пиличяускас, Б.Л. Яворский и другие. Наиболее точно и многогранно определил значение восприятия музыки в своей музыкально-педагогической концепции композитор Д.Б. Кабалевский ещё в 70-е годы. По его мнению, «активное восприятие музыки – основа музыкального воспитания в целом. Только тогда музыка может выполнить эстетическую, познавательную и воспитательную роль, когда дети научатся по-настоящему слышать и размышлять о ней» [2, с. 9]. Большинство исследователей считают, что восприятие музыки – это единство эмоционального отклика и дифференцированного слушания музыки. «Мы не только чувствуем или испытываем те или иные состояния, но и дифференцируем воспринимаемый материал, производим отбор, оцениваем его», – писал Б.В. Асафьев [1, с. 64]. В настоящее время ведется множество дискуссий о школах, программах, приемах, методах, но главная задача, едина: помочь каждому ребенку независимо от природных данных выразить себя в музыке, пробудить фантазию, интерес к музыке как к науке, заложить основы нравственной культуры. Слушательская деятельность играет важную роль в формировании музыкальной культуры учащихся. Одна из главных задач предмета «Музыка» – помочь учащимся овладеть слушательскими навыками в такой степени, чтобы музыка была близка и понятна им, а потребность в общении с ней стала столь же естественной, как чтение книг, посещение театров, музеев, выставок, общение с культурными людьми. Каждый вид музыкальной деятельности на уроке музыки имеет свою определенную последовательность.

Для развития умения и способности учащихся слушать музыку можно использовать следующий алгоритм работы:

– вступительное слово учителя;

– слушание произведения в исполнении учителя, детей, в записи;

– анализ музыкального произведения;

– повторное прослушивание, закрепление музыки в памяти .

Для повышения качества восприятия на уроках музыки можно и использовать разнообразные методы и приемы. Используя метод восприятия «синестезия» – «цвет настроения», учащиеся подбирают определенные цвета, характеризующие конкретное музыкальное произведение. Если музыка имеет нежный и спокойный характер, то подбираются теплые и светлые тона (голубой, зеленый, желтый), а если музыка мрачная, тревожная, то цвета подбираются темные, холодные (темнокоричневый, темно-синий). При звучании торжественной и праздничной музыки подходят цвета яркие и насыщенные .

Метод «Слова-ассоциации» позволяет детям применять новые слова и в игровой форме высказываться о характере музыки. Например, слушая кантату С. Прокофьева «Александр Невский», учащиеся подбирают слова-ассоциации (полководец, защитник Родины, призыв на битву с врагом) .

Метод «Нарисуй картину в своем воображении». Воображение у учащихся, как правило, яркое, живое, и «музыкальные картинки» они слушают с удовольствием с закрытыми глазами, чтобы не отвлекаться, а увидеть музыку в своём воображении, и поделиться своими яркими впечатлениями с классом .

Очень эффективным методом является совместное рассматривание и обсуждение рисунков, репродукций, иллюстраций: «Созвучен ли рисунок музыке? Какое настроение передаёт музыка? Удалось ли его воплотить в красках?» Таким образом, учащиеся не только развивают в себе ассоциативно-образное мышление, но стимулируют развитие музыкальной памяти. Данный метод доступен любому слушателю как способ эмоционального самовыражения. Чтобы усилить впечатления учащихся от музыки, на уроках можно использовать репродукции картин известных живописцев. Такие иллюстрации оказывают влияние на процесс музыкального восприятия, оживляя и усиливая его. Например, слушая фрагмент «Рассвет на Москве-реке» из оперы «Хованщина» М.П. Мусоргского, можно рассмотреть картины И. Левитана «Над вечным покоем» и Д. Поленова «Московский дворик» и обсудить, какая из картин созвучна музыке М.П. Мусоргского .

Метод «Поэтический образ». Учащимся предлагается, слушая классическую музыку, подобрать стихи известных поэтов или попробовать сочинить свои стихи .

Использование различных методов на уроках музыки помогают формировать навыки активного восприятия музыки, обогащают музыкальный опыт учащихся, прививают им знания, что в целом является важной предпосылкой обогащения музыкальной культуры. Благодаря этому музыка оказывает более сильное воздействие на чувства и мысли детей. У них формируются навыки культурного слушания, умение рассуждать о музыке .

Формирование навыков культуры слушания музыки у учащихся школьного возраста посредством активизации музыкального восприятия является перспективным, так как оно позволяет активизировать познавательную и творческую активность учащихся, повысить эффективность урока .

Таким образом, проблема формирования музыкально-слушательской культуры школьников должна стать предметом дальнейшего исследования в современной педагогике музыкального образования. Её решение даст учителю-практику необходимый и реальный инструмент развития духовнонравственных и музыкально-культурных качеств личности школьника в условиях современной социокультурной ситуации .

