WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ...»

-- [ Страница 2 ] --

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ГРАЖДАНИНЕ РОССИИ И ЭТНИЧЕСКАЯ

ИДЕНТИЧНОСТЬ У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

–  –  –

Аннотация. Данная статья посвящена исследованию социальных представлений о гражданине России и выраженности этнической идентичности у студентов. Выявлено, что для девушек наиболее значимыми при описании гражданина России являются такие категории, как соблюдает закон, участвует в жизни страны, уважает граждан других стран, а для юношей – патриот и больше, чем у юношей, выражена этническая идентичность по типу нормы. У юношей больше, чем у девушек, выражена этническая идентичность по типу этнофанатизм, что является показателем гиперидентичности .

Ключевые слова: социальные представления, гражданин России, этническая идентичность, студенты, юноши, девушки .

–  –  –

Abstract. This article is devoted to the study of social ideas about the citizen of Russia and the expression of ethnic identity among students. It is revealed that for girls the most significant in describing the Citizen of Russia are such categories as observing the law, participating in the life of the country, respecting the citizens of other countries, and for the young men - a patriot and more than the young men, the ethnic identity is expressed by the type of norm .

Young men have more ethnic identity than ethnophanatism, which is an indicator of hyperidentity .

Keywords: social representations, Russian citizen, Ethnic identity, Students, Young men, Young woman .

Актуализация исследовательского интереса к разработке проблемы этнической и гражданской идентичности, социальных представлений об этнических и гражданских явлениях и их соотношения связана, прежде всего, с необходимостью понимания тенденций развития конкретных социальных, социально-демографических, этнических групп и общества в целом. Формируясь в условиях динамично развивающегося общества, этническая и гражданская идентичность, отражая особенности общественных изменений, в первую очередь отношения к социальным реалиям, является результатом изменения этих условий. Между тем, являясь одним из механизмов регуляции социальной активности, этническая и гражданская идентичность выступают в качестве существенного фактора изменения этих условий, а их соотношение порождает различные типы и формы проявления (как конструктивные, так и деструктивные) социальной активности этногрупп .

Наиболее сенситивным с точки зрения активного формирования системы субъективных значений этнической идентичности является период от 17 до 25 лет (С.Д. Гуриева, В.Г. Крысько, В.С. Собкин, Г.У. Солдатова, Т.Г. Стефаненко и др.). Поэтому именно молодежь выступает той возрастной группой, которая наиболее восприимчива как к разногласиям, связанным с этническими вопросами, так и к формированию представлений, направленных на урегулирование и стабилизацию межэтнического взаимодействия. В связи с этим данная возрастная группа является наиболее интересной для исследования различных аспектов этнической идентичности .

Понятие «этническая идентичность» в психологии обычно рассматривается в рамках теории психосоциальной идентичности Э. Эриксона [8], теории идентичности Ч. Кули и Дж. Мида [4], теории социальной идентичности Г. Тэджфела и Дж. Тернера .

Этническая идентичность понимается как социальный и как индивидуальный конструкт. Выделяют два подхода к пониманию этничности: с позиции этнической группы (групповая этническая идентичность) и как феномен, проявляющийся на личностном уровне (индивдуальная этническая идентичность). Эти два подхода не существуют по отдельности, они неразрывно связаны .





Этническая идентичность, согласно В.С. Мухиной, это социокультурный и социальнопсихологический феномен, соединяющий когнитивные и аффективные представления и переживания личности об этнических группах, возникающие в реальных актах взаимодействия со своим и другим этносом [5] .

Развитие этнической идентификации может протекать в нескольких вариантах. Один из механизмов – подражание, осознанное или неосознанное копирование стереотипов поведения. Второй механизм – свободный и осознанный выбор .

Трансформации этнического самосознания начинаются с его ядра – этнической идентичности .

Во-первых, этническая идентичность может размываться, что выражается в неопределенности этнической принадлежности, не актуальности этничности. Во-вторых, возможен отход от собственной этнической группы и поиск устойчивых социально-психологических ниш не по этническому критерию. В-третьих, этническая идентичность может гиперболизироваться и в контексте межэтнических отношений принимать дискриминационные формы [6] .

Основные тенденции изменения этнической идентичности возможны по следующим шести типам: этнонигилизм, этническая индифферентность, позитивная этническая идентичность (норма) и гиперидентичность (этноэгоизм, этноизоляционизм, национальный фанатизм). Гипоидентичность (этнонигилизм) и гиперидентичность – это кризисные формы изменения самосознания .

Этническую идентичность по типу «нормы» характеризует высокая толерантность и готовность к межэтническим контактам. Позитивное отношение к собственной и другим группам не предполагает эмоциональной однозначности .

Спектр отклонений от идентичности по типу «нормы «весьма широк и имеет два полюса: отклонения могут происходить как этническая индифферентность, гипоидентичность (этнонигилизм) и гиперидентичность (этноэгоизм, этноизоляционизм и национальный фанатизм) .

В противоположность космополитизму разной степени (индифферентности и этнонигилизма), идеологии «гражданина мира», человеку с «нормальной» этнической идентичностью свойственно естественное предпочтение собственных этнокультурных ценностей. Это как бы начальная ступень этноцентризма, в пределах нормы .

Стремление к позитивной идентичности является необходимым условием сохранения целостности и неповторимости этнической общности .

Этническая идентичность может ослабевать или возрастать на протяжении жизни человека .

Особенно этому способствуют межэтнические конфликты. Внешние обстоятельства, в силу своего влияния, фактически могут подтолкнуть любого человека на переосмысление роли этнической принадлежности в его жизни .

Молодежь, согласно своим характеристикам и особому положению в обществе, выступает носителем противоречий полиэтнического пространства, она чувствительна к этническим изменениям и наиболее активно выражает общественное мнение .

Поэтому юношеский возраст является наиболее сенситивным для изучения особенностей этнической идентичности, а проблема динамики и содержания этнической идентичности молодого поколения в изменяющемся обществе является наиболее актуальной для России. Изучение этномолодежных особенностей чрезвычайно важно еще и потому, что в период социальных изменений молодежь острее ощущает социальную и этническую напряженность, то есть выступает как их своеобразный индикатор [7] .

С этнической идентичностью тесно связаны такие социально-психологические феномены как социальные представления, являющиеся сетью понятий, утверждений, умозаключений, возникающих в повседневной жизни в ходе межличностного взаимодействия .

Как отмечает С. Московичи, «социальные представления – это общественное обыденное сознание, в котором очень сложно взаимодействуют на уровне здравого смысла различные убеждения, идеологические взгляды, знания, собственно наука, раскрывающие и во многом составляющие социальную реальность» [цит. по 3, с. 4]. Автор считает, что оценки, мнения и высказывания различных социальных явлений должны относиться к характеристикам групп, а не отдельных индивидов, т.к .

организованы различным образом в различных группах. По мнению Г.М. Андреевой, наиболее важной функцией является то, что «они служат инструментом познания» [1] .

Социальные представления о Гражданине России в молодёжной среде связываются преимущественно с официально-правовыми характеристиками, соотносимыми с включенностью в государственно-политическую организацию, и в малой степени соотносятся с принадлежностью к гражданскому обществу как самоорганизующейся общности [7] .

Целью данного исследования явилось выявление типов этнической идентичности и содержания представлений о гражданине России у студентов педвуза, юношей и девушек .

Методы исследования: методики «Типы этнической идентичности» Г.У. Солдатовой, С.В. Рыжовой и контент-анализ мини-сочинений на тему «Гражданин России – это человек, который…». Для обработки результатов использовался аппарат математической статистики (сравнительный анализ средних по Фишеру, по Манну–Уитни) .

Выборку эмпирического исследования составили 83 студента Школы педагогики филиала Дальневосточного федерального университета в г. Уссурийске, из них 22 юношей и 61 девушка в возрасте от 18 до 21 года, средний возраст – 19,5 лет .

Выявлено, что основная группа категорий социальных представлений студентов относится к общим элементам, поскольку эти категории встречаются примерно с одинаковой частотой при описании гражданина России как у девушек, так и у юношей. Особенные элементы встречаются в описании гражданина России как у девушек, так и у юношей, но для девушек наиболее значимыми при описании являются такие категории, как «соблюдает закон», «участвует в жизни страны», «уважает граждан других стран», а для юношей – «патриот». Специфичные элементы встречаются в описании только у девушек, к ним относятся такие категории, как «экология», «родился в РФ» и «соблюдает законы» .

Выявлены значимые различия в выраженности типов этнической идентичности у девушек и юношей: у девушек больше, чем у юношей, выражена этническая идентичность по типу нормы, что свидетельствует о преобладании у них позитивной этнической идентичности, это значит, что они чаще юношей могут сочетать позитивное отношение к собственному народу с позитивным отношением к другим народам. У юношей больше, чем у девушек, выражена этническая идентичность по типу этнофанатизм, что является показателем гиперидентичности, это значит, что юноши чаще девушек готовы идти на любые действия во имя этнических интересов, вплоть до этнических чисток, признают приоритет этнических прав народа над правами человека, оправдывают любые жертвы в борьбе за благополучие своего народа .

Вывод .

1. В результате изучения и сравнения содержания социальных представлений о гражданине России студентов, юношей и девушек, выявлено, что для девушек основными характеристиками социальных представлений о гражданине России являются законопослушность, гражданская активность и уважительность, для юношей же – патриотичность. Наличие полученных различий можно предположительно объяснить тем, что юношам после окончания вуза предстоит выполнить свой гражданский долг - отслужить в армии, где они и должны будут наиболее ярко проявить свой патриотизм .

2. У девушек больше, чем у юношей, выражена позитивная этническая идентичность по типу нормы, а у юношей больше, чем у девушек, выражена этническая идентичность по типу этнофанатизм, что свидетельствует о том, что они более готовы на любые действия и жертвы (даже на те, что могут принести ущерб другим народам) во благо своего народа. Полученные данные можно объяснить половым диморфизмом, большей агрессивностью мужских особей в защиту своих территорий .

Таким образом, при организации работы кураторов со студенческой группой им необходимо учитывать выявленные особенности, сближать интересы учащихся различных национальностей. При правильной организации коллективная учебная и творческая деятельность позволит увлечь студентов общим делом, снять имеющуюся межэтническую напряженность в отношениях, раскрыть их лучшие стороны, показать достоинства и проблемы студентов разных национальностей, научит юношей и девушек находить компромиссы во взаимодействии .

Список литературы

1. Андреева Г.М. Социальная психология в современном мире / Г.М. Андреева. – М.: Просвещение, 2002. – 375 с .

2. Асмолов А.Г. Как будем жить дальше? Социальные эффекты образовательной политики / А.Г. Асмолов // Лидеры образования. – 2007. – № 6. – С. 4 – 10 .

3. Бовина И.Б. Обыденные представления молодежи о России в современном мире / И.Б. Бовина, Т.Г .

Стефаненко, О.А. Тихомандрицкая, Н.Г. Малышева, Е.О. Голынчик // Педагогика. Психология. – 2010. – № 2. – С. 25–31 .

4. Кули Ч. Человеческая природа и социальный порядок / Ч. Кули. – М.: Идея-Пресс, 2000. – 320 с .

5. Мухина В.С. Личность в условиях этнического возрождения и столкновения цивилизаций: XXI век / В.С. Мухина // Развитие личности. – 2002. – № 1. – С. 16-39 .

6. Солдатова Г.У. Психология межэтнической напряженности / Г.У. Солдатова. – М.: Смысл, 1998. – 389 с .

7. Тишков В.А. Этнология и политика. Научная публицистика / В.А. Титова. – М.: Наука, 2001. – 240 с .

8. Эриксон Э. Идентичность: юность и кризис / Э. Эриксон. –- М: Флинта, 2006. – 352 с .

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается деятельность известных приморских педагогов М.В. и М.Я. Сибирцевых. На основе разных источников, включая документов из государственного архива, воспоминаний и фотографий, описан вклад педагогов в развитие народного образования в крае. Автор показал вклад супругов в развитие науки и школьного образования Приморья .

Ключевые слова: прогимназия, гимназия, народное образование, педагог .

–  –  –

Abstract. The article considers the activity of the famous seaside educators M.V. and M.Y. Sibirtseva. On the basis of different sources, including documents from the state archives, memories and photographs, describes the contribution of teachers in the development of public education in the province. The author showed the contribution of spouses to the development of science and school education of Primorye .

Keywords: primary school, preschool education, gymnasium, public education, teacher .

Частное образование в России имеет долгую и интересную историю. За это время был накоплен огромный педагогический опыт, который с успехом можно использовать в настоящее время. В дореволюционный период времени в Приморье появилось несколько десятков частных учебных заведений, в которых работали творческие и квалифицированные педагоги А.Ф. Салманова, А.В. Филипченко, Е. Склифасофская и другие. Эти имена золотыми буквами вписаны в историю приморской педагогики. Однако первое место в этом почетном списке по праву принадлежит супругам Марии Владимировне и Михаилу Яковлевичу Сибирцевым. Они оказали огромное влияние на обучение и воспитание целого поколения, не забыты эти имена и сегодня .

О семье Сибирцевых, их политических взглядах и принципах воспитания сыновей Игоря и Всеволода Сибирцевых, племянника Александра Фадеева написано несколько статей и книг [11; 12] .

Очерки и воспоминания об этих незаурядных людях оставили Т.В. Головнина [6; 7], А.А. Фадеев [1], лично знавшие Марию Владимировну и Михаила Яковлевича .

В частности, А.А. Фадеев вспоминал: «Семья Сибирцевых была, вообще говоря, очень незаурядной, интересной семьей» [1]. В монографиях и статьях, посвященных периоду Гражданской войны и иностранной интервенции на Дальнем Востоке 1918-1922 гг. подробно описан вклад М.А. Сибирцевой в установлении и обеспечении связи с подпольными организациями. Исследователи раскрыли ее участие в информировании Народно-революционной армии Дальневосточной республики о многочисленности белогвардейцев и интервентов, описано ее поведение во время арестов контрразведкой, рассказано о том, как она доставила из Читы крупную сумму денег для приморской партийной организации. Однако, как это не пародоксально, значительно меньше известно о той роли, которую сыграли Мария Владимировна и Михаил Яковлевич Сибирцевы в развитии народного образования Приморья .

Цель моего исследования заключается в том, чтобы охарактеризовать научно-педагогические взгляды М.В. и М.Я. Сибирцевых, показать их вклад в развитие народного просвещения. Для достижения этой цели привлекались текстовые и визуальные источники из фондов Российского государственного исторического архива [10], опубликованные воспоминания учащихся Владивостока начала ХХ в., дореволюционные фотографии. Сохранилось несколько фотографий, на которых супруги запечатлены на работе или в повседневной обстановке. Все это позволяет по крупицам собрать все факты, освещающие педагогическую деятельность Марии Владимировны и Михаила Яковлевича Сибирцевых, объяснить феномен их педагогического опыта, уважение к которому сохранилось до настоящего времени .

Из разных источников известно, что Михаил Яковлевич Сибирцев (1863-1932) родился в г .

Миргороде Полтавской губернии. Его отец был земским фельдшером, мать происходила из потомственных дворян, была дочерью декабриста. Среднее образование получил в Лубненской классической гимназии, но в год окончания гимназии попал в тюрьму за принадлежность и участие в партии «Народная воля» [2, с. 18]. В 1883 г. за участие в студенческих волнениях и попытку разгрома типографии газеты «Московские ведомости» Михаил Яковлевич был исключен из Московского университета. За участие в студенческой демонстрации 1887 г. был исключен из Петербургского университета .

Во время учебы, в 1885 г., М.Я. Сибирцев женился на студентке Бестужевских высших женских курсов Марии. Мария Владимировна Сибирцева родилась в 1867 г. в с. Цацы Чернолукского уезда Астраханской губернии в семье чиновника. В 1884 г. она с золотой медалью окончила Астраханскую гимназию и поступила на Бестужевские высшие женские курсы Петербурга. Через два года курсы закрылись, завершить образование не удалось [2, с. 22] .

Молодожены решили воплотить свои мечты быть полезным обществу. Как и отец, Михаил Яковлевич мечтал стать врачом. В 1891 г. поступил в Военно-медицинскую академию, но вновь был отчислен за организацию манифестации при похоронах писателя В. Шелгунова .

Это подвигло их оставить шумный Петербург и уехать на Дальний Восток. С 1897 г. семья Сибирцевых поселилась во Владивостоке. В те годы на Тихоокеанском побережье России буквально во всех отраслях ощущался дефицит квалифицированных кадров. А.А. Фадеев вспоминал: «Старик Сибирцев был одним из первых чиновников на Дальнем Востоке, в смысле давности старожиломчиновником. Он работал податным инспектором. Но так как он был очень честен и либерал, то он был скоро с этой должности смещен. Его больше не брали на такую работу, и он стал работать учителем в гимназии» [1]. Михаил Яковлевич преподавал естествознание, географию, химию сразу в двух средних школах: в мужской классической гимназии при Восточном институте и в женской городской гимназии [2, с. 19] .

Помимо государственной службы и педагогической деятельности, Михаил Яковлевич Сибирцев был путешественником, исследователем и журналистом. К примеру, его переводу в Приамурский военный округ способствовал знаменитый географ и путешественник Пётр Сёменов, больше известный как Тянь-Шаньский. В Хабаровске М.Я. Сибирцев участвовал в организации научноисследовательской экспедиции в Китай. «Михаил Яковлевич Сибирцев возглавлял «Приамурские ведомости» больше трех лет», – свидетельствует краевед Анатолий Жуков. Редакторские обязанности ему не помешали побывать в экспедиции, которая исследовала горную систему Маньчжурии зимой .

Пройденное и увиденное он описал в заметках, которые были напечатаны в «Приамурских ведомостях» [5]. Кроме того, М.Я. Сибирцев был редактором «Ученых записок» Приамурского отдела ИРГО и журнала «Восточный вестник» (Владивосток) [8, с. 115]. Михаил Яковлевич был очень известной личностью в городе и в крае. Можно было прийти в магазин и сказать: «Дайте мне сибирцевских папирос». Это значило, что самые длинные, самые толстые и самые крепкие, то есть папиросы, которые курил М.Я. Сибирцев [1] .

В 1917 г. Михаил Яковлевич стал председателем педагогического совета мужской гимназии, проработав на этой должности вплоть до 1922 г. В связи с реформой школ Приморской губернии, реорганизацией всех типов школ в школы I и II ступени, он был назначен учителем школы II ступени №

6. В 1924 г. М.Я. Сибирцев вышел в отставку и вплоть до своей смерти в 1932 г. занимался научноисследовательской работой .

По общему мнению людей, близко знавших Сибирцевых, «фактически главой семьи была Мария Владимировна. Она была замечательной женщиной, которую знал и уважал весь прогрессивный Владивосток» [7, с. 87-88]. Сразу по приезду во Владивосток (1897 г.) Мария Владимировна активно занялась общественной деятельностью, она принимала активное участие в народных чтениях для мелких чиновников, рабочих и служащих города. По ее инициативе во Владивостоке построили здание Народного дома [4]. В 1906 г. Мария Владимировна организовала Общество помощи учащимся для оказания материальной и моральной поддержки учащихся из малоимущих слоев населения [9] .

Она считала, что необходимо предоставить возможность для получения образования всем детям, без сословных различий и привилегий .

На формирование таких взглядов большое влияние оказало общение с политическими ссыльными Астрахани, настроения в студенческой среде Петербурга и революционно-демократические традиции в семье Михаила Яковлевича. Она понимала, что мировоззрение человека, качества личности формируются под влиянием образования .

Сама она придерживалась мнения, что детей не нужно воспитывать, пусть растут, как хотят .

Поэтому своих собственных детей Мария Владимировна не наказывала. Являясь незаурядной личностью, она пыталась влиять на них иными путями. А.А. Фадеев напишет: «Она была умной и скромной, твердой, принципиальной, волевой, строгой и по-матерински ласковой, доброй даже под ударами злой судьбы, выносливой и терпеливой. К ней, близкой и родной, тянулись со своими радостями и печалями. Как просты, доходчивы и обязательны были ее советы, хотя часто они давались в шутливой форме» [4] .

«Мария Владимировна очень рано, я думаю, под влиянием старшего сына, стала сочувствовать большевикам… Это был абсолютно свой человек, причем человек необычайной воли, сдержанности, большого ума и прекрасный конспиратор. Она могла кого угодно спрятать. Конечно, гибель старшего сына окончательно закрепила ее на этом пути», – писал А.А. Фадеев [1] .

По своему характеру Мария Владимировна была настоящим бойцом. Она старалась помочь делу, в которое верила, устраивая на своей квартире тайные совещания, храня партийные документы, скрывая подпольщиков. Подпольный период жизни Сибирцевых был известен вечерами в доме на Голубиной пади. Однако, по воспоминаниям современников, эти встречи мало походили на революционный заговор. Молодежь забегала в гостеприимный дом взять книгу, посмотреть в энциклопедии какое-нибудь незнакомое слово. Во время таких встреч осенью 1918 г. принимали в партию большевиков Александра Фадеева и Зою Секретарёву (Зоб Большую). Конечно, Мария Владимировна каждый раз подвергала себя немалому риску, ведь в случае провала ей грозило тюремное заключение [6, с. 216] .

Несмотря на такую насыщенную, полную опасности в годы Гражданской войны жизнь, Мария Владимировна не прекращала просветительскую деятельность. Начиная с 1912 г. она стала редактором журнала «Детский труд», органа Общества детских развлечений в г. Владивостоке. В нем печатались стихотворения, повести и рассказы, сказки, шарады и загадки, карикатуры, шутки и рисунки для детей. Этот журнал был хорошо известен в городе .

Однако истинным призванием Марии Владимировны стала педагогика. «Деятельная, энергичная, умная, педагог по призванию», – писала о ней Т.М. Головина [7, с. 88]. В 1908-1910 гг. М.В. Сибирцева работала учителем в городском четырехклассном училище. Но атмосфера, присущая большинству начальных и средних учебных заведений дореволюционной России, не удовлетворяла Марию Владимировну. Ее многолетней заветной мечтой стало желание открыть частную прогимназию, где под покровом казенного устава и программы можно было бы применять передовые методы обучения и воспитания .

В течение нескольких лет (с 1906 по 1913 гг.) супруги М.В и М.Я. Сибирцевы вели переписку с Владивостокской городской Думой о выделении участка земли (на пересечении улиц Последней и Суйфунской) для строительства дома, школы и о снижении арендной платы за землю [3, с.8]. С большим трудом в 1913 г. супругам удалось добиться разрешения на открытие частной мужской прогимназии [10]. В 1913 г. «Мужское учебное заведение второго разряда М.В. Сибирцева» открылось на базе женской гимназии на ул. Суйфунской (ныне ул. Уборевича). В нее поступили 63 мальчика преимущественно из неимущих семей [3, с. 9]. В 1914-1918 гг. прогимназия сменила несколько наемных зданий на улицам Суйфунской, Алеутской и Матросской .

В 1915 г. прогимназия работала в собственном доме Сибирцевых на ул. Последней (ныне ул .

Уткина, 40), у подножия горы «Орлиное гнездо». Здание, в котором находилась частная прогимназия существует до сих пор, сейчас это Детско-юношеский центр Приморского края [9]. По воспоминаниям современников, «квартира Сибирцевых располагалась на 1 этаже, а на втором этаже (в зале) собиралась учащаяся молодежь…» [6, с. 213]. В этом зале не только проводились учебные занятия, но проходили встречи и собрания учащейся молодежи. По воспоминаниям Т.М. Головиной, «однажды летом 1916 г. Игорь Суханов сказал мне: «Сегодня в прогимназии выступит Костя Суханов, приходите на собрание, но никому не говорите. Оно должно оставаться в тайне, местом собрания была избрана прогимназия Сибирцевых» [7, с. 90]. В годы Гражданской войны такие встречи представляли опасность для власти. Поэтому зимой 1919 г. власти «насильно выселили Сибирцевых и их прогимназию из казармы Сибирского флотского экипажа. После мытарств по разным углам города Мария Владимировна сняла дачу Кочетковой» [8, с. 216] .

Занятия и встречи возобновились, но ненадолго. В следующем 1920 г., из-за отсутствия средств на содержание арендованного помещения и выдачу жалования учителям, М.В. Сибирцева попросила принять ее прогимназию на государственное содержание. Ее просьба была удовлетворена .

Решением городской Думы М.В. Сибирцеву оставили пожизненным членом попечительского и педагогического советов прогимназии [3, с. 9]. До последних дней своей жизни Мария Владимировна работала в отделе народного образования, «отдавая весь жар своего чуткого сердца воспитанию детей»

[8, с. 217]. Ее не стало в ноябре 1923 г. В последний путь Марию Владимировну Сибирцеву провожал весь город. Промозглым осенним днем простые горожане шли за гробом через весь город, так они выражали любовь и глубокое уважение к этой прекрасной женщине, так много сделавшей для воспитания и обучения молодого поколения. Десятилетие спустя Владивосток прощался и с Михаилом Яковлевичем, отдавая дань его безусловным заслугам в становлении приморской науки и школьного образования. Память об этих педагогах, бескорыстных служителях на ниве просвещения, приморцы не забыли и сегодня .

Список литературы

1. Александр Александрович Фадеев. Книги. Публицистика // http://ruslit.traumlibrary.net/book/fadeevss07-04/fadeev-ss07-04.html#work003002 (25.02.2017) .

2. Берёзкина Н.И. Огонь зажигается от огня. История просвещения Приморья в лицах // Владивосток:

Издательство ПИППКРО, 1996. – 185 с .

3. Березкина Н.И. Это нашей истории строки. – Владивосток, 1999. – 101 с .

4. Весна: Истинные леди в истории Владивостока // http://www.vl.aif.ru/society/1117299 (26.02.2017) .

5. Газете «Приамурские ведомости» 120 лет // http://debri-dv.com/m/article/8442 (26.02.2017) .

6. Головнина Т.М. Женщины революции // За советский Дальний Восток / Сост. Б.И. Мухачёв, М.М .

Свиридова. – Владивосток: Дальневосточное книжное издательство, 1982. – 352 с .

