WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |

«ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ» ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ

ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ АВТОНОМНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ДАЛЬНЕВОСТОЧНЫЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ШКОЛА ПЕДАГОГИКИ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ

СОВРЕМЕННОГО РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ:

ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник научных статей и докладов XI Всероссийской научно-практической конференции Научное электронное издание Владивосток Дальневосточный федеральный университет УДК 37.01 ББК 74.58 Н35 Отв. редакторы Шурухина Т.Н., кандидат педагогических наук

, доцент Глухих Е.В., кандидат педагогических наук, доцент Марагина Е.Н., ст. преподаватель кафедры педагогики

Н 35 Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы: Сборник научных статей и докладов XI Всероссийской научно-практической конференции. Уссурийск: Дальневосточный федеральный университет, Школа педагогики; [сост. Глухих]. – Электрон. дан. – Владивосток:

Дальневосточный федеральный университет, 2017 г. – Режим доступа: http://uss.dvfu.ru/... – Загл. с экрана .

ISBN 978-5-7444-3870-8 Сборник содержит научные статьи и доклады XI Всероссийской научно-практической конференции «Национальные приоритеты современного российского образования: проблемы и перспективы» .

Издание адресовано преподавателям высшей и средней школы, аспирантам и студентам педагогических специальностей, всем интересующимся проблемами отечественного образования .

ВНИМАНИЕ!

Ответственность за достоверность изложенных фактов, аутентичность цитат, правописание и стиль, правильность оформления библиографии, соблюдение Закона об авторском и смежном правах несут авторы статей .

Редакторы сборника оставляют за собой право на редактирование представленных материалов .

УДК 37.01 ББК 74.58 _________________________________________________________________________

Научное электронное издание

НАЦИОНАЛЬНЫЕ ПРИОРИТЕТЫ СОВРЕМЕННОГО

РОССИЙСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ: ПРОБЛЕМЫ И ПЕРСПЕКТИВЫ

Сборник научных статей и докладов XI Всероссийской научно-практической конференции Уссурийск Отв. редакторы

–  –  –

Литвинцева Вера Тимофеевна

С.И. МИРОПОЛЬСКИЙ: ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКАЯ ШКОЛА И ЕЕ РОЛЬ

В ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОМ РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ

Пчела Инна Владимировна

ШКОЛЬНАЯ ФОРМА ПРИМОРЬЯ НАЧАЛА ХХ В .

Кормина Ангелина Дмитриевна

ЗАКРЫТИЕ СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ

ИХ «ОПТИМИЗАЦИИ» (НА ПРИМЕРЕ РИСОВСКОЙ ШКОЛЫ)

Дмитрик Ирина Григорьевна

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДИНАСТИИ ШКОЛЫ СЕЛА МИХАЙЛОВКА ПРИМОРСКОГО КРАЯ

Матвеева Елена Фёдоровна

СИСТЕМА ОТБОРА И ПОДГОТОВКИ КАНДИДАТОВ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ДОЛЖНОСТИ В СИНГАПУРЕ: ЛУЧШИЕ ИЗ ЛУЧШИХ

Михайлова Галина Анатольевна





ПЕТР НОИКОВ – ОСНОВОПОЛОЖНИК ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В БОЛГАРИИ

Усова Ольга Сергеевна

СТАНОВЛЕНИЕ ШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В СЕЛЕ НОВОКИЕВСКОМ

(НАЧАЛО ХХ в. – 1917 г.) Сунь Сяопэн

СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЬЮТОРСКОЙ СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

Цзян Нань

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСОВ КАТЕГОРИЗАЦИИ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Исмайлова Альбина Давудовна

СОВЕТСКАЯ, РОССИЙСКАЯ ШКОЛА ГЛАЗАМИ УЧИТЕЛЯ

(СЕРЕДИНА XX – НАЧАЛО ХХI вв.) Калиниченко Ольга Вячеславовна

ПРЕДСТАВЛЕНИЯ О ГРАЖДАНИНЕ РОССИИ И ЭТНИЧЕСКАЯ ИДЕНТИЧНОСТЬ

У ЮНОШЕЙ И ДЕВУШЕК

Долингер Ксения Александровна

УЧИТЕЛЯ ПО ПРИЗВАНИЮ. ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

М.В. и М.Я. СИБИРЦЕВЫХ Скоморохова Наталья Александровна

МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ЗНАНИЙ О ГЕНДЕРЕ В ПРЕПОДАВАНИИ ПСИХОЛОГИИ

БУДУЩИМ ПЕДАГОГАМ

Беликова Ольга Сергеевна

НАЦИОНАЛЬНАЯ ОЦЕНКА УЧЕБНЫХ ДОСТИЖЕНИЙ ШКОЛЬНИКОВ В КАНАДЕ

И РОССИИ

РАЗДЕЛ II. СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ

БУДУЩИХ СПЕЦИАЛИСТОВ В СВЕТЕ НОВЫХ ТРЕБОВАНИЙ

Квашко Людмила Павловна, Квашко Виктор Викторович

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ СРЕДСТВА СТИМУЛИРОВАНИЯ САМОРАЗВИТИЯ ПЕДАГОГОВ

НА ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТРЕНИНГАХ

Глухих Елена Васильевна

ДИДАКТИЧЕСКОЕ И МЕТОДИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ КАК УСЛОВИЕ РАЗВИТИЯ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ И МОТИВАЦИОННОЙ

ГОТОВНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ К ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Рябченко Сергей Александрович

ПОТЕНЦИАЛ ИСПОЛЬЗОВАНИЯ ИГРОВОГО И АНИМАЦИОННОГО КИНО

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ

Петрова Евгения Валерьевна

ПРИМЕНЕНИЕ ИГРОФИКАЦИИ В ОБРАЗОВАНИИ

Лосев Александр Сергеевич, Мавренков Петр Сергеевич

ПРОБЛЕМА МАТЕРИАЛЬНО-ТЕХНИЧЕСКОГО ОСНАЩЕНИЯ

ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ

Трегубова Елена Анатольевна

ПОВЫШЕНИЕ КАЧЕСТВА ОБРАЗОВАНИЯ В РОССИИ ЧЕРЕЗ РАЗВИТИЕ ДОВУЗОВСКИХ

УЧЕБНЫХ ЗАВЕДЕНИЙ, НАХОДЯЩИХСЯ В ВЕДЕНИИ МИНИСТЕРСТВА ОБОРОНЫ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Калниболанчук Ирина Сергеевна

СТРУКТУРА КУРСА ОБУЧЕНИЯ ДЛЯ ПРЕПОДАВАНИЯ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ДИСЦИПЛИН

В ВЫСШЕЙ ШКОЛЕ

Пляскина Ирина Константиновна

ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ЭТИКА СОВРЕМЕННОГО УЧИТЕЛЯ

Халиман Людмила Николаевна

К СОВРЕМЕННОМУ УРОКУ ЧЕРЕЗ ПОВЫШЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО МАСТЕРСТВА

УЧИТЕЛЕЙ

РАЗДЕЛ III. ИНФОРМАТИЗАЦИЯ В ОБРАЗОВАНИИ: ПРОБЛЕМЫ

И ПЕРСПЕКТИВЫ

Нестерова Анастасия Викторовна

СОЦИАЛЬНЫЕ СЕТИ КАК СРЕДСТВО МОТИВАЦИИ ШКОЛЬНИКОВ

Сепик Тина Геннадьевна

О НЕОБХОДИМОСТИ ВКЛЮЧЕНИЯ УЧЕБНОГО МАТЕРИАЛА ОБ

ИНФОРМАТИЗАЦИИ ОБРАЗОВАНИЯ ДЛЯ СТУДЕНТОВ-БАКАЛАВРОВ ПО

НАПРАВЛЕНИЮ ПОДГОТОВКИ «ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ» В КУРС

«ПЕДАГОГИКА»

Чарская Валентина Ивановна

ТЕОРЕТИЧЕСКАЯ МОДЕЛЬ ФОРМИРОВАНИЯ ИНФОРМАЦИОННОЙ

КОМПЕТЕНТНОСТИ БУДУЩЕГО УЧИТЕЛЯ

Дмитрикова Лариса Владимировна

ИНФОРМАЦИОННЫЕ ПОТРЕБНОСТИ СТУДЕНТОВ ШКОЛЫ ПЕДАГОГИКИ ДВФУ

Боголюбова Татьяна Анатольевна, Шамрай Оксана Владимировна, Толстопятов Александр Валерьевич,

ВЛИЯНИЕ ИНТЕРЕСА К ИНТЕРНЕТ-РЕСУРСАМ НА ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ

САМООПРЕДЕЛЕНИЕ СТУДЕНТОВ 1-2 КУРСОВ СПО И 1 КУРСА ВО

Мызникова Валерия Валерьевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ONLINE РЕСУРСОВ НА УРОКАХ ЯПОНСКОГО ЯЗЫКА

Каганцева Ольга Сергеевна

ИНТЕГРАЦИЯ ВОЕННО-ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ В СИСТЕМУ

ОБРАЗОВАНИЯ (ИЗ ОПЫТА ПРЕПОДАВАНИЯ)

Шаповал Ирина Олеговна

КОНТРОЛЬ ЗНАНИЙ С ПОМОЩЬЮ КРОССВОРДОВ, СОЗДАВАЕМЫХ

СРЕДСТВАМИ WEB 2.0

РАЗДЕЛ IV. ДИДАКТИЧЕСКИЕ И МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ

СОВРЕМЕННОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Милованов Владимир Федорович

АНАЛИЗ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ МОТИВАЦИИ БУДУЩИХ БАКАЛАВРОВ

ПО НАПРАВЛЕНИЮ «ПРИКЛАДНАЯ МАТЕМАТИКА И ИНФОРМАТИКА

Тараканова Вера Андреевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ЧЕРЕЗ ЭКОЛОГИЧЕСКОЕ

ОБРАЗОВАНИЕ И ВОСПИТАНИЕ НА УРОКАХ АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА

Юрченко Елена Владимировна

ОБ ОРГАНИЗАЦИИ ОЛИМПИАДЫ ПО ПСИХОЛОГИИ «ЛАБИРИНТЫ МНЕМОЗИНЫ»

В УСЛОВИЯХ КОМПЕТЕНТНОСТНОГО ПОДХОДА (НА ПРИМЕРЕ ОТДЕЛЕНИЯ

ПОЖАРНОЙ БЕЗОПАСНОСТИ ДВГГТК)

Воронина Марина Петровна

БЕСЕДА КАК ОДНА ИЗ ФОРМ ДИАЛОГИЧЕСКОЙ РЕЧИ В ОБУЧЕНИИ

СТУДЕНТОВ-ИНОСТРАНЦЕВ

Акимова Инна Юрьевна

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ПРИЁМА «КЛАСТЕР» ДЛЯ ЭФФЕКТИВНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ

УЧЕБНОГО ПРОЦЕССА (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Геращенко Марина Александровна

СПОСОБЫ ФОРМИРОВАНИЯ РЕФЛЕКСИИ

Калюжная Екатерина Геннадьевна

ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИЙ МЕТОД ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ РУССКОГО ЯЗЫКА

(ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТЕМЫ «ИМЕНА СУЩЕСТВИТЕЛЬНЫЕ ОДУШЕВЛЕННЫЕ

И НЕОДУШЕВЛЕННЫЕ») Даценко Юлия Александровна, Федяева Людмила Михайловна, Шкляр Ирина Алексеевна

РЕАЛИЗАЦИЯ РЕГИОНАЛЬНОГО КОМПОНЕНТА ПРИ ИЗУЧЕНИИ ТОПОНИМИКИ

В ПРОЕКТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Крицкая Дарья Владимировна

КАЛЕНДАРНО-ТЕМАТИЧЕСКОЕ ПЛАНИРОВАНИЕ КАК ОСНОВА УСПЕШНОЙ

РАБОТЫ УЧИТЕЛЯ

Малинкина Людмила Николаевна

ВЛИЯНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ ИГР И УПРАЖНЕНИЙ В ФОРМИРОВАНИИ

И РАЗВИТИИ ЛИЧНОСТИ ШКОЛЬНИКА НА УРОКАХ ИЗОБРАЗИТЕЛЬНОГО ИСКУССТВА

Марченко Елена Николаевна

ПОНЯТИЕ И ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ ЗДОРОВЬЕСБЕРЕГАЮЩИХ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ ТЕХНОЛОГИЙ В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ 155 Столярова Наталья Гарисовна, Гнибеда Анастасия Сергеевна