Список литературы

1. Асафьев Б.В. Избранные статьи о музыкальном просвещении и образовании. - М.: Просвещение, 1965. - 240 с .

2. Сергеева Г.П. Практикум по методике музыкального воспитания в начальной школе: Учеб. пособие для студ. нач. отд-ний и фак. сред. пед. учеб. заведений. – 2-е изд., испр. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 128 с .

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ

ГУМАНИТАРИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ И ФГОС

–  –  –

Аннотация. Статья посвящена проблемам, связанным с реформированием и гуманитарной направленностью современного образования .

Ключевые слова: реформирование образования, гуманизация, гуманитаризация образования, требования ФГОС, гуманитарная образовательная среда .

EDUCATIONAL SYSTEM AS A MEANS OF EDUCATIONAL GUMANIZATION AND FSES

–  –  –

Abstract. The article researches the reforms and humanization modern education challenges .

Keywords: education reforms, humanization education system .

В современных условиях, глубоких социально-политических, экономических и культурноисторических перемен, проблема реформирования образования является одной из важных государственных и общественных проблем. В рамках реформирования образования в школе приоритетной становится гуманитарная парадигма, предусматривающая такую образовательную систему, которая отвечает гуманистическим ценностям и идеалам. Идеи гуманизации и гуманитаризации являются главенствующими в образовании, обращены к человеку, направлены на духовное, нравственное и культурное развитие личности – эти два тождественных друг другу понятия очень схожи. Разница между ними заключается в следующем: если главной целью гуманизации образования является всестороннее развитие личности, то гуманитаризация представляет собой совокупность мер, направленных на достижение этой цели .

В нашей стране гуманитарная образовательная парадигма формируется в соответствии с программными государственными документами, одним из которых является ФГОС, выдвигающий новые требования к результатам образования и тесно перекликающийся с идеями гуманизации и гуманитаризации .

Таким образом, реформирование школьного образования связано, прежде всего, с гуманитаризацией образования и с реализацией ФГОС .

Исходя из этого, сегодня перед образовательным учреждением, а значит, в первую очередь перед учителем, стоит задача поиска путей внедрения и реализации принципов гуманитаризации и ФГОС .

Гуманитаризация образования как целостная система предполагает сущностное изменение всех компонентов образования: целей, содержания, методов, технологий и т.д .

Одним из важных компонентов в решении проблемы внедрения гуманитаризации в образовательный процесс является гуманитарная среда в образовательном учреждении .

Образовательная среда всегда была предметом особого внимания со стороны учителей, методистов, ученых-исследователей (педагогов, психологов, социологов). В процессе реформирования образования, с внедрением новых принципов и подходов, соответственно, внимание к образовательной среде еще более возрастает .

В самом общем смысле «среда» понимается как естественное и социальное окружение человека, обладающее комплексом влияний и условий. Другими словами, это все то, что окружает человека, с чем он вступает во взаимодействие .

Среда образовательного учреждения – это среда обучения. Под образовательной средой понимается «совокупность всех возможностей обучения, воспитания и развития личности, причем возможностей как позитивных, так и негативных» .

При рассмотрении образовательной среды можно выделить два представления:

1. Среда как совокупность обстоятельств, которые влияют на развитие человека .

2. Среда как предмет проектной деятельности человека, направленной на создание определенной образовательной среды .

Исходя из второго представления, встает вопрос о формировании новой образовательной среды – среды гуманитарной, соответствующей гуманитарной парадигме и способствующей решению поставленных задач перед современным образованием .

Образовательная среда, характерная для традиционного образования, которая представляла собой процесс специально организованного целенаправленного формирования личности по определенному образцу, уходит в прошлое и не приемлема на современном этапе реформирования образования .

Проектирование образовательной среды является важным звеном на пути перестройки образования и влечет за собой необходимость переорганизации всего учебного пространства таким образом, чтобы создать оптимально благоприятные условия для достижения поставленных целей и задач в аспекте гуманитаризации образования, а также выполнения требований и достижения планируемых результатов обучения в рамках ФГОС.

Таким образом, предполагается гуманитаризация самой образовательной среды, которая направлена на:

- системно-целостное образование;

- личностно-ориентированное образование;

- деятельностный подход;

- метапредметный подход;

- субъект-субъектные отношения;

- формирование личностных УУД учащихся;

- формирование ключевых компетенций учащихся;

- достижение предметных, метапредметных, личностных результатов обучения .

В условиях гуманитаризации образовательная среда – целенаправленное создание благоприятных воспитывающих и развивающих условий для учащихся, направленных на формирование их отношения к миру, людям и друг к другу. Важным элементом является личность обучаемого, его предшествующий опыт, интеллектуальные свойства, внутренние установки, а знания служат лишь средством, которое позволяет расширить его личностный опыт, развить человека .