7. Головнина Т.М. Жизнь в борьбе за советский Дальний Восток. Вып. 3 Женщины ДВ в защите завоеваний Октября / Сост. К.Н. Петина. – Владивосток: Дальиздат, 1988. - С. 87-90 .

8. Знаменательные и памятные даты Хабаровского края в 2013 году: календарь-указатель / Дальневосточная государственная научная библиотека; авт.-сост. и ред. Г.А. Бутрина. - Хабаровск: ДВГНБ, 2012. – 154 с .

9. Полувековой юбилей Детско-юношеского центра Владивостока // http://wikimapia.org/14881162/ru/ (23.01.2017) .

10. Российский государственный исторический архив Дальнего Востока. Ф. 617. Оп. 1. Д. 1-7 .

11. Сиренко Н.А. М.В. Сибирцева. Видный деятель народного образования // Календарь дат и событий Приморского края на 2012. – Владивосток, 2011. - С. 167-169 .

12. Сиренко Н.А. Школа М.В. Сибирцевой // Записки Общества изучения Амурского края. Т. XXXII. – Владивосток, 1998. - С. 57-64 .

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ГЕНДЕРЕ В ПРЕПОДАВАНИИ

ПСИХОЛОГИИ БУДУЩИМ ПЕДАГОГАМ

–  –  –

Аннотация. В статье представлена разработанная модель формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим педагогам .

Ключевые слова: гендер, гендерный подход, гендерное образование .

–  –  –

Abstract. The article presents the developed model of formation of knowledge on gender in the teaching of psychology to prospective teachers .

Keywords: gender, gender approach, gender education .

Система образования занимает важное место в развитии современного российского общества .

Происходящие в настоящее время процессы модернизации образования неизбежно затрагивают и педагогическое образование. Современный учитель должен не только широко использовать знания, приобретенные в профессиональном учебном заведении, но и осознавать социальную значимость своей профессии в условиях непрерывных социокультурных перемен. Развитие общества на современном этапе предполагает расширение возможностей всех людей вне зависимости от их пола, возраста, расы, национальности. Поэтому одной из тенденций развития современной педагогики является гендерный аспект переосмысления педагогической науки и практики. Гендерное направление в отечественной науке уже не является новой сферой знания, а многие исследователи с уверенностью утверждают, что гендерное образование должно стать необходимым компонентом высшего, и особенно педагогического образования. Таким образом, в современных условиях модернизация системы педагогического образования назрела необходимость во включении знаний о гендере в содержание подготовки будущего учителя, направленных на осмысление их позиций в вопросах гендерной социализации личности .

Проведенное нами исследование представлений учителей о гендерном подходе в образовании показало, что, несмотря на достаточно хорошо разработанную теорию гендерного подхода в педагогической науке, в педагогической практике знания данного рода практически не используются, а опрошенные нами учителя имеют довольно смутные представления о гендерном подходе в образовании и его применении. Для преодоления обнаруженного неблагополучия нами была предпринята попытка интеграции знания о гендере в содержание дисциплины «Психология», изучаемой студентами, получающими педагогическое образование .

Сконструированная модель формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим педагогам представляет собой целостную систему с рядом взаимосвязанных элементов, образующих единство целевой, содержательной и процессуальной составляющих: приоритетная цель, принципы, педагогические условия формирования знаний о гендере, прогнозируемый результат, а также содержание, формы и методы обучения .

Основой разработанной нами модели, ее смыслообразующим структурным компонентом является цель - формирование знаний о гендере у будущих педагогов в процессе изучения вузовской дисциплины «Психология» .

С учетом основных положений гендерного, компетентностного, аксиологического, деятельностного, культурологического, личностно-ориентированного подходов нами был выделен ряд педагогических принципов, на которых базируется процесс формирования знаний о гендере у студентов (будущих педагогов) в процессе изучения вузовской дисциплины «Психология». Понимая, вслед за Ю.К. Бабанским, под педагогическими принципами основные исходные положения, определяющие отбор педагогом содержания обучения и подбор форм и методов обучения [1, с.

43], мы выделили ряд принципов, следование которым обеспечит достижение обозначенной цели:

- принцип гуманистической направленности гендерной подготовки;

- принцип единства социального и профессионального в формировании знаний о гендере;

- принцип сознательности и активности обучающихся .

Принцип гуманистической направленности гендерной подготовки предполагает направленность процесса обучения на всестороннее, гармоничное развитие личности студента (будущего учителя). Знание о гендере нацелено на помощь в самопознании, саморефлексии и самосовершенствовании личности студента .

Принцип единства социального и профессионального в формировании знаний о гендере у студентов педагогических вузов подчеркивает, что профессиональная подготовка будущих учителей связана не только с профессиональным становлением индивида, с развитием профессиональных компетенций, профессионально важных качеств учителя, но и с развитием личности, становлением человека как социального существа, с формированием мировоззрения и самосознания .

Принцип сознательности и активности обучающихся в обучении предполагает активную роль студентов в образовательном процессе, «подчеркивает функцию его как субъекта обучения, а не пассивного участника процесса» [2, с. 35] .

При разработке содержания образования по дисциплине «Психология» с интегрированным знанием о гендере мы опирались на Федеральный государственный образовательный стандарт высшего образования по направлению подготовки 44.03.01. Педагогическое образование (уровень бакалавриата), согласно которому за организацией (вузом) закреплено право самостоятельно определять набор и содержание дисциплин (модулей) базовой и вариативной частей программы бакалавриата, самостоятельно составлять учебный план. Исходя из содержания общепрофессиональных и профессиональных компетенций в области педагогической деятельности (в соответствии с ФГОС ВО), мы считаем, что целесообразно включить в содержание дисциплины «Психология» по направлению подготовки 44.03.01.

Педагогическое образование (уровень бакалавриата) следующие знания о гендере:

- знания о сущности гендера, гендерной дифференциации и ее культурной обусловленности;

- знания о гендерных моделях, гендерных стереотипах и установках в различных культурах;

- знания о гендерных особенностях личности и особенностях гендерной социализации мальчиков и девочек;

- знания о влиянии различных институтов социализации (в том числе такого социального института, как образование) на становление гендерной идентичности ребенка;

- знание своей собственной гендерной идентичности .

Считаем важным заострить внимание на том, что знание, как результат познания действительности, выступающее руководством к деятельности, не тождественно информации. Для того, чтобы информация перешла в разряд знания, учащийся (студент) должен понять ее смысл, соотнести с прошлым опытом, осознать собственное отношение к ней. Именно наделение полученной информации личностным смыслом превращает информацию в знание, представляющее собой подструктуру личности. В свою очередь, гендерное знание в профессиональной подготовке будущего учителя при изучении отдельной учебной дисциплины «Психология» может стать достоянием сознания, личностным знанием обучающегося только в случае удачно подобранного комплекса форм и методов обучения студентов, а также от создания ряда педагогических условий .

В данном исследовании под педагогическими условиями, определяющими успешность процесса формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим педагогам, мы понимаем совокупность содержания знаний о гендере в курсе психологии, а также форм и методов обучения, максимально способствующих формированию этих знаний в образовательной среде вуза .

На основе изучения научно-методической литературы, затрагивающей вопросы профессиональной подготовки современного педагога, мы сформулировали комплекс педагогических условий, создание которых позволит усовершенствовать процесс формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим учителям: преобладание активных и интерактивных форм и методов работы в студенческой аудитории при обсуждении вопросов гендерной проблематики; сочетание в образовательном процессе форм учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов; опора на личный опыт и наблюдения обучающихся, их чувства и связанные с ними эмоции при отборе содержания образования, методов обучения и форм организации образовательного процесса; активизация личностной рефлексии и интереса к самопознанию студентов, к изучению собственной гендерной идентичности и индивидуального гендерного стиля поведения (в том числе и в рамках будущей педагогической деятельности) .

Остановимся подробнее на характеристике названных выше условий .

Преобладание активных и интерактивных форм и методов работы в студенческой аудитории при обсуждении вопросов гендерной проблематики предполагает равноправное и позитивное межличностное общение студентов .

Это способствует активизации межсубъектных отношений между участниками образовательного процесса, становлению будущего учителя как активного субъекта межличностного взаимодействия. Так как студенческая группа представляет собой не элементарную сумму свойств и качеств составляющих ее людей, а, как и любая социальная группа, в процессе своего развития и функционирования характеризуется наличием целостных групповых явлений, которые оказывают значительное воздействие на ценностно-смысловые ориентиры поведения, деятельности, психическое состояние всех ее членов, то партнерское взаимодействие в группе дает возможность будущим бакалаврам педагогики не только реализовать, но и совершенствовать свой личностный потенциал. Кроме того, использование в учебном процессе активных и интерактивных форм и методов обучения создает ситуации востребованности личности каждого студента, его вовлечения в работу .

Кроме того, обозначенные выше формы и методы работы в студенческой группе при изучении гендерных знаний способствуют формированию гендерной толерантности к мнению, ценностям, поступкам других людей в вопросах межполовых отношений. В таком случае при обсуждении вопросов гендерной проблематики знание о гендере как учебная информация приобретает личностную значимость .

Использование в образовательном процессе комплекса форм учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов обусловлено тем, что основные тенденции модернизации вузовской профессиональной подготовки на основе деятельностного и компетентностного подходов связаны с попытками преодолеть существующий разрыв между теоретической академической подготовкой будущих специалистов и реальной профессиональной деятельностью специалиста. Сами по себе научные знания о гендере довольно трудно непосредственно применять в практической деятельности педагога. Поэтому необходима трансформация теоретического знания в знания учебнопрофессиональные. В качестве одной из наиболее разработанных теорий, отвечающей современным требованиям профессиональной подготовки, по нашему мнению, является теория контекстного образования. Один из основоположников теории контекстного образования А.А. Вербицкий отмечает, что «основная идея контекстного образования состоит в том, чтобы наложить усвоение обучающимися теоретических знаний на канву будущей профессиональной деятельности» [5, с. 6]. Так, использование в процессе формирования знаний о гендере в преподавании дисциплины «Психология» комплекса форм учебной и квазипрофессиональной деятельности студентов позволяет моделировать ситуации гендерного взаимодействия в школе, что обеспечивает осознание собственных профессионально значимых гендерных особенностей, индивидуального гендерного стиля поведения в различных ситуациях, а также позволяет выявлять случаи гендерного неравенства в школе и в обществе .

Опора на личный опыт и наблюдения обучающихся, их чувства и связанные с ними эмоции при отборе содержания образования, методов обучения и форм организации образовательного процесса .

Специфика формирования знаний о гендере заключается в том, что студенты, начинающие изучать психологию (и приобретать гендерные знания), уже имеют достаточно большой житейский опыт в вопросах взаимоотношения полов, у них достаточно прочно сформировались принятые в обществе гендерные представления и стереотипы, вызывающие определенные эмоции. Поэтому апеллирование к личному опыту и наблюдениям обучающихся позволяет активизировать студентов: побуждает их приводить свои собственные примеры, сравнивать свой личный опыт гендерных отношений с опытом других членов группы, задавать и отвечать на вопросы. Таким образом, опора на личный опыт и наблюдения студентов в гендерных вопросах повышает интерес к изучаемому знанию о гендере, облегчает понимание общественных процессов и явлений, связанных с феноменом «гендер», знания о гендере не просто усваиваются, а «присваиваются» личностью .

Активизация личностной рефлексии и интереса к самопознанию студентов, к изучению собственной гендерной идентичности и индивидуального гендерного стиля поведения (в том числе и в рамках будущей педагогической деятельности) детерминирована, по нашему мнению, спецификой дисциплины «Психология», которая предполагает самопознание будущих педагогов. Подбор и использование на практических и лекционных занятиях форм и методов обучения, которые побуждают студентов сравнивать теоретические знания с личными знаниями и представлениями о самом себе, своем внутреннем мире, способствуют активизации личностной рефлексии и самопознания .

Эффективность реализации разработанной в рамках данного исследования модели зависит от еще одной составляющей, предполагающей подбор адекватных методов формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим педагогам. Руководствуясь принципом сознательности и активности обучающихся, предполагающим активную роль студентов в образовательном процессе, а также тем, что гендерное знание затрагивает базовые ценности обучающихся и предполагает личностное восприятие изучаемых проблем, мы убеждены в целесообразности использования активных и интерактивных методов и форм обучения. В научно-методической, педагогической и психологической литературе накоплен огромный арсенал таких форм и методов обучения, воспитания и развития обучаемых. При этом следует отметить, что основными организационными формами учебной деятельности академического типа остаются лекции и семинары. Поэтому мы предприняли попытку усовершенствовать существующую практику их организации и проведения посредством использования активных и интерактивных методов обучения .

На основе теоретического анализа современного педагогического опыта среди всего многообразия активных и интерактивных методов обучения для формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим педагогам нами были выбраны следующие: активная учебная лекция, семинар-дискуссия, семинар-тренинг, анализ ситуаций, проигрывание ситуаций (инсценировка), развивающая психодиагностика, творческие задания .

Активная учебная лекция, в отличие от традиционной в высшем образовании информационной лекции, характеризуется таким сочетанием различных методических приемов обучения, которые максимально способствуют вовлеченности и активности обучающихся во время лекции. Активизация процесса обучения осуществляется посредством включения в лекцию фрагментов дискуссии, вопросов, заданий, демонстраций презентаций, фрагментов видеоматериалов и т.д. Кроме того, активизация образовательного процесса достигается и включением студентов в сотрудничество с другими участниками учебного процесса [6; 7]. В результате активных учебных лекций усваиваются знания о сущности гендера, гендерной дифференциации и ее культурной обусловленности, о гендерных стереотипах, об особенностях гендерной социализации детей и влиянии различных институтов социализации на становление гендерной идентичности ребенка .

Семинар-дискуссия представляет собой групповое обсуждение студентами учебной проблемы, спорного вопроса. Проведение дискуссии в студенческой группе может преследовать разнообразные цели: овладение новым научным знанием, упорядочивание информации, поиск альтернатив, приобретение опыта участия в обсуждении (умение выражать свои мысли, отстаивать свою точку зрения, воспринимать точку зрения другого человека, аргументированно возражать и т.д.), преодоление односторонних установок, разрушение стереотипов, развитие личностной рефлексии и др. В научнометодической литературе освещено довольно большое количество различных техник, стратегий и тактик ведения дискуссии. Успешность дискуссии на семинарском занятии зависит в первую очередь от четкой методической проработки со стороны преподавателя: наличия плана ее проведения, функционального структурирования участников, планирования временных ресурсов. При этом основная задача преподавателя во время семинара-дискуссии: руководить, корректировать, поддерживать ход дискуссии, предлагать вопросы для обсуждения, направлять высказывания студентов, организовать заключительную часть дискуссии, тем самым способствуя достижению целей семинара. Не менее важна и пространственная организация дискуссии: расположение участников обсуждения таким образом, чтобы они могли видеть всех выступающих (наиболее удачна посадка полукругом или кругом). Особенностью вузовского семинара-дискуссии, по мнению А.А. Вербицкого [5], является то, что студенты обсуждают уже решенные в науке проблемы, что значительно облегчает задачу преподавателя, организующего дискуссию. Многие исследователи отмечают, что проведение семинарадискуссии наиболее эффективно в том случае, когда студенты готовятся к нему заранее: готовят сообщения, подбирают факты, анализируют ситуации, свой прошлый опыт и др. В таком случае обсуждение становится более осознанным и аргументированным .

Проведение семинара-дискуссии по гендерным проблемам, в результате которого происходит совместное разрешение теоретических и практических вопросов, способствует более прочному овладению знаний о гендере, расшатыванию и разрушению гендерных стереотипов и установок студентов, а также развитию их личностной рефлексии .

Семинар-тренинг также представляет собой один из распространенных интерактивных методов обучения. По мнению Г. Бардиер и А. Никольского, это «форма, позволяющая участникам за относительно короткий промежуток времени поработать со своими знаниями, поведенческими навыками и чувствами в воображаемом, идеальном и условно заданном проблемном коммуникативном пространстве» [3, с. 15]. Участие в семинаре-тренинге предполагает активную включенность его участников (студентов) в процесс общения и мобилизации интеллектуального и аналитического потенциала. Семинар-тренинг позволяет студентам понять, какие индивидуальные или групповые психологические особенности проявляются во взаимодействии, влияют на других участников, помогают или препятствуют в общении, происходит осознание собственных паттернов поведения. Ситуация тренинга способствует и формированию умений доброжелательного сотрудничества, подбора эффективных вербальных и невербальных средств общения, основанных на индивидуальных особенностях человека, навыков интенсивной обратной связи, необходимых не только в повседневном межличностном общении, но и в будущей профессиональной педагогической деятельности. Таким образом, участие в тренинге захватывает три основных аспекта личности студента: когнитивный (получение новой информации), эмоциональный (переживание личностной значимости полученной информации, прочувствование ее) и поведенческий (расширение и трансформация поведенческого репертуара через осознание его неэффективности или нежелательности) .

Еще одним достоинством семинара-тренинга является то, что его проведение позволяет оперировать широким арсеналом приемов и технологий, к числу которых относятся: психотехнические и аналитические упражнения, коммуникативные задачи, мини-лекции и мини-сообщения, самопрезентации и презентации, ролевые, деловые и имитационные игры, анализ и проигрывание ситуаций и др .

Кроме проведения полноценных семинаров-тренингов, на семинарских занятиях можно использовать отдельные элементы тренинга, психотехнические упражнения .

Система упражнений и игр на семинаре-тренинге при изучении знания о гендере направлена на овладение обучаемыми гендерным знанием, расшатывание и разрушение их гендерных стереотипов, осознание студентами неадекватности некоторых своих гендерных установок и своего полоролевого поведения с позиции гендерного подхода, развитие личностной рефлексии, побуждение интереса к гендерному самопознанию, повышение гендерной толерантности, снятие эмоционального напряжения и др .

Анализ ситуаций как способ организации активной познавательной деятельности обучающихся представляет собой метод глубокого и детального исследования реальной или имитированной ситуации в процессе интерактивного взаимодействия. Данный метод направлен на развитие навыков анализа и критического мышления студентов, навыков работы с информацией (вычленение, структурирование, ранжирование и др.), содействует разрушению и расшатыванию стереотипов, формированию навыков оценки альтернативных вариантов, способствует максимальному сближению теории и практики, демонстрации различных позиций и многозначности возможных решений. В зависимости от целей использования метода анализа ситуаций можно выделить такие виды ситуаций для анализа, как ситуация-проблема, ситуация-оценка, ситуация-иллюстрация, ситуация-упражнение и др. Анализ конкретных гендерных ситуаций направлен на развитие способности студентов критически анализировать привычные гендерные стереотипы и модели гендерного поведения мужчин и женщин (мальчиков и девочек) в контексте современной культуры, выделять факторы, положительно и отрицательно влияющие на процесс становления гендерной идентичности и развитие ребенка .

Проигрывание ситуаций (инсценировка) представляет собой разновидность метода анализа ситуаций. Основная цель разыгрывания различных гендерных ситуаций состоит не столько в воссоздании перед аудиторией реальной или вымышленной гендерной ситуации, в которой студенты могут проявить свою индивидуальность, свое видение заданной гендерной роли, сколько в том, чтобы затем дать студентам возможность оценить поведение и отдельные поступки участников игры. Данный метод оказывается особенно полезным для полного осознания и вербализации собственной позиции человека (не только исполнителя роли, но и зрителя), ее внешних и внутренних проявлений. Эффективность метода инсценировки обусловлена жизненностью ситуаций гендерного взаимодействия и новизной эмоциональных переживаний участников. Проигрывание ситуаций может использоваться в качестве приема групповой работы в рамках семинара-тренинга либо как отдельный вспомогательный элемент традиционного семинарского занятия или семинара-дискуссии .

Развивающая психодиагностика как метод обучения заключается не только в установлении тех или иных психологических особенностей личности, но и выступает в качестве средства получения нового знания. Сама процедура и результаты психодиагностики гендерного самосознания актуализируют и расширяют знания о гендере у студентов. Так как индивидуальные данные диагностики имеют большую субъективную значимость для студента, то изучение и объяснение специфики собственной гендерной идентичности приобретают особую личностную значимость .

Творческие задания для студентов при изучении учебного материала различных дисциплин способствуют наполнению изучаемого академического материала личностным смыслом, позволяют закрепить и эмоционально обогатить получаемое знание. Наиболее распространенными формами творческих заданий в вузе являются подготовка эссе, сочинение притч, разработка сценариев для различных мероприятий, фильмов, роликов, создание макетов и др. Выполнение различных творческих заданий, затрагивающих вопросы гендерной направленности, способствует осознанию студентами собственных гендерных переживаний .

В соответствии с требованиями ФГОС высшего образования по направлению подготовки 44.03.01 Педагогическое образование (уровень бакалавриата) большая часть времени отводится на самостоятельную работу студентов. Самостоятельная работа является обязательным процессуальным компонентом учебно-познавательной деятельности обучающихся профессиональных образовательных организаций и выполняется в аудиторное и внеаудиторное время. Самостоятельная работа студентов включает в себя обработку лекционного материала, работу над научной, научнопопулярной и учебной литературой, решение задач и домашних контрольных работ, подготовку к семинарам, подготовку докладов, эссе. Современные требования к профессиональной подготовке предполагают наличие у выпускника навыка поиска информации, умений отбора и работы с литературой, документами, результатами деятельности, архивными материалами, умения анализа текста, умения обосновывать суждения и оценки. Самостоятельная работа способствует развитию умения самостоятельного приобретения, углубления и расширения знаний в работе с дополнительной литературой, формированию исследовательских умений, повышению интереса к познавательной деятельности. В образовательной практике существует ряд приемов самостоятельной работы обучающихся с печатными и электронными источниками: конспектирование, составление плана текста, аннотирование, тезирование, составление справки, цитирование, составление тезауруса, составление формальнологической модели, составление матрицы идей .

Отметим, что успешная организация самостоятельной работы студентов зависит от возможности свободного доступа обучаемых к современным образовательным ресурсам. XXI век характеризуется увеличением объема циркулирующей информации в социуме, ростом информационного обмена, увеличением скорости передачи данных, уплотнением знаний. Традиционное «книжное» образование в вузе, не всегда успевающее отразить последние научные изыскания, частично обесценивается. Поэтому в настоящее время во многих учебных заведениях большое распространение получила такая форма самостоятельной работы студентов, как использование ресурсов сети Интернет, которая увеличивает возможности добывания знаний, обеспечивает быстрый поиск необходимой информации .

При этом задача преподавателя заключается в организации самостоятельной работы студента таким образом, чтобы последняя обеспечивала не только успешное изучение и осмысление учебного материала, но и чтобы они могли найти нужную информацию с наименьшими временными затратами. Так называемое «руководимое самообразование» - самостоятельная работа обучающихся с рекомендованными источниками - помогает избежать многих трудностей, с которыми сталкиваются студенты при самостоятельном изучении материала (отбор информации из ненадежных источников, неспособность дифференцировать научные и популярные сведения, неумение провести анализ и выделить основную идею автора текста и др.) .

Результатом реализации разработанной модели выступает совокупность усвоенных научных знаний о гендере у будущих учителей, которые, будучи личностным приобретением каждого студента, служат основой трансформации их ценностных ориентаций и поведения, а следовательно, и ядром формирования гендерной компетенции будущих педагогов .

Таким образом, сконструированная модель формирования знаний о гендере в преподавании психологии будущим педагогам представлена рядом взаимосвязанных и необходимых элементов:

приоритетная цель, принципы, педагогические условия формирования знаний о гендере, содержание, формы и методы обучения, прогнозируемый результат. Однако разработанная модель, как структурное образование может быть дополнена или изменена .

Список литературы

1.Бабанский Ю.К. Оптимизация процесса обучения (Общедидактический аспект) / Ю.К. Бабанский. М.: Педагогика, 1977. - 256 с .

2. Бабанский Ю.К. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-ов / Ю.К. Бабанский, В.А. Сластенин, Н.А. Сорокин и др.; под ред. Ю.К. Бабанского. - М.: Просвещение, 1998. - 479 с .

3. Бардиер, Г. Семинар-тренинг как активная форма групповой работы / Г. Бардиер, А. Никольский // Новые знания. - 2001. - № 4. - С. 14-17 .

4. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – 207 с .

5. Вербицкий А.А. Проблемы проектно-контекстной подготовки специалиста // Высшее образование сегодня: рец. изд. ВАК России в обл. психологии, педагогики и социологии. - 2015. - № 4. - С. 2-8 .

6. Мухина С.А. Современные инновационные технологии обучения / С.А. Мухина, А.А. Соловьёва. М.: ГЭОТАР-Медиа, 2008. - 360 с .

7. Панфилова А.П. Инновационные педагогические технологии. - М.: Изд. центр «Академия», 2009. с .

8. Скоморохова Н.А. Гендерный подход в педагогической практике / Н.А. Скоморохова // Азимут научных исследований: педагогика и психология. - 2015. - № 4 (13). - С. 94-97 .

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ

В КАНАДЕ И РОССИИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается канадская национальная оценочная программа учебных достижений школьников (PCAP); отмечаются цели, процедура проведения и обработки результатов тестирования .

Автор подчёркивает отличия данной программы от международных и провинциальных/государственных оцениваний; проводит сравнение с национальным исследованием учебных достижений школьников в России (НИКО, ВПР); отмечает цели, порядок проведения и отличия данных оценочных программ .

Ключевые слова: оценка, оценивание, ВПР, тестирование, Россия, Канада, провинции, НИКО, программа, общеобразовательная школа, школьники, уровень обученности, опросники .

–  –  –

Abstract. The article considers the national assessment programme of educational achievements in Canada (PCAP); objectives, performance and processing of test results are marked. The author emphasizes the differences between PCAP and international and provincial/state assessments; makes a comparison with national research of educational achievements in Russia; specifies purposes, performance and differences between the two assessment programmes .

Keywords: assessment, assessing, PCAP, testing, Russia, Canada, provinces, programme, public school, pupils, level of learning, questioners .