РЕАЛИЗАЦИЯ ДИАЛОГИЧЕСКОГО ПОДХОДА НА УРОКАХ МУЗЫКИ В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ 158

Киян Татьяна Викторовна, Шурухина Татьяна Николаевна

ВНЕУРОЧНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ КОММУНИКАТИВНЫХ

УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ ОБУЧАЮЩИХСЯ

Платунова Виктория Владимировна

СМЫСЛОВЫЕ ОРИЕНТИРЫ ПРИ РАБОТЕ С ТЕКСТОМ НА УРОКАХ

ГУМАНИТАРНОГО ЦИКЛА

Полякова Галина Владимировна

О ПРОБЛЕМЕ ФОРМИРОВАНИЯ МУЗЫКАЛЬНО-СЛУШАТЕЛЬСКОЙ

КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ

Проскурякова Яна Александровна

ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК СРЕДСТВО РЕАЛИЗАЦИИ ГУМАНИТАРИЗАЦИИ

ОБРАЗОВАНИЯ И ФГОС

Украинец Марина Владимировна

ПРОБЛЕМЫ ПРЕПОДАВАНИЯ РУССКОГО ЯЗЫКА В УСЛОВИЯХ ВНЕДРЕНИЯ ФГОС

Висицкая Екатерина Николаевна, Глухих Елена Васильевна

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО ИНТЕРЕСА У ДЕТЕЙ

СРЕДНЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Рева Надежда Сергеевна, Глухих Елена Васильевна

ВЛИЯНИЕ СМИ НА ФОРМИРОВАНИЕ НРАВСТВЕННЫХ ЦЕННОСТЕЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Андронова Галина Владимировна

ТЕХНОЛОГИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТНОГО МЕТОДА КАК УСЛОВИЕ

ФОРМИРОВАНИЯ РЕГУЛЯТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ

В ОБРАЗОВАТЕЛЬНОМ ПРОЦЕССЕ НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Дейнега Наталья Евгеньевна, Глухих Елена Васильевна

МЕТОД ПРОЕКТНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

В РАБОТЕ ШКОЛЬНОГО КРУЖКА ПО КРАЕВЕДЕНИЮ

Колвач Анна Олеговна

ИНТЕРАКТИВНЫЕ МОДЕЛИ В КУРСЕ ФИЗИКИ

Пакунова Ольга Витальевна

ПОДГОТОВКА УЧАЩИХСЯ К ОГЭ ПО ОБЩЕСТВОЗНАНИЮ (ИЗ ОПЫТА РАБОТЫ)

Мельникова Ирина Александровна, Кириллова Валентина Анатольевна

ТРУДНОСТИ В ОРГАНИЗАЦИИ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

Галямова Ирина Александровна

ВОЗМОЖНОСТИ ФИТОХИМИЧЕСКОГО АНАЛИЗА НА УРОКАХ ХИМИИ В ШКОЛЕ

Шабалина Елена Сергеевна

ФОРМИРОВАНИЕ ОСНОВ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ДОШКОЛЬНИКОВ

КАК ВАЖНЫЙ АСПЕКТ В СТАНОВЛЕНИИ ЛИЧНОСТИ

Вельчинская Валентина Анатольевна

ОСНОВНЫЕ ЭТАПЫ РАБОТЫ НАД ГРАММАТИЧЕСКИМ МАТЕРИАЛОМ

НА НЕЯЗЫКОВЫХ ПРОФИЛЯХ

Ким Владимир Сергеевич

К МЕТОДИКЕ ПРИМЕНЕНИЯ МОДЕЛЕЙ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Невоструева Любовь Ивановна

БУМАЖНЫЕ АНИМАЦИИ В ОБУЧЕНИИ ФИЗИКЕ

Семижонова Анна Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ У ОБУЧАЮЩИХСЯ СПО

Писачева Елена Петровна

СПЕЦИФИКА КОРРЕКЦИИ РАННЕГО ДЕТСКОГО АУТИЗМА

Вурцер Александра Юрьевна

СИСТЕМНО-ДЕЯТЕЛЬНОСТНЫЙ ПОДХОД В ОБУЧЕНИИ АНГЛИЙСКОМУ ЯЗЫКУ

В СОВРЕМЕННОМ ОБРАЗОВАНИИ

Брагина Ирина Александровна

РОЛЬ КОНСТРУИРОВАНИЯ В ЦЕЛОСТНОМ РАЗВИТИИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Крумкина Елена Владимировна

СОЗДАНИЕ ДИДАКТИЧЕСКИХ УСЛОВИЙ ДЛЯ АКТИВИЗАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ ОБУЧАЮЩИХСЯ НА УРОКАХ И ВНЕАУДИТОРНЫХ ЗАНЯТИЯХ

ПО КРАЕВЕДЕНИЮ В СИСТЕМЕ СПО

Москаленко Светлана Викторовна

ИНТЕЛЛЕКТ-КАРТЫ КАК ЭФФЕКТИВНОЕ СРЕДСТВО ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

В КООРДИНАТАХ СОВРЕМЕННОСТИ

РАЗДЕЛ V. АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ

Олейникова Ирина Сергеевна

САМООБРАЗОВАНИЕ ПЕДАГОГА КАК ФАКТОР ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОГО

РАЗВИТИЯ ДЕТЕЙ

Ткачёв Андрей Николаевич

ОСОБЕННОСТИ ПОВЕДЕНЧЕСКИХ ДЕВИАЦИЙ ДЕТЕЙ С ЛЕГКОЙ УМСТВЕННОЙ

ОТСТАЛОСТЬЮ И ЗПР

Печникова Ирина Анатольевна

ПРИОРИТЕТЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА В РАБОТЕ С НАХИМОВЦАМИ

Александров Борис Порфирьевич, Воронцова Елена Михайловна

ОРГАНИЗАЦИЯ И ОСУЩЕСТВЛЕНИЕ ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ СУВОРОВЦЕВ

(НА ПРИМЕРЕ УССУРИЙСКОГО СУВОРОВСКОГО

ВОЕННОГО УЧИЛИЩА)

Кириллова Валентина Анатольевна, Шерстнева Мария Александровна

РЕАБИЛИТАЦИЯ НЕСОВЕРШЕННОЛЕТНИХ ПРАВОНАРУШИТЕЛЕЙ

И ПРОФИЛАКТИКА ПРОТИВОЗАКОННЫХ ДЕЯНИЙ СРЕДИ ПОДРОСТКОВ

Семёнова Елена Викторовна

ПРОБЛЕМЫ ВОСПИТАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ РОССИИ

Цегельник Светлана Вадимовна

МЕТОДИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ «ОБОГАЩАЮЩЕЙ МОДЕЛИ»

ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОГО ВОСПИТАНИЯ ПОДРОСТКОВ

Пестерникова Ирина Михайловна, Павленко Галина Владимировна

ЭМОЦИОНАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ ДОШКОЛЬНИКОВ

Шабля Анна Александровна

ОРГАНИЗАЦИЯ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ С УЧАЩИМИСЯ

НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЫ В СВЕТЕ ТРЕБОВАНИЙ КОНЦЕПЦИИ ДУХОВНО-НРАВСТВЕННОГО

РАЗВИТИЯ И ВОСПИТАНИЯ ЛИЧНОСТИ ГРАЖДАНИНА РОССИИ

Ходырева Нина Николаевна

АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ ФОРМИРОВАНИЯ ГРАЖДАНСТВЕННОСТИ

И ПАТРИОТИЗМА В ПРЕПОДАВАНИИ ДИСЦИПЛИН

ИСТОРИКО-ОБЩЕСТВОВЕДЧЕСКОГО КУРСА

Шабля Иван Николаевич

АНАЛИЗ ЛИТЕРАТУРНЫХ ИСТОЧНИКОВ ПО ОРГАНИЗАЦИИ И

ОСУЩЕСТВЛЕНИЮ ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СО ШКОЛЬНИКАМИ

Воробьёва Валентина Васильевна, Новикова Анастасия Евгеньевна, Хромченко Надежда Алексеевна

РАЗВИТИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОГО МИРОВОЗЗРЕНИЯ У СТУДЕНТОВ – БУДУЩИХ

УЧИТЕЛЕЙ НАЧАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ В ВУЗЕ

Вакуленко Любовь Николаевна

ФОРМИРОВАНИЕ ЭКОЛОГИЧЕСКОЙ КУЛЬТУРЫ ШКОЛЬНИКОВ В СОВРЕМЕННОЙ ШКОЛЕ

Бибишева Анна Игоревна, Арапко Ирина Михайловна

АЛГОРИТМИЗАЦИЯ ЗНАНИЙ УЧАЩИХСЯ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ

В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ ПРИ ФОРМИРОВАНИИ ВЫЧИСЛИТЕЛЬНОЙ КУЛЬТУРЫ

Зубрева Виктория Юрьевна, Глухих Елена Васильевна

ФОРМИРОВАНИЕ КОММУНИКАТИВНЫХ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ

ДЕЙСТВИЙ НА УРОКАХ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА В НАЧАЛЬНОЙ ШКОЛЕ

Воронцова Елена Михайловна, Александров Борис Порфирьевич

ОРГАНИЗАЦИЯ МЕТОДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПЕДАГОГОВ В ПРОЦЕССЕ

ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (НА ПРИМЕРЕ 2-Й РОТЫ УССУРИЙСКОГО

СУВОРОВСКОГО ВОЕННОГО УЧИЛИЩА)

Дмитриева Татьяна Владимировна

СЕТЕВОЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНОЕ ВЗАИМОДЕЙСТВИЕ КАК ИННОВАЦИОННАЯ МОДЕЛЬ:

ОПЫТ РЕАЛИЗАЦИИ

Шамрай Оксана Владимировна

ИНТЕРНЕТ-ОЛИМПИАДА ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ В УЧРЕЖДЕНИЯХ

СРЕДНЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье раскрывается авторская концепция С.И. Миропольского о духовно-нравственном развитии личности в Церковно-приходских школах России .

Ключевые слова: древнерусская школа, духовность, идеал нравственного воспитания, патриотизм русского народа, православие .

–  –  –

Abstract. In article the author's concept of S. I. Miropolsky about spiritual and moral development of the identity of VTs erkovno-parish schools of Russia reveals .

Keywords: Old Russian school, spirituality, ideal of moral education, patriotism of the Russian people, Orthodoxy .

Обращение к истории вообще и к истории образования в частности позволяет увидеть не только корни многих современных проблем, но и ключи к их решению. На современном этапе развития отечественного образования очевидны те проблемы, которые настоятельно нуждаются в их решении, в поиске ответов на многочисленные вопросы, которые порождены реформированием нашей школы в течение более двадцати лет .

Проблема вхождения в единое европейское образовательное пространство привела к размыванию национальных основ воспитания, которые всегда отличали отечественную систему образования от европейской. Воспитательные возможности школы утрачены с введением ЕГЭ, что привело к иной цели школы: усвоение знаний, что тоже, к сожалению, не способствовало усилению воспитывающего характера обучения. Информационная насыщенность школьного образования, приведшая к доминированию обучения в школе, сократила возможности школы для воспитательной работы. В поисках подходов и разработки новой парадигмы воспитания есть необходимость обратиться к истории отечественной школы, к ее традициям. Опыт всегда помогает создавать, развивать имеющееся и творить новое .

В этом отношении есть смысл обратиться к наследию С.И. Миропольского, и прежде всего к его работе «Очерк истории церковно-приходской школы от первого ее возникновения на Руси и до настоящего времени». Данная работа является уникальной педагогической монографией, которая рассматривает историю возникновения и развития русской школы с IX по XVII век включительно. В основе исследования лежит авторская концепция о том, что принятие Россией христианского вероисповедания обусловило неповторимую специфику и своеобразие становления русской школы .

С.И. Миропольский обращается к истокам образования на Руси. Источниками (более 200 источников проанализированы автором) для работы послужили летописи, памятники литературы, труды историков, статистические материалы и мн. др. Опираясь на огромный фактический материал и исторические исследования, С.И. Миропольский убедительно доказывает, в чем истинная миссия школы и что всегда составляло и должно составлять ее основу, что и послужило основанием для автора данной статьи предложить выводы самого педагога, не комментируя их, так как они, по мнению автора, в них не нуждаются .

С.И. Миропольский выделил пять этапов становления отечественной школы и вскрыл особенности ее развития от принятия Христианства до XVII века. «Какая великая, высокой степени поучительная и трогательная картина раскрывается перед нами, когда мы начинаем изучать судьбы нашей школы, нашего образования, тесно связанного с историей церкви нашей», – пишет он в обозначенной работе, обращаясь к каждому, кому дорога судьба России, судьба отечественной школы (4, введ. IV) .