Таким образом, перед школой стоит задача создания такой среды, которая развивает личность учащегося, создает условия для её самореализации, самовыражения, поиска собственной траектории освоения знаний. Иными словами, образовательная гуманитарная среда – среда, способствующая формированию и развитию личности в целом, а не только его знаний, умений и навыков. Необходимо создать такую среду, во взаимодействии с которой формируются и проявляются лучшие качества человека .

В основе проектирования гуманитарной образовательной среды заложены следующие принципы:

· принцип целостности;

· принцип многоаспектности;

· принцип универсальности;

· принцип избыточности;

· принцип максимального охвата .

Важнейшими характеристиками, определяющими образовательную среду как гуманитарную, являются:

· комфортность;

· психологическая безопасность;

· эффективность .

Создание комфортной среды – первостепенная задача образовательного учреждения, в которую входит создание комфортной атмосферы для получения знаний, развития умений и навыков, формирования личностных качеств учащихся. Комфортная образовательная среда – это среда взаимного уважения и сотрудничества, предусматривающая благоприятные и комфортные условия для обучения, повышения мотивации к обучению, достижению высоких образовательных результатов .

Психологически безопасная среда – совокупность условий естественного и радостного существования учащихся в процессе учебной деятельности: среда, которая способна обеспечить психологическое здоровье учащихся и преподавателей, среда, в которой большинство субъектов имеют положительное к ней отношение, удовлетворенность взаимодействием и защищенностью от психологического насилия. В атмосфере страха, тревоги, неуверенности, недоверия и насмешек невозможно достичь положительных результатов в обучении .

Эффективная образовательная среда – это совокупность условий и возможностей, которые позволяют достичь планируемых результатов. Эффективной является среда, которая способна обеспечить всем субъектам образовательного процесса возможности для саморазвития .

Гуманитаризация образовательной среды выдвигает требования и к современному учителю, которые включают создание благоприятных условий для осмысленного и самостоятельного обучения.

К ним относятся:

- уважение учащегося как личности;

- поиск путей и возможностей для личного саморазвития и самосовершенствования;

- выстраивание отношений с учащимся так, чтобы он хотел и мог осваивать новые знания, был готов использовать их в различных жизненных ситуациях и самообразовании .

Качественно организованная образовательная среда является фактором, определяющим условия успешности обучения в рамках гуманитаризации образования и реализации ФГОС .

Подводя итог вышесказанному, обеспечить процесс гуманитаризации образования можно путем формирования гуманитарной образовательной среды – среды специально организованной, обучающей, воспитывающей, развивающей. Гуманитарная среда – среда, которая предоставляет свободу в получении новых знаний и их использовании, среда, которая способствует развитию и проявлению активности и творческого подхода субъектов образования. В основе гуманитаризации образования и образовательной среды лежат новые отношения ученика и учителя. Современная образовательная среда основана на принципах сотворчества преподавателей и учащихся, самоорганизации и развития интересов .

Список литературы

1. Амонашвили Ш.А. Гуманная педагогика. Актуальные вопросы воспитания и развития личности / Ш.А. Амонашвили. – М. Амрита-Русь, 2015. - 288 с .

2. Бондаревская Е.В. Гуманистическая парадигма личностно-ориентированной образовательной среды / Е.В. Бондаревская // Педагогика. - 2015. - № 4. - С. 11-17 .

3. Гончаренко С.У. И все-таки гуманитаризация! / С.У. Гончаренко // Педагогика и психология. - 2014. С. 3-7 .

4. Касьян А.А. Гуманитаризации образовательной среды: некоторые теоретические предпосылки / А.А .

Касьян // Педагогика. - 2015. - № 2. - С. 17-22 .

5. Колоницкая О.Л. Гуманитарная среда – один из способов решения проблем высшего профессионального образования // Молодой ученый. - 2012. - № 5. - С. 431-435 .

6. Ясвин В.А. Образовательная среда: от моделирования к проектированию. - М.: Смысл, 2001. - 365 с .

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА

В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается ряд проблем, с которыми сталкиваются преподаватели русского языка и литературы, работающие по ФГОС .

Ключевые слова: ФГОС, системно-деятельностный подход, универсальные учебные действия, преемственность, УМК, система оценивания .

CHALLENGES FOR TEACHING RUSSIAN IN TERMS OF FSES IMPLEMENTATION

–  –  –

Abstract. The article investigates challenges for Russian language and literature teachers using FSES .

Keywords: FSES, system-activity approach, universal learning activities, succession, learning resource pack, assessment system .