Забота о качестве образования побудила фактически каждую канадскую провинцию и территорию разработать широкомасштабную оценочную программу для измерения достижений учащихся .

Подход к такой оценке различен в каждой провинции и территории в отношении присуждаемых оценок, размера пробной группы, формата теста и частоты проведения. Многие провинции также участвуют в международных тестовых программах и в национальной оценке PCAP (Pan-Canadian Assessment Program - PCAP) .

Пан-Канадская оценочная программа (PCAP) – это вклад Совета министров образования Канады в информировании канадцев о том, насколько хорошо их оценочная система отвечает потребностям учащихся и общества. Информация, полученная из PCAP, обеспечивает министров образования основой для изучения программы и других аспектов школьной системы. Школьные программы и учебные планы варьируют в зависимости от законодательства в той или иной части страны, поэтому сравнивать результаты этих программ – сложная задача. Однако молодые канадцы в разных провинциях усваивают многие похожие умения в чтении, математике и естествознании. Программа PCAP предназначена определить, достигают ли ученики по всей Канаде подобного уровня усвоения в этих ключевых дисциплинах в данном возрасте, и сопоставить существующую оценку внутри провинций с данными относительно уровня достижений в 8 классе общеобразовательной школы по всей стране [1] .

Рабочая группа PCAP, состоящая из опытных и грамотных представителей из нескольких провинций и включающая внешних администраторов по теории измерения и образовательной политики в крупном масштабе, начала свою деятельность в 2003 году. Её устав должен был содержать пункты о структуре, планировании развития, деятельности и отчётах.

Согласно этому уставу рабочая группа определяла PCAP как программу тестирования, которая будет:

• назначена через определённые интервалы для учеников, которым 13 лет в начале школьного года;

• основана на сходстве всех текущих учебных программ провинций в Канаде;

• оценивать чтение, математику и естествознание;

• обеспечивать главным образом оценку одной области знания, с меньшей концентрацией на двух других предметах;

• концентрироваться на чтении как главной области знания в первом исследовании в 2007, математике в 2010 и естествознании – в 2013 г .

Рабочая группа в рамках билингвального развития (что актуально для Канады, где два официального языка) была сформирована из представителей нескольких провинций с опытом и знанием образовательных программ и оцениванием определённого предмета. Каждая рабочая группа также имела внешнего эксперта в оценке определённого предмета для определения логики построения основополагающих утверждений. Основополагающие утверждения были рассмотрены и приняты всеми участвующими провинциями как основа для составления заданий теста. Были назначены билингвальные команды для составления заданий для теста; члены этих команд были учителями-предметниками, выбранными из каждой провинции, с экспертом по оценке предмета для руководства. Каждый тест по тому или иному предмету включал таблицу с темами и подтемами, указания типа вопросов и уровня их сложности. Тексты и вопросы были представлены на обоих официальных языках. Задания были проверены экспертами по программе и учителями из разных районов Канады как англо-, так и франкоговорящими, чтобы убедиться в эквивалентности значения и сложности. Тесты содержали задания как с вариантами ответа, так и построением ответа. Уровень сложности считался приемлемым для учеников 8 класса средней школы, тесты были основаны на ситуациях, значимых для данной возрастной группы и отражающих канадские ценности, культуру и традиции. Примерно 2000 учеников в 100 школах по всей Канаде были вовлечены в тестирование. Педагоги из всех провинций посчитали баллы в тестах. Опираясь на результаты данных тестов, каждая рабочая группа проверила все пункты и выбрала лучшие работы, установила среднестатистические результаты .

Для учеников, учителей и школьной администрации были составлены сопутствующие опросники, чтобы обеспечить контекстной информацией, которая должна была способствовать интерпретации результатов выполнения. Такая информация могла также быть исследована и быть использована исследователями, политиками и практикующими психологами, чтобы помочь определить, какие факторы влияют на результаты обучения. Группа, составляющая опросники, включая педагогов и исследователей-экспертов из выбранных провинций, разработала основные положения, чтобы убедиться, что вопросы, заданные ученикам, учителям и школьной администрации, были теоретически обоснованы .

Группа также проверила модели вопросов, найденные в трёх крупных оценочных программах:

Программе показателей школьных достижений (SAIP), Международных тенденций в изучении математики и естествознания (TIMSS) и в Программе международной оценки студентов (PISA), оптимизируя исследовательскую ценность при помощи опросников .

Оценка PCAP приняла следующую стратегию в выборе участников:

- cлучайный выбор школ из каждой провинции, взятых из полного списка общественно финансируемых школ;

- cлучайный выбор 8/2-ых классов, взятый из списка всех 8/2-х классов средней школы;

- выбор всех учащихся, которые числятся в выбранных 8/2-х классах средней школы;

- в случае, если количество учащихся меньше желаемого, отбирают все школы и/или все 8/2ые классы, отвечающие критериям в пределах провинции .

Такой подход обеспечивает соответствующее количество участников, что позволяет сообщать об их достижениях так, как будто все учащиеся в пределах провинции принимали участие .

Процесс отбора привлёк очень большое количество участников, примерно 32000 учащихся 8/2 класса средней школы. Все учащиеся отвечали на вопросы по всем трём предметам. Примерно 24000 учащихся отвечали на английском, 8000 – учащихся на французском языке. Каждая школа получила руководство, где были определены цели оценки, организационные и административные требования, предложение поощрить максимально возможное участие. Административные документы включали общий план для того, чтобы убедиться, что все учащиеся проходили процесс тестирования в похожих условиях, а также указание для размещения учащихся со специальными потребностями .

Тестирование PCAP предназначено быть настолько инклюзивным, насколько возможно для того, чтобы обеспечить полную картину диапазона выполнения для учащихся 8/2 класса средней школы. Учащиеся, которых освободили от участия, тем не менее, записали для статистических целей;

освобождённые включали учащихся с физической инвалидностью, интеллектуальными, социальноэмоциональными отклонениями или ограниченными языковыми возможностями в языке тестов .

В оценке крупного масштаба процент участников высчитывается различными способами и используется как руководство для школьной администрации при определении того, совпадает ли количество учащихся, которые выполнили тестирование, с установленной для всех школ нормой. В случае с PCAP 2010 количество тестируемых было более 85 % от всех школьников Канады. Школа готовила и мотивировала учащихся к выполнению тестов, положительно настраивая на участие и вовлекая в процесс учителей, учащихся и родителей. Предоставленный материал включал информационные брошюры для родителей и учащихся, а также школьную документацию. Администрацию школ также попросили заполнить анкеты для учителей естествознания, преподающих у учащихся, которые участвуют в тесте, и анкету для директора школы. Содержание анкет было связано со школьными результатами, но с использованием персональных показателей для сохранения конфиденциальности .

Подсчёт был проведён на обоих языках в одном месте в течение трёх недель. После того, как все студенческие буклеты из всех провинций были предоставлены, буклеты были скреплены в пачки так, чтобы одна пачка содержала буклеты из нескольких провинций. Администрация подсчитывающей баллы команды, наблюдатели и непосредственно подсчитывающие баллы приехали из разных провинций.

В целом процесс подсчёта баллов включал:

- команду руководителей подсчитывающих в каждой предметной области с ответственностью за обеспечение образца и сравнение на каждом уровне;

- параллельную тренировку как наблюдателей, так и подсчитывающих в каждой предметной области;

- двухразовую ежедневную проверку, в которой все подсчитывающие проверяли одни и те же ученические работы, чтобы сразу же проследить согласованность подсчёта баллов;

-двойной подсчёт некоторых работ;

-пересчёт некоторого количества работ по предыдущей оценке, чтобы проследить постоянство подсчёта [2] .

Результаты выполненных работ (в частности, по PCAP 2013) для 8/2 классов были представлены двумя способами: как общее среднее количество баллов и как процент достижения школьниками уровня выполнения. Общие средние баллы и относительный рейтинг в сравнении со средними баллами канадских школьников – это полезные показатели прохождения образовательной программы, но они не предоставляют много информации о том, что школьники могут делать на самом деле по предмету. Поэтому программа PCAP разработала опорные отметки уровня выполнения, которые связывают диапазон баллов с уровнем знаний и умений, измеряемых оценкой. Эти уровни выполнения предоставляют полную картину накопленных умений у школьников 8/2 класса. Используя метод «закладки» [3], группа педагогов из разных юрисдикций установила «урезанные» или минимальные баллы для каждого уровня на материале стандартных упражнений, то есть, определяя относительную сложность всего оценочного материала и выводя на шкале точку, которая определяет достижения для каждого уровня, соответствующие минимальным или «урезанным» баллам. Необходимо отметить, что после того, как подходящие «урезанные» баллы установлены, выполнение в пределах данного диапазона «урезанных» баллов может быть усовершенствовано. Эти усовершенствованные описания уровня результатов выполнения более чётко указывают, что должны знать и уметь школьники на каждом уровне .

Результаты достижений по другим неосновным предметам (математике и чтению, PCAP 2013) для всех участвующих юрисдикций сообщали как общий средний балл .

Математика и чтение, вместе взятые, составляли треть от общей оценки. Результаты по этим предметам не сообщались по подтемам или по уровню выполнения, так как школьники отвечали на небольшое множество пунктов. Что касается языка сообщаемых результатов, он соответствует языку обучения (английскому или французскому) в соответствии с данной юрисдикцией. Как правило, время написания теста – 90 минут, с перерывами на усмотрение администраторов теста. После выполнения теста школьники заполняют контекстуальные опросники на обратной стороне тестового буклета [2] .

Результаты PCAP сравниваются с тремя международными исследованиями в образовании;

сравнение имеет смысл, так как оцениваются одни и те же предметы, что обеспечивает косвенную информацию об относительном прогрессе с изменением класса и возраста выполнения. PISA назначают во всех юрисдикциях, в той же группе учеников, но два года спустя, в естествознании, математике и чтении. Несмотря на то что в TIMSS и PIRLS участвуют меньше учеников, TIMSS предоставляет данные о достижениях учеников 8 класса средней школы в естествознании и математике, а PIRLS оценивает учеников 4 класса в чтении .

Несмотря на то что в каждой провинции Канады существуют выпускные и провинциальные экзамены для разных классов и по разным предметам, национальная оценка PCAP имеет существенные различия. Как отмечают американские исследователи оценки Винсент Грини и Томас Кэллахен, государственные экзамены играют ключевую роль во многих образовательных системах в определении достижений учеников, в отборе учеников для дальнейшего обучения и в стандартизации того, чему обучать и что изучать в школе [4]. Иногда считают, что государственные экзамены предоставляют ту же информацию, что и национальная оценка, таким образом, устраняя необходимость национальной оценочной системы в стране, где есть система единых государственных экзаменов. Однако такие экзамены не могут обеспечить ту информацию, которую предоставляет национальная оценка .

Во-первых, поскольку государственные экзамены играют главную роль в отборе учеников (для следующего повышенного уровня образования в системе образования и иногда для работы), они пытаются выделить учеников среди тех, кто имеет относительно высокие достижения, и поэтому могут не обеспечивать адекватного отражения программы. Во-вторых, экзамены, так же как характеристика учеников, которые их сдают, меняются из года в год, таким образом, ограничивая выводы, которые можно сделать, сравнивая тех же учеников через какое-то время. В-третьих, тот факт, что высокие ставки связаны с выполнением (а именно то, как ученики сдадут экзамен, имеет важные последствия для них, и возможно, для их учителей), что учителя (и ученики) могут сконцентрироваться на той части программы, которая будет проверяться, пренебрегая важными разделами, которые проверять не будут (например, практические умения); таким образом, решения относительно отдельных учеников, учителей или школ обычно не делают на основе национальной оценки. В-четвёртых, информация о достижениях учеников обычно требуется в более раннем возрасте, чем в том, когда проводятся государственные экзамены. В-пятых, контекстная информация (о преподавании, ресурсах, учениках и их семьях), которая используется для интерпретации результатов при проведении национальных экзаменов, не доступна при интерпретации результатов государственных экзаменов [5] .

Решение о проведении национальных экзаменов может быть принято по различным причинам. Часто национальная оценка отражает усилия правительства «модернизировать» свою систему образования, введя подход делового менеджмента. Этот подход основан на концепциях, используемых в деловом мире, таких, например, как стратегическое планирование и акцент на практические результаты, и это может повлечь подотчётность, основанную на исполнении. С точки зрения такой перспективы национальная оценка – это инструмент для поддержки ограниченного количества мер, которые считаются важными для депутатов, политиков и более широкого образовательного сообщества .

Ключевая цель этого подхода – обеспечить информацию о функционировании образовательной системы. Многим правительствам не хватает основной информации по аспектам образовательной системы, особенно уровне ученических достижений, и даже по основным вводным данным. Национальная оценка может обеспечить такую информацию, которая является необходимым условием здоровой политики. Необходимость приобрести информацию о том, что ученики узнают в школах, приобрела огромную важность с развитием так называемой «знаниевой экономики». Некоторые аналитики спорят, что ученикам понадобится более высокий уровень знаний и мастерства (особенно в области математики и естествознания), чем в прошлом, если они будут принимать значимое участие в рынке труда в будущем. Более того, из-за того, что свободный доступ товаров и услуг увеличивается с глобализацией, способность страны конкурировать успешно зависит в значительной степени от мастерства работников использовать капитал и технологии. Этот фактор может указать на необходимость сравнивать умения учеников одной образовательной системы с умениями в других системах, хотя не следует впадать в крайность и придавать слишком большую важность, переводя успехи учеников в подсчёт экономического роста, когда есть и множество других факторов .

Национальная оценка в Канаде назначается через определённые периоды времени (как правило, через 3 года) и используется для того, чтобы определить, улучшаются ли показатели, ухудшаются или остаются стандартными. Данные национальной оценки используют для мониторинга достижений учащихся через некоторое время. Так как данные национальной оценки используют для мониторинга достижений на протяжении времени, один и тот же тест должен быть использован в каждом оценивании или, если используют разные тесты, некоторые пункты должны быть общими, так чтобы выполнение тестов было одинаково сложным или связанным. В обоих случаях общие пункты держат вне общей доступности, так чтобы знание содержания учащимися или учителями не вызвало возможного сравнения .

Другие возможности использования национальной оценки зависят от того, были ли получены данные из отдельных школ (как это делают в Канаде) или по переписи, где информация получена о всех (или почти всех) школах. В обоих случаях результаты можно использовать как указание для политиков, которые заинтересованы в повышении качества образования. Например, результаты могут помочь правительству определить степень связи между качеством обучения и различными факторами, которые оно может контролировать (например, доступность учебников, размер класса, длительность педагогической практики) .

Анализ итогов может привести к решениям, влияющим на предоставление ресурсов в образовательной системе в целом (например, для реформирования учебных программ и учебников или для развития учителей) или в категориях школ с особенными характеристиками (например, школы в сельской местности или школы, обслуживающие учеников в социально неблагоприятных районах) .

Результаты национальной оценки могут также быть использованы для изменения практики обучения в классе. Когда национальная оценка выполняет такую роль, сам акт оценивания имеет большую важность, чем его результаты. Если же национальная оценка проводится просто по требованию правительственных международных комитетов или агентств, для мониторинга достижения прогресса в соответствии с целями развития третьего тысячелетия, она может иметь лишь символическое значение и её открытия могут не рассматриваться всерьёз в управлении образовательной системой или в политике [5] .

Таким образом, результаты PCAP предоставляют как подтверждение того, что большинство учащихся достигли определённого уровня обученности, так и дальнейшее направление в образовании. Когда школьники понимают, что от них ожидают по тому или иному предмету при выполнении тестовых заданий, существует возможность улучшения. Как правило, есть множество учащихся, которые не справились с заданиями. В таких случаях исследуются школьные ресурсы, условия обучения в классе, характеристики и семейные обстоятельства школьника, что отражается в контекстуальном докладе учебных достижений. Программа PCAP предназначена определить, достигают ли школьники приблизительно одного возраста по всей Канаде, подобного уровня выполнения по основным дисциплинам (естествознанию, чтению и математике). PCAP дополняет существующие оценивания в каждой юрисдикции так, чтобы у них были сравнительные данные об уровне достижений учащихся восьмых/вторых классов по всей стране .

Национальная оценка образовательных достижений школьников в России стала формироваться сравнительно недавно, что является ответом на запросы современного общества на открытость и подотчётность образования. Национальная оценка образовательных достижений включает Национальные исследования качества образования (НИКО), введенные в отдельных образовательных учреждениях в некоторых регионах России с 2014 года, и Всероссийские проверочные работы (ВПР), проводимые с 2015 года во всех регионах России .

Если основной целью НИКО является совершенствование механизмов получения достоверной и содержательной информации о состоянии различных уровней и подсистем системы образования, в том числе с учетом введения ФГОС, развитие информационно-аналитической и методологической базы для принятия управленческих решений по развитию системы образования в РФ, то основные задачи ВПР – это обеспечение единства образовательного пространства РФ и поддержка реализации ФГОС за счет предоставления образовательным организациям единых проверочных материалов и единых критериев оценивания учебных достижений обучающихся.[6] Проведение НИКО позволяет выявлять системные проблемы и тенденции в подготовке школьников по соответствующим предметам, а также апробировать задания и шкалы для проведения всероссийских проверочных работ. Данные оценивания должны способствовать усвоению знаний по всем предметам, а не только по тем, которые сдаются в ЕГЭ, отмечает С.С. Кравцов [7] .

В отличие от национальной оценки PCAP в Канаде, национальные оценочные программы в России не предусматривают открытое публичное обсуждение результатов отдельных школ и регионов через средства массовой информации. ВПР и НИКО предоставляют информацию главным образом для муниципальных и региональных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования для анализа текущего состояния системы образования и формирования программ её развития. Однако введение данных оценочных программ в России несомненно является важным шагом в получении объективной оценки учебных достижений школьников и качества образования в целом .

Как в России, так и в Канаде не предусмотрено использование результатов указанных исследований для прямой оценки деятельности учителей, региональных/провинциальных органов исполнительной власти, осуществляющих государственное управление в сфере образования, так как основной целью данных исследований является улучшение качества школьного образования .

Список литературы

1. The Council of Ministers of Education, Canada [Электронный ресурс] / Legal Information. URL:

http://cmec.ca/11/About/index.html (дата обращения:21.02.2016) .

2. PCAP 2013 [Report on the Pan-Canadian Assessment of Science, Reading, and Mathematic] Kathryn O’Grady, Koffi Houme // Council of Ministers of Education / Toronto, Ontario. 2014 .

3. Lewis, Mitzel, Mercado, Schultz. The bookmark standard setting procedure: foundations, method and innovation (2nd ed.pp.225-253). New York: Routledge, 2012 .

4. Assessing national achievement levels in education / [edited by] Vincent Greaney and Thomas Kellaghan, 2008 // The International Bank for Reconstruction and Development / The World Bank .

5. National Assessment of Educational Achievement. Volume 1. Assessing National Achievement Levels in Education. Greany V., Kellaghan T. The World Bank, 2008 .

6. Рособрнадзор проверит качество образования школьников и образованности учителей // Учительская газета. URL: http://www.ug.ru/article/943 .

7. Основные направления развития общероссийской системы оценки качества образования / С.С .

Кравцов // Педагогические измерения. – 2016. – № 2. – С. 11–17 .

РАЗДЕЛ II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ПОДГОТОВКИ БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СВЕТЕ НОВЫХ

ТРЕБОВАНИЙ

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ САМОРАЗВИТИЯ

ПЕДАГОГОВ НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГАХ

–  –  –

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема саморазвития педагога на психологопедагогических тренингах, проводимых в одном образовательном учреждении .

Ключевые слова: саморазвитие, психолого-педагогический тренинг, предпосылки, факторы, принципы, правила работы в группе .

PEDAGOGICAL MEANS OF STIMULATING TEACHERS’ SELF-DEVELOPMENT AT

PSYCHOLOGICAL AND PEDAGOGICAL TRAININGS

–  –  –

Abstract. This article deals with the problem of the teacher's self-development at the psychologicalpedagogical trainings which are held in one educational institution .

Keywords: self-development, psychological and pedagogical training, preconditions, factors, principles, rules of work in a group .

Настоящее время, несомненно, можно назвать временем модернизации и развития всего устройства жизни страны, в том числе и системы образования. Для встраивания человека в новые обстоятельства жизни, его адаптации к меняющимся условиям его деятельности, для решения сложных и многогранных задач современного образования нужны педагогические средства, позволяющие помочь человеку в решении жизненно важных задач. Рассмотрим некоторые из них, применяемые относительно стимулирования и запуска процесса саморазвития педагогов .

Нами уже неоднократно [например: 1, 2, 3] рассматривалась проблема личностнопрофессионального саморазвития педагога. Она видится в неразрывной связи с его способностью быть конгруэнтным, подлинным, способным отказаться от ролевого общения, искренне выражать свои эмоции и чувства. Для этого педагог должен научиться осознавать свои чувства, желания, потребности, уметь выявить и сформулировать свои проблемы, адекватно отразить их в действиях и речи. Эти и многие другие проблемы социально-психологического и социально-педагогического плана могут быть решены в целенаправленном применении тренингов общения и личностного роста .

Описание группового взаимодействия на психолого-педагогических тренингах можно найти в работах С.Е. Борисовой, В.А. Кан-Калика, Б.Д. Карвасарского, Н.В. Клюевой и М.А. Свистун, Г.И .

Марасанова, А.Б. Орлова, А.С. Прутченкова, К. Роджерса, К. Рудестама и др. Используя их и проведя опытно-экспериментальную работу, мы выделили предпосылки, факторы, принципы, правила и требования, необходимые для организации психолого-педагогических тренингов в рамках одного образовательного учреждения .

Психолого-педагогический тренинг личностно-профессионального саморазвития педагога – это комплекс условий активного взаимодействия педагогов, основанных на методах групповой работы и принципах гуманистической психологии, осуществляемый с целью понимания собственных психологических особенностей и возникновения устойчивой мотивации к саморазвитию .

В ходе тренинга должны соблюдаться общепринятые принципы: личностной активности на занятиях, открытой обратной связи, проживания события «здесь и теперь» (К. Роджерс), доверительности в общении. Если тренинг организуется и проводится в образовательном учреждении, где члены коллектива постоянно общаются друг с другом, передают информацию в «круговом порядке», из уст в уста, то принцип добровольного участия и посещения всех встреч тренинга становится необходимым и обязательным. Во время проведения тренинга принцип диалогизации межличностного взаимодействия позволит раскрыться каждому из участников тренинга, эффективно поработать над собственным развитием и изменением. Принцип самодиагностики, направленный на осознание и формулирование педагогом собственных личностно значимых проблем, ложится в основу межличностного взаимодействия на тренинге. Выполнение этого принципа вынуждает организаторов таких тренингов искать подходящие формы и методы, позволяющие эффективно диагностировать сложившуюся ситуацию .

Психолого-педагогические тренинги проводились нами с целью самопознания и достижения идентичности в соответствии с внутренними устремлениями педагогов. Необходимость в проведении тренингов возникла как результат осознания педагогами собственных трудностей в обучении и воспитании учащихся, их неумение общаться с ними, понимать их, неумении выразить психологическую и педагогическую поддержку. Пришло осознание того, что профессиональные трудности лежат в личностных проблемах педагогов, которые должны решаться исключительно самим педагогом .

Предпосылкой успешного развёртывания процесса саморазвития педагога должно стать наличие возможных кризисных периодов идентичности в профессиональной жизни педагога. Проведя анализ возрастных групп педагогов образовательного учреждения, в котором проводился эксперимент, с учётом их педагогического стажа работы, были установлены основные типы идентичности у этих педагогов и преимущественные типы общения их с учениками. Эти факты были учтены организаторами тренинга для того, чтобы обеспечить динамику тренинга, развитие процесса самораскрытия и личностного роста участников .

Фактором, приводящим в движение психологические механизмы саморазвития в период проведения психолого-педагогического тренинга и после него, явилось наличие внутренних конфликтов педагогов и владение ими способами выхода из таких конфликтных ситуаций. Изучая внутренние конфликты и их разрушительное действие на личность, мы убедились в том, что конфликты могут быть разрешены только тогда, когда будут изменены внутренние условия личности, потому что именно они и породили эти конфликты. Изменить эти «внутренние условия» человек может через самоанализ, устремлённый к решению следующих задач: а) приобрести способность принимать на себя ответственность за свои поступки, за свои решения и их последствия; б) достигнуть внутренней независимости за счёт построения собственной иерархии ценностей и применения её в жизни; в) научиться спонтанно и сознательно выражать свои чувства, уметь контролировать их и находить радость в самовыражении и познании друг друга; г) стремиться к цельности и чистосердечию .

Эти позиции задают направление самоанализа и открывают возможность саморазвития и движения к личностной зрелости. Задача участника тренинга состояла в преодолении различного рода психологических механизмов защиты на пути формирования адекватного «образа Я», который состоит из знаний о себе и отношений к себе .

Для эффективного развития «Я-концепции» (Р. Бернс) педагога должна реализовываться не обусловленная никакими ценностями потребность в позитивном понимании себя. Но даже при выполнении этого условия существует угроза «Я-концепции», когда нарушается согласование самовосприятия и восприятия меня другими и переживание этого рассогласования. Реакцией сознания на несоответствие актуального переживания и организованной структуры «Я», которая испытывает опасность дезорганизации, обычно является напряжение, тревога, замешательство, вина. Тревожный человек смутно осознаёт, что признание переживаний может разрушить его настоящий «образ Я». Чтобы сохранить состояние равновесия, возникает защитная реакция. Педагоги, работающие на постоянной основе с учащимися (преподающие тот или иной предмет), испытывают постоянную тревогу от того, что их личные представления об их деятельности не согласуются с каждодневными угрожающими этим представлениям событиями образовательного процесса. Неудачи учащихся, неумение найти с ними и их родителями контакт, конфликты и недопонимание коллег и администрации. Чтобы не допустить разрушение своего собственного «образа Я», педагог применяет психологические защиты, что тормозит развитие его личности, снижает уровень профессиональной компетентности .