И прежде всего есть смысл обратить внимание читателя на оглавление данной работы, представив содержание только первого раздела книги, что будет достаточно, чтобы оценить основательность изучения проблемы С.И. Миропольским .

«ОГЛАВЛЕНІЕ. ОТЪ ОСНОВАНІЯ ШКОЛЪ ПРИ СВ. ВЛАДИМІР ДО МОНГОЛЬСКАГО ИГА .

Введеніе III I. Историческія условія, благопріятныя для возникновенія школъ и образованія на Руси .

II. Учрежденіе и распространеніе на Руси Училищъ по сказаніямъ лтописцевъ и другимъ источникамъ .

III. Устроители древне-Русскихъ училищъ (князья и ихъ образованіе) .

IV. Кто завдывалъ и руководилъ древне-Русской школой .

V. Школа и приходъ (связь школы и церкви съ общиннымъ началомъ древне-Русской жизни) .

VI. Общеобразовательный характеръ, учебный курсъ и способъ ученія въ древне-Русскихъ школахъ .

VII. Обученіе чтенію, письму и пнію въ древне-Русской школ. Предположенія о преподаваніи въ ней грамматики и счисленія .

VIII. Взглядъ нашихъ предковъ на «книжное ученіе и чтеніе» .

IX. Воспитательный характеръ древне-Русской школы и идеалъ древне-Русскаго воспитанія .

X. Значеніе церковно-приходской школы для древней Руси, и плоды ея для образованія Русскаго народа .

ОЧЕРКЪ ИСТОРІИ ЦЕРКОВНО-ПРИХОДСКОЙ ШКОЛЫ НА РУСИ .

ШКОЛЫ И ОБРАЗОВАНІЕ ВЪ ЭПОХУ МОНГОЛЬСКАГО ИГА .

I. Неблагопріятныя условія для развития школъ и образованія въ Монгольскую эпоху …..и т.д .

Обратимся к выводам, сделанным автором работы в результате изучения различных источников .

1. Возникновение школы на Руси связано с благоприятными условиями: свободное принятие христианства, признание церковной и гражданской властью «книжного духовного просвещения» на русском языке. При этом школы были всеобщими и доступными для всех и открываются «по всем селам и городам» и для «знатных, средних» и «убогих» .

2. Важным было открытие первых школ при монастырях, которые были не только учреждениями для призрения сирот, но где было и книжное учение, и где шла подготовка учителей .

3. Школа была неотделима от церкви. Учреждением школ и образованием Древней Руси руководило духовенство, которое «ограничивалось нравственной сферою и ревностно трудилось на благо и духовное просвещение» .

4. Благотворное влияние на школу оказало характерное для древнерусской жизни общинное начало. Именно церковь и была средоточием русской общины, образовав приход, что и привело к открытию церковно-приходской школы. Живая связь церкви, школы и прихода обеспечила крепкое единение школы с церковью, с народом и содействовала распространению школы в Древней Руси, содействовала всеобщности народного образования .

5. ЦПШ была учреждением общеобразовательным, элементарным. Она давала начальное образование, которое открывало возможность дополнить его в монастырях и самообразованием с тем, чтобы занять должности высших и низших чинов церковного клира .

6. Курс школы был невелик по объему – тривиум: чтение религиозное, письмо священное, пение – церковное, определенное при Владимире – но достаточно глубок по содержанию. Особое внимание обращалось на сознательное и разумное усвоение знаний. Обучение чтению соединялось с письмом. Азбука и псалтирь были первыми учебниками. Псалтирь ценилась очень высоко, ее не только читали, но и заучивали наизусть, считая ее «путевою и руководственною книгой» в жизни .

7. Древнерусская школа имела четкую воспитательную направленность, не ограничиваясь только чтением и письмом. Книжное образование и грамотность были средством достижения религиознонравственного воспитания .

8. Идеал нравственного воспитания основан на евангельских началах правды, любви, мира, преданности воле Божьей, смирении, человеколюбии и, как идеале самобытности русских, на высоком патриотизме, который является природным нравственным качеством наших предков .

9. Значение школы в том, что народ выносил из этой школы «грамотность, любовь к православной церкви, верность государю и отечеству, здоровый и правильный взгляд на жизнь и ее задачи, христианские убеждения о правде, любви, о послушании церкви, о долге, о совести, о высшем призвании человека» .

10. И вывод, сделанный С.И. Миропольским: «Успхи духовнаго просвщенія Руси въ этотъ періодъ и развитіе нашей письменности достигаютъ замчательно высокой степени и вызываютъ справедливое удивленіе историковъ» .

Подведем некоторый итог, исходя из выводов С.И. Миропольского. Жизнь древнерусской православной школы тесно связана с жизнью Церкви и создавалась на таких принципах, как направленность процесса воспитания на раскрытие образа Божьего в человеке, на приоритете знаний православной культуры, на единстве обучения и воспитания, на приоритете воспитания, на евангельских началах правды, любви, мира, преданности воле Божьей, смирении, человеколюбии и на патриотизме как идеале самобытности русских, который является природным нравственным качеством наших предков. Итак, исходя из сделанных педагогом выводов, можно увидеть основные принципиальные положения становления отечественной школы, которые и на сегодня остаются значимыми и интегрируются с современным образовательным пространством в сфере духовно-нравственного воспитания личности: единство обучения и воспитания при приоритете воспитания .

–  –  –

Аннотация. В статье описана форменная одежда разных школ Приморья начала ХХ в. На основе разных источников, включая воспоминания и фотографии, реконструирован внешний вид учащихся во время занятий и после. На примере начальных и средних школ края описаны разные виды форменной одежды, показана принципиальная разница в понимании назначения формы для современных учеников и их сверстников столетие назад .

Ключевые слова: школьная форма, мундир, гимназия, среднее образование .

THE SCHOOL UNIFORMS OF PRIMORY AT THE BEGINNING OF THE XX CENTURY

–  –  –

Abstract. This article describes the uniforms of different schools of Primorsky region at the beginning XX century. On the basis of different sources, including memories and pictures, reconstructed of the school uniforms. For example, primary and secondary schools, edge described different types of uniforms, illustrates the fundamental difference in the understanding of appointment forms for advanced students and their peers a century ago .

Keywords: school uniforms, full-dress uniform, gymnasium, secondary education .

Реформирование советской системы образования привело к отказу от единой школьной формы. В начале XXI в. в разных школах России вернулись к форме, чтобы подчеркнуть принадлежность учащихся к конкретному учебному заведению. Этот опыт был признан вполне успешным. В соответствии с Законом «Об образовании» (2014 г.) в Российской Федерации была введена обязательная школьная форма. Единого стандарта для нее нет. Педагогические коллективы вправе самостоятельно выбирать и рекомендовать фасон формы. Каждое учебное заведение разрабатывает и принимает свой вариант формы. В настоящее время в наших школах отсутствуют единые правила соблюдения формы, внешний вид учащихся основывается на традиционных представлениях .

Организуя воспитательную работу в этом аспекте, учителя и классные руководители сталкиваются с целым рядом проблем. Во-первых, знакомство с элементами форменной одежды, принятой в гимназии (лицее, колледже), воспитатели объясняют необходимость соблюдения традиций, особенность отдельных элементов и символов. Их истоки можно обнаружить в дореволюционных или советских школах. Однако нередко педагоги обнаруживают дефицит знаний по данной теме .

Во-вторых, проведение бесед о правилах соблюдения школьной формы предполагает ответы педагога на разнообразные вопросы учащихся об истории одежды, о роли отдельных элементов одежды, о модных тенденциях разных эпох. Нередко учителя не могут дать исчерпывающий ответ на вопросы детей .

В-третьих, объясняя требования к соблюдению формы на территории школы, наставники раскрывают такие понятия, как «школьная дисциплина» и «хороший вкус», поясняют, что внешний вид ученика должен соответствовать условиям труда и отдыха. Зачастую педагогам не хватает фактов и примеров, чтобы подтвердить свое мнение. В исторической и педагогической науке практически отсутствуют комплексные исследования, посвященные эволюции школьной формы от ее введения в начале XIX в. и до настоящего времени .

В отдельных публикациях [14, 20] анализируется либо школьная форма конкретного учебного заведения, либо показаны изменения, которые претерпел школьный мундир в период реформ 1830, 1860, 1890-х гг. Дефицит монографий по данной теме усугубляется отсутствием работ краеведческого характера. К примеру, в многочисленных статьях, посвященных дальневосточным школам XIX – начала ХХ в., Н.И. Березкиной, О.Б. Лынши, Т.З. Позняк и др. описанию внешнего вида учащихся уделено одно-два предложения .

Для реконструкции форменной одежды приморских учеников обратимся к воспоминаниям тех, кто носил такую форму в детстве (Я.М. Салинский), и тех, кому не довелось ее надеть (В.К. Бухта, В.П. Цой, Д.Г. Федичкин). Читая мемуары, изучая фотографии и кадры кинохроники, прежде всего обращаешь внимание на большое многообразие формы. Создается впечатление, что у каждого типа дореволюционной школы был свой мундир. Разобраться в таком разнообразии поможет ретроспективный взгляд на историю школьной формы .

Мода на школьный мундир пришла в Россию из Великобритании. В первой половине XIX в. в нашей стране формировалась система фасонов всех гражданских мундиров, в том числе в Министерстве народного просвещения. При Александре I учебные заведения всех округов имели свой фасон формы .

Унификация началась при императоре Николае I. Согласно «Положению о гражданских мундирах» (1834 г.) упорядочивалось ношение форменного мундира учащимися школ Министерства народного просвещения и студентов. Обратим внимание, что «Положение» (1834 г.) касалось лишь учебных заведений для мальчиков, но не оговаривало правила ношения одежды для учениц женских училищ, пансионов и институтов (они не подчинялись опубликованным регламентам). Школьная форма для девочек оговаривалась уставами каждого женского учебного заведения вплоть до конца XIX в .

К середине XIX в. в России утвердилась система гражданских мундиров. Фасон школьной формы для мальчиков неоднократно изменялся: заметные изменения произошли в ходе «мундирных реформ» 1855, 1868, 1896, 1904, 1913 гг., следуя тенденциям изменения покроя штатских и военных костюмов .

Император Александр II, едва вступив на престол, приступил к введению новых военных и статских мундиров, поэтому изменилась форма школьников. Государь долго колебался: форму образца какого года (1855 или 1868) следует носить студентам и учащимся средних школ. «Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения» (1864 г.) подробно описал все элементы школьной формы [17, с. 11]. Его основой стал темно-синий однобортный мундир (полукафтан) из сукна, не доходящий до колен. Он имел скошенный воротник с узким серебряным галуном и застегивался на 9 посеребренных пуговиц. В комплекте с мундиром носили широкие темно-синие брюки, фуражку того же цвета с кожаным козырьком. Принадлежность к учебному заведению обозначал шифр над козырьком: он состоял из букв и цифр. Цвет мундира, его фасон, фурнитура, иные детали неоднократно изменялись .

Изменения касались форменной одежды каждого типа школы (гимназия, училище, кадетский корпус и т.п.). К примеру, на рубеже XIX–XX вв. гардероб мальчиков пополнился гимнастеркой и кителем .

Постепенно сформировался комплект повседневной и праздничной зимней и летней формы школьников. В целом форменный мундир для юношей во многом повторял «военный стиль». Он выглядел презентабельно, эффектно и демонстрировал принадлежность ученика к элитарному учебному заведению, рано приводил к осознанию социальной несправедливости, особенно у детей из семей с низким достатком. Д.Г. Федичкин писал: «Между моими сверстниками: босоногими мальчишками и детьми привилегированных сословий – гимназистами, реалистами и учащимися коммерческих училищ, кадетами, приезжавшими летом на каникулы [в Раздольное] из Владивостока, НикольскУссурийского и Хабаровска, – лежала непреодолимая пропасть. В гарнизонный парк не пускали солдат, сельских ребят и собак. Бывало, соберемся компанией, бродим вокруг железной ограды и сквозь решетку с ненавистью смотрим на расфуфыренных мамаш с их сынками и дочками, одетыми в ученическую форму гимназистов и реалистов. Размышляем: по парку свободно разгуливают гимназисты, реалисты. Их пускают туда безо всякого. В чем дело? В форме, в рубашках с золотыми и серебряными пуговицами, кожаных поясах с медными пряжками» [18, с. 17]. Далее автор с юмором рассказывает о том, как он с приятелями решился на «экспроприацию» пуговиц, кокард и ремней у купающихся .