Сегодня перед учителем стоят колоссальные задачи. Он должен не просто дать прочные знания по предмету, но и сформировать УУД, суть которых сводится к главному: «научить учиться» ребенка. Несомненно, этому способствует единственно верный поворот в системе образования к системно-деятельностному подходу, что влечет за собой выдвижение новых требований к результатам обучения. Поэтому современный урок, соответствующий требованиям ФГОС, в корне стал отличаться от традиционного: он интересен не только новыми технологиями, учебным материалом, но и требует усилий как ученика, так и учителя .

Хотелось бы остановиться на тех проблемах, с которыми сталкиваемся мы, преподаватели русского языка и литературы, сегодня .

Много сказано о проблемах преемственности начальной школы и среднего звена. Но сегодня, воочию столкнувшись с новым 5-классником, мы можем составить свое представление по данному вопросу. Во-первых, далеко не все учителя начальной школы представляют, что такое ФГОС. Это можно увидеть по выпускнику начальной школы. Так, из 20 нахимовцев 5 класса сегодня в среднем 7 человек оказываются с несформированными регулятивными навыками формулирования темы и задач урока, неспособностью к рефлексии. Естественно, мы не имеем в виду возможность самостоятельно в таком возрасте строить на уроке свой учебный маршрут. Но все это выпускник начальной ступени по ФГОС должен делать хотя бы с помощью учителя!

С еще рядом проблем (уже в предметной области) столкнулись мы на уроке русского языка .

Это несформированность навыков работы со словом, упрощение фонетического разбора, заучивание слов, этого не требующих. Откуда берутся такие ученики, которые в лучшем случае подчеркивают букву в слове?

Для того чтобы ответить на этот вопрос, были взяты учебники 2 и 3 классов по русскому языку В.П. Канакиной, В.Г. Горецкого, входящих в УМК «Школа России». Пролистывая красочные страницы, обнаружили тяготение к иллюстративности материала, тестовому подходу .

Настораживает большое количество задания «вставьте пропущенные буквы» и лишь иногда – «объясните свой выбор». Остается непонятным, как ребенок будет это делать – устно или письменно?! Нет четких образцов комментирования орфограмм .

Найден и еще один ответ на вопрос, почему все среднее звено мы пытаемся отучить ребенка комментировать наличие мягкого знака после шипящих в глаголах второго лица единственного числа вопросом ЧТО ДЕЛАЕШЬ?/ЧТО СДЕЛАЕШЬ? Так написано в учебнике!

Также остается неясным, почему так упрощен фонетический разбор слова, ведь такая характеристика звука, как парность-непарность, является важным знанием фонетики. А главное, как нам кажется, на второй план уходит навык письма, уступая место заданиям «вставьте букву», «найдите лишнее», «дополните цепочку»и т.д. Несформированность навыков графического комментария, умения работать со словом, увеличение тестовых заданий становятся большим препятствием в дальнейшей работе .

Вызывают настороженность и требования к оцениванию современного урока. В общеобразовательных учреждениях существует документ «Отзыв на урок», в критериях которого выдвинуто столько позиций, что делает практически невозможным дать урок, соответствующий заданным требованиям .

Для того чтобы реализовать на уроке все требования, поставленные ФГОС, преподавателю приходится затрачивать огромное количество времени для его подготовки, ведь ни одно УМК не дает нам такой возможности. Материалы упражнений не связаны тематически, многие правила не сформулированы четко, не даются слова-исключения, которых так много в разных темах русского языка .

Некоторые упражнения порою вообще не представляют ни познавательной, ни воспитательной ценности. Остается только мечтать увидеть учебник, в котором, например, тема «Синтаксис» была бы дана на примере лексики и текстов, посвященных «Русским флотоводцам», или «Причастие» на примере «Художников-маринистов». Такое распределение учебного материала помогло бы не только получить предметные знания, но и сформировало главное – метапредметные УУД .

Сегодня увеличилось время на подготовку к уроку, но затрачивается оно не на самообразование преподавателя (что является одной из важных задач каждого), а в первую очередь на подбор материала, поиск нужных текстов, заданий, позволяющих организовать этапы целеполагания и мотивации учебной деятельности .

Еще одна немаловажная проблема – отсутствие инструментария для оценки УУД обучающихся (отсутствие четкого механизма оценивания УУД). По-прежнему пользуемся пятибалльной системой, которая не может оценить уровень сформированных универсальных учебных действий. И это, пожалуй, одна из главных проблем, связанных с внедрением ФГОС .

Китайская народная мудрость гласит: «Не дай бог жить во времена перемен». Нам выпало именно такое время. Перемены – это трудно, «неудобно», ответственно. Но дорогу осилит идущий .

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ СРЕДНЕГО

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития познавательного интереса у дошкольников среднего возраста. Автор раскрывает пути и способы активизации этого развития. В частности, обосновывает необходимость создания детской лаборатории «Юный исследователь», деятельность которой позволяет активизировать познавательное развитие детей через реальные исследовательские задания, так же представлены итоги исследовательской работы по развитию познавательного интереса детей среднего дошкольного возраста .