Преодоление психологических защит и полноценное функционирование становится возможным при движении личности к полному познанию себя и сферы своих переживаний в направлении:

открытости переживания, эмоционального выражения чувств; экзистенциального образа жизни, который выражается в полноте и насыщенности, терпимости и непосредственности её; организмического доверия, проявляющегося в руководстве не внешними правилами, а внутренними источниками, позволяющими поступать в соответствии с гуманистическими установками; эмпирической свободы, в чувстве власти над собой, позволения жить так, как требуют этого внутренние потенции; креативности, втворческом отношении ко всему, с чем сталкивается человек (Г.А. Цукерман) .

Движение личности в названных направлениях уменьшает корреляцию между «Я-идеальным»

и «Я-реальным», человек становился способным принимать себя и других, любовь к себе рождает любовь к другим. Основной способ уменьшения препятствий личностному росту – это быть принятым другими, что даёт возможность с большей готовностью принять себя, а принятие собственной самости – предпосылка к подлинному и более лёгкому принятию других. Такой цикл самокорректировки и усиления себя стало условием успешной работы педагога над самим собой .

Успешность такого движения определялась также адекватной самооценкой, под которой понимается высокая степень конгруэнтности, т.е. высокая степень соответствия между сообщаемым, испытываемым и наличным для субъекта (Е. Эриксон). Под высокой степенью конгруэнтности подразумевается также тождественность внешнего и внутреннего феноменального поля (К. Роджерс) .

Адекватная самооценка должна быть гибкой и меняться в зависимости от внешнего окружения. Несгибаемая самооценка – это признак паралича, который перекрывает пути к самопознанию, тормозит саморазвитие личности. Через самооценку, которая основана на рефлексивных способностях человека, возможно не только достижение максимальной степени конгруэнтности и самоактуализации, но разрушение «Я-концепции» (Р. Бернс). Снижение конгруэнтности вызывает кризис компетентности учителя, напряжение феноменологического поля, поиск путей выхода из создавшейся ситуации (точки бифуркации) .

Перед проведением психолого-педагогического тренинга личностного роста необходимо установить правила работы в группе. Эти правила могут быть сформулированы как в письменном, так и в устном виде, декларироваться как в виде незыблемых правил, так и создаваться в ходе обсуждения во время или в начале тренинга. В ходе опытно-экспериментальной работы нами были выработаны и приняты всеми участниками тренинга следующие правила работы в группе: 1) соблюдение доверительного стиля общения, прежде всего на «ты» и по именам, если это было допустимо лично для каждого участника; 2) говорить о переживаниях и собственных мыслях не вообще, а применительно к ситуации «здесь и теперь»; 3) говорить от себя, от своего мироощущения; 4) быть самим собой, искренне говорить только правду или молчать, имея право при необходимости сказать «Стоп!»; 5) конфиденциальность происходящего в круге обязательна для всех; 6) недопустимость критических замечаний в адрес любого члена группы, но допустимость оценок его мыслей и высказываний .

Результатом тренинга личностно-профессионального саморазвития педагога стало (как это не удивительно) принятие и признание ценности и достоинства другого человека, его права быть другим, отличным от тебя, а также приобретение умения слушать и слышать себя, прислушиваться к своему состоянию, уметь оказать поддержку другому, реализовать в жизни помогающие отношения .

Тренинги могут быть посвящены решению различных личностных проблем: аутентичного самоопределения, эффективного общения с коллегами, выбора оптимальных стратегий решения конфликтов и коллизий ценностей, тренинг эмпатического слушания и прочее. В нашем эксперименте тренинги личностного роста проводились через аутентичное самоопределение участников, через выработку навыков эффективного общения с коллегами, через выбор оптимальных стратегий решения конфликтов и коллизий ценностей. Тренинги приближали педагогическое общение к общению терапевтическому, способствующему личностному росту педагога, гармонизируя систему его внутриличностных отношений .

Таким образом, в статье обозначены некоторые составляющие педагогической концепции (предпосылки, факторы, принципы и правила работы педагогов в группе), которые обеспечили нам проведение психолого-педагогических тренингов личностного роста педагогов в рамках одного образовательного учреждения. За рамками данной статьи остались вопросы о педагогических условиях проведения такого рода тренингов, методических средствах и диагностических процедурах, которые позволят отследить эффективность проведённых тренингов личностного роста .

Список литературы

1. Квашко Л.П. Саморазвитие личности как феномен и процесс // Л.П. Квашко, Е.М. Метляева / Наука, образование: проблемы и перспективы развития: Материалы 6-й межвузовской научно-практической конференции. – Уссурийск: Изд-во ТГЭУ, 2008. – С. 103-105 .

2. Квашко Л.П. Непрерывное образование школьного учителя в контексте его личностнопрофессионального саморазвития / Л.П. Квашко // Образование, общество, учитель: взаимодействие и ответственность: коллективная монография: в 2-х т. / Сост. и науч. ред. проф. В.Г. Рындак; Мин-во образования и науки РФ, Оренб. гос. пед. ун-т. – Оренбург: Изд-во ОГПУ, 2010. – Т. 2. – С. 62-74 .

3. Квашко Л.П. Личностно-профессиональное саморазвитие педагогов: теория и практика [Текст]: монография / Л.П. Квашко; под науч. ред. д-ра пед. наук Л.Н. Куликовой. – Хабаровск : Изд-во ДВГУПС, 2012. – 143 с .

ДИДАКТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ

РАЗВИТИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И

МОТИВАЦИОННОЙ ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается проблема развития профессиональной компетентности будущего учителя через дидактическое и методическое сопровождение к профессионально-педагогической деятельности средствами педагогических дисциплин .

Ключевые слова: методическое сопровождение, дидактическое сопровождение, мотивационная готовность, профессиональная педагогическая компетентность, субъектно-рефлексивная позиция, педагогическая деятельность .

DIDACTIC AND METHODICAL MAINTENANCE AS CONDITION OF DEVELOPMENT

OF PROFESSIONAL PEDAGOGICAL COMPETENCE AND MOTIVATIONAL READINESS OF

FUTURE TEACHER FOR PROFESSIONAL ACTIVITY

–  –  –

Abstract. In article the problem of development of professional competence of future teacher through didactic and methodical maintenance to professional and pedagogical activity is considered by means of pedagogical disciplines .

Keywords: methodical maintenance, didactic maintenance, motivational readiness, professional pedagogical competence, subject and reflexive position, pedagogical activity .

Происходящие сегодня изменения во всех сферах жизни общества отражаются на состоянии образования, его содержании, организации и результатах подготовки квалифицированных специалистов для системы образования. В настоящее время достаточно остро ощущается потребность общества в учителях, нацеленных на саморазвитие и самореализацю в процессе профессиональной деятельности, которая обусловливает готовность к инновациям, умение ориентироваться в многообразии научных подходов к образованию, продуктивно работать с современными образовательными технологиями, адекватно оценивать себя и свои достижения .

Традиционная же система подготовки будущего учителя по-прежнему ориентирована на репродуктивную деятельность, на передачу готовой информации и ее воспроизведение. Это приводит к тому, что достаточно быстро студент теряет интерес к педагогической профессии, профессиональная мотивация сменяется личностной, непедагогической направленностью .

Студент не задумывается о развитии профессиональных компетенций. Уровень готовности к будущей профессиональной деятельности не всегда связан с мотивационной готовностью. Она, в свою очередь, предполагает определенное философское осмысление, означающее глубокое понимание значимости роли учителя в процессе образования человека, особенно в нравственно-ценностной сфере. Отказ от ориентации на целостную культурологическую составляющую образования привел к тому, что современные школьники с трудом соотносят произведения с именами великих русских писателей, не знают истории своей страны. Выпускники школы, приходящие получить профессию учителя, не готовы к глубокому изучению наследия отечественной педагогики, принятию фундаментальных и прогрессивных идей классической русской/советской школы в практику современного образования [7] .

Компетентность, в частности профессиональная, принимается поверхностно, часто неосознанно. Сегодня, в быстро меняющемся мире, профессиональная компетентность личности – это готовность мобилизовать персональные ресурсы (знания, умения, навыки, способности, личностные качества), которые необходимы для эффективного решения профессиональных задач в типовых и нестандартных ситуациях, включая ценностное отношение к ним через проявление субъектнорефлексивной позиции, которая начинается с осознания так называемого «кризиса собственной компетентности». Данная позиция, на наш взгляд, является одной из составляющих мотивационной готовности к будущей профессиональной педагогической деятельности. Она связана со способностью будущего педагога в изменяющихся условиях удовлетворять образовательные потребности личности и проявляется только в ходе субъектной (осознанной) деятельности через постановку целей, самостоятельное проектирование собственной деятельности и ее рефлексивный анализ .

Проведенное анкетирование студентов 1-3 курсов образовательных программ «Начальное образование» и «Дошкольное образование» Школы педагогики ДВФУ позволило нам определить уровни готовности к профессиональной деятельности и самообразованию .

Уровень готовности к профессиональной деятельности и самообразованию

–  –  –

Вероятно, что одной из приоритетных задач в системе профессиональной педагогической подготовки будущего учителя можно считать его дидактическое и методическое сопровождение, которые традиционно отождествляются только с методической подготовкой учителя-предметника. В содержании методик преподавания учебных дисциплин и практик ее изучения в последние годы выявился ряд противоречий .

Во-первых, обнаруживается несовершенство самого механизма процесса профессионализации специалиста средствами методики. Такие сложившиеся стереотипы системы методической подготовки, как запоминание линейно выстроенной системы методических знаний, освоение готовых знаний и номенклатуры необходимых умений вместо развития умений деятельности, лишь обеспечивают массово-репродуктивное сопровождение учителя, готовящего его как учителя-исполнителя, воспроизводящего образцы педагогической деятельности .

Дидактическое и методическое сопровождение будущего учителя может быть эффективным при систематической диагностике студентов к профессиональной деятельности на основе инноваций в этой самой деятельности. В связи с этим на занятиях по педагогическим дисциплинам в модуле «Профессиональная компетентность как условие профессионального саморазвития» проводится педагогическая диагностика готовности к профессиональной деятельности, являясь исследовательской процедурой, которая направлена на выявление и оценку уровня готовности. Через функции первичной педагогической диагностики студенты получают реальный «портрет» профессиональной готовности, что, в свою очередь, помогает создать «карту индивидуального образовательного маршрута в будущую профессию». В модель профессиональной готовности включены следующие предусматривает

1. Мотивационный, предусматривающий наличие познавательного интереса к профессиональной педагогической деятельности, сформированность (осознанность) целей этой деятельности, наличие высокого уровня восприимчивости к нововведениям, устойчивая активность на занятиях .

2. Когнитивный компонент включает в себя знания целей, задач, способов профессиональной деятельности, форм организации, методов и приемов деятельности. Реализуется на занятиях по педагогическим дисциплинам с использованием различных деятельностных технологий .

3. Деятельностный компонент предусматривает наличие конструктивных и проектировочных умений, организованность, владение и умения примененять на практике полученных знаний. Реализуется при самостоятельном проведении занятий в группе .

4. Личностный. Данный компонент определяется такими показателями, как активность, открытость к разнообразным видам деятельности, умение анализа собственной деятельности .

В сложившейся практике педагогического образования имеет место противоречие между объективной потребностью в подготовке специалистов с высоким уровнем профессиональной компетентности и недостатком и профессиональных умений и наличие знаний о ее сущности, то есть о содержании и организации деятельности субъектов образовательного процесса в соответствии с новыми требованиями .

В обобщенном виде мы понимаем профессиональную педагогическую компетентность как совокупность следующих составляющих компонентов: ценностно-смысловые, профессиональноинформационные компетенции, когнитивные, психологические, коммуникативные, рефлексивнопедагогические компетенции. Готовность к профессиональной педагогической деятельности, по утверждению многих исследователей, в целом не отличается от готовности к любой другой деятельности. Содержание мотивационной готовности определяется тем, каким подходом руководствуется субъект образования. Мы берем за основу так называемый интегративный подход, включающий в себя личностный, деятельностный и компетентностный подходы. Данные подходы обусловливают новые требования к подготовке будущего специалиста. В частности, происходит смещение акцентов профессиональных знаний на уровень профессиональных компетенций .

Профессиональная педагогическая компетентность в рамках статьи понимается нами как уровень профессиональной образованности будущего учителя, его способность и готовность действовать в ситуации неопределенности, многомерности, полисубъектности. Одним из важнейших условий, влияющих на процесс развития профессиональных компетенций будущего педагога, является мотивационная готовность через дидактическое и методическое сопровождение к педагогической деятельности .

Мотивационная готовность традиционно выделяется как связующее звено в профессиональной педагогической деятельности, которое обусловливает целенаправленный, сознательный характер действий человека и определяет потенциальные возможности личности. Мотивационную готовность мы рассматриваем как адекватную совокупность внутренних мотивов, определяющих общее позитивное отношение к деятельности и обеспечивающих успешность ее освоения и осуществления [Корзун А.Б.] .

Показателями мотивационной готовности являются:

1) проявление интереса к педагогической профессии, к педагогической деятельности;

2) желание ею заниматься;

3) сформированность мотива самосовершенствования;

4) осознание своих возможностей, необходимости работать над собой;

5) самостоятельность в решении собственных проблем .

Проявиться мотивационная готовность может при определенных педагогических условиях, одним из которых является наличие совокупности профессиональных компетенций, таких как: когнитивные, коммуникативные, рефлексивные, ценностно-смысловые, психологические, профессионально-технологические, информационные. Их формирование и развитие обусловливает изменение процесса преподавания педагогических дисциплин, в основу которого кладется практикоориентированная направленность занятий с систематическим, целенаправленным использованием современных образовательных технологий, прежде всего – проектирование, осознанная включенность в разнообразную деятельность на занятии, которая организуется не только преподавателем, но и самим студентом, проблематизация, активная интерактивная деятельность .

Это предполагает изменение мышления как преподавателя, так и студента, наличие у них субъектно-рефлексивной позиции. Важным является и то, насколько студент, будущий педагог, готов и способен к инновационной деятельности на занятиях, как соотносится уровень его мотивации с реальной или будущей профессиональной деятельностью .

Методика организации занятий по педагогическим дисциплинам с использованием деятельностного и компетентностного подходов заключается в том, что студенты на протяжении всего занятия соотносят собственную деятельность с ее результатами. В этом помогают различные приемы и способы активизации мыследеятельности. В частности, прием «думающие шляпы Де-Боно», прием «ПОПС», ассоциативный ряд, «толстые и тонкие вопросы», «рефлексивная ладошка». Как показывает практика, усиление рефлексивного компонента вызывает неоднозначную реакцию у студентов – от заинтересованности и полного принятия до отказа участвовать в какой-либо работе на занятиях. На наш взгляд, это связано с тем, что студенты не всегда психологически готовы к изменениям, им трудно перестраиваться на другие виды деятельности, слабо сформирована ответственность и самостоятельность .

Подытоживая, можно констатировать следующее. Процесс формирования мотивационной готовности к педагогической деятельности – непрерывный, нелинейный, вместе с тем – целенаправленный. Дидактическое и методическое сопровождение являются необходимыми условиями для активизации осмысления значимости профессиональной деятельности. Компетентностный подход позволяет изменить направленность занятий с информативно-репродуктивного на рефлексивнодеятельностный. Это, в свою очередь, будет способствовать повышению мотивационной готовности к педагогической деятельности, развитию профессиональных компетенций будущего учителя при систематическом методическом и дидактическом сопровождении .

Список литературы

1. Большакова З.М. Теоретические основы подготовки будущих учителей к профессиональнопедагогической деятельности: Дис. д-ра пед. наук / Екатеринбург, 2000. – 353 с .

2. Воропаева Е.Э. Структура и критерии готовности педагога к инновационной деятельности // Современные проблемы науки и образования. - 2014. - №4. - С.24-28 .

3. Гладкова М.Н. Интегрально-дифференцированный подход к процессу обучения педагогическим дисциплинам студентов педвуза. – Автореф. дис. - 2012. – 168 с .

4. Подвигина Е.А. Формирование готовности будущего педагога к инновационной деятельности средствами информационных технологий. – 2011. – 210 с .

5. Проничкина О.Г. Формирование готовности студентов к профессиональной творческой самореализации: Дис. … канд. пед. наук / Проничкина О.Г. – Пенза, 2006. - 187 с .

6. Стенякова Н.Е. Профессиональная подготовка будущего учителя в процессе изучения дисциплин педагогического цикла: Автореф. дис. …канд. пед. наук / Стенякова Н.Е. – Пенза, 2007 .

7. Шурухина Т.Н. Образование между традициями и современностью // Сборник статей и докладов IX Всероссийской научно-практической конференции. - Владивосток. – 2015. – С. 8 .

ПОТЕНЦИАЛ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОГО И АНИМАЦИОННОГО КИНО В

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

–  –  –

Аннотация. Данная статья посвящена возможностям и преимуществам использования кинематографа как инструмента в обучении студентов. Автор рассматривает ряд принципов, которые позволяют максимально реализовать преимущества кинотренинга, дает ряд практических рекомендаций, касающихся проведения данного вида интерактивного обучения .

Ключевые слова: групповая дискуссия, интерактивные методы обучения, кинотренинг, мифологическое клише, идентификация, интертекстуальность, персональный миф, социально-психологическое влияние .

–  –  –

Abstract. This article focuses on the opportunities and benefits of using film as a tool in education of students .

The author examines a number of principles that allow of maximizing the benefits of the film-training and give some practical guidelines of carrying out this type of interactive instruction .

Keywords: group discussion, interactive teaching methods, film-based training, mythological clich, identification, intertextuality, personal myth, socio-psychological influence .

В последнее время наметились определенные тенденции в изменении образовательной политики в РФ. В частности, новый министр образования О.Ю. Васильева в своих интервью неоднократно подчеркивала, что школа должна не только учить, но и воспитывать. Следует отметить, что в большом арсенале приемов и методов, входящих в состав интерактивных технологий, кинотренинг и видеообсуждение, на наш взгляд, обладают существенным потенциалом воспитательного воздействия .

Другими словами, существуют определенные компоненты образования, специфические компетенции, где данная форма интерактивного обучения может существенно повысить эффективность их освоения .

Во-первых, кратко остановимся на компонентах и содержании образования. За основу мы взяли представления о содержании образования В.В. Гузеева и А.А. Остапенко [4], которые отображены в таблице .

Компоненты содержания образования

–  –  –

Не вдаваясь в терминологические тонкости, кратко отметим, что экстериорные компоненты содержания образования – внешние по отношению к учащемуся, а интериорные – внутренние компоненты (присвоенные учащимся). Особую культурную ценность представляют те присвоенные компоненты, которые глубоко укореняются в личности учащегося в виде смыслов и ценностей. Знания и умения сравнительно легко формализуются, калькулируются и измеряются (ЕГЭ, ГИА и т.п. тесты, рейтинги). В силу этого они, главным образом, являются предметом внимания со стороны контролирующих органов .

Во-вторых, ценности и смыслы невозможно передать, как знания. Они передаются от учителя ученику через механизмы социально-психологического влияния (внушение, убеждение, подражание, эмоциональное заражение). Прежде всего, речь идет о личностно-развивающем и воспитывающем характере образования, важнейшим инструментом которого является педагогическое общение .

«Смыслу не учат, – писал А.Н. Леонтьев, – смысл воспитывается» [5, Т. 1, с. 369] .

Коль скоро речь идет о кино, то сопроводим данный тезис фрагментом «о пятнадцати строчках в учебнике» из х/ф «Доживем до понедельника» (режиссер Станислав Ростоцкий, 1968 г.) .

– Послушай, Костя. Вот началось восстание, и не к Шмидту, а к тебе, живущему 60 лет назад, приходят революционные моряки с крейсера «Очаков» и говорят: «Вы нужны флоту и революции». А ты знаешь, что бунт обречен, ваш единственный крейсер без брони, без артиллерии со скоростью 8 уз/час не выстоит. Как тебе быть? Оставить моряков одних под пушками адмирала Чухнина или идти и возглавить мятеж? И стоять на мостике под огнем и наверняка погибнуть .

- Без всяких шансов на успех, какой смысл?

- Вечно ты со своим смыслом (Рита)!

- Правильно, Рита (возгласы школьников)!

- Тихо, тихо, тихо .

- Итак, был задан вопрос, какой смысл в поступке Шмидта и его гибели?

- Ну, ясно, какой! Без таких людей и революции бы не было .

Из приведенного отрывка очевидно, что в данной сцене диалог между Костей и Ильей Семеновичем – это о ценностях и смыслах. И столь же очевидно, что без крупных планов, где запечатлены глаза учеников (обычный текст не может это передать) многие смыслы теряются. Без просмотра данного фрагмента нельзя проследить, как меняется позиция Риты, других учеников в разворачивающемся перед ними конфликте ценностей. Как говорится, лучше один раз увидеть… Кинофрагмент «о пятнадцати строчках в учебнике» является ярким примером диалогического стиля педагогического общения. Однако не все педагоги обладают такими ресурсами влияния, которые продемонстрировал Илья Семенович, в конце концов, роль исполняет обаятельнейший Вячеслав Тихонов. Педагог – массовая профессия, не все учителя Макаренко и Сухомлинские. Не все педагоги обладают такой способностью оказывать влияние, такой харизмой, лидерскими качествами. В этой связи использование игрового кино в образовательном процессе может оказаться существенным подспорьем, помогающим компенсировать определенные пробелы в коммуникативной компетентности .

Ю.Н. Арабов [1, с. 16-32], анализируя особенности восприятия кино, указывает на суггестивные средства фильма (изображение, звук, слово, пауза). Суггестивные свойства кино проявляются, в частности, еще и в том, что сознание буквально сужается до размеров «экрана». Данный автор описывает ряд феноменов суггестии в кино в терминах нейролингвистического программирования (образ, символ, знак и «якорная техника»). «В кинематографе «якорная техника» уводит нас к так называемой «виртуальной реальности», чья власть будет огромной. В психологии – к трансперсонализму, где «как захотим, так и сделаем» и где понятие реальности уже не существует» [1, с. 34]. Следует отметить, что в ряде кинофильмов суггестия основывается на еще более тонких механизмах, апеллирующих к глубинным структурам бессознательного .

Использование структуры героического мифа или «мифологического клише» нетрудно заметить в таких культовых лентах, как «Матрица», «Побег из Шоушенка», «Форрест Гамп». «Мифологическое клише – это цельная система, где заранее заданы образы-архетипы, отношения между ними, сюжетные линии и тип оценок», – поясняет А.Л. Баркова [2, с. 154]. История, о которой повествует каждый культовый фильм, – это история об архетипах, не о стереотипах .

Безусловно, многие молодые зрители подражают в той или иной мере героям кинофильмов, ребенок может воображать, что он человек-паук или принцесса Марса (режиссёр Марк Аткинс, 2009 г.), юноша, что он – Рокки Бальбоа. Однако и в данном случае существуют более тонкие механизмы .

Идентификация с героем киноповествования помогает кристаллизации персонального мифа, в том смысле, как об этом писал А. Ф. Лосев, указывая на связь личности с мифом, хотя миф не тождественен личности, а только ее лик. А поскольку лик неотделим от личности, то и миф неотделим от нее. «Миф – символ, определяющий траекторию человеческой жизни и ее смысл» [6, с. 74] .

Кратко отметим, двойная идентификация с ситуацией и/или героем способствует эмоциональному сопереживанию персонажам киноповествования. Срабатывает социально-психологический механизм эмоционального заражения, и его действие тем сильнее, чем полнее совпадают идентичности на экране и у зрителя .

Кроме того, важно понимать, какую роль при анализе отсмотренного в группе киноматериала играет принцип интертекстуальности. Так, М.Б. Ямпольский пишет: «Текст не вещь, это трансформирующееся поле смыслов, которое возникает на пересечении автора и читателя. При этом тексту принадлежит не только то, что сознательно внес в него автор, но и то, что вносит в него читатель в своем с ним диалоге» [8, с. 34]. Таким образом, участники видеообсуждения становятся «соавторами» кинематографического текста, т.е. в процессе групповой дискуссии по поводу просмотренного материала участники получают возможность непосредственного общения, выступая от лица киногероев, привнося свои смыслы и ценности. В этом и состоит синергетический эффект кинотренинга. Данная форма интерактивного обучения в значительной мере снимает противоречие между кино как монологом, дополняя его непосредственной интеракцией, которая становится своеобразной «фабрикой»

смыслов .

Метафоричность киноязыка открывает широчайшие возможности смыслопорождения для участников кинотренинга, одновременно предъявляет существенные требования к подготовке ведущего (тренера), который использует данный метод интерактивного обучения. Другими словами, важны не только базовые тренерские компетенции (умение организовать групповую дискуссию, отслеживать групповую динамику, давать конструктивную обратную связь и т.д.), но и овладение киноязыком, в том числе и метафорическим языком кино .

Много полезного в плане проведения методики использования кино как метода интерактивного обучения можно почерпнуть из книги «Кинотренинг: Технология и методика видеообсуждения»

[7]. Следует добавить еще несколько методических рекомендаций, касающихся проведения кинотренинга. В условиях краткосрочного тренинга-семинара или аудиторного занятия в традиционном формате (1,5 часа) бывает сложно организовать просмотр кинофильма целиком и провести полноценную групповую дискуссию. В то же время значительный по времени эпизод кинофильма может быть «развернутой метафорой»... даже целое произведение может быть рассмотрено как единая метафора» [3, с. 96]. Другими словами, возникает угроза утраты значительной смысловой части кинопроизведения, которая работает на цели тренинга. Данные временные ограничения можно решить как минимум тремя способами: во-первых, дать участникам тренинга опережающее задание: посмотреть фильм в интернете (в настоящее время существует достаточно online-кинотеатров, легально предоставляющих соответствующий контент). Во-вторых, для того чтобы сохранить непосредственное эмоциональное воздействие киноленты, можно просмотреть ключевые эпизоды, используя технологию «стоп-кадр», т.е. проводить поэтапный анализ по «горячим следам». В-третьих, использовать прием «сериал», когда ведущий тренинга рассказывает краткое содержание предыдущих эпизодов фильма, затем демонстрируется часть, несущая основную смысловую нагрузку, а окончание фильма участники тренинга при желании могут посмотреть самостоятельно .