Распределив по справедливости экспроприированное, они нашили на свои рубахи злополучные пуговицы и направились в парк, где «дежурный стал разглядывать наше обмундирование и после беглого осмотра вмиг разоблачил затею» [18, с. 19–20]. «Казус» случился потому, что сельские ребятишки не понимали: вне зависимости от того, в каком учебном заведении учился школьник, его форма должна включать все (без исключения) элементы. Требования к их соблюдению были весьма строгими. Современники без труда понимали, ученика какой гимназии или училища они видели. Форма учащихся гимназий, реальных и коммерческих училищ создавалась по единому «фасону 1868 г.», отличаясь цветом, эмблемами, некоторыми деталями .

Учащиеся начальных школ (министерских училищ, церковно-приходских и других типов школ) могли вовсе не иметь форму. Лишь в праздники и на торжества они надевали унифицированные «тужурки» или «куртки», форменные брюки. Их цвета и детали также варьировались. Приведем примеры наиболее известных школ Приморья конца XIX – начала ХХ в .

К 1917 г. в городах и крупных селах края работало несколько типов начальных школ. В сельской местности работали 1–2-классные министерские училища и церковно-приходские, казачьи и миссионерские школы. В годах сеть начальных школ дополнялась прогимназиями, высшими училищами, 4- и 6-классными училищами, частными школами. Во Владивостоке, по подсчетам Н.И. Березкиной, работали 2 прогимназии, 1 высшее мужское училище, 5 двухклассных, 12 одноклассных министерских училищ и 12 церковных школ [1, с. 12]. В Никольске-Уссурийском работали 6-классное и 2-классное училища, мужская прогимназия, 5 одноклассных училищ, 3 церковно-приходских школы [9, с. 176] .

Приведем примеры тех начальных школ, учащиеся которых носили школьную форму, особенно в дни праздников. Так, в Гродеково работало 4-классное училище, 200 воспитанников которого «при обучении военному строю и гимнастике, чтобы было видно, что школа казачья, носили форменные шаровары. Это укрепляло в сознании ребят мысль, что они не простые граждане, но защитники Отечества и престола» [Цит. по: 16, с. 67]. Воспитанники Никольско-Уссурийского городского 6классного училища носили черные гимнастерки и брюки, подпоясанные ремнями. Буквы Г.У. на фуражках и на бляхах означали городское училище [11, с. 60]. Есть пример женской школы. В сентябре 1906 г. в с. Осиновка на освящении школы-читальни гости торжества «с удовольствием разглядывали учениц в однообразных сереньких чистеньких платьицах и черных передниках, точно в любом пансионе, а не в деревне» [3, с. 448]. Иных примеров найти не удалось .

Значительно больше примеров сохранили источники о форме учащихся средних школ края, в первую очередь Владивостока и Никольска-Уссурийского .

К 1917 г. по сведениям Н.И. Березкиной, во Владивостоке работало 5 средних школ: Александровское училище дальнего плавания, коммерческое училище, 1 мужская и 2 женские гимназии (еще одна – частная) [1, с. 12]. В НикольскеУссурийском среднее образование было представлено 2 женскими (городской и частной) гимназиями, учительской семинарией, ремесленным и реальным училищами [9, с. 176]. Визуальные и текстовые источники помогают узнать, как выглядели учащиеся этих школ .

Прежде всего, существенно отличалась форма воспитанников морских учебных заведений .

Александровские морские классы открылись 14 ноября 1890 г. во Владивостоке. Их работе долго препятствовало отсутствие субсидии в 3000 рублей, которое предусматривало в числе прочих обеспечение платьем беднейших учащихся, отправляющихся в плавание. Высочайше утвержденное «Положение об Александровских морских классах во Владивостоке» требовало обязательность форменной одежды учащихся, особенно в ходе практических занятий на военных судах флота .

«Во время пребывания на военных судах ученики должны иметь единообразную форму, сходную с установленной для нижних чинов морского ведомства, но без кокард и погон. Платье ученик должен иметь собственное, для не имеющих средства приобретать за свой счет, таковое заводится начальством класса на счет имеющихся в распоряжении его сумм (§ 8)» [19, л. 67–68]. В. Королюк пишет: «Во время плавания ученики Александровских мореходных классов носили голландку и рубахи с матросскими шапками, которыя полностью заводятся за счет классов» [10, с. 8]. В 1902–1903 гг .

все морские учебные заведения были реформированы по 4 разрядам. Во Владивостоке открылось Александровское училище дальнего плавания .

Изменение статуса учебного заведения изменило образ будущих капитанов дальнего плавания. Фотографии воспитанников мореходных училищ встречаются крайне редко; сведения об их форме также весьма скудны. Судя по фотографиям, они носили черные тужурки и брюки, черные фуражки-бескозырки с лентой, надпись на которой означала тип учебного заведения. Черные шинели и черные кожаные ремни с латунной бляхой; на пуговицах и бляхе изображены скрещенные якоря. Отличительным признаком формы училищ дальнего плавания были контр-погоны с накладной арматурой в виде штурвала, наложенного на якорь. В 1904 г. цвет контр-погон стал темно-синим, а цвет выпушки вокруг них – белый .

Старейшим учебным заведением Владивостока была мужская гимназия при Восточном институте. В ней учились наследники известных фамилий. Гимназист имел полный комплект повседневной и парадной летней и зимней формы (зимнюю носили в период с 1 сентября по 1 мая, летнюю

– с 1 мая по 1 сентября; запрещалось совмещать элементы летней и зимней формы) .

Сохранилось подробное описание всех элементов формы гимназистов. Парадная форма гимназиста: темно-синий или темно-серый однобортный мундир, не доходящий до колен. Он застегивался на 9 посеребренных пуговиц, с 4 такими же пуговицами по концам карманных клапанов. Воротник мундира скошен, по верху пришит узкий серебряный галун. Можно надеть крахмальный воротничок обшлага мундира, в месте разреза помещались 2 малые пуговицы .

Повседневно гимназисты носили гимнастерки, цвет которой варьировался от темно-синего до светло-серого. В годы Первой мировой войны гимназисты надели куртки со стоячим воротником, по типу морского кителя .

В летнюю жару гимназисты надевали коломенковые блузы из льняной ткани, аналогичные блузам кадетов. Рубашки и гимнастерки подпоясывали черным ремнем, на пряжке которого выгравирован шифр гимназии. Д.Г. Федичкин писал: «Ленька держит руку за поясом под самой пряжкой, на которой изображен герб Владивостока и буквы Г2 (гимназия)» [18, с. 19] .

Мундир и гимнастерку дополняли шаровары темно-серого сукна. В 1890-е гг. шаровары сменили брюки черного цвета, их носили навыпуск. Гимназистам предлагалось носить ботинки строго черного цвета, на шнуровке. На голове гимназиста – темно-синяя фуражка с кантом. Над лакированным козырьком размещали жестяной посеребренный знак. Он состоял из 2-лавровых листьев, перекрещивающихся стеблями, между ними помещались прописные заглавные буквы названия города и гимназии, ее номер. В автобиографической повести выпускника этой гимназии С.М. Салинского читаем: «Я был в форме гимназиста, я был взрослым и серьезным, несколько недель тому назад меня перевели в следующий класс. На околыше фуражки над козырьком красовались две переплетенные пальмовые ветви с буквами «В.Г.» (Владивостокская гимназия)» [15, с. 126]. Летом на тулью фуражки надевали чехол из коломянки (из той же ткани, что и гимнастерки). В дождливую погоду разрешалось поверх форменной одежды надевать гуттаперчевый (резиновый) плащ с капюшоном .

В холода одежда состояла из двубортного пальто светло-серого сукна офицерского образца .

Пуговицы такие же, как на мундире. Петлицы на воротнике одинакового с полукафтаном сукна, имели белую выпушку и пуговицы. Шапку из сукна украшала белая выпушка вокруг тульи и верхнего края околыша. В морозы верхнюю одежду составляла двубортная шинель светло-серого сукна, с двумя рядами гладких серебряных пуговиц, по образцу военных. Воротнички такого же сукна, но без клапанов (петличек). Сзади на шинели располагался хлястик с двумя такими же пуговицами. В суровые приморские морозы гимназистам дозволялось надевать черные фетровые наушники и башлык – остроконечный капюшон, соединенный с шарфом, из верблюжьего сукна, без галуна, отделанный серой тесьмой. Непременным атрибутом гимназиста был черный ранец за спиной .

В отличие от гимназистов, учащиеся реальных училищ носили темно-зеленую шинель с золотыми пуговицами и желтым кантом .

На фуражке помещали значок, на поясе – медная бляха. Значок реалиста представлял собой два лавровых листа с перекрещивающимися стеблями, между ними помещали прописные буквы с названием города и номером училища. Так, учащиеся реального училища Никольск-Уссурийска носили однобортные полукафтаны темно-зеленого сукна, застегивающиеся на 9 позолоченных гладких пуговиц, с 4 такими же пуговицами сзади на концах кармана. Скошенный воротник и обшлага мундира были одного цвета. Поверху воротника нашивали узкий галун; у разреза обшлага располагались 2 маленькие пуговицы. Комплект формы реалистов дополняли темно-серые брюки. Форма реалистов выглядела эффектно и богато. Полны сожаления мемуары тех авторов, которым так и не удалось ее носить. В.П. Цой писал: «Осенью 1919 г. я успешно выдержал экзамены и пошел в 1 класс [НикольскУссурийского реального училища]. К сожалению, красивую форму реалиста мне не пришлось носить, этот порядок отменили» [4, с. 97] .

Полный комплект формы гимназиста и реалиста стоил дорого. Именно для приобретения школьной формы и учебных принадлежностей меценаты и благотворители давали «неимущим» ученикам единовременные выплаты и стипендии. «Некомплектность» превратилась в распространенную практику дореволюционной школы. Директор реального училища Никольска-Уссурийского В.С. Пулезо в 1911 г. распорядился, чтобы «все реалисты на улице носили форменные пальто вместо курток .

Это новшество для детей неимущих родителей явилось тяжелым бременем» [13, с. 59] .

К элитарным средним учебным заведениям Владивостока относилось и коммерческое училище. Элитным его делали состав учащихся и содержание образования. В первую очередь в училище принимали мальчиков, чьи родители были торговцами и промышленниками. По данным И. Егорычева, «1-й набор (1908 г.) составил 95 мальчиков, выпуск (1916 г.) составил лишь 11 человек» [6, с. 21] .

Курс обучения был сложным, но полученные знания способствовали удачной карьере и успеху в бизнесе. Выпускники получали звание кандидата коммерции и права личного почетного гражданина. В числе известных выпускников был А.А. Фадеев (учился в 1910–1919 гг.). Благодаря этому можно познакомиться с его детскими фотографиями. Они подтверждают, что учащиеся Коммерческого училища носили форму, аналогичную реалистам. Ее фасон и цвет, включая околыши и кант, также темно-зеленые. Однако, в отличие от реалистов, гербом на фуражке, петлицах и ремне служил кадуцей (жезл Геромеса). В годы Гражданской войны в здании Коммерческого училища размещались штабы разных войск. Поэтому воспитанники этой школы принимали активное участие в разных событиях .

На фотографиях тех лет можно увидеть подростков в форме учащихся Коммерческого училища .

Что касается школьной формы девочек, то известно, что она около века претерпевала изменения. К рубежу XIX–XX вв. практически во всех женских учебных заведениях форма присутствовала, за исключением фабричных школ и училищ, по причине бедности учениц. По этой же причине формы не было в церковно-приходских школах и школах грамоты в сельской глубинке Приморья .

Первый регламент, унифицирующий школьную форму для девочек, появился много позднее, чем для мальчиков. В 1896 г. увидело свет первое «Положение о гимназической форме для девочек» .

Фактически оно закрепило давно сложившуюся практику государственных и частных учебных заведений .

«"Положение" (1896 г.) предписывало гимназисткам носить коричневые платья, подчеркивающие талию, с юбкой до колен. Платье дополнял фартук: будничный – черный, из хлопка, праздничный – белый, из тонкого батиста» [8]. Строгий наряд гимназистки могли дополнить белые кружевные воротнички. К концу XIX в. в Приморье работала единственная женская гимназия .