Ключевые слова: интерес, познавательный интерес, исследовательские умения, экспериментальная деятельность .

–  –  –

Abstract. In article the problem of development of cognitive interest in preschool children of middle age is considered. The author opens ways and ways of activization of this development. In particular, proves need of creation of children's laboratory «Young Researcher «which activity informative development of children through real research tasks allows to stir up, results of research work on development of cognitive interest of children of middle preschool age are also presented .

Keywords: interest, cognitive interest, research abilities, experimental activity .

Проблема познавательного интереса — одна из актуальных в современной педагогике. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой воспитания .

В психолого-педагогической литературе понятие «познание» рассматривается как творческая деятельность ребёнка, ориентированная на получение достоверных знаний о мире [8] .

С точки зрения М.М. Безруких, В.А. Болотова, Л.С. Глебова, познание – это творческий процесс получения и постоянного обновления знаний, необходимых человеку [2] .

В научной литературе понятие «интерес» трактуется следующим образом:

- эмоциональное состояние, связанное с осуществлением познавательной деятельности и характеризующееся побудительностью этой деятельности [25] .

Познавательный интерес, как полагает Щукина Г.И., – важнейшая область общего интереса .

Его предметом является самое значительное свойство человека: познавать окружающий мир не только с целью биологической и социальной ориентировки в действительности, но и в самом существенном отношении человека к миру – в стремлении проникать в его многообразие, отражать в сознании сущностные стороны, причинно-следственные связи, закономерности [2] .

Познавательный интерес также стал объектом изучения многих психологов как ценнейший мотив образовательной деятельности. Интерес рассматривали психологи Л.С. Благонадёжина, Л.И .

Божович, А.Н. Леонтьев, В.Н. Мясищев, Н.Г. Морозова и другие. Многие из них опирались на труды С.Л. Рубинштейна, который называл познавательный интерес ценнейшим мотивом учения, черпающий «строительный материал» из внешнего мира [2] .

В педагогической практике познавательный интерес рассматривают часто лишь как внешний стимул этих процессов, как средство активизации познавательной деятельности обучающихся, эффективный инструмент педагога, позволяющий ему сделать обучающий процесс привлекательным, выделять в обучении именно те аспекты, которые могут привлечь к себе непроизвольное внимание детей, заставить активизировать их мышление, волноваться и переживать [12] .

Но именно познавательный интерес является своеобразной лакмусовой бумагой, на которой можно проверить и ощутить влияние всех затраченных в образовательном процессе средств. По тому, что взволновало детей, а что оставило их равнодушными, по тому, как выполнялось задание, с каким приложением личных сил и индивидуального рвения проделана предложенная работа, по эмоциональному и интеллектуальному настрою деятельности детей можно судить о возможностях положительного воздействия на них образовательного процесса .

Утверждая ценность познавательного интереса как фактора процесса обучения, следует обратить внимание и на то, что под его влиянием активизируются не только указанные процессы, он активизирует всю познавательную деятельность, в целом и психические процессы, лежащие в основе творческой, поисковой, исследовательской деятельности .

Познавательный интерес раньше других осознается дошкольником. «Интересно» – «неинтересно» – основные критерии его оценки .

Познавательный интерес более доступен для наблюдения. Его легче обнаружить, распознать, вызвать, а, следовательно, легче управлять его развитием. Познавательный интерес при правильной педагогической организации деятельности дошкольников и систематической направленной воспитательной деятельности может и должен стать устойчивой чертой личности будущего школьника .

Итак, познавательный интерес – важнейшее образование личности, которое складывается в процессе жизнедеятельности человека, формируется в социальных условиях его существования и никоим образом не является присущим человеку от рождения [11] .

Средний дошкольный возраст – период расцвета детской познавательной активности. К 4-5 годам ребенок пытается как-то упорядочить и объяснить для себя окружающий мир, установить в нем какие-то связи и закономерности. В этом возрасте познавательное развитие – это сложный комплексный феномен, включающий развитие познавательных процессов (восприятия, мышления, памяти, внимания, воображения), которые представляют собой разные формы ориентации ребенка в окружающем мире, в себе самом и регулируют его деятельность. Известно, что к среднему дошкольному возрасту заметно нарастают возможности инициативной преобразующей активности ребенка. Этот возрастной период важен для развития познавательной потребности ребенка, которая находит выражение в форме поисковой, исследовательской активности, направленной на обнаружение нового. Поэтому преобладающими становятся вопросы: «Почему?», «Зачем?», «Как?». Нередко дети не только спрашивают, но пытаются сами найти ответ, использовать свой маленький опыт для объяснения непонятного, а порой и провести «эксперимент» .