В группе, которая значительно превышает обычную группу тренинга (10-12 человек), целесообразно использовать шеринг (от англ. to share – делиться). Для этого необходимо разделить всех участников на микрогруппы для того, чтобы они предварительно обсудили свои впечатления, каждая из микрогрупп делегирует кого-либо, чтобы он кратко высказал мнения и впечатления данной микрогруппы о просмотренном материале, затем уже можно перейти к работе со всей аудиторией .

И наконец, стоит ли предварять кинопросмотр постановкой вопросов (заданий) участникам тренинга? Эти вопросы тренер должен решить на этапе целеполагания, иногда целесообразно точно сформулировать вопросы, которые акцентируют внимание аудитории на предмете видеотренинга, в других случаях ценность представляют озарения, возникающие «здесь и сейчас». В любом случае ведущий кинотренинга еще до начала работы должен видеть поставленную цель, а задачи, тематическое наполнение и динамика тренинга могут гибко меняться в зависимости от степени вовлеченности и активности участников. Кинотренинг – это, прежде всего, коллективные творческие усилия в «написании» нового жизненного текста .

В заключении следует отметить следующие положения:

1. Игровое кино – это особый вид общения, в нем так же присутствуют механизмы социальнопсихологического влияния: внушение, убеждение, подражание, эмоциональное .

2. Наиболее чувствительными компонентами образования к воздействию кинематографа являются: отношения, ценности и смыслы .

3. Кинотренинг обладает рядом преимуществ по сравнению с традиционными видами обучения. Вот некоторые из них: атмосфера безопасности, эмоциональная вовлеченность, сила психологического воздействия, метафоричность киноязыка, которая открывает широкие возможности смыслопорождения .

4. Процесс групповой дискуссии по поводу просмотренного материала дает возможность непосредственного общения от лица киногероев, что обеспечивает синергетический эффект кинотренинга .

5. Специфические компетенции ведущего кинотренинг основываются на принципах диалогичности, метафоричности и интертекстуальности .

Список литературы

1. Арабов Ю.Н. Кинематограф и теория восприятия. Учебное пособие – М.: ВГИК, 2003 .

2. Баркова А.Л. От короля Лира к товарищу Сухову. Судьба мифологического клише в художественном мышлении // Человек. - 1998. - № 2. - С. 154-170 .

3. Волкова Д.Э., Орлов А.Б., Орлова Н.А. Знак, метафора, символ – методология субъектности // Психология. Журнал Высшей школы экономики, 2010. - Т. 7. - № 3. - С. 89–119 .

4. Гузеев В.В., Остапенко А.А. Усвоение знаний и освоение умений: сходство и различие процессов // Народное образование. - 2009. - № 4. - С. 131-138 .

5. Леонтьев А.Н. Избранные психологические произведения: В 2 т. - М.: Педагогика, 1983. - Т.1 .

6. Лосев А.Ф. Диалектика мифа. Миф–Число–Сущность. - М.: Мысль, 1993. - 920 с .

7. Трусь А.А. Кинотренинг: Технология и методика видеообсуждения. – СПб.: Речь, 2011 .

8. Ямпольский М.Б. Память Тиресия. Интертекстуальность и кинематограф. - М.: РИК Культура, 1993 .

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОФИКАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассмотрены особенности применения игрофикации в образовании .

Ключевые слова: игрофикация, геймификация, игра, образование .

–  –  –

Аnnotation. The article considers the peculiarities of famification in education Keywords: gamification, game, education .

Современное общество «игроизировано» (Л.Т. Ретюнских) или «играизировано» (С.А. Кравченко), оно стремится к игровым коммуникациям практически во всех сферах жизни. При этом игра активно проникает во многие действия, так или иначе связанные с завоеванием и удержанием внимания, с передачей информации любого содержания. Человек играющий – «homo ludens» (Й. Хёйзинга) превращается в главное действующее лицо эпохи глобальных коммуникаций, становится субъектом и объектом игровых взаимодействий, а игра, соответственно, оборачивается не только способом бытия, но и технологией влияния, усиленной новейшими техническими возможностями .

Проблема применения игровых технологий в образовательном процессе является предметом изучения как отечественной педагогики (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, Д.Б. Эльконин, Н.А. Аникеева, Н.Н. Богомолова, Е.И. Добринская, В.Д. Пономарёв, С.А. Смирнов, Э.В. Соколов, С.А. Шмаков и др.), так и зарубежной науки (Johan Huizinga, Donald Clark, Bernard Suites, Randall Fujimoto, Lee

Sheldon, Gabe Zichermann, Kevin Werbach, Michael Barber и др.). Дадим лишь сводку основных, с нашей точки зрения, характеристик игры. Игра есть:

1) особое отношение ребенка к окружающему его миру;

2) особая деятельность ребенка, которая изменяется и развертывается как его субъективная деятельность;

3) социально заданный, навязанный ребенку и усвоенный им вид деятельности (или отношения к миру);

4) особое содержание усвоения (или усвоенное содержание);

5) деятельность, в ходе которой происходит усвоение самых разнообразных содержаний и развитие психики ребенка;

6) социально-педагогическая форма организации всей детской жизни, «детского общества» .

Все эти определения игры кажутся нам вполне правильными и достаточно обоснованными .

Таким образом, можно утверждать, что игровая среда сама по себе является благоприятной для самодеятельности, когда в деятельности ребенка светится его активность .

Исследователи выделяют черты, сближающие игровое обучение с игрой: целенаправленная развивающая деятельность, организуемая педагогом и осуществляемая учениками по желанию (В .

Букатов); творческая, импровизационная, активная по своему характеру; эмоционально напряженная, состязательная, конкурентная; деятельность, проходящая в рамках ограничений, отражающих элементы социального опыта и позволяющих взаимодействовать в игровом пространстве (Б. Сьютс);

имитационная деятельность, моделирующая среду жизни человека; деятельность, ограниченная местом действия и продолжительностью (В. Кругликов и др.); имеющая для игрока особый смысл и ценность, что выражается в добровольном следовании правилам (Б. Сьютс) и др .

Значимость использования игровых технологий в образовании исключительно велика, поскольку «образовательная деятельность является сложным и рутинным действием, требует усилий со стороны обучающихся, часто вызывает у них усталость и скуку», а «включение игровых механик может значительно влиять на поведение учащихся и на эффективность результатов обучения, запуская субъектную активность обучаемых» [6, с. 127]. Авторы доклада «Эпоха „гринфилда”» в образовании», осуществленного в Центре образовательных разработок Московской школы управления Сколково, называют игрофикацию (от англ. «gamification») «важной характеристикой новой образовательной платформы» [4, с. 28] .

В докладе «Будущее образования: глобальная повестка», подготовленном Агентством стратегических инициатив, утверждается, что уже в обозримом будущем ученики будут получать баллы за успехи в компьютерных сражениях, а формат игры окажется основным от детского сада до Нобелевской премии. Научно доказано, что игры являются эффективным инструментом для формирования нравственно-этических установок. Уже сейчас католическая церковь активно использует онлайнигры и офлайн-квесты для популяризации идей христианства, а антиглобалисты с помощью онлайн-игр продвигают экологические и антипотребительские ценности. Успех игрофикации объясняется тем, что у большей части населения промышленно развитых стран существует психологическая готовность к «жизни в игре» .

Поколение, которому сейчас 35-45 лет, росло на первых видеоиграх 1980-х; для нынешних студентов (16-25 лет) видеоигры уже были частью учебы и развлечений (среди еще конкурирующих с ними школьных проектов, походов, посиделок с друзьями и кинотеатров); а новое поколение (от 2 до

8) вообще не мыслит жизни без планшетов, игровых приставок и сетевых игр .

Можно также сказать, что виртуальные миры могут служить не только целям обучения детей, специалистов и повышения их квалификации. Развитие новых отраслей промышленности потребует в ближайшие годы масштабного переобучения. И игровые миры могут помочь в этом, адаптируя «лишних людей» к новым задачам. Кроме того, само пребывание в виртуальных вселенных позволяет частично решить проблему «лишних людей» – образование становится в этом случае «пространством передержи». И происходящее сейчас освобождение от рутинного труда с выходом в область творчества позволяет нам вспомнить, что «вся жизнь игра» – это не только метафора, но и исходное, свойственное человеческой природе положение дел. Таким образом, игрофикация будет способствовать не только повышению качества образования (доступность образовательных ресурсов и лучших преподавателей для всех), но и будет повышать мотивированность игроков к активному участию в тех или иных общественных процессах .

Термин «игрофикация» широкое распространение получил во второй половине 2010 года, когда в США были проанализированы результаты примененного разными компаниями нового маркетингового хода, сочетающего игровые и социомедийные технологии. Вдохновителем идеи продвижения игровых элементов во все сферы жизни стал психолог Г. Зихерман. В 2011 г. в Нью-Йорке под его руководством прошел первый «Игрофикационный саммит» (Gamification Summit) – крупный международный форум, посвященный игрофикации, который к данному моменту стал традиционным. В русскоязычных источниках широко процесс игрофикации стал обсуждаться после учебного курса профессора Пенсильванского университета К. Вербаха «Gamification», организованного в августеоктябре 2012 г. с помощью сетевой платформы онлайн-образования Coursera. В начале этого образовательного курса профессор К. Вербах, следуя Г. Зихерману, игрофикацию определяет как процесс использования игровых механик и игрового мышления для решения неигровых проблем и для вовлечения людей в какой-либо процесс. В течение дальнейшего курса происходит более детальное описание этого процесса, из которого можно сделать несколько выводов. Важным аспектом игрофикации является достижение с её помощью целей, напрямую не связанных с содержанием игры, например, отработка определенных навыков, вовлечение в выполнение рутинных дел, повышение производительности труда и другое. Особенно полезной игрофикация является в таких областях, где трудно справиться одному посредством только силы воли: соблюдение диеты, занятие спортом, отказ от курения, поддержка корпоративной культуры, обучение и другие. Игрофикация – это не отдельные игры и даже не совокупность игр, а общая игровая оболочка для какого-либо целенаправленного процесса. Результатом и целью внедрения такой игровой оболочки в жизнь является не просто повышение мотивации или интереса, а изменение системного поведения человека, группы людей, некой части или общества в целом .

Западные и отечественные исследователи дают следующие определения понятию «игрофикация»: «решение реальных проблем при помощи игровых элементов и техник» [8]; «применение игровых элементов и техник для решения неигровых задач» [2]; «применение подходов, характерных для компьютерных игр, для неигровых процессов с целью привлечения пользователей и потребителей, повышения их вовлеченности в решение прикладных задач» [3] .

Основатель портала Gamification.com Гейб Зихерман (Gabe Zichermann) считает, что геймификация – новая дисциплина с огромным потенциалом, однако нуждается в структурированных системных исследованиях. Современные работы в области геймификации выделяют следующие особенности данного типа обучения [7]:

- акцент на мотивацию обучающихся: для образовательного процесса первостепенным становится интерес обучающего, который при постоянной поддержке и развитии приведет к накоплению знаний: игрок является ключевым персонажем, находится в центре действия, и прогресс зависит только от него самого; удовольствие, положительные эмоции, удовлетворение актуальных потребностей, получаемые в процессе образования, способствуют формированию стойкого интереса к учебному процессу; достижение цели: игры ставят перед игроком множество целей – стратегических и тактических. Исследования показывают, что обретение знаний и стремление учиться зависят от личных побуждений, а не от внешних факторов влияния;

- добровольность обучения: осознание человеком того, что обучение – это его собственный выбор (даже если это всего лишь иллюзия выбора), значительно повышает мотивацию к самосовершенствованию. Одна из важных составляющих игры — ее добровольный характер. Никто не может заставить вас весело проводить время. Как сказал ученый-теолог Нью-Йоркского университета Джеймс Карс, «кто должен играть, не может играть». Во-вторых, игроки должны делать выбор, и этот выбор имеет последствия, которые ведут к ответной реакции. К такому выбору можно отнести выбор оружия в игре-стрелялке или составление определенного слова в скрабле. Эти решения влияют на ход дальнейшей игры. Сид Мейер, легендарный разработчик серии игр Civilization, определял игру просто как «ряд вариантов осмысленного выбора». Голландский мыслитель начала ХХ века Йохан Хёйзинга в своем трактате Homo Ludens («Человек играющий») ввел понятие магического круга – некоего специально очерченного пространства, которое отделяет игру от остального мира. Люди, которые играют в игры, пересекают границу этого магического круга и добровольно приостанавливают действия правил реального мира и принимают правила игры. Эта граница может быть как физической, так и виртуальной. Важнее то, что игроки признают: игра для них в каком-то смысле реальна. В ней есть определенные правила, цели и трудности, которые нужно преодолеть, чтобы этих целей достичь. Но крайне важный момент — готовность игроков принимать все эти правила и подстраиваться под них .

Осмысленный выбор означает возможные решения, которые дают игроку свободу выбора, и очевидные последствия этих решений. Например, в «Classcraft» игрок может выбирать из нескольких типов персонажей, у каждого из которых свои сильные и слабые стороны .

Несмотря на то что все эти возможности служат целям учителя, они предоставляют обучающемуся чувство независимости. Геймифицированная система, которая дает вознаграждение, но не предоставляет выбора, быстро наскучит и вселит неуверенность в большинство игроков .

- активность обучающегося: игра – одно из наиболее эффективных средств активизации, вовлекающее участников в игровую деятельность за счет природы самой игровой ситуации. В игре значительно легче преодолеваются трудности, препятствия, психологические барьеры; во время игры игрок активен, и это способствует более эффективному развитию компетенций;

- испытания: успешное прохождение испытаний закрепляет уверенность в своих силах и ощущение достижения цели, чему способствует принятая в игре система награждений;

- право на ошибку: учебный процесс, построенный таким образом, чтобы ученики могли учиться на своих ошибках, создает условия для раскрепощения обучающегося, проявления его творческих способностей, в игре появляется возможность создать что-то, чего нет у других (новый костюм, домашний питомец и т.д.);

- уверенность в себе: сомнение в собственных силах появляется в сознании человека, когда он сталкивается с препятствиями и испытывает трудности. Игра же, как правило, начинается с довольно простых испытаний, которые потом постепенно усложняются в зависимости от успехов игрока. Аватарные игры, в которых пользователь управляет своим alter ego, помогают человеку адекватно оценивать свои способности и учиться так, как ему удобно, совершенствовать те компетенции, которые ему необходимы;

- обратная связь: чтобы обучающийся понимал, успешно ли он продвигается к достижению своих целей, и мотивировал себя к дальнейшем успехам, ему нужна оценка его деятельности; в процессе обретения знаний должен осуществляться постоянный контроль над обучением через открытые структуры, сопровождающийся отзывами и оценками результатов игры (количество жизней, количество очков и т.д.);

- социальная поддержка: игра – преимущественно коллективная, групповая форма деятельности, в основе которой лежит соревновательный аспект (кстати, в качестве соперника может выступать не только человек, но и обстоятельства, и даже он сам: преодоление себя, своего результата), и поэтому необходимо разработать систему поддержки обучающихся в течение всего периода обучения .

Таким образом, основной принцип геймификации – обеспечение получения постоянной, измеримой обратной связи от обучающегося, обеспечивающей возможность динамичной корректировки его поведения, и как следствие, быстрое освоение всех функциональных возможностей программной оболочки игры (игрового приложения) и поэтапное освоение учебного материала. Другим значимым для образования приемом геймификации является создание легенды, истории, снабжённой драматическими сюжетами, которая сопровождает процесс обучения. Это способствует созданию у обучающихся ощущения сопричастности, вклада в общее дело, интереса к достижению учебных целей .

Кроме того, при геймификации применяется поэтапное изменение и усложнение целей и задач по мере приобретения обучающимися новых навыков и компетенций. При создании обучающих игровых приложений учитываются основные характеристики компьютерной игры: динамика – использование сценариев, требующих внимания и реакции в реальном времени; механика – использование сценарных элементов (виртуальные награды, статусы, очки, виртуальные товары и др.); эстетика – создание впечатления, способствующего эмоциональной вовлечённости; социальное взаимодействие

– широкий спектр техник, обеспечивающих межпользовательское взаимодействие .

В чем же преимущества геймификации для обучающихся? Б.В. Куприянов выделяет прежде всего ценностно-ориентационную возможность (функция, потенциал) игры: участвуя в ролевых играх, обучающиеся могут интериоризировать ценности как общесоциального плана, так и специфические профессионально и личностно значимые ценности, что делает игру эффективным инструментом воспитания. Другим преимуществом игр в образовании исследователь считает формирование группы социально коммуникативных компетенций, которые предполагают непосредственное взаимодействие (вступление в контакт, влияние на партнера, переговоры, интервью, наблюдение и т.д.), мышление по поводу взаимодействия (целеполагание, планирование, корректировка, осуществление, анализ, рефлексия), работу с собой как субъектом взаимодействия (саморегуляция), что реализует системнодеятельностный подход в образовании [5] .

По мнению Р.К. Гедрайтиса, в игре реализуется одна из важнейших функций образования – прогностическая: люди учатся предвидеть возможные результаты своих действий. Условность игры оказывается важным условием ресоциализации: в игре социализация сочетается с индивидуализацией, осознанное стремление выполнять предписанные роли допускает индивидуальное отклонение от них. Игра способствует развитию коммуникативности, умению работать в команде, обладает универсальностью и потому присутствует во всех других видах человеческой деятельности. В игре интегрируются все качества человека – рациональные и внерациональные, интеллектуальные и эмоциональные, что позволяет поддерживать целостность личности. Это свободная, творческая деятельность, способствующая самовыражению личности, мобилизующая её внутренние ресурсы, помогая противостоять кризисам, поддерживать психологическое равновесие с социальной средой [1] .

Особое значение приобретает геймификация в образовании глобального информационного общества, для которого характерна изменчивость и нестабильность. На основании анализа исследований в области философии и психологии М.А. Фризен приходит к выводу, что личность, обладающая сформировавшимся, устойчивым смысловым ядром и характеризующаяся открытостью, осмысливает ситуацию неопределенности как точку роста, как возможность управлять жизнью на основе новых алгоритмов, т.е. способностью к саморазвитию. В психологической литературе саморазвитие определяется как сознательная деятельность человека, направленная на возможно более полную реализацию себя как личности; как форма жизнетворчества человека, культивирования собственной уникальности путем расширения собственных возможностей. Саморазвитие предполагает наличие ясно осознанных целей деятельности, идеалов и личностных установок и включает два этапа: самопознание и самоизменение. Отправной точкой саморазвития становится осознание личностью дефицита определенных качеств, знаний, умений и появление желания восполнить этот недостаток, формируя в себе новые качества или, напротив, устраняя качества, препятствующие достижению тех или иных целей. О.Н. Левина также считает, что интеллектуальное саморазвитие ученика строится «на разрешении противоречий между идеальными качествами своей личности и идеальным образом интеллектуально развитого субъекта, представляемым извне или сформированным самостоятельно». При таком понимании проблемы учебная деятельность организуется как произвольная, личностно значимая, для чего необходимо создание условий для положительной мотивации школьников, акцентуации процессов самоудовлетворения и самооценки. По нашему мнению, геймификация способствует созданию именно таких условий .

Изучая интеллектуальное саморазвитие как приоритетное явление в современной системе образования, О.Н. Левина формулирует его рабочее определение – «это целенаправленный и сознательный процесс развития учеником умений, а именно, анализировать, синтезировать, сравнивать, обобщать, классифицировать, целеполагать в процессе учебной деятельности на основе внутренне значимых устремлений и внешних влияний» [3, с. 88]. Результатом саморазвития считается появление соответствующих изменений в потребностно-мотивационной сфере, овладение необходимыми мыслительными операциями, развитие креативности, познавательных умений, ориентации на общечеловеческие и личностно значимые ценности [3, с. 91]. В качестве организационно-педагогических условий саморазвитии учащихся предлагаются разные методы и формы обучения, которые реализуются в геймификации в образовании .

Список литературы

1. Гедрайтис Р.К. Игровая стратегия образования взрослых // Известия РГПУ им. А.И. Герцена. – 2007 .

– № 43-2. – С. 72-77 .

2. Евплова Е.В. Геймификация как средство повышения мотивации к обучению // Одинцовские чтения .

М., 2013. - URL: http://evplova.ru/nauchnye-i-metodicheskie-stati/53-gejmikatsiya-kak-sredstvo-povysheniyamotivatsii-k-obucheniya .

3. Игрофикация // Википедия – свободная энциклопедия. URL: https://ru.wikipedia.org .

4. Конанчук Д., Волков А. Эпоха «гринфилда» в образовании. М.: Сколково. 2013. - URL:

http://www.skolkovo.ru/public/media/documents/research/education_10_10_13.pdf .

5. Куприянов Б.В. Ролевая игра как инструмент интерактивного высшего профессионального образования // Профессиональное образование в России и за рубежом. – 2012. – № 5. – С. 72-75 .

6. Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий: в 2 т. Т. 1. - М.: Народное образование, 2005. - 556 с .

7. Gamification: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications. IGI Global. 2015. – 2211 p .

8. Werbach К. Gamication // Coursera. - URL: https://class.coursera.org/gami cation-002/lecture .

ПРОБЛЕМА МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОСНАЩЕНИЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

–  –  –

Аннотация. В статье поднимается проблема материально-технического оснащения общеобразовательных учреждений, необходимого для проведения занятий по физической культуре и спорту. На примере Приморского края проведен анализ укомплектованности спортивными сооружениями общеобразовательных учреждений как базы по формированию соответствующих компетенций .

Ключевые слова: физическая культура и спорт, материально-техническая база, спортивные сооружения .

PROBLEM OF MATERIAL EQUIPMENT OF EDUCATIONAL INSTITUTIONS

–  –  –

Abstract. In article the problem of material equipment of educational institutions necessary for teaching physical culture and sport rises. On the example of Primorsky Krai, the analysis completeness by sports constructions of educational institutions as bases on formation of the corresponding competences is carried out .

Keywords: physical culture and sport, material and technical resources, sports constructions .

Проблема материально-технического оснащения учебно-образовательных учреждений возникает в результате стремления использовать новые технические средства в учебном процессе. Очередной этап модернизации образовательного процесса в технологическом плане обоснован информатизацией и компьютеризацией общества в целом. Соответственно, разработка и апробация новых методов и педагогических приемов с использованием компьютерных технологий требует должной материально-технической оснащенности и программного обеспечения .

Наравне с этим существуют учебные дисциплины, которые требуют особого материальнотехнического оснащения, в силу своей специфики, а именно физическая культура и спорт. Материально-техническая база физической культуры и спорта включает в себя традиционно спортивные сооружения, инвентарь и другое спортивное имущество, которые требуют совершенствования и модернизации .

Составной частью материально-технической базы физической культуры является оборудование спортивных сооружений (снаряды, приспособления и т.п.). Спортивное оборудование – это специальные изделия, которые предназначены для занятий физической культурой и спортом и изготовлены в соответствии с ГОСТами, техническими условиями, правилами и нормами. Однако наиболее значимой частью материально-технической базы являются спортивные сооружения [1] .

В соответствии с Федеральным законом «О физической культуре и спорте в РФ» физкультурно-оздоровительные, спортивные и спортивно-технические сооружения – это объекты, предназначенные для занятий граждан физическими упражнениями, спортом и проведения спортивных зрелищных мероприятий [5] .

В результате освоения учебной программы по физической культуре учащийся должен получить и усвоить определенный набор знаний, умений и навыков, которые являются необходимым условием при формировании в последующем соответствующих компетенций .

К примеру, в ходе освоения учебной программы по физической культуре при получении среднего профессионального образования учащийся должен:

§ знать: влияние оздоровительных систем физического воспитания на укрепление здоровья, профилактику профессиональных заболеваний и вредных привычек; способы контроля и оценки физического развития и физической подготовленности; правила и способы планирования индивидуальных занятий различной целевой направленности;

§ уметь: выполнять индивидуально комплексы оздоровительной и адаптивной физической культуры, композиции ритмической и аэробной гимнастики, комплексы упражнений атлетической гимнастики; преодолевать искусственные и естественные препятствия с использованием разнообразных способов передвижения; осуществлять творческое сотрудничество в коллективных формах занятий физической культурой; использовать приобретенные знания и умения в практической деятельности и повседневной жизни;

§ владеть: приемами защиты и самообороны, страховки и самостраховки, самомассажа и релаксации .

Несмотря на целостность и всесторонность развития личности, условно можно провести разделение результата освоения курса физической культуры на развитие способностей тела и формирование физической культуры, которое соответствует делению спортивных сооружений на две группы:

учебно-тренировочные и демонстрационные .

Учебно-тренировочные – это спортивные сооружения в составе:

§ учебно-тренировочных центров и баз;

§ ФГУ Высшего физкультурно-спортивного образования;

§ учебных заведений среднего физкультурно-спортивного образования: техникумов, колледжей, училищ олимпийского резерва (УОР), школ высшего спортивного мастерства (ШВСМ);

§ специализированных детско-юношеских школ олимпийского резерва (СДЮШОР);

§ детско-юношеских спортивных школ (ДЮСШ) .

Демонстрационные – это спортсооружения с местами для зрителей, предназначенные как для проведения спортивных игр, соревнований, состязаний, матчей, так и для спортивно-тренировочных занятий и спортивной подготовки спортсменов: стадионы, спортивные арены и манежи, ледовые арены [1] .

С точки зрения формирования именно физической культуры, а не только спортивных навыков, необходима организация спортивно-тренировочных занятий на сооружениях, относящихся именно ко второй группе.

Именно они способствуют формированию соответствующих компетенций, отраженных в новых федеральных государственных образовательных стандартах высшего образования:

§ владеть средствами самостоятельного методически правильного использования методов физического воспитания и укрепления здоровья, быть готовый к достижению должного уровня физической подготовленности для обеспечения полноценной социальной и профессиональной деятельности;

§ способностью придерживаться этических ценностей и здорового образа жизни;

§ способностью организовывать свою жизнь в соответствии с социально значимыми представлениями о здоровом образе жизни, достигать и поддерживать должный уровень физической подготовленности, необходимой для обеспечения социальной активности и полноценной профессиональной деятельности .