В 1873 г. из Николаевска-на-Амуре во Владивосток перевели женское училище-пансион. Пансионерки – дочери офицеров из военных гарнизонов, чиновников уездных и волостных управ, купечества. В 1890 г. школа перешла в ведение Министерства народного просвещения и реорганизована в гимназию. В Первой министерской гимназии Владивостока официально была утверждена форма .

Гимназистки носили коричневую форму, поэтому школу называли «коричневой гимназией» [1, с. 8] .

Форма гимназисток была строгой: рекомендовалось форменное платье и фартуки из тканей высокого качества изящного кроя, чтобы сделать силуэт стройным. В гимназии полагалось не носить украшений и кружев. Кроме того, гимназисткам нельзя было распускать волосы и прибегать к макияжу. Основным украшением девочек и девушек были косы и банты из узких коричневых лент. Допускались лишь стрижки, в которых слегка угадывался стиль «модерн». Многочисленные фотографии это подтверждают .

Обучение в Первой Владивостокской гимназии стоило дорого. Плата за курс обучения составляла 30 руб. в год (в 1 кл.), 40 руб. (в 2–3 кл.), 50 руб. (в 4–8 кл.); еще в 60 руб. обходилась форменная одежда. Сумма, не доступная для малоимущих воспитанниц. Поэтому фирма «Кунст и Альберст» установила ежегодную субсидию для малоимущих гимназисток. Несмотря на высокую плату, Первая Владивостокская гимназия была переполнена. Поэтому в 1908 г. за счет средств города во Владивостоке открылась Вторая женская гимназия. Она получила название Городской женской гимназии цесаревича Алексея .

В отличие от Первой (министерской) гимназии Вторая (городская) занималась по программе реальных училищ. Она содержалась на средства городской управы, поэтому плата в ней была ниже .

Менее строги были правила поведения и требования к внешнему виду гимназисток. Городская управа рекомендовала ученицам носить форму зеленого цвета. По воспоминаниям Т.М. Головниной: «По уставу гимназистки носили зеленую форму, как герб Владивостока, платье и черный фартук, что давало повод дразнить гимназисток зелеными макаками. Белых праздничных фартуков не было. Во внутреннем кармашке фартука находился ученический билет. Вне гимназии любой взрослый мог написать замечание в билет» [7, с. 136]. Выпускницам разрешили носить кружевные воротники и манжеты. Т.М. Головнина вспоминает: «Манжеты и воротничок были только из белого полотна. Кружевные разрешались только к 8-му классу. Им же разрешалось укладывать косы на затылке, остальные носили косы вдоль спины. Если кто-то приходил с кудрями, классная дама под краном размачивала прическу. Как страдали от этих процедур девочки, у которых волосы вились от природы! Обувь строго на низком каблуке, чулки простые, не шелковые. Одежда и облик гимназисток подчеркивали девичью скромность» [7, с. 136–137] .

По словам Н.И. Берёзкиной, «по цвету формы гимназии Владивостока называли "коричневой" и "зеленой" [1, с.8]. Т.М. Головнина добавляет: «Гимназисток из Первой гимназии дразнили "коричневыми мартышками", а девочек из Второй гимназии – "зелеными макаками" [7, с. 137]. Интересно, что этот факт характерен не только для Владивостока, но и для других городов. В воспоминаниях В.П. Цоя читаем: «Никольск-Уссурийский был тогда уездным городом, в городе были две женские – "коричневая" и "зеленая" – гимназии» [4, с. 97]. Действительно, осенью 1906 г. в НикольскеУссурийском открылась прогимназия, в 1912 г. ее преобразовали в гимназию. Ее воспитанницы были одеты в классические строгие коричневые платья. В сентябре 1916 г. в городе открылась Вторая (частная) женская гимназия А.Е. Склифосовской. Ее учениц одели в форменное платье зеленого цвета [9, с. 134] .

Итак, своей формой подавляющее большинство школьников, как девочек, так и мальчиков, гордилось. Считалось, что форма подчеркивает принадлежность к конкретному учебному заведению .

Вместе с тем следует знать, что школьные уставы не только подробно регламентировали форменную одежду, но и правила ее ношения. Так, в Уставе (1864 г.) есть пункт: «за порчу, хотя бы неумышленную, принадлежащих товарищам … учебных принадлежностей, платья и … казенного имущества, ученик обязан уплатить причиненный ущерб в размере, определяемом начальством учебного заведения и подвергается особым взысканиям» [17, с. 47]. В 1870–1880 гг. правила соблюдения школьной формы ужесточились, но наказания за порчу форменного платья сохранились, все причиненные убытки возмещались родителями. В учебном заведении все учащиеся прогимназий и гимназий, кадетских корпусов и училищ (реальных, коммерческих) обязались строго соблюдать установленные требования. Так, «воротники рубашек должны быть непременно белыми, не цветными и не полосатые. Не разрешалось носить блузы и фуражки цвета "хаки" (его использовали военные). Нельзя было накладывать на плечи верхнее платье, не надевая его в рукава» [2, с. 82]. Контроль начинался уже на пороге школы .

Выпускница женской гимназии Никольска-Уссурийского М.Д. Рябоконь вспоминала: «Классная дама у входа в класс проверяла у каждой ученицы уши, воротнички, ногти, манжеты и ботинки и безо всякого снисхождения не допускала на урок, если что-то не соответствовало норме. Причем воротнички и манжеты должны были быть не только чистыми, но и обязательно накрахмаленными .

Кроме того, во время урока она строго следила за осанкой учениц. Это не прошло даром: до старости гимназистки сохраняли прямую спину, подтянутость, аккуратность и привязанность к белым крахмальным воротничкам» [12, с. 66–67]. Контроль продолжался весь учебный день. К примеру, в Первой женской гимназии Владивостока были просторные светлые классы, они имели застекленные овальные прорези в дверях каждого класса. Во время уроков по коридорам гимназии прогуливались помощницы классных дам в туфлях на мягкой подошве и через эти прорези следили за поведением и за внешним видом воспитанниц в классе .

Чтобы школьники после уроков не забывались, выработали «Правила», которые выдавались каждому ученику в виде «памятки» или «листовки», «ученического билета» с подробным описанием того, как следует вести себя в школе и вне ее. К примеру, ранцы считались способом переноски учебников и пособий, которые не считались обязательной принадлежностью школьной формы. Их следовало нести только в ранцах, а не в руках; в сумках через плечо воспрещалось. Ранец было положено носить только на спине, а не в руках .

Форменное платье все школьники были обязаны носить не только в школе, но и во внеурочное время, в период каникул. Однако «Правила» запрещали в форме посещать рестораны, ипподромы и т.п.; категорически запрещалось посещать пожары. Преследовались даже посещения кафе. Так, воспитанницы Первой Владивостокской женской гимназии могли посетить театр и кинематограф только с родителями или по разрешению инспектора. Далеко не всем можно было посетить кафе, только вместе со старшими. Даже на улицах гимназистки должны были находиться только в сопровождении старших, а вечером на улице вообще запрещалось находиться, особенно одной .

Интересно, что даже во время каникул (особенно во время заграничной поездки) гимназисты были обязаны носить только «партикулярное платье». На сохранившихся фотографиях можно видеть учащихся средних школ только в форменной одежде. Конечно, в летнее (каникулярное) время допускались послабления: юноши могли надеть парусиновые блузы с черным кушаком, белые фуражки и т.п. Вместе с тем такие «послабления» приводили к разным способам «порчи» формы. Особенно «страдали» фуражки гимназистов. В начале ХХ в. особым шиком среди гимназистов стала считаться мятая фуражка или поломанный козырек. Таким образом, старшеклассники «восставали» и «бунтовали» не столько против школьной формы, сколько против строгих правил ее ношения. Причиной недовольства становилась строгость школьной администрации, особенно в отношении соблюдения школьной формы .

В целом, школьная форма XIX–XX вв. позволяла родителям учащихся средних школ, как мальчикам, так и девочкам, экономить расходы на детскую одежду, поскольку кадеты, гимназисты, реалисты практически круглосуточно в течение 6–10 лет были одеты в школьную форменную одежду .

Декрет (1918 г.) отменил школьную форму, признав ее «наследием» и «пережитком» царского режима, ярким олицетворением «старой школы». С точки зрения «классового подхода» школьная форма заслуживала презрения. В 1920-е гг. в Приморье наблюдались две тенденции. Во-первых, повсеместный отказ от школьной формы произошел из-за резкого обнищания населения в период I Мировой войны 1914–1918 гг. и последовавшими за тем Революцией 1917 г. и Гражданской войны 1918– 1922 гг. Ученики ходили в школу в повседневной одежде, нередко с чужого плеча. В.К. Бухта вспоминал: «В 1923 г. в Никольске-Уссурийском ходил я в школу в старенькой красноармейской шинели, в шапке-буденовке, в старых ботинках. В этом одеянии я сильно мерз» [5, с. 110]. В условиях социально-экономического кризиса государство не могло обеспечить учащихся единой форменной одеждой .

Во-вторых, учащиеся продолжали носить форму «царских времен», ярко проиллюстрировав социальное неравенство. Об этом вспоминал В.К. Бухта: «Я поступил в 5 кл. трудовой школы II ступени. В школу ходили девочки из "коричневой" гимназии (они носили коричневые платья). В то время в школе учились дети разных возрастов: ученики 12 лет, юноши и девушки 17–18 лет. Дети нэпманов-богатеев не расставались с формой одежды царской школы. Наша сторона ходила в чем только пришлось, но чистенько и опрятно» [5, с. 110]. Школьная форма олицетворяла непримиримые классовые противоречия .

Наконец, форма дореволюционной школы символизировала абсолютную несвободу ученика, его подневольное положение, как в школе, так и вне ее. Поэтому многие школьники радостно приветствовали ее отмену. Вместе с тем школьная форма символизировала принадлежность к элитарному учебному учреждению, она была красивой и эффектной. Поэтому практически сразу отмена школьной формы вызвала у детей огромное сожаление и ностальгию .

Список литературы

1. Берёзкина Н.И. Это нашей истории строки. – Владивосток: Уссури, 1999. – 104 с .

2. Бирюкова М. «Ношение усов и колец воспрещается». Правила поведения школьников образца 1871 г .

// «Учитель года»: лучшее от лучших. 2003. Июль. – С. 81–82 .

3. Владивостокские епархиальные ведомости. 1906. 15 октября .

4. Воспоминания Валентина Петровича Цой. 1908–1994 гг. // Проблемы истории образования на Дальнем Востоке России: Материалы научной конференции. Выпуск I / Отв. ред. О.Б. Лынша. – Уссурийск: изд-во УГПИ, 2011. – С. 97–106 .

5. Воспоминания В.К. Бухты // Проблемы истории образования на Дальнем Востоке России: Материалы научной конференции. Выпуск I / Отв. ред. О.Б. Лынша. – Уссурийск: изд-во УГПИ, 2011. – С. 107–119 .

6. Егорычев И. Так начинался век коммерции. 100 лет назад во Владивостоке открылось Коммерческое училище // Дальневосточные ведомости. 2008. 15–22 октября. – С. 21–24 .

7. Из воспоминаний Тамары Михайловны Головниной / Сост.-ред. Сиренко Н.А. // Записки Общества изучения Амурского края. – 2011. – Том XL. – С. 136–140 .

8. Из истории школьной формы в России // http:his.1September.ru (05.07.2016 г.) .

9. Коляда А.С., Кузнецов А.М. Никольск-Уссурийский: штрихи к портрету. – Уссурийск, 1997. – 224 с .

10. Королюк В. Александровские мореходные классы во Владивостоке в 1890–1902. – Владивосток:

ДВГМА, 1999. – 48 с .

11. Лынша О.Б. Никольск-Уссурийское городское училище // Уссурийский краеведческий вестник. – Уссурийск, 2002. – С. 57–68 .

12. Лынша О.Б. Никольск-Уссурийская женская гимназия // Проблемы Отечественной истории: Материалы научной конференции. Часть I / Отв. ред. Лынша О.Б. – Уссурийск: изд-во УГПИ, 2007. – С. 66–76 .

13. Лынша О.Б. Никольск-Уссурийское училище. 1906–1922 // Проблемы славянской культуры и цивилизации: Материалы IX Международной научно-методической конференции / Отв. ред. А.М. Антипова. – Уссурийск: изд-во УГПИ, 2007. – С. 57–63 .

14. Савельева И.Н., Упине Н.Д. Из истории школьной формы. Женские институты в дореволюционной России (школьная форма в царской России) // Вестник ОГУ. 2014. Май. – C. 42–45 .