Характерная особенность этого возраста – познавательные интересы, выражающиеся во внимательном рассматривании, самостоятельном поиске интересующей информации и стремлении узнать у взрослого, где, что и как растет, живет. Средний дошкольник интересуется явлениями живой и неживой природы, проявляет инициативу, которая обнаруживается в наблюдении, в стремлении разузнать, подойти, потрогать .

Результатом познавательной деятельности, независимо от того, в какой форме познания она осуществилась, являются знания. Дети в этом возрасте уже способны систематизировать и группировать объекты живой и неживой природы как по внешним признакам, так и по признакам среды обитания. Изменения объектов, переход вещества из одного состояния в другое (снега и льда – в воду;

воды – в лед и т.п.), такие явления природы, как снегопад, метель, гроза, град, иней, туман и т.п., вызывают у детей этого возраста особый интерес. Дети постепенно начинают понимать, что состояние, развитие и изменения в живой и неживой природе во многом зависят от отношения к ним человека .

Среди возможных средств развития познавательного интереса у дошкольников особое внимание заслуживает детское экспериментирование. Дети очень любят экспериментировать. Это объясняется тем, что им присуще наглядно-действенное и наглядно-образное мышление, и экспериментирование, как никакой другой метод, соответствует этим возрастным особенностям. В дошкольном возрасте он является ведущим, а в первые три года – практически единственным способом познания мира .

При формировании основ естественнонаучных и экологических понятий экспериментирование можно рассматривать как метод, близкий к идеальному. Знания, почерпнутые не из книг, а добытые самостоятельно, всегда являются осознанными и более прочными. За использование этого метода обучения выступали такие классики педагогики, как Я.А. Коменский, И.Г. Песталоцци, Ж.-Ж. Руссо, К.Д. Ушинский и многие другие .

Обобщая собственный богатый фактический материал, Н.Н. Поддъяков сформулировал гипотезу о том, что в детском возрасте ведущим видом деятельности является не игра, как это принято считать, а экспериментирование .

Для обоснования данного вывода приводятся доказательства .

1. Игровая деятельность требует стимуляции и определенной организации со стороны взрослых; игре надо учить. В деятельности же экспериментирования ребенок самостоятельно воздействует различными способами на окружающие его предметы и явления (в том числе и на других людей) с целью более полного их познания. Данная деятельность не задана взрослым ребенку, а строится самими детьми .

2. В экспериментировании достаточно четко представлен момент саморазвития: преобразования объекта, производимые ребенком, раскрывают перед ним новые стороны и свойства объекта, а новые знания об объекте, в свою очередь, позволяют производить новые, более сложные и совершенные, преобразования. Таким образом, по мере накопления знаний об исследуемом объекте ребенок получает возможность ставить себе новые, все более сложные цели .

3. Некоторые дети не любят играть; они предпочитают заниматься каким-то делом; но их психическое развитие протекает нормально. При лишении же возможности знакомиться с окружающим миром путем экспериментирования психическое развитие ребенка затормаживается .

4. Наконец, фундаментальным доказательством является тот факт, что деятельность экспериментирования пронизывает все сферы детской жизни, в том числе и игровую, которая возникает значительно позже деятельности экспериментирования [7] .

Таким образом, нельзя отрицать справедливость утверждения, что наблюдения и эксперименты составляют основу всякого знания, что без них любые понятия превращаются в сухие абстракции [1] .

Возраст от 4 до 5 лет – сензитивный период для развития познавательной потребности. В данном возрастном периоде закладываются основы будущей личности, формируются предпосылки физического, умственного, нравственного развития ребенка. Плохо, если познавательные интересы не развиваются, если ребенок не интересуется окружающей жизнью, жизнью природы, людей. Он не накопит ярких впечатлений и сведений, которые служат основой дальнейшего приобретения системы знаний. Значение интереса для развития мыслительной деятельности и для общего развития ребенка с наибольшей глубиной показал Л.С. Выготский. Он вскрыл движущие мотивы – потребности, интересы, побуждения ребенка, которые активизируют мысль и направляют ее в ту или иную сторону [9] .

Л.С. Выготский говорил, что развитие ребенка, развитие его способностей достигается не тем, что он быстрыми шагами идет вперед, опережая своих сверстников, а тем, что он широко и всесторонне охватывает различные виды деятельности, знания, впечатления, соответствующие его возрастным возможностям. Он интересуется всем, что его окружает, активно включается в доступную ему деятельность, используя и раздвигая свои возможности. Он создает полноценную основу для своего дальнейшего развития .

Такое широкое, богатое, активное и разностороннее знакомство с окружающей жизнью и деятельностью возможно лишь на основе широких и разносторонних интересов. Дети, которые быстро идут вперед, но не задерживают жадного взгляда на окружающей их жизни, быстро гаснут, заходят в тупик, как многие «вундеркинды», не имевшие в детстве широких, разносторонних, присущих их возрасту интересов .