В попытках решить проблему материально-технического оснащения, принимаются различные целевые программы федерального и локального уровня [2-4]. В соответствии с Федеральным законом «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» [5], данные программы направлены на решение задачи обеспечения спорта материально-технической базой, по средствам строительства новых спортивных сооружений, модернизации и реконструкции существующих .

Основным показателем материально-технического оснащения выступает уровень обеспеченности спортивными сооружениями. Уровень обеспеченности населения региона спортивными сооружениями определяется, как процент единой пропускной способности спортивных сооружений от необходимой нормы, которая определяется исходя из действующих нормативных документов [3] .

К примеру, на данный момент уровень обеспеченности населения Приморского края спортивными сооружениями не превышает 27 %, из них менее 9 % приходится на образовательные учреждения (Таблица 1). Интересно отметить, что в рамках реализации Всероссийского физкультурно

–  –  –

В результате численность населения, занимающегося физической культурой и спортом возрастает, тем самым уменьшая процент обеспеченности спортивными сооружениями образовательные учреждения. А именно, за последние три года численность спортивного населения увеличилась на 52988 человек, тем самым понизив уровень обеспеченности спортивными сооружениями учебные заведения с 9,3 % до 8,9 % .

В пересчете на абсолютные показатели, получается, что на 552 общеобразовательных учреждения Приморского края приходится 651 спортивная площадка, 363 спортивных зала и 17 бассейнов .

Следовательно, не каждое общеобразовательное учреждение имеет свой спортивный зал и единицы имеют доступ к бассейнам .

Таким образом, проблема материально-технического оснащения общеобразовательных учреждений, необходимого для проведения занятий по физической культуре и спорту, обострилась в результате:

§ отсутствия построек новых спортивных сооружений и сокращения числа имеющихся;

§ увеличения спроса на эксплуатацию спортивных сооружений со стороны взрослого населения в процессе реализации государственной программы по оздоровлению нации;

§ смещение приоритета в сторону коммерческого использования имеющихся спортивных сооружений в условиях их минимального числа и повышенного спроса .

В сложившейся динамике формирование компетенции, связанных со здоровым образом жизни и культом физически развитого и сильного тела, сводится к развитию начальных навыков физической подготовки в спортивных залах общеобразовательных учреждений, при условии их наличия .

Список литературы

1. Крылова В.М. Материально-техническое обеспечение спорта высших достижений // Вестник спортивной науки, 2014. - № 2. - С. 9-13 .

2. Государственная программа «Развитие физической культуры и спорта Приморского края» на 2013 годы, администрация Приморского края, постановление от 7 декабря 2012 г. N 381-па .

3. О методике определения нормативной потребности субъектов Российской Федерации в объектах социальной инфраструктуры: Правительство РФ, распоряжение от 19 октября 1999 г. N 1683-р .

4. Стратегия развития физической культуры и спорта в Российской Федерации на период до 2020 года:

Правительство РФ, распоряжение от 7 августа 2009 г. N 1101-р .

5. Федеральный закон «О физической культуре и спорте в Российской Федерации» от 04.12.2007 № 329-ФЗ .

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ

ДОВУЗОВСКИХ УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ВЕДЕНИИ

МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются принципы организации обучения в довузовских учебных заведениях, находящихся в ведении Министерства обороны Российской Федерации, способствующие повышению качества образования .

Ключевые слова: качество образование, развитие личности .

–  –  –

Abstract. The article considers the principles of the organization of training in pre-university educational institutions under the jurisdiction of the Ministry of Defense of the Russian Federation, contributing to the improvement of the quality of education .

Keywords: quality education, personality development .

–  –  –

В Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года прописано:

«Приоритетной задачей Российской Федерации в сфере воспитания детей является развитие высоконравственной личности, разделяющей российские традиционные духовные ценности, обладающей актуальными знаниями и умениями, способной реализовать свой потенциал в условиях современного общества, готовой к мирному созиданию и защите Родины» [1]. В наши дни увеличилось количество довузовских учебных заведений, находящихся в ведении Министерства обороны Российской Федерации, целью которых является подготовка несовершеннолетних обучающихся к поступлению в высшие военные учебные заведения и несению военной или иной государственной службы. Подготовка заключается в предоставлении воспитанникам качественного общего образования с элементами военно-прикладных знаний, а также в воспитании профессионально важных качеств личности будущего офицера, что способствует решению задачи Стратегии развития воспитания в РФ .

Качество подготовки выпускников довузовских учреждений определяется следующими характерными особенностями организации учебно-воспитательной деятельности:

- продолжительностью периода обучения;

- объемом и соотношением материала общеобразовательных и военно-специальных дисциплин;

- мотивацией обучающихся к получению профессии военного;

- комплексным подходом к решению учебно-воспитательных задач;

- наличием методической службы, занимающейся специальной подготовкой педагогов и воспитателей .

Для реализации образовательного процесса в довузовских учреждениях созданы все условия:

имеются учебные классы с интерактивными досками и проекторами, компьютеризированными рабочими местами преподавателей, специализированными классами-лабораториями физики, химии, биологии, интернет-связью, лабораториями аудиовизуальных технологий, робототехникой, цифровой фото- и видеостудиями, медиатекой и электронной библиотекой. Каждый воспитанник имеет персональный ноутбук. Для воспитанников созданы отличные условия для занятий физкультурой и спортом, имеются спортивные залы, открытые спортивные площадки. Созданы отличные условия проживания. Обучение воспитанников осуществляется как по программам основного и среднего общего образования, так и по интегрированным дополнительным программам с использованием инновационных технологий, информационно-коммуникативных технологий. Все это направлено на развитие творческих способностей и формирование научных интересов воспитанников, вовлечение их в исследовательскую деятельность с учетом военно-профессиональной ориентации обучения. Педагоги и воспитанники являются главными компонентами педагогического процесса ДОУ МО РФ, взаимодействие которых имеет конечной целью присвоение воспитанникам опыта, накопленного человечеством во всем его многообразии. В основе такого взаимодействия – педагогика сотрудничества, субъектносубъектные отношения, при которых развиваются оба субъекта, что предъявляет высокие требования к профессионально-личностным качествам педагога .

Основными задачами

деятельности довузовских образовательных учреждений МО РФ являются:

- формирование и развитие у обучающихся дисциплинированности, добросовестного отношения к учебе, стремления к овладению профессии офицера;

- развитие высоких морально-психологических, деловых и организаторских качеств, физической выносливости и стойкости;

- получение обучающимися начальных знаний и навыков военного дела, необходимых для выбора профессии, продолжения дальнейшего обучения в профильных образовательных организациях (военные вузы МО РФ) .

Исходя из этого работа педагогов направлена на формирование мотивации воспитанников по присвоению нравственных ценностей будущего офицера (патриотизм, честь, долг, гражданственность); развитие у воспитанников личностной рефлексии как способности к самоанализу и активному осмыслению своих состояний и действий, имеющей своей целью конструктивную самокоррекцию процесса нравственного становления. При этом организация жизнедеятельности воспитанников обеспечивает «полноценное проживание детства и юности как самоценных и социально значимых периодов жизненного утверждения человека» [2] .

Список литературы

1. Распоряжение Правительства РФ от 29.05.2015 № 996-р [О Стратегии развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025 года]. Образование в документах, 2015. - №6 (283). – С. 5-19 .

2. Перехватова А.В. Основы проектирования целостного педагогического процесса в общеобразовательной школе: Библиотека авторефератов и диссертаций по педагогике // http://naukapedagogika.com/pedagogika-13-00-01/dissertaciya-osnovy-proektirovaniya-tselostnogo-pedagogicheskogo-protsessa-vobscheobrazovatelnoy-shkole#ixzz4a3KkSPHD .

СТРУКТУРА КУРСА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

–  –  –

Аннотация. В статье анализируется содержание понятий «курс обучения», «учебный курс в вузе», «учебный предмет», «педагогическая дисциплина»; рассматриваются основания для создания и структура модели курса обучения в высшей школе на примере вузовского курса педагогики .

Ключевые слова: курс обучения, модель вузовского курса педагогики .

–  –  –

Abstract. The article analyzes the concepts of «training», «training course in high school», «teaching», «pedagogical discipline»; it examines the basis for the establishment and structure of the model course of study in high school for example University courses pedagogy .

Keywords: training model of University course of pedagogics .

В результате анализа педагогической литературы нами было выяснено, что однозначного ответа на вопрос о структуре курса не существует. В исследованиях встречаются понятия, близкие по смыслу к словосочетанию «курс педагогики»: это «учебный курс в вузе», «курс обучения», «учебный предмет», «педагогическая дисциплина» .

То обстоятельство, что термины «курс педагогики» или «вузовский курс педагогики» не получили четкого определения, не означает, что к ним не обращаются педагоги. Наоборот, многие авторы, а также преподаватели и учителя используют понятие «курс» в своей речи и работе. Для нашего исследования важно изучить смысл, который вкладывают педагоги-теоретики и практики в термин «курс», и на этой основе определить значение «курса педагогики» .

Начнем с того, что нами были исследованы источники педагогической литературы. Некоторые ученые, например В.В. Краевский [8], Б.М. Бим-Бад [5], А.А. Орлов [10], Н.Л. Коршунова [9], используют понятие «курс педагогики» на страницах педагогических журналов .

Были проанализированы кандидатские и докторские диссертации по педагогике с целью выявления смысла термина «курс педагогики». Для примера приведем названия этих работ: «Учебный курс как средство становления конфликтной компетентности подростков», «Опорный конспект как средство освоения содержания учебного текста по курсу физики основной школы», «Пути совершенствования учебного демонстрационного эксперимента и методики его применения в курсе физики средней школы», «Логико-структурная модель как средство адаптации учебных программ пропедевтического и базового курса информатики к инварианту образовательной области», «Формирование мотивации и самоорганизации учебной деятельности студентов при изучении курса педагогики», «Формирование учебной деятельности студентов первого курса», «Дидактические средства формирования учебной деятельности студентов 1-го курса технического вуза», «Теоретические основы проектирования учебного процесса по курсу», «Методика преподавания математики», «Моделирование содержания учебных курсов в системе повышения квалификации педагогов профессионального обучения» .

По названию этих работ понятно, о чем идет речь при употреблении термина «курс», несмотря на то, что он употребляется в разных значениях – это и учебная дисциплина в школе, в вузе; и определенная ступень обучения (учебный год). Практически ни в одной из перечисленных работ не дается определения понятия «курс» .

Теперь обратимся к научной педагогической литературе и попытаемся разобраться со значением понятия «курс педагогики». Он в определенной степени является производным от понятия «курс обучения», охарактеризованного в работе В.В. Краевского «Проблемы научного обоснования обучения» [8] .

Ученый предлагает рассматривать курс обучения в «двояком аспекте: 1) как совокупность средств обучения и 2) как конечный проект деятельности обучения» [8, с. 47]. Несмотря на то что слово «курс» широко употребляется в педагогической литературе, его понимание и употребление в основном интуитивны, не основаны на четких определениях (может быть, именно потому, что двойственная функция курса обучения не улавливается в системе существующих понятий) .

В педагогическом словаре [11, с. 592] термин «курс обучения» имеет три толкования: 1) законченный этап обучения, 2) точно очерченный круг знаний, умений и навыков по какому-либо учебному предмету, 3) определенная ступень обучения в учебных заведениях .

Существенных изменений в осмыслении толкования понятия «курс обучения» с момента выхода данных источников практически не произошло, поэтому мы опирались на них, чтобы раскрыть сущность интересующего нас понятия .

На наш взгляд, «курс обучения» близок по значению к «курсу обучения педагогики в вузе», производным от которого является понятие «вузовский курс педагогики». Однако существуют и другие близкие понятия, которые вносят ясность в понимание вузовского курса педагогики .

Некоторые авторы (А.А. Орлов, Н.П. Петрова, Ю.С. Тюнников), рассматривающие понятие «учебный курс в вузе», считают, что его можно назвать «самостоятельной дидактической системой, представляющей совокупность содержания, средств, методов и организационных форм обучения»

[10, с. 6]. Они рассматривают такую дидактическую систему в виде математической модели с алгоритмом построения содержания учебного курса в вузе, состоящую из учебной дисциплины, усвоения курса и качества образования .

Названные авторы отождествляют учебный курс в вузе с учебной дисциплиной. Они пишут о том, что отлаженный механизм построения содержания становится необходимым инструментом для постоянного совершенствования преподавания или построения нового учебного курса. Потребность в построении новых курсов испытывают многие вузы. Важным средством реализации профессиональной направленности в образовании является целенаправленный отбор и структурирование учебного материала» [10, с. 35]. Далее предлагается рассматривать эту систему на следующих уровнях реализации: целей образований, состава образования, состава единиц образования, учебной дисциплины, знаний и умений деятельности, усвоения знаний и видов деятельности .

Обратимся к источнику, в котором В.И. Гинецинский раскрывает значение понятия «учебная дисциплина». По его мнению, «учебная дисциплина – это, во-первых, система знаний, а во-вторых, система видов учебно-познавательной деятельности. В фундаменте дисциплины закладывается системная основа предмета науки и логика системного раскрытия этого предмета через комплекс специально подобранных учебных заданий, моделирующих основные типы задач специалиста. Таким образом, проектируется учебный предмет и деятельность по усвоению его системного содержания» [12, с. 34] .

Итак, понятия «курс обучения» и «курс педагогики» тесно связаны с понятием «учебный предмет» .

Объем понятия «учебный предмет» в дидактической теории достаточно велик. Педагогический словарь дает следующее определение учебного предмета: «Учебный предмет – это дидактически обоснованная система знаний, умений и навыков, выражающих основное содержание той или иной науки» [11, с. 543]. Учебный предмет, как отмечает автор словарной статьи, опирается в смысле отбора материала на соответствующую науку, но не тождественен ей. Из науки отбираются лишь основы («основы наук»), учитываются возрастные особенности, уровень учебно-образовательной подготовки учащихся, назначение обучения. Учитывается необходимость соблюдения межпредметных связей .

Устанавливается соотношение между фактами, наблюдениями и практическими работами учащихся, выводами, обобщениями и закономерностями. Предусматривается возможность практического применения знаний, умений, навыков в учебной и производственной деятельности .

Поскольку материал учебного предмета содержит основы наук, он имеет линейное построение, в котором отражена логика соответствующей науки. Но некоторые учебные предметы имеют концентрическое построение. Для изучения психолого-педагогических дисциплин используется спиральное построение, где имеет место логическая система развертывания проблемы. Содержание учебного предмета неразрывно связано с целями обучения и воспитания, всегда остается в поле зрения обучаемых .

Анализ практики и предложений дидактов [2; 3; 4] по построению моделей учебного предмета показывает три возможных подхода к структуре отобранного содержания учебного предмета .

Первый из них – это исторический подход; он предусматривает такое построение содержания учебного предмета, которое соответствует логике развития науки .

Второй – логический подход, в рамках которого структура содержания учебного предмета должна соответствовать логике современной науки .

Третий – психолого-педагогический подход, требующий развертывания содержания учебного предмета в соответствии с закономерностями протекания учебно-познавательной деятельности .

Для нас целесообразно учитывать все три подхода. При этом важно определить, какие научные знания необходимо отбирать и включать в структуру учебного предмета. Так как в современном образовании подчеркивается роль педагогических и психологических знаний в содержательной и в процессуальной сторонах учебного предмета, то это становится значимым для нашего исследования .

Поэтому для успешной реализации педагогической деятельности следует учитывать как педагогические, так и психологические знания при передаче социального опыта подрастающему поколению .

Мы будем опираться на работу М.Н. Скаткина [6], в которой раскрывается структура школьного учебного предмета, идентичная структуре вузовского учебного предмета. Она представлена пятью составляющими:

1) содержание, отражающее основные элементы социального опыта на предметном содержании данной отрасли деятельности, основы отрасли деятельности, отражаемой учебным предметом в соответствии с его функциями в образовании; 2) содержание, обусловленное логикой развертывания изложения основ отрасли деятельности и их усвоения; 3) содержание, обусловленное методами обучения; 4) содержание, обусловленное коммуникативной деятельностью в процессе обучения; 5) содержание, обусловленное специфическим учебным материалом данной отрасли деятельности, пригодным для воспитательных целей [6, с. 119] .

Типы содержания, перечисленные в данной работе, послужили отправной точкой для построения вузовского курса педагогики в нашем исследовании, но с существенной доработкой и изменением необходимых компонентов. Важно отметить, что содержательная часть вузовского курса педагогики в соответствии с ведущим принципом построения содержания образования должна находиться в единстве с процессуальной стороной, как учебного предмета, курса обучения, так и курса педагогики, в частности .

Таким образом, система преподавания в структурном плане отражает и содержательный, и процессуальный аспекты образования, но все же не раскрывает всех особенностей курса педагогики в соответствии с данным исследованием .

Среди рассмотренных категорий, имеющих близкое отношение к понятию «курс педагогики», необходимо учесть и значение термина «педагогическая дисциплина» .

В учебной программе по педагогике Тульского педагогического университета представлен инвариант структуры педагогической дисциплины:

1) система педагогических знаний (важнейшие педагогические идеи, концепции, теории, понятия, законы, принципы, факты и т.д.);

2) репродуктивные и креативные способы учебной деятельности будущих учителей;

3) репродуктивные и творческие общепедагогические умения;

4) аксиологический компонент, направленный на становление ценностных ориентаций, этических установок и эмоционально-волевой сферы личности будущего учителя;

5) информационно-коммуникативный компонент, суть которого состоит во внедрении диалоговых коммуникаций (в том числе и компьютерных) в преподавание педагогических дисциплин как основы овладения студентами базовыми профессиональными технологиями педагогической деятельности [1] .

Представленные структурные элементы дисциплин в программах по педагогике могут являться ориентиром и опорой для построения курса педагогики с учетом включения вспомогательного (психологического) знания, но не могут быть названы универсальными, так как каждая учитывает разные аспекты учебного процесса, которые можно считать не взаимоисключающими, а взаимодополняющими .

Итак, анализ категорий «учебный курс в вузе», «учебный предмет» и «учебная дисциплина»

позволяет констатировать следующее. Все перечисленные понятия тесно связаны с термином «курс педагогики», более того, такие как «учебный предмет» и «учебный курс в вузе», в отдельных случаях считались идентичными или очень близкими по значению и содержанию. Нам видится структура модели курса педагогики, включающая такие элементы, как: целевой блок содержательный блок, логический блок, коммуникативный блок, организационный блок. Представленная структура модели вузовского курса педагогики будет рассматриваться как целостная дидактическая система, являющаяся частью педагогической системы .

Далее представим структурно-функциональную модель курса обучения для преподавания педагогических дисциплин в высшей школе и дадим характеристику каждому блоку данной модели .

Начиная говорить о модели вузовского курса педагогики, нужно четко представлять конечный результат, то есть каким должен быть будущий учитель и что он должен знать и уметь для эффективного обучения и воспитания подрастающего поколения. Вследствие этого первое место в системе преподавания и, соответственно, в вузовском курсе педагогики занимает целевой блок .

Следующим элементом модели курса педагогики является содержательный блок.

Это блок, в который включены:

1) опыт познавательной деятельности, фиксированный в форме ее результатов знаний. Чтобы осуществлять передачу знаний, педагог должен знать психологическую структуру самого знания, только в этом случае он способен осуществлять трансформацию знаний в необходимую форму и определять последовательность представления и изучения соответствующих видов знаний;

2) опыт осуществления известных способов деятельности в форме умений действовать по образцу. Здесь будущему педагогу следует обратиться к психологической характеристике репродуктивных умений и навыков. Важно знать и уметь применять способы формирования умений и навыков с учетом их психологического механизма;

3) опыт творческой деятельности в форме умений принимать нестандартные решения в проблемных ситуациях. Сложившиеся к настоящему времени структурно-содержательные и процессуальные компоненты педагогического образования не соответствуют природе профессиональной деятельности учителя. Педагогическая деятельность является одновременно и массовой, и творческой .

Как массовая она требует относительно типовой системы управления. Как творческая она предполагает создание возможностей для самореализации личности каждого педагога, то есть для выявления и формирования его творческой индивидуальности;

4) опыт осуществления эмоционально-ценностных отношений в форме личностных ориентаций [8] .

Следующий элемент модели курса педагогики-коммуникативный блок. Содержание этого раздела должно включать характеристику общения .

И, наконец, заключительный элемент – это организационный блок. В содержание этого блока необходимо включать характеристику познавательных процессов. Организационный элемент – заключительный и объединяющий все предыдущие элементы. Это проявляется в использовании имеющегося арсенала средств, форм и методов, при предъявлении учебно-воспитательной информации, при включении обучаемых в различные виды деятельности, при создании условий для формирования самостоятельности, что требует умелого преобразования и применения знаний психических процессов .

Основная цель разработки модели курса педагогики – повышение профессиональной компетентности будущего педагога и его подготовка к преобразованию и умелому использованию психологических знаний при разрешении педагогических ситуаций .

В результате исследования [7] была разработана структурно-функциональная модель курса педагогики, которая содержит пять блоков: целевой, содержательный, логический, коммуникативный, организационный. Структура представленной модели может быть использована преподавателями педагогических дисциплин в высшей школе для проектирования различных курсов обучения среди студентов .

Список литературы

1. Авторские учебные программы по гуманитарным и социально-экономическим дисциплинам: психология, педагогика, лингвистика, литературоведение. – М.: Издательская корпорация «Логос», 1998. – 184 с .

2. Архангельский С.И. Лекции по теории обучения в высшей школе. – М.: Высш. шк., 1974. - 384 с .

3. Белкин Е.Л. Дидактические основы управления познавательной деятельностью в условиях применения технических средств обучения. – Ярославль: Верхне-Волжское кн. изд-во, 1982. – 107 с .

4. Беспалько В.П. Основы теории педагогических систем. - Воронеж: ВГУ. – 1974. – 304 с .

5. Бим-Бад Б.М. Значение педагогики как общеобразовательного курса в университете / Психологопедагогический компонент профессиональной подготовки гуманитария: Тезисы к конференции. – М., 2000. – 64 с .

6. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной дидактики / Под ред. М.Н. Скаткина. М.: Просвещение, 1982. – 319 с .

7. Калниболанчук И.С. Концептуальные основания включения психологического знания в вузовский курс педагогики: Монография. - Саратов: Издательство «КУБиК», 2010. – 218 с .

8. Краевский В.В. Общие основы педагогики: Учеб. для студ. высш. пед. заведений. – М.: Издательский центр «Академия», 2003. – 256 с .

9. Коршунова Н.Л. Вопросы проектирования вузовского курса педагогики // Проблемы реализации государственных образовательных стандартов высшего педагогического образования второго поколения: Материалы Всероссийской научно-практической конференции. 24-25 сентября 2001 г. – Уссурийск: 2001. – 114 с. С. 24-29 .

10. Орлов А.А. Педагогика: Концепция и учебная программа курса для студентов педагогического вуза .

– Тула: ТГПУ им. Толстого, 2001 .

11. Педагогический словарь. Изд-во Академии Педагогических наук. Т. 2. М.: 1960. – 760 с .

12. Платонова Н. М., Якунин В.А. Педагогика: теория обучения. СПб.: 1993. – 82 с .

13. Построение содержания учебного курса в вузе с учетом профессиональной направленности: Методические рекомендации. – М.: АПН СССР, 1990. – 45 с .

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА

СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the study of the professional pedagogical ethics of the modern teacher in the light of the implementation of the FSES .

Keywords: teacher, FSES, pedagogical ethics .

К.Д. Ушинский писал: «Только личность может действовать на развитие и определение личности, только характером можно образовать характер» .

Обращаясь к современным требованиям к образовательной системе, нельзя умалять роль учителя. На педагога возложена ответственная миссия: не только обучать (развивать интеллектуальные способности, закладывать определенные знания), но и воспитывать новое поколение. Потому важной составляющей профессиональной культуры современного педагога является его духовнонравственная культура и этика .

Современные образовательные стандарты требуют от «учителя-профессионала, чтобы он работал своей собственной личностью, своим телом и душой как педагогическим инструментом, чтобы он постоянно совершенствовал свои артистические, сценарно-режиссёрские, психолого-тренинговые компетенции» [2, с. 69]. Как отмечает М.М. Поташник, в данном «требовании нет ничего нового, кроме того, что теперь это требование стало обязательным» [2, с. 69]. Сколько существует педагогика, главным фактором, определяющим успех образовательного процесса, была и остаётся личность учителя .

Учитель участвует в процессе воспроизводства нравственного сознания личности не только индивидуально, но и через педагогический и ученический коллективы, через родительскую общественность. В данном случае он выступает как концентрированный носитель общественной морали .

Сейчас говорить об этической стороне профессиональной культуры педагога как никогда актуально, так как успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности. Именно культура и высокая нравственность делают педагога личностью .

«Этика – философское учение о морали, её развитии, принципах, нормах и роли в обществе;

совокупность норм поведения» (С.И. Ожегов) .

В.А. Сухомлинский подчеркивал, что учитель становится воспитателем, лишь овладев тончайшим инструментом воспитания – наукой о нравственности, этикой. Без знания теории морали сегодня не может быть полноценной профессиональная подготовка учителя. Успешно решать сложные задачи, поставленные реформой общеобразовательной и профессиональной школы, может лишь тот учитель, который олицетворяет собой образец высоконравственной личности .

Раскрыть учащимся красоту человеческих поступков, научить отличать добро от попустительства, гордость от спеси может только тот учитель, чьи нравственные установки безупречны. Педагогическая этика должна обратить особое внимание на сущность и специфику индивидуального нравственного сознания учителя .