15. Салинский С.М. Птицы возвращаются в сны. Повесть-явь. Повесть-сон. – Владивосток: Валентин, 2015. – 320 с .

16. Страницы истории православия в Южно-Уссурийском крае / Сост. Н.Г. Мизь, О.Б. Стратиевский. – Владивосток: ПИППКРО, 2004. –134с .

17. Устав гимназий и прогимназий ведомства Министерства народного просвещения (19 ноября 1864) // Дореволюционная гимназия: содержание и организация обучения / Сост. М.В. Богуславский. – М.: «Педагогический поиск», 2000. – 160 с .

18. Федичкин Д.Г. Отечественное задание. – Владивосток: Дальневосточное книжное издательство, 1986. – 348 с .

19. ЦГА РФ ДВ. Ф. 28. Оп. 1. Д. 565. Л. 67–68 .

20. Шепелев Л. Синие воротнички // Родина. 1994. Январь. – С. 83–89 .

ЗАКРЫТИЕ СЕЛЬСКИХ МАЛОКОМПЛЕКТНЫХ ШКОЛ В ПРОЦЕССЕ ИХ

«ОПТИМИЗАЦИИ» (НА ПРИМЕРЕ РИСОВСКОЙ ШКОЛЫ)

–  –  –

Аннотация. В статье раскрыта проблема реорганизации и закрытия сельских школ Приморья в 2000-е гг. (на примере школы села Рисового Анучинского района). На основе разных исторических и юридических документов проанализированы причины ликвидации школ, аргументы сторон в споре за сохранение учебного заведения. Автор показал причины, ведущие малокомплектные школы к их закрытию .

Ключевые слова: сельская школа, школьное образование, оптимизация, ликвидация, школьный автобус .

–  –  –

Abstract. The article deals with the problem of reorganization and the closing of rural schools of Primorye in the 2000-s years (for example, the school of the village Risovoe Anuchinskogo district). On the basis of different historical and legal documents, analyzed the reasons for the elimination of schools, the arguments of the parties in the dispute for the preservation of the institution. The author showed the reasons leading small schools to their closure .

Keywords: rural schools, school education, optimization, elimination, school bus .

В 1990–2000 гг. произошло существенное сокращение сети начальных и средних школ, особенно в сельской глубинке края. Так, если в начале 1990-х гг. на территории Анучинского района работало 26 школ, то в настоящее время в районе насчитывается 29 населенных пунктов, но образовательную функцию осуществляют только 4 общеобразовательных учреждения и один филиал [1]. Укрупнение школ привело к сохранению только двух неполных средних и двух средних школ, каждая из которых обслуживает несколько деревень и сел. Так, районная школа с. Анучино обучает школьников не только Анучино, но и трех деревень: Староварваровка, Виноградовка и Муравейка. Вторая по штату школа с. Чернышевка обучает детей из Тихоречного и Пухово .

Менее чем за десятилетие сеть школ сократилась существенно: не только закрылись школы, но и были уничтожены здания Орловской, Новопокровской, Новотроицкой, Таежкинской, Ауровской и других школ .

В числе тех учебных заведений, чьи педагогические коллективы прекратили свою деятельность, была и одна из старейших школ района – Рисовская (Телянзинская) .

В настоящее время существует жесткий законодательный запрет на закрытие школ в сельской глубинке без согласия на то сельского общества. Комитет по образованию и науке Государственной Думы Российской Федерации своим решением от 13 марта 2003 г. № 79-1 рекомендовал Министерству образования Российской Федерации не допускать сокращения численности начальных школ, обеспечивать соблюдение запретительной нормы п. 5 статьи 34 Закона РФ «Об образовании». Согласно этой норме только школа может прекратить деятельность только с разрешения сельского схода .

Однако местные власти и чиновники разных ведомств, проявляя служебное рвение, пытаются найти лазейки в законодательстве, позволяющие обойти запрет. Они мотивируют свое решение не чьей-то «злой волей» или «умыслом», а вводом «нормативно-подушевого финансирования» школьного образования в масштабах всей страны. В этом случае вопрос о закрытии сельской школы передается на усмотрение администрации местного органа власти, которая руководствуется лишь принципами целесообразности и экономии бюджетных средств. Дума Анучинского муниципального района Приморского края 3 марта 2011 г. приняла решение о реорганизации муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школы № 11 с. Рисового .

Несмотря на протесты местных жителей начался процесс реорганизации и оптимизации одной из старейших школ района. Группа активистов села приняла решение известить о решении Анучинской думы депутата Государственной думы Светлану Петровну Горячеву .

С.П. Горячева поддержала своих земляков, стала оказывать действенную поддержку педагогическому коллективу и жителям села в их намерении сохранить школу. События 2011 г. интересны тем, что позволяют выявить и проанализировать наиболее характерные аргументы, которые выдвигают обе стороны в таком конфликте. Проиллюстрируем их, чтобы выявить сущность происходящего и объяснить, почему в данных спорах сохранить сельскую школу практически никогда не удается .

С первых этапов «оптимизации» и «реорганизации» сельской школы педагоги и школьники вспоминают историю своего учебного заведения, восстанавливают этапы ее деятельности, чтобы доказать, что история школы неразрывно связана с историей села, что ее открытие и функционирование оказывала на местных жителей самое благоприятное влияние. Эти слова не пустой звук. Они в полной мере раскрывают роль Рисовской (Тилянзинской) школы для семей переселенцев, водворившихся в крае в начале ХХ в. Через 5 лет после водворения переселенцы составили приговор на открытие школы, который был удовлетворен, и в 1910 г. одноклассное училище Министерства народного образования распахнуло свои двери [7, с. 138]. Школу удалось сохранить в период Гражданской войны 1918–1922 гг. и расширить в 1920-е гг .

К началу 1930-х гг. здание школы уже не вмещало всех желающих учиться, поэтому, не дожидаясь помощи государства, Тилянзинский сельский совет приступил к поиску средств на пристройку новых классов для занятий. Эти поиски совпали с изменением политики партии и правительства в вопросах ликвидации неграмотности. СНК и ЦК ВКП(б) приняло Постановление «О начальной и средней школе» (1934 г.), согласно которому все единые трудовые школы I и II ступени преобразовывались в начальные (1–4 классы), неполные (семилетние) школы (5–7 классы) и полные средние школы (8–9 классы) [6, с. 61–63]. Первоначально планировали школу Тилянзы преобразовать в начальную. Однако перспектива строительства нового здания и большое количество детей, регулярно посещавших уроки, позволяла претендовать на более высокий статус – неполной средней (семилетней) школы .

Педагогический коллектив и сельский совет оптимизировали усилия и обратились за помощью к сельскому сходу. Общее собрание граждан с. Тилянза решил: «Поскольку в нашей деревне осуществлялось только начальное обучение, а дальнейшая ступень обучения – семилетняя школа – находилась в Ивановке, в 100 километрах от села. У нас велико было желание обучать детей, но не хотелось отпускать далеко в чужое село» [3, с. 3]. Поэтому «на сельском сходе по единогласному решению всех жителей села было решено построить школу-семилетку. Поскольку государственных дотаций не было, то строили своими силами. Кто имел средства – платили от 100 до 300 рублей, не имеющие отрабатывали на стройке за счет личного времени» [4, л. 7]. Дефицит средств не позволял существенно расширить имеющееся помещение или приступить к строительству нового здания. Выход нашелся благодаря коллективизации .

В 1933 г. в соседнем селе Чернышевка сельский совет признал 15 хозяйств «кулацкими», они были раскулачены и переданы в колхоз. «Эта печальная участь постигла и хозяйство крестьянинасередняка Федора Пиляя. Его фермы были хорошо оборудованы для содержания овец, имели глубокий колодец. Долго-долго «пиляевские фермы «служили колхозу» [3, с. 3]. По сведениям старожилов, «дом Пиляя под высокой цинковой крышей перевезли в Телянзу и переоборудовали под школу .

Очень долго это здание будет служить по «образовательному делу», пока не построили в селе новую школу» [3, с.3]. В сентябре 1934 г. новая школа-семилетка распахнула свои двери [5, л. 3] .

В середине 1930-х гг. Тилянзинская школа стала единственной неполной средней школой района (в Анучинском РОНО было 20 учебных заведений). Даже районная (Анучинская) школа вплоть до конца 1930-х гг. оставалась начальной [2, с. 36–37]. Новую школу посещали дети не только из окрестных сел Новопокровка и Чернышевка, но и из отдаленных деревень: Берестовка, Шекляево, Новогордеевки и Анучино. Занятия проходили в две смены. Детей привозили ежедневно сами родители или снимали для них «углы», чтобы дать образование. Из вышесказанного следует вывод, что до Революции 1917 г. и в далекие 1930-е годы местные жители, не дожидаясь государственной поддержки, сами искали средства для функционирования своей школы .

К слову, такое трепетное отношение к своей школе будет характерно и позже, на протяжении середины – второй половины ХХ в .

Сельский совет будет обеспечивать школу топливом, выделять средства для ремонта. Родительский комитет изготовит мебель (парты и лавки), сделает мастерскую и пришкольный участок [3, с. 3]. Конечно, к концу ХХ в. здание «морально устареет», но вины местных жителей нет в том, что у государства так и не найдется средств для строительства нового здания .

Учитывая вышеизложенное, становится понятно, что закрытие сельской школы стало настоящим горем и для педагогов, и для учащихся, и для их родителей. Для них сельская школа – не просто образовательное учреждение, а «культурный очаг», созданный их предками, переходящий от одного поколения к другому. Эту мысль пытались донести жители деревни до местных властей, убеждая, что в результате такой «оптимизации» погаснет культурный «очаг», а вместе с ним погибнет и сама деревня .

Эту идею поддержала и Светлана Петровна Горячева. Она училась в этой школе и хорошо знала ее историю. В своем письме от 19 апреля 2011 г. она обратилась с письмом к прокурору Анучинского района с просьбой проверить законность вынесенного 17 марта 2011 г. постановления «О реорганизации муниципального общеобразовательного учреждения основной общеобразовательной школы № 11 с. Рисового Анучинского района Приморского края». В связи с этим решение было опротестовано прокурором Анучинского района 1 апреля 2011 г. Протест прокурора был рассмотрен на заседании Думы Анучинского муниципального района Приморского края 27 апреля 2011 г. и был вынесен протест .

Анализ документов (2011 г.), сохранившихся в архиве Рисовской школы (копии документов сохранились в сельской библиотеки), позволяют выявить комплекс аргументов в споре двух сторон:

сторонников и противников закрытия малобюджетной сельской школы. С этими доводами сталкиваются участники аналогичных конфликтов во всех регионах страны .

Первый аргумент: школа давно нуждается в капитальном ремонте, текущий ремонт, проводимый силами педагогического коллектива и жителей села, не может устранить нарушения нормативов СанПиН. Так, председатель ответчика администрации Анучинского муниципального района Приморского края К.Л. Кошель заявил, «что здание Рисовской (Тилянзинской) школы было построено в 1934 г. и имеет сильный моральный и физический износ, срок его эксплуатации составляет 77 лет, а в с. Рисовом нет подходящих зданий для школы [Анучинский районный суд Приморского края .

Д.2-102/2011, Л. 5] .

Весной 2011 г. прокуратурой Анучинского района было подготовлено для направления в Анучинский районный суд исковое заявление о возложении на администрацию района обязанности по проведению капитального ремонта в здании МОУ «Школа № 11 с. Рисового Анучинского района Приморского края». Прокурор Анучинского района произвел сбор информации по состоянию здания за последние 5 лет. Выяснилось, что «в 2006 г. муниципальным предприятием «Архстройпроект» г .

Арсеньева было произведено обследование здания, в котором располагается МОУ СОШ № 11 с. Рисового, и заключили о необходимости капитального ремонта школьного здания. Осуществить капитальный ремонт по проекту лицензионной организации, для определения объемов необходимых работ требуется вскрыть конструкции пола и цокольной части, а также указаны конкретные виды работ» [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 2] .

Но до 2011 г. проект ремонта не был представлен, и денежные средства выделены не были. 8 февраля 2011 г. специалистами ООО «Архстройпроект» г. Арсеньева был произведено повторное обследование здания школы. После этого было выдано заключение о том, что «некоторые части здания школы, такие как полы, окна, двери, изношены на 100 %» [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 3]. Прокуратурой Анучинского района совместно со специалистами отделения № 4 филиала по Приморскому краю ФГУП «Ростехинвентаризация-Федеральное БТИ» также была проведена проверка здания на изношенность. В результате проверки выяснилось, что износ здания составляет 62 % [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 4]. Таким образом, необходим капитальный ремонт здания .