Интерес к познанию выступает как залог успешного обучения и эффективной образовательной деятельности в целом. Познавательный интерес объемлет все три традиционно выделяемые в дидактике функции процесса обучения: обучающую, развивающую, воспитательную .

Ребенок не терпит ограничений нам свои исследования, и это его свойство, проявившись довольно рано на всех возрастных этапах, продолжает оставаться его важнейшей отличительной чертой .

Лучший способ личностного развития, настоящий залог высокого интеллекта – это искренний интерес к миру, проявляющийся в познавательной активности, в стремлении использовать любую возможность, чтобы чему-нибудь научиться .

Ребенок появляется на свет с врожденной познавательной направленностью, которая помогает ему адаптироваться на первых порах к новым условиям жизнедеятельности. Достаточно быстро познавательная направленность переходит в познавательную активность – состояние внутренней готовности к познавательной деятельности. Проявляется оно в поисковых действиях, направленных на получение новых впечатлений об окружающем мире. С ростом и развитием ребенка его познавательная активность все больше тяготеет к познавательной деятельности. В познавательной деятельности развиваются и формируются познавательные интересы .

Игры-экспериментирования, которые по праву можно назвать одним из важнейших средств развития личности дошкольника, способствуют развитию психических познавательных процессов, самостоятельности в суждениях и действиях, обеспечивают саморазвитие ребенка. Поэтому важно широко внедрять метод регламентированного и нерегламентированного детского экспериментирования в ДОУ.

Вводя соответствующие инновации в образовательный процесс, необходимо понимать, что в процессе самостоятельной деятельности ребенок осуществляет не простой, а многоуровневый эксперимент, в процессе которого происходит развитие всех сторон личности дошкольника:

- физической (управление своим телом и отдельными органами);

- природоведческой (ознакомление с реальным окружающим миром, со свойствами объектов и причинно-следственными связями);

- социальной (запоминает индивидуальные особенности каждого человека);

- познавательной (освоение и развитие мыслительных операций и процессов);

- лингвистической (словотворчество);

- личностной (познание своих личностных возможностей);

- волевой (развитие волевых процессов);

- поведенческой (моделирование своего поведения в различных жизненных ситуациях) .

Важнейшая особенность экспериментирования состоит в том, что в процессе его осуществления человек приобретает возможность управлять тем или иным явлением: вызывать или прекращать его, изменять это явление в том или ином направлении. Все эти основные особенности эксперимента, правда, в зачаточной форме, отмечаются и в экспериментировании детей с предметами и явлениями .

Детское экспериментирование тесно связано с другими видами деятельности: наблюдением, развитием речи (умение чётко выразить свою мысль облегчает проведение опыта, в то время как пополнение знаний способствует развитию речи) .

Связь детского экспериментирования с изобразительной деятельностью тоже двусторонняя .

Чем сильнее будут развиты изобразительные способности ребёнка, тем точнее будет зарегистрирован результат природоведческого эксперимента. В то же время чем глубже ребёнок изучит объект в процессе ознакомления с природой, тем точнее он передаст его детали во время изобразительной деятельности .

Не требует особого доказательства связь экспериментирования с формированием элементарных математических представлений. Во время проведения опыта постоянно возникает необходимость считать, измерять, сравнивать, определять форму и размеры. Всё это придаёт математическим представлениям реальную значимость и способствует их осознанию. В то же время владение математическими операциями облегчает экспериментирование .



Pages:     | 1 | 2 || 4 | 5 |



Похожие работы:

«Содержание: 1. Пояснительная записка 2. Основа программы 3. Цель и задачи реализации коррекционной программы 4. Характеристика речи детей с фонематическим и фонетикофонематическим недоразвитием речи 5. Условия реализации программы 6. Предметно-развивающая среда 7. Взаимодействие логопеда с педагогами 8. Коррекционно-развивающая работа с детьми в...»

«Приложение 1 Информация о сети подведомственных учреждений Федерального агентства по государственным резервам Наименование федерального органа исполнительной власти: Федеральное агентство по государственным резервам Дата заполне...»

«Администрация Великого Новгорода Комитет по образованию Администрации Великого Новгорода МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "Средняя общеобразовательная школа №25 "Олимп" 173023, Великий Нов...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ИРКУТСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" ФГБОУ ВО "ИГУ" ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ...»

«Приказ Минсельхоза РФ от 13.10.2008 N 462 Об утверждении Правил ветеринарно-санитарной Документ предоставлен КонсультантПлюс Дата сохранения: 24.04.2015 экспертизы морских рыб и икры (. Название документа Приказ Минсельхоза РФ от 13.10.2008 N 462 Об утвер...»