Настоящий педагог – всегда гуманист, он ориентирован на отношение к другим людям «не как к средству, а только как к цели» (И.Кант), и учит этому своих воспитанников и подопечных. Поэтому он строг и демократичен одновременно. Разумеется, даже самый лучший учитель – живой человек, и у него могут быть ошибки, промашки, досадные срывы, однако из любой ситуации он находит поистине человеческий выход, поступает бескорыстно, справедливо и благожелательно, никогда не проявляя утилитарного расчета, высокомерия и мстительности. Настоящий воспитатель, как ни затерто это звучит, учит добру, причем делает это как словесно, так и личным примером .

Педагогическая деятельность анализируется теми, на кого она направлена. Дети фиксируют все оттенки взаимоотношений учителей с ними, с другими учителями, с родителями и т.д .

Учитель общается с учениками в тот период, когда они на практике постигают азбуку социальных отношений, когда у них формируются и закрепляются основные нравственные установки .

Мир взрослых дети постигают через призму взглядов любимого учителя, который нередко становится их идеалом на всю жизнь. Учитель, допускающий грубость, произвол в обращении с детьми, оскорбляющий их достоинство, не может пользоваться авторитетом учащихся. Они, как правило, активно сопротивляются воздействию такого учителя даже тогда, когда он бывает прав .

Педагогический коллектив – сложное целое, объединенное общими педагогическими задачами, составленное из людей, различающихся между собой по возрасту и опыту, вкусам и интересам, специальности и педагогическим взглядам, нравственному уровню и интеллекту. Здесь встречаются семейные и несемейные, веселые и грустные, люди с разными типами нервной системы, характерами и темпераментами, с разным уровнем нравственного развития. Для того чтобы коллектив, собранный из столь разных людей, мог работать как единое целое, необходима согласованность усилий всех его участников .

Такт – это нравственное поведение. В числе основных составляющих элементов педагогического такта учителя можно назвать уважительное отношение к личности, высокую требовательность, умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему, уравновешенность и самообладание, деловой тон в отношениях, принципиальность без упрямства, внимательность и чуткость по отношению к людям .

Педагогический такт – это чувство меры в поведении и действиях учителя, включающее в себя высокую гуманность, уважение достоинства ученика, справедливость, выдержку и самообладание в отношениях с детьми, родителями, коллегами по труду. Педагогический такт – одна из форм реализации педагогической этики .

Основными элементами педагогического такта являются:

- требовательность и уважительность к воспитаннику;

- умение видеть и слышать ученика, сопереживать ему;

- деловой тон общения;

- внимательность, чуткость педагога .

Профессиональный такт проявляется:

- во внешнем облике педагога;

- в умении быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;

- в умении сдерживать свои чувства и не терять самообладания в сложной ситуации;

- в сочетании разумной требовательности с чутким отношением к учащимся;

- в хорошем знании возрастных и индивидуальных особенностей учащихся;

- в самокритичной оценке своего труда .

Тактичный педагог приходит вовремя на работу, деловые встречи; своевременно возвращает то, что одалживал у коллег, учащихся, их родителей; не повторяет слухов, непроверенных фактов, тем более если они могут нанести ущерб окружающим. Педагогический такт является важным компонентом нравственной культуры учителя .

Среди требований, предъявляемых к педагогической культуре учителя, есть общечеловеческие, которые были выработаны в ходе развития педагогической практики. Но в сфере педагогического труда свои особенности и влияние имеет и моральная регуляция, неотъемлемым элементом которой является нравственное самовоспитание. Ведь многие действия педагога никем не контролируются. Зачастую своим действиям и поступкам он сам дает оценку, сам же их корректирует. Поэтому моральный «барометр» учителя – его педагогическая совесть – должен быть чувствительным в высокой степени .

«Нравственность учителя, моральные нормы, которыми он обладает .

Успех воспитания учащихся зависит не только от отношения учителя к своим обязанностям, его подготовки, нравственно-психологического облика, но и от влияния той ближайшей микросреды, в которой живут и воспитываются дети. В школу приходит шестилетний человек, у которого уже сложились представления о хорошем и плохом, красивом и уродливом. Учитель должен знать не только то, какие представления сформировались у ребенка, но и в каких условиях происходило это формирование. Поэтому ему важно наладить контакт с родителями учащихся, сделать их союзниками в деле воспитания. Учителю и родителям важно стать взаимозаинтересованными людьми, потребности которых в доброжелательном общении стали бы естественными, органичными, послужили бы основой всей системы нравственных отношений. Педагогическая мораль предусматривает выявление таких требований к личности учителя, которые являются педагогически целесообразными и необходимыми при установлении им контактов с родителями учащихся» .

Список литературы

1. Концепция духовно-нравственного развития и воспитания личности гражданина России в сфере общего образования: проект / А.Я. Данилюк, А.М. Кондаников, В.А. Тишков. Рос. акад. образования. – М.: Просвещение, 2009. – 79 с .

2. Поташник М.М., Левин М.В. Как помочь учителю в освоении ФГОС. Методическое пособие. – М.:

Педагогическое общество России, 2015. – 320 с .

3. Примерная основная образовательная программа образовательного учреждения. Основная школа. – 2-ое изд. – М.: Просвещение, 2014. – 342 с .

К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ ЧЕРЕЗ ПОВЫШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

МАСТЕРСТВА УЧИТЕЛЕЙ

–  –  –

Аннотация. Методическое сопровождение учителей – залог успешной реализации федеральных государственных образовательных стандартов. В статье предлагается модель методической работы училища, в основе которой – погружение педагогического коллектива в активную поисково-познавательную совместную деятельность .

Ключевые слова: методическое сопровождение, совместная деятельность .

–  –  –

Abstract. Methodical escort of teachers – guarantee of successful implementation of federal state educational standards. In article the model of methodical work of school at the heart of which – immersion of pedagogical collective in vigorous search and informative joint activity is offered .

Keywords: methodical maintenance, joint activity .

–  –  –

Освоение новых государственных стандартов предполагает новый уровень подготовки учителей. Современный урок должен быть ориентирован на получение предметных, метапредметных и личностных результатов, в основе – деятельностный подход. А это меняет роль учителя, из транслятора знаний он должен стать автором созданного им урока, сопровождая учащихся, выстраивать с ними субъектно-субъектные отношения, в основе которых лежит педагогика сотрудничества. К сожалению, не все педагоги готовы перестроиться и от образовательной парадигмы «знания, умения, навыки» перейти к системно-деятельностному подходу. Поэтому важная роль в реализации новых стандартов отводится методическому сопровождению преподавателей. Содержание методической работы должно быть направлено на формирование и развитие профессионально-личностных компетенций педагога. Это, в свою очередь, определяет направления деятельности методической работы с педагогическими кадрами. «Главная функция методической работы состоит в том, чтобы обеспечить поступательный и постоянный профессионально-личностный рост учителя, чтобы он мог обеспечить каждому школьнику образование высокого качества» [1] .

Вспомним слова Конфуция: «Я слышу и забываю. Я вижу и запоминаю. Я делаю и понимаю» .

Именно принцип «я делаю и понимаю» должен лежать в основе методической работы с преподавателями. Погружение педагогического коллектива в активную поисково-познавательную совместную деятельность способствует пониманию глубины смыслов, систематизации знаний о ключевых понятиях тем методических занятий, а единые требования к введению различных форм, методов работы на уроках, разработанные совместно, способствуют эффективности образовательного процесса. Если мы хотим, чтобы современные уроки действительно отличались от уроков вчерашнего дня, необходимо создавать условия для повышения педагогического мастерства учителей через систему обучающих семинаров, педагогических советов, работу научно-методического совета, инструкторскометодических занятий, курсов повышения квалификации, консультационных занятий .

Рассмотрим реализацию методического сопровождения педагогического состава на примере филиала НВМУ (Владивостокское ПКУ) .

Приоритетные виды деятельности:

аналитический: мониторинг профессиональных потребностей педагогических работников образовательного учреждения;

информационный: ознакомление педагогического состава образовательного учреждения с опытом инновационной деятельности творческих педагогов;

организационно-методический: подготовка и проведение методических занятий различных форм; организация методического сотрудничества педагогов;

консультационный: организация консультационной помощи педагогическим работникам .

Основные направления работы:

организационно-методическое (оказание методической помощи преподавателям в вопросах внедрения концептуальных основ, принципов общей методологии ФГОС ООО): заседание творческих групп, заседание методического совета преподавателей, работающих по ФГОС ООО, заседание предметно-методических кафедр, заседание педагогического совета;

повышение квалификации: курсы повышения квалификации плановые, по выбору, образовательный аутсорсинг; обучение в магистратуре; курс повышения компьютерной грамотности LMS, современные образовательные электронные ресурсы; Школа молодого педагога (организация и создание условий для профессионального роста начинающих педагогов, развитие их творческого потенциала, эрудиции и компетентности, потребностей в постоянном саморазвитии и самосовершенствовании); наставничество (в целях оказания помощи молодым преподавателям в их профессиональном становлении, а также формирования в училище кадрового потенциала закрепление преподавателей в качестве наставников за педагогами, имеющими малый опыт педагогической деятельности); самообразование (карта продвижения профессионального роста);

изучение, обобщение, распространение передового педагогического опыта (систематизация опыта педагогического коллектива училища по использованию эффективных образовательных технологий, форм и методов работы на уроках, развития взаимодействия между педагогами и формирования их творческо-поисковой деятельности): педагогические конференции, семинары, открытые занятия ПМК, предметные декады, открытые уроки/занятия, инструкторско-методические занятия; профессиональные конкурсы (развитие творческой деятельности педагогических работников училища) .

Реализация данных направлений работы позволяет использовать внутренний потенциал образовательной организации, возможность включения педагогов во внешнюю информационнообразовательную среду, а главный принцип – апробация технологий внутри педагогического коллектива (так называемое «погружение») – обеспечивает понимание педагогами новых подходов к образованию .

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается один из способов повышения мотивации школьников к процессу обучения .

Ключевые слова: мотивация, средства повышения интереса, социальные сети, процесс обучения .

–  –  –

Annotation. The article considers one of the ways to increase the motivation of schoolchildren for the learning process .

Keywords: motivation, Means of increasing interest, social networks, learning process .

В настоящее время вокруг современного образования ведется множество споров по поводу новых образовательных стандартов, у них есть как сторонники, так и противники. Новые стандарты рассчитаны на современного ученика и требуют от него самостоятельного добывания знаний, осуществления проектной деятельности, а от учителя – контроля получения учеником новых знаний .

Все педагоги (и раньше, и сейчас) при обучении сталкиваются с рядом проблем, одна из которых — это мотивация учащихся к образовательному процессу. Над этой проблемой работают и психологи, и педагоги. Найдено множество причин низкой мотивации школьников [1; 2; 3] .

В МБОУ СОШ № 6 г. Уссурийска был проведен ряд анкетирований с целью выяснения мотивации школьников к обучению, использования ими социальных сетей, использования учителями социальных сетей в образовательном процессе .

Анкетирование «Мотивация современного школьника» проводилось в 7-9 классах, в нем участвовало 45 учеников .

В результате обработки данных анкет получены следующие результаты: 70 % опрошенных учеников имеют средний уровень мотивации, они успешно адаптированы в учебный процесс и проявляют интерес к обучению; 30 % опрошенных школьников имеют низкую мотивацию, они испытывают трудности с учебой, ходят в школу ради общения с друзьями или учителями. Их позиция на уроке: «Никому не мешать, сидеть тихо» .

В анкетировании «Социальные сети и современный школьник» участвовало 120 учеников 7-9 классов. В результате было выявлено активное использование социальных сетей учениками. Они пользуются ими каждый день и проводят достаточно много времени на просторах виртуальной реальности, просматривая записи на стене друзей и групп, выставляя фотографии и видео. Самой популярной социальной сетью среди школьников оказалась «В контакте» .

Отсюда следует, что школьникам интереснее проводить время в социальных сетях, чем читать учебник и даже интересную книгу. Эти выводы заставляют учителей искать новые методы обучения .

Наряду с анкетированием школьников было проведено анкетирование учителей, выясняющее, пользуются ли они социальными сетями и если да, то используют ли они их как дополнительное средство обучения. Было опрошено 20 учителей предметников разных школ с различным педагогическим стажем. Анализ анкет показал, что 80 % учителей зарегистрированы в социальных сетях; у 70 % в подписчиках есть их ученики, как нынешние, так и выпускники; 50 % учителей общаются с выпускниками в социальных сетях, а 30 % – со своими учениками, для того чтобы сделать объявление или поговорить в неформальной обстановке. Отметим, 80 % опрошенных учителей считают, что можно использовать социальные сети как дополнительное средство обучения .

На основании проведенного анкетирования сделаны следующие выводы:

- школьники имеют среднюю или низкую мотивацию к обучению;

- ученики много времени проводят в социальных сетях;

- учителя добавляют учеников в друзья в социальных сетях;

- учителя контактируют с учениками через социальные сети;

- учителя считают возможным использование социальных сетей в обучении .

В процессе данного исследования для подтверждения выводов об использовании социальных сетей в процессе обучения как средства, повышающего мотивацию к обучению, было проведено следующее исследование .

Была создана учебная группа «ОГЭ. Информатика» для учеников 9-ых классов, сдающих экзамен по информатике. Для ее создания была выбрана социальная сеть «В контакте», так как она имеет ряд преимуществ перед другими: популярность среди школьников, возможность создания групп с выводом записей на стенке в новостях у подписчиков .

В группе выкладываются новости о предстоящем экзамене, разбор задач разными способами, результаты пробных экзаменов, познавательное видео, интересные фотографии и новости из области информатики, отправлялись файлы ученикам с домашними заданиями .

В результате у школьников группы заметно повысился познавательный интерес к предмету, к списку сдающих экзамен по информатике добавились ученики. Они обмениваются мнениями об увиденных в группе новостях, задают вопросы в комментариях к записям, просматривают видеоуроки, проходят по ссылкам, размещенным на странице для прохождения онлайн-тестов, отправляют отчет о пройденном тесте .

На примере этой группы можно сделать вывод, что возможности социальных сетей можно использовать в процессе обучения как помощь ученикам в освоении знаний по предмету, размещая на странице важную, интересную, правдивую информацию. Если учитель вливается в сферу интересов ученика, то у ученика проявится интерес к предмету .

Таким образом, «В контакте» – простая и удобная сеть, которая может выступать в качестве дополнительного средства обучения, с помощью которого учитель может повысить интерес к обучению [4] .

Список литературы

1. Божович Л.И. Проблемы развития мотивационной сферы ребёнка // Изучение мотивации поведения детей и подростков. - М.: Просвещение, 2002. - С. 350 .

2. Киричук Е.И. Формирование интереса к учению у младших школьников // В сб.: Обучение и развитие младших школьников / Под ред. Г.С. Костюка. - М., 1970. - С. 371-374 .

3. Маркова А.К. и др. Формирование мотивации учения: Книга для учителя. – М.: Просвещение, 2002. с .

4. Абрамова О.М., Соловьёва О.А. Использование социальных сетей в образовательном процессе // Молодой ученый. - 2016. - №9. - С. 1055-1057 .

О НЕОБХОДИМОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА

ОБ ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ»

В КУРС «ПЕДАГОГИКА»

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается вопрос о необходимости формирования у будущих педагогов представлений об информатизации образования. Автор на примере электронного учебного курса «Вопросы информатизации образования» как дополнительного учебного материала для студентов-бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование» для курса «Педагогика» предлагает один из вариантов решения проблемы, связанной с низкой подготовкой будущего учителя в области вопросов информатизации образования в профессиональной деятельности .

Ключевые слова: бакалавр педагогического направления, электронный учебный курс, информатизации образования, педагогика, педагогические компетенции .

ABOUT NECESSITY OF INCLUSION OF EDUCATIONAL MATERIAL ABOUT INFORMATIZATION OF EDUCATION FOR STUDENTS OF BACHELORS ON THE DIRECTION OF

PREPARATION «PEDAGOGICAL EDUCATION» IN THE COURSE «PEDAGOGICAL»

–  –  –

Abstract. In the article the question of the necessity of forming ideas for the informatization of education among future teachers is considered. The author on the example of the electronic training course «The issues of the informatization of education» as an additional educational material for bachelor students in the direction of preparation «Pedagogical education» for the course «Pedagogy» offers one of the solutions to the problem associated with the poor preparation of the future teacher in the field of information of education in professional activity .

Keywords: bachelor of education, e-learning course, informational of study, pedagogic, pedagogical competence .

Преобразования в обществе и системе образования требуют подготовки педагога, способного работать в изменившихся условиях. Необходимость этой подготовки обусловлена тем, что современный учитель должен не только обладать фундаментальными знаниями в своей предметной области, но и хорошо знать возможности средств ИКТ и уметь применять их в учебном процессе .

В реальной системе обучения существуют противоречия между требованиями государства и общества, которые предъявляются к личности учителя и его деятельности, и фактическим уровнем подготовки современного выпускника педвуза. Внедрение федеральных стандартов общего образования, высшего образования и внедряемый с января 2017 года профессиональный стандарт педагога [1] требует осмысления деятельности учителя, который будет работать в совершенно новой образовательной организации .

В данной статье мы предлагаем один из вариантов решения проблемы, связанной с низкой подготовкой будущего учителя в области вопросов информатизации образования в профессиональной деятельности .

Следует отметить, что процесс формирования ИКТ-компетентности студентов вуза должен протекать не только при изучении предметов информационного блока, но и в рамках всей учебной деятельности, т.е. комплексно .

На наш взгляд, формирование общепедагогической компоненты должно происходить в рамках дисциплины «Педагогика», причем на всех профилях педагогического направления. Возможным решением может стать создание и внедрение электронных учебных курсов (ЭУК) .

Нами был разработан ЭУК «Вопросы информатизации образования» как дополнительный учебный материал для студентов-бакалавров по направлению подготовки «Педагогическое образование» для курса «Педагогика» .

Электронный учебный курс «Вопросы информатизации образования» предназначен для изучения студентами 3 курса, обучающимися по направлению подготовки 44.03.05 Педагогическое образование, квалификация (степень) «бакалавр» для всех профилей в рамках изучения дисциплины «Педагогика» как дополнительный материал .

На его изучение отводится 16 часов в форме самостоятельной работы. Назначение электронного учебного курса состоит в усилении профессиональной подготовки студентов .

Цель изучения курса: сформировать у будущих учителей представления об информатизации образования, выступающие основой информационной компетентности учителя .

Задачи освоения курса:

1) дать представление о роли и месте информатизации в современном обществе и образовании;

2) ознакомить студентов с процессом информатизации образования на современном этапе его развития;

3) определить понятийно-терминологический словарь по проблематике курса;

4) способствовать развитию творческого потенциала будущего учителя, необходимого ему для дальнейшего самообучения, саморазвития и самореализации в условиях информационного общества .

Процесс изучения курса направлен на формирование следующих общекультурных и профессиональных компетенций:

1) готовность использовать основные методы, способы и средства получения, хранения, переработки информации, готовностью работать с компьютером как средством управления информацией (ОК-8);

2) способность работать с информацией в глобальных компьютерных сетях (ОК-9);

3) способность понимать сущность и значение информации в развитии современного информационного общества, сознавать опасности и угрозы, возникающие в этом процессе, соблюдать основные требования информационной безопасности, в том числе защиты государственной тайны (ОКспособность к подготовке и редактированию текстов профессионального и социально значимого содержания (ОПК-5);

5) способность использовать возможности образовательной среды для формирования универсальных видов учебной деятельности и обеспечения качества учебно-воспитательного процесса (ПК-5) .

В результате изучения курса студент должен:

знать:

• возможности информатизации образования как ресурса современной дидактики;

• положительные и отрицательные стороны информатизации образования;

• составляющие информационной культуры;

• требования к подготовке учителя в условиях информатизации .

Уметь:

• работать в Интернет-среде с целью ее использования в собственной педагогической деятельности;

• участвовать в работе профессиональных сообществ и форумов;

• правильно отбирать необходимые информационные ресурсы для организации процесса обучения .

Иметь представление:

• о процессах информатизации образования в России;

• о влиянии ИКТ на содержание и методики обучения в школе;

• об изменении требований к педагогической компетентности учителя в условиях информатизации образования .

Курс состоит из четырех модулей, каждый модуль рассчитан на 4 часа, весь курс на 16 часов [2] .

Модуль 1. Теоретические основы развития информатизации образования .

Модуль 2. Информационная культура .

Сетевой этикет .

Модуль 3. Требования к подготовке учителя в условиях информатизации .

ИКТкомпетентность учителя .

Модуль 4. Электронные образовательные ресурсы .

ЭУК основан на линейной схеме представления учебного материала .

Каждый модуль ЭУК содержит:

1. Теоретическую информацию, представленную в виде следующих элементов LMS Moodle:

краткая теория в виде книги или страницы, а также гиперссылки на Интернет-источники, одну или несколько презентаций и видео .

2. Практическая часть состоит из творческих заданий, которые студенты выполняют и прикрепляют в виде файлов или текста в системе .

Практическая часть состоит из самого задания и инструкции по выполнению .

Для достижения поставленной цели и выполнения поставленных задач использовался следующий инструментарий:

· выполнение творческих заданий (написание эссе – размышление по заданным вопросам, размышление на форуме по обсуждаемой проблеме, комментирование (высказывание своей точки зрения) при посещении сообщества и предложение своей темы для обсуждения, разработка внеклассного мероприятия);

· исследовательская деятельность (изучение материала и на его основе выявление положительного и отрицательного влияния информатизации на общество и образование, определение составляющих ИКТ-компетенции учителя данного профиля, выявление требований к подготовке учителя в условиях информатизации) .

В качестве итогового задания было дано задание «Составьте отзыв-эссе о курсе», «Вопросы информатизации образования» .

Результаты итогового задания представим в виде схемы для наглядности:

Рисунок 1 – Результаты итогового задания

Из данных выполненного итогового задания видно, что студенты, в процессе обучения на которых мы проводили апробацию нашего спецкурса, отмечают в большинстве только «плюсы» данного курса, а «минусы» касаются технической составляющей, таких, например, как отсутствие компьютера и выхода в Интернет, ограничение объема загружаемого файла, а также указывают, что они узнали нового или расширили свой кругозор по ряду вопросов, и предлагают ряд предложений по улучшению курса .

На заключительном этапе студентам была предложена анкета, которая проводилась с целью выявления качества обучения на дистанционном курсе «Вопросы информатизации образования».

Результаты анкетирования представлены ниже, в виде ряда диаграмм:

–  –  –

Рисунок 5 – Диаграмма, демонстрирующая логичность представления учебных тем и заданий в курсе Рисунок 6 – Диаграмма, демонстрирующая соответствия заданий изученному в курсе материалу Из данных анкетирования видно, что студенты, которые участвовали в апробации нашего курса, считают, что содержание учебных материалов соответствует теме, целям и задачам курса (94 % респондентов), учебных материалов достаточно для успешного освоения курса (90 % респондентов), рекомендаций преподавателя (инструкций) для самостоятельного изучения курса достаточно, и они понятны (100 % респондентов), последовательность учебных тем и заданий в курсе представлены логично (93 % респондентов), задания соответствуют изученному в курсе материалу (89 % респондентов) и полученные в курсе оценки соответствуют проделанной Вами работе (90 % респондентов) .

Таким образом, задачи нашего электронного курса «Вопросы информатизации образования»

были решены полностью и его цель достигнута .

Вывод, который мы можем сделать по завершению опытной работы, заключается в следующем: апробация электронного курса «Вопросы информатизации образования» прошла успешно, курс в среднем освоен студентами на 90 % .

Электронный курс «Вопросы информатизации образования» можно рекомендовать для включения в программу подготовки бакалавров педагогического направления как дополнительный материал для самостоятельного изучения по курсу «Педагогика» .

В связи с введением ФГОС ВПО 3-го поколения доля самостоятельной работы студентов значительно увеличивается. Организация самостоятельной работы студентов в информационнообразовательной среде вуза позволяет эффективно организовать как работу преподавателя, так и студента .

Данный ЭУК позволяет учитывать активность включения студентов в образовательный процесс. Преподаватель имеет возможность отслеживать частоту посещаемости ЭУК студентами .

Таким образом, ЭУК обладает потенциалом:

1) предоставляется возможность информационного насыщения;

2) позволяет охватить большое количество студентов;

3) возможность обновления содержания курса, что делает его всегда актуальным и востребованным для дальнейшего применения;

4) позволяет по-новому организовать самостоятельную работу студентов;

5) индивидуализировать обучение по темпу;

6) представляет доступность учебных материалов в любое время .

Список литературы

1. Профессиональный стандарт «Педагог (педагогическая деятельности в сфере дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования) (воспитатель, учитель)» // Вестник образования России. – 2014. - № 2. – С. 11-36 .

2. Сепик Т.Г. Модель электронного учебного курса (ЭУК) «Вопросы информатизации образования» // Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Сборник научных статей и докладов X Всероссийской научно-практической конференции / Отв. редакторы: Т.Н. Шурухина, Е.В. Глухих, Е.Н. Марагина. – Владивосток: Дальневосточный федеральный университет, 2016. – С. 176–180 .

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

–  –  –

Аннотация. Теоретическая модель информационной компетентности учителя рассматривается как сложное индивидуально-психологическое образование, достигаемое в результате интеграции теоретических знаний и практических умений работать с информацией различных видов, используя новые образовательные технологии. Рассмотренные элементарный, функциональный и системный уровни информационной компетентности дают более полное представление о профессиональных требованиях к учителю в новых образовательных условиях .

Ключевые слова: иформатизация, образование, теоретическая модель формирования информационной компетентности будущего учителя .

–  –  –

Abstract. The theoretical model of information competence of the teacher is considered as the difficult individual and psychological education reached as a result of integration of theoretical knowledge and practical abilities to work with information of different types, using new educational technologies. The considered elementary, functional and system levels of information competence give a better understanding of professional requirements to the teacher in new educational conditions .

Keywords: iformatization, education, theoretical model of formation of information competence of future teacher .

Современная многоуровневая система обучения требует от вузов обеспечения такой подготовки кадров высшей квалификации, которая могла бы сочетать в себе готовность решать актуальные научно-технические задачи с учетом социально-экономических проблем, возникающих в современной действительности .