Однако администрация Анучинского муниципального района капитальный ремонт не произвела, ссылаясь на отсутствие денег в бюджете. Причину объяснил К.Л. Кошель: «Капитальный ремонт здания нецелесообразен и бесполезен, по финансовым затратам проще построить новую школу и строительство нужно начинать с «нуля», т.к. износ фундамента составляет: по заключению ООО «Архстройпроект» – 90 %, по заключению «Федеральное БТИ» – 80 % [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 5] .

Поэтому решили реорганизовать школу МОУ ООШ № 11 с. Рисового в МОУ ООШ № 12 с. Гражданка, для чего передать имущество школы МОУ ООШ № 11 с. Рисового на баланс МОУ ООШ № 12 с. Гражданка [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 4]. Таким образом, нехватка денег на капитальный ремонт в нищем районном бюджете приводит к реорганизации учебного заведения .

Таким образом, вместо того чтобы изыскивать средства на капитальный ремонт или строительство нового помещения, школу либо вовсе закрывают, либо реорганизуют, превращая в филиал другого (более крупного или более нового) учебного заведения .

Второй аргумент: сельские школы, как правило, малокомплектные, т.к. «детей в селах все меньше, поэтому учить некого». Такие расчеты провели и для села Рисового. Подсчитали, что в 2011учебном году МОУ ООШ № 11 с. Рисового планируют посещать всего 43 ученика. МОУ ООШ № 11 с. Рисового является общеобразовательной, значит, 6 человек уйдут после 9 класса, а количество первоклассников не известно» [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 4] .

В действительности администрацией школы (в частности, директором и завучем) был составлен список первоклассников на 2011–2012 учебный год, он насчитывал 13 фамилий .

В целом, комплекта в 25–30 учеников ни в первом, ни в девятом классе не набиралось. Значит, по мнению районных властей, выделять средства на малокомплектную школу в дальнейшем нецелесообразно .

Третий аргумент: детям с. Рисового предоставят возможность получить среднее образование, т.к. предоставлен автобус и организован подвоз учащихся к кустовой Гражданской средней школе .

Выяснилось, чтобы обеспечить подвоз общего количества детей (43 человека), требовалось не один, а два школьных автобуса. Транспорт, которым располагает МОУ ООШ № 12 с. Гражданка, не сможет по своим устаревшим характеристикам перевозить такое количество учеников. Более того, данный автобус должен осуществлять перевоз не только детей из с. Рисового, но и Новопокровки и Лугохутора. Он рассчитан на перевоз только 21 человека (плюс 1 место сопровождающему). Общий расчет показал: регулярно пользоваться школьным транспортом будут 50 человек (учеников и педагогов) из Рисового, 4 ученика – из Новопокровки, 1 ученик – из Лугохутора .

Расстояние от Рисовской школы до Гражданской школы составляет 7,670 км; от Новопокровки до Гражданки – 12,1 км; от Гражданки до Лугохутора – 4,5 км. Значит, требуется либо закупить еще один автобус, либо в день делать несколько рейсов. Управлением образования была сделана заявка на покупку нового автобуса [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 7] .

В настоящее время перевозку учащихся и педагогов осуществляет один (тот же устаревший даже на 2011 г.) автобус. О покупке нового транспорта речь не идет. Автобус делает несколько рейсов: первый рейс – в 7:30, второй – в 8:10, третий рейс – в 8:30. Зачастую обучающиеся опаздывают на первый урок. В зимнее время «дети первого рейса» идут на остановку по темноте. Более того, школьный автобус может выйти из строя, водитель может заболеть. Все это негативно сказывается на учебном процессе и качестве образования, особенно в период государственной аттестации .

Наиболее дальновидные чиновники осознавали, какими проблемами в будущем обернется реорганизация школы. Так, прокуратура Анучинского района предлагала использовать здание Рисовской школы «хотя бы для начальных классов» [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2Л. 5]. Но это мнение так и не было учтено .

Таким образом, под предлогом, что здание Рисовской школы находилось в аварийном состоянии, даже учащиеся начальных классов вынуждены были посещать уроки в другой сельской школе, более чем в 7 км от их дома .

Четвертый аргумент: нехватка ресурсов (организационных, кадровых, финансовых и иных) для обеспечения образовательного процесса в малокомплектных школах, где число учеников меньше, чем число педагогов. Эта проблема особенно актуальная для дотационных районов, к которым относится Анучинский район. Эти доводы озвучил ответчик администрации Анучинского муниципального района Приморского края Г.П. Бондарь. Он пояснил: «Район является высоко дотационным (до 70%), с Департаментом финансов заключено соглашение, по которому они ограничены в расходовании бюджетных средств. Администрации Анучинского муниципального района Приморского края капитальный ремонт такого здания, как Рисовская школа, не потянет» [Анучинский районный суд Приморского края. Д. 2-102/2011, Л. 5] .

Именно на дефиците финансов акцентировала свою позицию и начальник управления образования Анучинского муниципального района Приморского края И.В. Скорикова. Она сообщила, какие меры предпринимались для сохранения сельской школы. Подтверждая изношенность здания, заявила, что после обследования здания (в 2006 г.) была составлена проектная-сметная документация на проведение капитального ремонта. «Администрация школы № 11 была проинформирована о действиях администрации района по вопросам о строительстве в с. Рисовом школы-сада или решению по софинансированию работ по капитальному району. Но вопрос так и не был решен положительно, так как на тот период времени количество детей в школе было до 60 человек и дошкольного возраста – до 25 человек. На 2011–2012 год детей, возможно, будет менее 40 человек. Следует учитывать, что в школе есть буфет, который не соответствует требованиям СанПина: отсутствуют две раковины для мытья посуды и водонагревателя, нет столового зала и спортивного зала» [Анучинский районный суд Приморского края .

Д. 2-102/2011, Л. 6]. В целом, для реорганизации и капитального ремонта средств в районном бюджете не было, а добиться выделения средств для строительства нового здания сельской школы так и не удалось. «Оптимизация» и «реорганизация» сельской школы привела к ее полной ликвидации, несмотря на позицию местных жителей, педагогов, депутата Государственной Думы и районной прокуратуры .

Так, в 2011 г. завершилась столетняя история Рисовской (Тилянзинской) школы (1910–2011 гг.) .

Ныне в центре села, где более 70 лет стояла небольшая деревянная одноэтажная школа, окруженная старыми деревьями бывшего школьного сада, остался пустырь. Память об этой школе хранят старожилы села, учителя и выпускники этой школы, старые фотографии и пожелтевшие архивные документы .

Список литературы

1. Анучинский район: история и современность // http://anuchinsky.ru/?p=4612 .

2. Начальные и средние школы Дальневосточного края на 1 января 1935 г. Справочник. – Хабаровск, 1935. – 80с. – С. 36–37 .

3. Нашей школе – 75 // Анучинские зори. 2009. 6 ноября. – С. 3 .

4. Летопись с. Рисового // Рукопись. Хранится в библиотеке с. Рисового. Л. 7 .

5. Паспорт Телянзинской школы. 1950 г. // Материалы Анучинского краеведческого музея. Л. 3 .

6. Постановление ЦК ВКП(б) о начальной и средней школе от 25 августа 1931 г. // Хрестоматия по истории КПСС. В 2-х частях. Т. 2. / Сост. В.Н. Донченко, Л.С. Леонова. – М.: Политиздат, 1989. – С. 61–63 .

7. Пчела И.В. Школа в «медвежьем углу». Становление начальных школ в Анучинском районе Приморского края. 1900–1917 гг. – Владивосток: ДВФУ, 2014. – 196 с .

ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ДИНАСТИИ ШКОЛЫ СЕЛА МИХАЙЛОВКА

ПРИМОРСКОГО КРАЯ

–  –  –

Аннотация. Статья посвящается нескольким директорам и учителям Михайловской школы Приморского края, которые оказали огромное влияние на развитие школьного образования в селе Михайловка и стали основателями педагогических династий. Разные исторические источники (фотографии, воспоминания и документы) позволили описать особенность педагогической деятельности каждого руководителя и учителя, их «педагогический стиль» .

Ключевые слова: школа, школьное образование, учитель, педагог, педагогическая династия .

PEDAGOGICAL DYNASTIES OF MIKHAILOVKA

VILLAGE SCHOOL IN PRIMORSKY REGION

–  –  –

Abstract. The article is devoted to the head-masters and teachers of Mikhailovsky School in Primory Region, who had a huge impact on the development of school education in the village of Mikhailovka and became the founders of pedagogical dynasties. Various historical sources (photos, memories and papers) made it possible to describe the peculiarities of every head master and teacher, their pedagogical activity .

Keywords: school, school education, teacher, Teacher, pedagogical, dynasty .

В центре с. Михайловка Приморского края гордо и величаво красуется прекрасная современная трёхэтажная школа. Это настоящий теплый и уютный дом и «кузница кадров» для Приморского края, да и всей страны. Выпускники школы разъехались в разные уголки нашей страны, прославляя не только родную школу, но и тех людей, которые выучили, воспитали и дали путёвку в жизнь своим воспитанникам. Выпускники помнят и гордятся всеми без исключения педагогами, теми, кто внёс частичку своей души в дело воспитания подрастающего поколения .

Взрослые и дети, кто работал и учился в Михайловской школе в 1970-х гг., с большим уважением вспоминают директора Константина Платоновича Паческу. Как рассказывала его дочь Наталья Костышина, он родился 5 сентября 1918 г. в селе Михайловка. Успешно окончил сельскую школу, в 17-летнем возрасте начал работать в родной школе учителем начальных классов. В то время в крае был дефицит учителей. Поэтому К.П. Паческа одновременно работал учителем и учился в педагогическом училище .

Работа увлекла педагога, «он нашёл контакт с детьми, любил детей, а они искренне уважали его» [6]. Молодого специалиста направили работать в Коммуну Ленина (ныне село Васильевка) Михайловского района, где он проработал 5 лет. В июле 1941 г. К.П. Паческа был призван на службу в Действующую армию на Дальнем Востоке. Во время службы поступает в Хабаровское военнопатриотическое училище, оканчивает его в 1942 г. Ему присваивают звание лейтенанта. С февраля 1943 г. служил в 21 отряде танковой школы. После окончания танковой школы (июль 1943 г.) стал политработником и преподавателем танковой школы в городе Буе, где учил курсантов вождению танков. Он участвовал в боях, был награждён 4 медалями. В конце 1944 г., когда курсантов перевели на Дальний Восток, началась подготовка курсантов к войне на Тихом океане. В 1945 г. К.П. Паческа участвовал в боевых действиях, где получил контузию и по состоянию здоровья был демобилизован (в 1946 г.) .

Вместе со своей семьей он вернулся к родителям в Михайловку. Здесь он работал учителем, позже директором Дубининской начальной школы. Его любили дети и уважали родители. Они стремились записать своих детей в класс именно Константина Платоновича, даже если проживали далеко от школы. Родители считали, что «только Константин Платонович сможет научить любого ученика, заинтересует учёбой, поможет каждому» [12, с. 6]. Действительно, он любил каждого ученика, но любимчиков у него не было. Не было неуспевающих. Он ценил и гордился каждым учеником .

Константин Платонович сумел дать образование даже ребёнку, который попал в автомобильную катастрофу, в результате которой плохо говорил, с трудом соображал. Родители хотели отправить его в специальную школу, но определить ребёнка в такую школу в то время было очень сложно .

Константин Платонович смог научить его писать, читать, мыслить, считать. Хотя это всё было очень нелегко. Это была самая большая его победа, которой он гордился [6]. На педагогическом поприще Константин Платонович проработал 43 года, за эти годы он выпустил огромное количество будущих учителей, врачей, инженеров, учёных. Он стремился воспитать в каждом ребенке личность, которой присущи такие качества, как честность, справедливость, трудолюбие, патриотизм .

Константин Платонович был коммунистом, имел большой партийный стаж. В соответствии с партийным поручением «Ответственный за состояние политико-массовой и учебно-воспитательной работы среди учителей и работников филиала» он обучал молодых учителей [12, с. 6]. Он неоднократно был делегатом партийных съездов от Михайловского района. Это была большая награда за добросовестный труд. Огромное количество благодарностей, записанных в трудовой книге, огромное количество грамот говорит о его работе. Он был очень увлечённым человеком .