«Эльчин Кумган Эльчин КУМГАН Перевод на русский А. Орлова Я ведь просто советуюсь с тобой, Агабаба, дорогой, а ты уж, наверно, подумал, что мы первому встречному дом сдадим, не так ведь это, посоветоваться-то можно. Я ведь не о плохом говорю, о твоих детях забочусь, не о чужих же, не о себ...»

«УПРАВЛЕНИЕ ПО ОБРАЗОВАНИЮ И НАУКЕ АДМИНИСТРАЦИИ ГОРОДА СОЧИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЦЕНТР ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ХОСТА" Г.СОЧИ УТВЕРЖДАЮ Принята на заседании Директор ЦДО "Хоста" педагогического совета ЦДО "Хоста" Чолакян К.Д. Прото...»

«Анкета для родителей (логопедическая группа для детей с ОНР) 1. Кто дома из членов семьи чаще всего общается с ребенком?2 . Пополняете ли Вы словарный запас Вашего ребенка малознакомыми словами?3. Объяс...»

«И Н Ф ОР М АЦ И О Н Н ЫЕ 97 Т ЕХНО ЛОГИИ В О БУЧ ЕНИИ Таким образом, сетевые педагогические сообщества помогают обеспечить организацию дистанционного взаимодействия всех участников образовательного проце...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение "Кировская средняя школа" "Рассмотрено" на заседании "Согласовано" "Утверждаю" Педагогического совета школы Зам.директора по УР дире...»

«КОНСПЕКТ УРОКА Тема: "Басни" Литературное чтение, 3 класс, УМК "Планета знаний"Цели: – разработка и внедрение новых педагогических технологий;– демонстрация возможностей применения ИКТ на уроках в начальной школе.– использование информационных технологий в совокупности с личностн...»

«Комитет образования и науки администрации города Новокузнецка МБОУ "СОШ № 41" Утверждаю Директор МБОУ "СОШ № 41" Фиц С.Н. _ Приказ № 265 от 31.08.2013 Рекомендовано к работе педагогическим советом школы Протокол № 1 от 31.08.2016 Рабочая программа География учебный курс для обучающихся 8 а,б,в класса...»

«СТАНОК ДЕРЕВООБРАБАТЫВАЮЩИЙ МНОГОФУНКЦИОНАЛЬНЫЙ СМ-60/150 РУКОВОДСТВО ПО ЭКСПЛУАТАЦИИ И ИНСТРУКЦИЯ ПО БЕЗОПАСНОСТИ Опубликовано на сайте www.rem-5.ru РУССКИЙ Уважаемый потребитель!При покупке с...»

«Государственное образовательное учреждение Ярославской области Институт развития образования Методическая разработка Формирование школьного самоуправления в малочисленной сельской школе Гусева Татьяна Геннадьевна, директор муниципального общеобразовательного учреждения Головинская средняя общеобр...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Детская Школа Искусств муниципального образования город Горячий Ключ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕДМЕТУ Музыкальн...»

«Справка по результатам анкетирования учащихся и родителей общеобразовательных учреждений Шурышкарского района по теме "Удовлетворенность качеством воспитательной работы". В соответствии с планом работы управления образования на 2012 год, с целью определения удовлетворенности...»

«Краевая научно-практическая конференция учебно-исследовательских работ учащихся 6-11 классов "Прикладные и фундаментальные вопросы математики" Прикладные вопросы математики ТЕЛА, ЗАПОЛНЯЮЩИЕ ПРОСТРАНСТВО С ПОМОЩЬЮ ДВИЖЕНИЯ Белозерова Елизавета Сергеевна, 11 кл., МАОУ "Гимназия...»

«УДК 786 2 Хоу ГОэ ДЕТСКОЕ ФОРТЕПИАННОЕ ОБРАЗОВАНИЕ^ КИТАЕ И ПРОБЛЕМЫ ЕГО РАЗВИТИЯ ~ Специальность 17 00 02 музыкальное искусство ЛВТОРЕФЬРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Санкт-Петербург РАБОТА ВЫПОЛНЕНА Н...»

«Муниципальное дошкольное образовательное учреждение детский сад общеразвивающего вида с приоритетным осуществлением физического развития № 3 "Ёлочка"ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ: на педагогическом совете заведующий МДОУ Протокол № детский сад № 3 "Ёлочка" от "_" _ 2017 г. _Е...»

«Джек КЭНФИЛД, Жанет СВИТЦЕР Думать и богатеть! Правила успеха Jack Canfield, Janet Switzer "THE SUCCESS PRINCIPLES" Жизнь — как кодовый замок: ваша задача правильно подобрать цифры, и тогда вы получите все, что пожелаете.БРАЙАН ТРЕЙСИ Мы были бы...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.