Процесс информатизации общественной реальности связан с проникновением интеллектуальных видов труда во все области общественной и производственной жизни. Традиционная информационная деятельность приобретает новое качественное развитие, наполняется новым содержанием .

Поэтому так важно подготовить специалиста, обладающего информационной компетентностью .

В последнее время школы получили достаточное оснащение информационнотелекоммуникационными (ИТК) средствами: появились мультимедийные проекторы, компьютеры и ноутбуки, интерактивные доски. Создано большое количество программных ресурсов, методических пособий практически по всем предметам. Основные преобразования процесса обучения сейчас связаны с активным освоением учителями и использованием ИТК средств. Обычным делом становятся мультимедийные презентации, работа в виртуальных лабораториях, вэбинары по учебным проблемам и т.д. Традиционный процесс обучения становится более эффективным, учителя освобождаются от рутинной работы, но информационные ресурсы выступают пока в роли современного, прекрасно вписывающегося в существующую систему обучения средства. Для процесса обучения в информационном обществе этого не достаточно, так как при этом не формируются компетенции, позволяющие работать в информационном пространстве (среде) .

Современное предметное содержание образования существенно расширяется за счет пересечения информационных источников информации учителя и учащихся. Вопрос о пересечении источников информации имеет сегодня особое значение, поэтому требует специального анализа. Сетевые ресурсы, формирующие информационное пространство, являются для многих школьников основным источником информации и социального опыта, в том числе опыта общения, и даже средой жизнедеятельности. При этом возможны отрицательные результаты информатизации жизни в условиях отставания информатизации образования: восприятие ребенком компьютера только как средства развлечения; отсутствие взаимодействия с источником информации; определенные потери в области коммуникативных умений учащихся, поскольку «реакции» компьютера в достаточной степени предсказуемы и не требуют гибкости мышления, толерантности и прочих качеств, проявляющихся в общении между людьми; широкий доступ школьников к любого рода информации, в том числе агрессивного, эротического, экстремистско-религиозного содержания. С другой стороны, положительные результаты использования информационных источников в обучении школьников весьма значительны: это рост мотивации учения самообразования; приближение обучения к индивидуальным особенностям учащихся; ускоренный доступ к практически неограниченным источникам качественной информации; эффективное обучение методами упражнений, тренировок и имитации действий или явлений. В процесее обучения в новой информационно-образовательной среде основной функцией учителя становится обучение детей работать с информацией: искать и получать информацию, критически ее оценивать, перерабатывать, использовать, создавать. Для этого учитель должен сам овладеть и развить в себе познавательные и информационные способности .

Специфику информационной компетентности будущего учителя мы попытаемся определить аналитическим путем, исходя из умений, необходимых в педагогической деятельности. К общеучебным отнесем следующие умения: прогнозировать стратегические и тактические цели и задачи, решение которых способствует повышению эффективности образовательного процесса; анализировать и разрешать проблемные ситуации; композиционно упорядочивать знания; конструировать, моделировать и находить вариативные способы решения творческих задач; организовывать, управлять и руководить познавательной деятельностью обучаемых; стимулировать деятельность обучаемых; формировать положительную мотивацию у субъектов образовательного процесса; адекватно оценивать уровень собственной деятельности и подбирать соответствующие методы самокоррекции .

Далее остановимся подробнее на проблемах, связанных с моделированием процесса формирования информационной компетентности как одной из составляющих профессиональной компетентности. Эти проблемы исследовались в работах А. Андреева, Н.А. Никитенко, И.М. Осмоловской, Е.О .

Ивановой [1; 5; 6]. Основываясь на этих и других научно-педагогических источниках, мы попытаемся охарактеризовать теоретическую модель формирования информационной компетентности будущего учителя .

Информационная компетентность оказывает существенное влияние на мотивационную сферу, так как именно «мотивация организует целостное поведение, повышает активность личности, влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения, оказывает существенное влияние на результаты учебной деятельности в целом» [7, с. 10] .

В модели информационной компетентности выделим внутренние и внешние мотивы применения информационных технологий. К последним отнесем материальные стимулы (желание повысить квалификацию, соответствовать современным профессиональным требованиям, повышение материального вознаграждения и т.д.), стремление личности самоутвердиться в коллективе, добиться положительной оценки коллег. Внутренние мотивы связаны с личностной самореализацией учителя и его профессиональным ростом .

Потребность в новой информации, в самостоятельной деятельности, включающей освоение новых компьютерных технологий, на сегодняшний день уже не всегда требует от пользователя определения последовательности тех шагов, которые прежде были необходимы для достижения результата. В связи с этим можно говорить о новом аспекте информационной компетентности, заключающемся в умении анализировать содержание задачи, выбирать оптимальные средства ее решения, определять формы представления данных (знаний), интерпретировать полученные результаты .

Сегодня распространен термин «информационное поведение», под которым понимается совокупность усилий, предпринимаемых для получения, переработки и усвоения имеющейся информации, создания нового знания и передачи его профессиональному сообществу [6, с. 114] .

В качестве признаков информационного поведения, характеризующих уровень информационной компетентности личности, выделим следующие: содержание информационных потребностей и интересов; мотивы обращения к различным источникам информации и связанные с этим ожидания;

степень удовлетворения информационных потребностей; способы поиска, хранения, переработки информации; процесс усвоения и применения полученной информации в различных сферах своей деятельности, способы распространения новой информации; используемые каналы профессиональных коммуникаций, их интенсивность, результативность и предпочтительность; разнообразие привлекаемых материалов на русском и иностранных языках, широта их тематики и т.п .

Процесс формирования информационной компетентности предполагает рассмотрение ее уровней .

В исследованиях О.Б. Зайцевой [3] выделяются два подхода к определению уровней информационной компетентности. Первый основывается на анализе компонентного состава этого понятия. Его сторонники называют четыре основных уровня: мировоззренческий – наличие профессионального самосознания, адекватной самооценки, профессиональной эрудиции и кругозора; теоретический (гностический) – профессиональные знания технологического характера; практический (операционный) – профессиональные навыки и умения (ведения и оформления деловой документации, навыки эффективной коммуникации, дизайнерские умения и пр.); творческий – нестандартный подход к делу, интеллектуальная и личностная мобильность, умение ориентироваться в нестандартных ситуациях .

Другой подход к определению уровней информационной компетентности основывается на анализе поэтапного развития (от знания разрозненных элементов к творческому овладению средствами вычислительной техники и информационных технологий в системе профессиональной деятельности). Поэтапное развитие может быть представлено в следующей последовательности: знакомство, осведомленность, овладение элементарной компетентностью и затем – функциональной и системной компетентностью [2] .

Применительно к будущему учителю знакомство предполагает усвоение разрозненных, случайных и несистематизированных вненаучных знаний, освоение понятий, связанных с техническими средствами информатики, овладение теорией развивающих игр и игрового общения с информационной техникой. Под осведомленностью подразумеваются: понимание общих целей информатизации общества, распознавание и узнавание информационных процессов и явлений; усвоение начал формализации и алгоритмизации, методов исследования, получения знаний, фрагментарных сведений о типах и структуре персональных компьютеров, использование игровых технологий; овладение первоначальными навыками работы, техникой использования простейших прикладных программ, оргтехники и измерительной техники и т.п .

Элементарная компетентность означает: 1) внутреннее принятие целей компьютеризации, комплексное знание о структуре технических и программных средств ЭВМ, о ведущих направлениях их развития и готовность использовать их в профессиональной деятельности; 2) усвоение основ информатики (системного подхода и анализа, информологии, программирования, экспериментирования, когнитологии, методов познания); 3) владение навыками пользователя персонального компьютера, умения работать с универсальным и специализированным прикладным программным обеспечением, с информационными системами, подготовка публикаций с использованием современных средств .

Функциональная и системная компетентность предполагает осознание стратегических и тактических задач информатизации общества, глубокое и полное знание технического и программного обеспечения, грамотное применение системного программного обеспечения, творческое использование различных видов прикладного программного обеспечения и информационных систем, владение основами моделирования и экспериментирования .

На этом высшем уровне информатизация общества приобретает глубокий личностный смысл для преподавателя. Знания и умения в области информатики становятся системными. Специалист этого уровня правильно распознает проблемные ситуации, адекватно выбирает стратегию и грамотно реализует тактику решения поставленных задач с использованием информационных технологий в профессиональной деятельности, умеет принимать нестандартные решения и анализировать информационные процессы, стремится к расширению и углублению своих знаний в области НИТ. Он имеет навыки работы со средствами искусственного интеллекта, владеет высокопрофессиональным языком, обладает навыками научно-исследовательской деятельности .

Таким образом, информационная компетентность – это сложное индивидуальнопсихологическое образование, достигаемое в результате интеграции теоретических знаний и практических умений работать с информацией различных видов, используя новые информационные технологии. Информационный компонент в профессиональной деятельности учителя по решению любой педагогической задачи представляет собой совокупность установок, ценностей, знаний, умений, руководствуясь которыми он определяет цели своей работы, осуществляет диагностику уровня и состояния проектируемого объекта; отбирает содержание и педагогические технологии, адекватные планируемому результату; оценивает качество результата .

Информационные технологии и компьютерные средства обучения все более глубоко проникают во все виды профессиональной деятельности (преподавательскую, научно-методическую, социальнопедагогическую, воспитательную, культурно-просветительскую, коррекционно-развивающую, управленческую), что находит свое отражение в организации учебно-воспитательного процесса в вузе. Реализация всех этих требований в современных условиях обучения возможна только при условии формирования информационной компетентности на протяжении всего периода обучения специалиста .

Между знаниями, умениями и навыками, необходимыми будущему учителю, существует тесная взаимосвязь. Так, повышение уровня знаний в области НИТ ведет к расширению состава информационных умений и навыков, а формирование умений требует расширения круга знаний специалиста, которые влияют на развитие информационных навыков, что в дальнейшем способствует формированию рассматриваемой нами компетентности .

Выпускник вуза станет компетентным учителем, если в течение всего периода обучения ведется целенаправленная работа с использованием НИТ, обеспечивается доступ к образовательным ресурсам мирового информационного пространства и выполняются общепедагогические требования .

Одно из важнейших условий эффективной подготовки будущих специалистов – личностно ориентированный подход к организации учебно-воспитательного процесса с акцентом на формировании креативного мышления будущих педагогов с учетом индивидуальных качеств, с опорой на самостоятельную учебно-познавательную деятельность, носящую творческий характер и профессиональную направленность, с применением на практических занятиях, в лабораториях и в учебных мастерских информационных технологий и компьютерных средств. Все это должно найти отражение в тематике и содержании курсовых, дипломных работ и творческих проектов .

Совершенно очевидно, что такая подготовка специалиста является многоуровневой, системной, динамичной и предусматривает оперативную корректировку учебных программ. Реализация данной системы позволяет обеспечить преемственность школьного и вузовского этапов формирования информационной компетентности обучаемых .

Система достаточно эффективно функционирует в рамках существующего учебновоспитательного процесса. Ее внедрение не требует радикальных изменений сложившейся практики обучения в вузе, а может дополнять ее, гармонично войдя в раздел «Курсы по выбору» учебного плана всех специальностей в форме, например, разработанного спецкурса «Информационная компетентность будущего учителя». В его основу могут быть заложены достаточно профессионально разработанные теоретические модели формирования информационной компетентности, методики диагностики уровней сформированности информационных знаний, умений и навыков на всех этапах практической работы. Мы полагаем, что есть перспектива в дальнейшем изучать специфику формирования информационной компетентности в системах виртуальной реальности при использовании современных коммуникационных средств и семантических сетей, разработать рациональные методики их применения. Перспективно использование информационных систем для обеспечения нового качества образовательных технологий за счет изменения организационных форм и методов обучения, создания междисциплинарных учебно-методических комплексов на электронных носителях, обеспечения возможности легкого доступа к информационно-методическим ресурсам и тиражирования передовых педагогических технологий, разработки компьютерных систем управления качеством образования .

Очевидно, что проектирование и внедрение высокоэффективных, профессионально направленных средств информационной подготовки специалистов будут оставаться в числе актуальных задач педагогики XXI в., поскольку в условиях глобальной информатизации общества конкурентоспособность выпускников в значительной степени будет определяться уровнем их информационной компетентности .

Список литературы

1. Андреев А. Знания или компетенции? // Высшее образование в России. - 2005. - №2. - С. 3-11 .

2. Аюпова К.Е. О профессиональной компетентности педагогов школы // Современная школа Казахстана. - 2014. - № 1. - Б. 14-17 .

3. Зайцева О.Б. Информационная компетентность учителя образовательной области «Технология»// Педагогика. – 2004. - №7. - С. 38 -45 .

4. Иванайская Т.Л. Профессиональное самоопределение как структурная составляющая социальнопрофессиональной компетенции выпускника вуза / Т.Л. Иванайская // Высшее образование сегодня. - 2014.- №1 .

- С.50-53 .

5. Иванова Е.О.,Осмоловская И.М. Дидактика в информационном обществе // Педагогика. – 2009. С. 8-15 .

6. Никитенко Н. А. Компетентностный подход в профессиональной подготовке педагога // Управление современной школой. Завуч. - 2009. - №6. - С. 112-116 .

7. Филатова Л.О. Компетентностный подход к построению содержания обучения как фактор развития преемственности школьного и вузовского образования // Дополнительное образование. - 2005. - №7. - С. 9-11 .

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ

ШКОЛЫ ПЕДАГОГИКИ ДВФУ

–  –  –

Аннотация. В статье представлены результаты исследования информационных потребностей, информационного поведения и информационной культуры студентов Школы педагогики ДВФУ .

Ключевые слова: библиотека вуза, студенты, информационные потребности, информационное поведение, информационная культура .

INFORMATION NEEDS OF STUDENTS OF SCHOOL PEDAGOGIES OF THE FEFU

–  –  –

Abstract. The article presents the results of the study of information needs, information behavior and information culture of students of School of Pedagogies of the FEFU .

Keywords: university library, students, information needs, information behavior, information culture .

На современном этапе информация и знания являются перспективным и востребованным ресурсом. Успешность человека в постоянно изменяющейся информационной среде зависит от того, насколько он владеет стратегией информационного поиска, может находить, воспринимать и использовать новое знание в различных областях социальной жизни, в учебе, в профессиональной деятельности, быту, досуге. Сегодня библиотека перестала быть монополистом в обладании и распространении информационных ресурсов, и в условиях многоканального доступа информации сотрудникам библиотек важно выработать стратегию своей деятельности .

Главная цель функционирования библиотеки, как организации – удовлетворение информационных потребностей пользователей. В библиотеке вуза учитываются реальные информационные потребности студентов, их предпочтения относительно источников информации, уровень развития информационной компетентности, позволяющий самостоятельно осуществлять информационный поиск .

В Положении о библиотеке Школы педагогики ДВФУ (г. Уссурийск), разработанном на основе Типового положения о библиотеке вуза [4], зафиксировано, что библиотека является структурным подразделением Школы педагогики ДВФУ и призвана решать следующие задачи: повышение удовлетворенности потребителей, информационное обеспечение учебного процесса и научноисследовательской деятельности .

Под информационными потребностями подразумеваются потребности, возникающие перед личностью, когда в процессе ее профессиональной или учебной деятельности, цель не может быть достигнута без привлечения дополнительной информации [1] .

С.Д. Коготков, Д.Я. Коготков выделяли непрофессиональные и профессиональные информационные потребности (нацелены на решение профессиональных, управленческих, исследовательских, учебных задач) [3]. В.В. Брежнева, В.А. Минкина выделяют индивидуальные, коллективные и общественные информационные потребности [1]. Д.Е. Шехурин информационные потребности разграничивает по тематическому признаку. В нашей работе мы будем рассматривать тематическое содержание, структуру и динамику изменений индивидуальных информационных потребностей студентов .

В.В. Брежнева, В.А. Минкина выделяют следующие свойства информационных потребностей:

· пертинентность, проявляется в том, что потребитель субъективно оценивает соответствие полученной информации своим интересам;

· релевантность, является более объективным показателем оценивания предоставляемых потребителю информационных услуг, согласно свойству – релевантности, между выданной информацией и содержанием информационного запроса должно существовать смысловое соответствие;

· свойство информационных потребностей – неопределенность, проявляется в том, что у пользователя вызывает определенную сложность сформулировать направление поиска при решении новой нестандартной задачи, так как имеющихся знаний не хватает;

· выраженный индивидуальный характер информационных потребностей, на содержание которых оказывают влияние возраст, образование, ценностные ориентации, характер возникшей задачи, направленность деятельности, стиль познавательной деятельности, время, которым располагает пользователь;

· динамизм, изменчивость информационных потребностей обуславливается не только быстро изменяющимися условиями жизни, но и мерой углубления в проблематику и, вследствие этого, усложнением запросов пользователя [1] .

Безусловно, у сотрудников библиотеки есть некоторое представление об информационных потребностях посетителей, однако для получения более точных данных, а также для устранения субъективизма в библиотеках проводятся исследования по изучению потребностей групп читателей .

В.А. Минкина и В.В. Брежнева отмечают, что организация работы в библиотеке с ориентацией только на запросы посетителей приведет к тому, что обслуживание читателей будет ориентировано на потребности вчерашнего дня. Для эффективной организации работы важно получить полное представление об информационных потребностях посетителей, как актуальных, так и перспективных, проявляющихся на данный момент в виде тенденций [1] .

Для выявления коллективных потребностей студентов, связанных с основной деятельностью – учебной, изучаются стандарты по различным образовательным программам вуза. Данные, полученные при анализе документов, как правило, учитывают при создании и ведении библиографических картотек, традиционных и электронных каталогов, при комплектовании библиотеки вуза, при организации массовых мероприятий .

Характер индивидуальных (субъективных) информационных потребностей, характерных для ситуаций, возникающих в трудовой, образовательной и досуговой сфере, менее стабилен, более изменчив и требует постоянного изучения. Подверженность изменяемости индивидуальных потребностей проявляется в количественных и качественных изменениях. Изменение количественной составляющей проявляется в увеличении объема запрашиваемой информации, качественные изменения проявляются в усложнении запросов требуемой информации, в увеличении требований к информационному обслуживанию. Ведущим методом изучения информационных потребностей является анкетный опрос .



Pages:     | 1 || 3 | 4 |   ...   | 5 |



Похожие работы:

«КАНОН О РАСПЯТИИ ГОСПОДНИ И НА ПЛАЧ ПРЕСВЯТЫЯ БОГОРОДИЦЫ Творение Симеона Логофета Песнь 1 Ирмос: Яко по cyxу пешешествовав Израиль по бездне стопами, гонителя фараона видя потопляема, Богу победную песнь поим вопияше. Припев: Слава Тебе, Боже наш,...»

«Тувинский государственный университет 3. Krivolapova, N. A. Professionalnoe samoopredelenie shkolnikov v novykh sotsialnoekonomicheskikh usloviyakh // Narodnoe obrazovanie. 2010. 5. S. 170-176. Иргит Елена Ломбуевна – кандидат педагогических наук, д...»

«029091 B1 Евразийское (19) (11) (13) патентное ведомство ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ЕВРАЗИЙСКОМУ ПАТЕНТУ (12) (51) Int. Cl. C07D 413/04 (2006.01) (45) Дата публикации и выдачи патента C07D 413/14 (2006.01) 2018.02.28 C...»

«Использование современных образовательных технологий деятельностного типа в преподавании географии Каурцева С.П., учитель географии МАОУ "Гимназия № 39" Урок по теме "Свойства вод Мирового океана" третий в разделе "Гидросфера". Знания о Мировом океане и его частях относятся к основным, и по степени завершен...»

«Управление культуры и организации досуга населения администрации города Ульяновска Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования Детская школа искусств № 6 ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬ...»

«Срабова Ольга Юрьевна, кандидат педагогических наук, заведующий кафедрой художественно-эстетического образования и технологии ЛОИРО. Нравственный потенциал произведений изобразительного искусства в качестве субъекта художественной коммуникации....»

«Министерство здравоохранения Украины Высшее государственное учебное заведение Украины “Украинская медицинская стоматологическая академия” Утверждено на заседании кафедры детской хирургической стомато...»

«Испорченные дети. Михаил Евграфович Салтыков-Щедрин saltykov-shchedrin.ru Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке http://saltykov-shchedrin.ru/ Приятного чтения!...»

«www.kalibrcompany.ru Станок сверлильный СС 16/550 Руководство по эксплуатации Калибр Руководство по эксплуатации Уважаемый покупатель! При покупке вертикально-сверлильного станка Калибр СС–16/550 требуйте проверки его работоспособности пробным пу...»

«Русские солдаты Первой мировой уже имели сапёрную лопатку Горькая правда войны Гвардии старшина, комсорг батальона В.А . Городничев, г. Ликино-Дулево” “Когда моему внуку Антону было 6 лет, мы пошли с ним на празднование 9 Мая.Когда уже подходили к нашему местному мемориалу погибших, Антон спросил...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА им. Д.Д. ШОСТАКОВИЧА ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ПО УЧЕБНОМУ ПРЕД...»

«Пензенский государственный университет Гуманитарный учебно-методический и научноиздательский центр ПГУ Кафедра физического воспитания СОВРЕМЕННЫЕ АСПЕКТЫ ФИЗКУЛЬТУРНОЙ И СПОРТИВНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩЕЙСЯ МОЛОДЕЖЬЮ МАТЕРИАЛЫ VII НАУЧНО-ПРАКТИЧЕСКОЙ КОНФЕРЕНЦИИ (25-26 октября 2013 год.) ПЕНЗА, 2013...»

«Структура урока по ФГОС Этапы урока Краткое содержание, действия учеников Действия учителя Мотивирование на Создание благожелательной атмосферы урока, Настраивает учеников учебную деятельнацеленности на работу на успешную...»

«Адрес: Россия, 124460, Москва, Зеленоград, Южная промзона, проезд 4806, д.4, стр.3, ЗАО “Ангстрем-Телеком” Тел./Факс: (499) 731-14-16, (499) 731-37-64, (499) 731-09-76 E-mail: AKT@angtel.ru http://www.angtel.ru/ Приложение А Описание команд управления коммутаторами cерии "Топ...»

«Annotation Жаркий июль 1942 года. Около десяти тысяч евреев, жителей Франции, томятся в неведении на стадионе "Вель д'Ив". Старики, женщины, дети. Всех их ожидает лагерь смерти Аушвиц. Десятилетняя Сара рвется домой, к четырехлетнему братику, закрытому на ключ в потайном шка...»

«www.vidal.ru ДИКЛОФЕНАК-АКОС (DICLOFENAK-AKOS) DICLOFENAC зарегистрировано и произведено СИНТЕЗ ОАО (Россия) ЛЕКАРСТВЕННАЯ ФОРМА, СОСТАВ И УПАКОВКА Раствор для в/м введения прозрачный, слегка окрашенный, со слабым запахом бензилового спирта. 1 мл 1 амп. диклофенак натрия Вспомогательные вещества: спирт бензиловый, пропиленгликоль, вода д/и....»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение " Гимназия №9 г. Кызыла"Тема инновационного опыта: " Использование здоровьесберегающих упражнений "Тайкьокукен" на занятиях по каратэ"Автор работы : Педагог дополнительного образования МБОУ гимназии №9 Кыргыс Х.Х. Кызыл -2014 г. Одним из основных нап...»

«Министерство образования и науки РФ Международная академия наук педагогического образования Шадринский государственный педагогический университет НЕПРЕРЫВНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ В XXI ВЕКЕ: ПРОБЛЕМЫ, ТЕНДЕНЦИИ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ LIFELONG EDUCATION IN THE 21 CENTURY: PROBLEMS, TENDENCIES, DEVELOPMENT PROSPECTS...»

«Департамент культуры города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей города Москвы "Вороновская детская школа искусств" Принято УТВЕРЖДАЮ Педагогическим советом Директор ГБОУДОД Протокол № / Т \ Грачева И.Н. От ",^Й" ЕХ 2...»

«По благословению Александра, митрополита Астанайского и Казахстанского Никольский Благовест N 23 (588), 25 сентября 2011 г.ФОТОРЕПОРТАЖ: ПРЕБЫВАНИЕ КУРСКОЙ-КОРЕННОЙ ИКОНЫ БОЖИЕЙ МАТЕРИ В ВЕРНОМ ГОСПОДУ АЛМАТЫ Проповедь в неделю пред Воздвижение...»

«КРАСОВСКАЯ Нелли Александровна ОРГАНИЗАЦИЯ И ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ ДИАЛЕКТНЫХ АНТРОПОЦЕНТРИЧЕСКИХ ГЛАГОЛОВ (НА МАТЕРИАЛЕ ТУЛЬСКИХ ГОВОРОВ) 10.02.01 русский язык АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора фил...»

«2 "ПИЩЕПРОМ УКРАИНЫ" http://ukrprod.dp.ua/ 1-15 декабря 2013 г. №21 (229) СОДЕРЖАНИЕ НОМЕРА Стр. Бакалейные товары 4 Вино 5 Детское питание 9 Кондитерские изделия 9 ЖУРНАЛ ИЗДАЕТСЯ С 2004 г. Корма 10 Ликеро-водочные изделия 10 ЭЛЕКТРОННАЯ ВЕРСИЯ Макаронные изделия 14 ht...»

«Силантьева М.В. Специфика преподавания философских дисциплин студентам творческих вузов / М.В. Силантьева // Философия и искусство. Материалы второй международной конференции. М.: РАМ им. Гнесиных, 2013. С. 81-85. М.В. С...»

«Л. Ю. КЛЕВЦОВА Л. В. ШУБУКИНА СЛИТНО, РАЗДЕЛЬНО ИЛИ ЧЕРЕЗ ДЕФИС Рабочая тетрадь по русскому языку 5–9 классы МОСКВА • "ВАКО" • 2016 УДК 372.881.161.1 6+ ББК 74.268.1Рус К48 Издание допущено к использованию в образовательном процессе на основании приказа Министерства образования и науки РФ от...»

«1 Предисловие (только для взрослых) Этот сборник составлен педагогом. И, конечно, с целью обучения и воспитания школьников, точнее младших школьников. Совершенно не случайно в поиске задач, решение которых помогало бы детям...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.