Его любовь к профессии передалась его дочерям (в семье подрастало пять девочек: Валя, Света,

Лиля, Таня и Наташа), четверо из них стали учителями:

- Светлана Константиновна – учитель географии и изобразительного искусства; всю жизнь проработала учителем в школе, а затем директором Дома пионеров. Сейчас на пенсии .

- Лилия Константиновна – учитель химии и биологии; в настоящее время работает директором школы в с. Покровка Октябрьского района .

- Татьяна Константиновна – учитель математики; работала учителем математики в селе Осиновка Михайловского района. За хорошую работу её пригласили работать в райком комсомола секретарём, затем в крайком партии г. Владивостока. В настоящее время находится на заслуженном отдыхе .

- Наталья Константиновна 42 года работает в Михайловской средней школе учителем химии, в последние годы – заместителем директора по учебно-воспитательной работе. Наталья Константиновна – Ветеран труд», Отличник народного просвещения. В 2014–2015 гг. Наталья Константиновна была удостоена звания «Соровский учитель средней школы»; за участие во всероссийском конкурсе учителей физики, математики, химии и биологии, организованного Фондом Дмитрия Зимина, награждена медалью и дипломом за победу в номинации «Наставник будущих ученых». В арсенале Н.К. Костышиной множество наград разного уровня. Среди них есть грамота Законодательного собрания Приморского края .

На этом династия Паческа не закончилась. Зятья Константина Платоновича тоже педагоги .

Один из них – Евгений Николаевич Костышин, как и жена, 42 года работает учителем физики и информатики Михайловской средней школы. Он также удостоен различных наград за свой долголетний труд, среди них звания Почетного работника общего образования РФ и Ветерана труда. Внуки Константина Платоновича Пачески: Марина, Люда, Света, Ира – так же работают в школе .

Константин Платонович Паческа был доволен итогами своей нелегкой работы. Любовь детей к нему придавала ему силы для работы в школе. Он с удовольствием ходил на работу, «горел» на ней [6]. Он старался быть всегда честным и справедливым и этому учил учеников и своих детей. В памяти его учеников и коллег он навсегда останется «учителем от Бога», хорошим семьянином, основоположником большой педагогической династии .

Не только в Михайловском муниципальном районе, но и во всём Приморье хорошо знают семью Марченко. Светлана Васильевна Марченко детство и юность провела в Ханкайском районе, окончила Камень-Рыболовскую школу. Анатолий Михайлович родился в Анучино, учился в школе села Ивановка Михайловского района. Супруги родились в один год, учились в одной студенческой группе, поженились, вырастили пятерых детей и прожили в согласии около 50 лет. А.М. Марченко окончил институт с отличием и работал учителем физики, С.В. Марченко – учителем математики .

Первоначально молодые специалисты после окончания Уссурийского пединститута (в 1963 г.) учительствовали в Осиновке. В работе А.М. Марченко был двухлетний перерыв, связанный со службой в армии (служил под Иркутском, в войсках связи), демобилизовался в 1965 году и вернулся в школу .

Некоторое время супруги работали в селе Первомайском, с 1974 году Анатолий Михайлович и Светлана Васильевна переехали в Михайловку, где и обосновались. Неоднократно А.М. Марченко приглашали работать в военное училище, инструктором в райком партии, в Новосибирскую аспирантуру .

Но для него главным в жизни оставалась школа, любовь к детям. Преданность учительскому делу он пронес через всю жизнь. Давая интервью газете «Владивосток» (2000 г.), Анатолий Михайлович сказал: «Я выбрал физику очень давно. Люблю объяснять, люблю отдавать то, что знаю, люблю заинтересованные глаза…..» [21, с. 2]. Светлана Васильевна Марченко считает, что «задача родителей и педагогов, говоря математическим языком, заключается в том, чтобы выработать в детях нравственный стержень…» [7]. Даже в санаторий Анатолий Михайлович выбирался, руководствуясь принципом «лучший отдых – смена деятельности». Он рассуждал: «Полная путёвка (24 дня), т.е. две методички. Только так появляется возможность поработать, когда никто не отвлекает» [7]. Дополнительных финансов это, естественно, не приносило. Методичками, написанными от руки, пользовались его же ученики .

Удивительно: не материальный интерес движет человеком, преподающим науку о свойствах материального мира. Его физику невозможно не понять. Для этого учитель делал многое: писал методички, изобретал наглядные пособия, с помощью сына снимал учебные фильмы [18, с. 2]. Кабинет Анатолия Михайловича Марченко – это особая гордость. В начале 1990-х гг. школы перестали снабжать необходимым оборудованием. Но в Михайловской школе усилиями замечательного педагога кабинет сохранили. «Наглядность – значит результат», – был уверен учитель. С присущей ему страстью он взялся за дело. Изобрёл и запатентовал прибор для демонстрации опытов, получивший диплом на международной ярмарке. За это он получил от губернатора Приморского края Е.И. Наздратенко авторское свидетельство и ключи от легкового автомобиля. Весть об этом событии быстро разнеслась по селу. Отношение односельчан было единодушным: «Заслужил!» [18, с. 2]. Кабинет Анатолий Михайлович создал своими руками, всё оборудование делал собственноручно, в свободное от уроков время, иногда по ночам [13, с. 6]. На базе этого кабинета физики в течение нескольких лет проводились курсы учителей физики Приморского края. Более того, к Анатолию Михайловичу приезжали за обменом опыта делегации КНДР. Знаменитого учителя приглашали в Корею .

Труд А.М. Марченко был оценен по заслугам. Анатолий Михайлович – Заслуженный учитель России, Отличник народного просвещения РФ, учитель-методист, победитель краевого конкурса «Учитель года». Четырежды международная программа в области точных наук присуждала ему звание «Соросовский учитель средней школы». Однако главная награда – это любовь многочисленных учеников, уважение родителей и земляков [10, с.] .

Уроки Светланы Васильевны никогда не были скучными, несмотря на то, что математику многие люди считают «сухим» предметом. Не мог быть «скучным» урок, если педагог использует разнообразные методы и формы, если планирует донести материал до каждого учащегося и добивается, чтобы дети, родители и ученики были друзьями и союзниками [9, с. 7]. За годы работы в школе Светлана Васильевна накопила огромный багаж мудрости, чуткости, опыта и терпения. За свой труд она была отмечена званиями Отличника народного просвещения РФ и Ветерана труда .

Светлана Васильевна Марченко – любимая мама и бабушка, верная и надёжная жена, прекрасная хозяйка, отзывчивый и доброжелательный человек. Вместе с Анатолием Михайловичем они вырастили пятерых сыновей, дали им высшее образование. Светлана Васильевна награждена медалью Материнства I степени [16, с. 2]. Семья Марченко очень дружная. Отношением к родным и близким, трудолюбием, жизненными принципами родители всегда являлись примером для всех членов большой семьи. Сегодня в семье Марченко восемь внуков .

Супруги Марченко отдали школе более 40 лет жизни, они принимали активное участие в жизни села и школы. Их не забывают благодарные ученики во всех регионах нашей страны. Их учениками были многие известные в районе и в крае люди: директора Михайловской и Новошахтинской школ В.Н. Петухова и Н.В. Кухтинов, заведующая отделом ЗАГС Михайловского муниципального района Г.П. Андрющенко, депутат Думы Михайловского муниципального района В.В. Остапец, помощник депутата Законодательного Собрания Приморского края Н.Д. Ухаботина и многие другие. Преподаватели Марченко с особой теплотой относились к своим воспитанникам, но особые чувства они испытывали к тем, кто пошёл по их стопам, стал учителем. Таких в Михайловском районе немало: И.А. Кобылянская, Е.Н. Дзюбенко, Т.А. Роженко, О.П. Калиниченко, О.А. Сиротенко, П.А. Никитенко, И.П. Тимахова .

В семье Марченко есть продолжатели педагогической династии. Сыновья Алексей и Александр продолжили дело родителей. Алексей преподавал ОБЖ и географию, но через несколько лет сменил сферу деятельности. Александр около 10 лет преподавал информатику в Михайловской школе, в настоящее время занимается репетиторством. Он помогает школьникам в их подготовке к ЕГЭ по физике. Его подопечные по итогам выпускных экзаменов получают хорошие результаты. Старшая внучка мечтала преподавать русский язык и литературу (в настоящий момент воспитывает сына). Другая внучка учится по специальности «Прикладная математика». Остальные внуки учатся в высших профессиональных учебных заведениях или в школе. Светлана Васильевна надеется, что не только сыновья, но и внуки и правнуки, когда подрастут, продолжат педагогическую династию [8] .

Судьбы людей – это вехи, по которым можно проследить биографию любого коллектива. Судьба педагогов Марченко – это открытая книга школы .

Большого внимания заслуживает еще одна педагогическая династия – семья Андрющенко. На финской границе, в селе Шахницы Ленинградской области в теплые апрельские дни 1932 г. в семье военнослужащего погранотряда Алексея Моисеевича Царенко и сельской учительницы Анны Ильиничны Царенко родилась девочка. Первенца родители нарекли необычным именем – Эрика. Жизнь шла своим чередом: подрастала дочь-умница, мама Анна Ильинична обучала грамоте сельских ребятишек. Андрей Моисеевич учился в Высшей партийной школе при ЦК партии г. Ленинграда. После ее окончания молодого специалиста А.М. Царенко направили на Дальний Восток. Так семья переехала в с. Комиссарово Ханкайского района Приморского края. Маленькая Эрика хорошо запомнила ту поездку с родителями. В 1939 г. Эрика пошла в 1 класс в г. Ворошилове (Уссурийск) [5] .

В 1941 г. в семье появилась вторая дочь – Валерия. Началась война, и на плечи изящной, хрупкой женщины Анны Ильиничны Царенко легли заботы не только о двух маленьких дочерях, но и о школе. В военное лихолетье было все: холод, голод, нужда и тревога за близких .

Андрея Моисеевича призвали в армию и направили служить в штрафные полки политруком. Он участвовал в боевых действиях на Тихом океане (летом 1945 г.). Военная служба А.М. Царенко завершилась в 1948 г., тогда вся семья Царенко переезжает в село Кремово Михайловского района. Однако когда Андрей Моисеевич занял должность 3-го секретаря райкома партии, семья переехала в Михайловку. 9–10 классы Эрика заканчивала в Михайловке. Утонченную натуру девушки заинтересовали гуманитарные предметы, она боготворила театр, интересовалась искусством. Однако учиться далеко от дома было невозможно, ближайший вуз находился в Уссурийске. На семейном совете решили: Эрика будет учиться в Учительском институте Уссурийска. Через 2 года (в 1954 г.) девушка получила диплом учителя словесности и начала свою трудовую деятельность в Михайловской восьмилетней школе, преподавала русский язык и литературу. Детям с Эрикой Андреевной всегда было интересно. «Она много знала, отвечала на любой вопрос, удивительно читала стихи, увлекательно рассказывала о творчестве великих классиков и современников. Ученики по пятам ходили за своей учительницей, у которой была тонюсенькая талия и удивительно красивые глаза» [1, с. 6] .

В те годы в каждом классе училось по 42-46 учеников. Об окончании урока судили по ручным часам; в классе находилась печь для отопления помещения. Эрика Андреевна продолжила обучение, училась заочно в Уссурийском пединституте. С годами пришли опыт и мастерство, награды и звания Отличника просвещения СССР, «Отличника просвещения РСФСР [20, с. 7] .

Эрика Андреевна профессионал высокого класса, коллеги любили бывать на ее «открытых уроках». Они перенимали педагогический опыт, учились у нее инновационным подходам и методам .

Ученики восхищались уроками литературы, где можно было обсудить разные проблемы. Эрика Андреевна многому научила своих воспитанников. К каждому ребенку она могла найти подход, очень уважительно относилась к ученикам и родителям, была строгая, но справедливая, давала глубокие знания по своему предмету [20, с. 7] .

Среди ее воспитанников много предпринимателей, врачей, юристов, экономистов, учителей и просто хороших людей. Они с благодарностью и теплотой вспоминают своего наставника. Эрика Андреевна с увлечением занималась общественной деятельностью не только в школе, но и в селе. Она прекрасно пела, была активной участницей художественной самодеятельности. В составе школьного хора объездила с концертами весь Михайловский район. Была пропагандистом высшей квалификации, членом КПСС [1, с. 7] .

В 1957 г. Эрика Андреевна вышла замуж за Алексея Александровича Андрющенко. Супруги прожили в любви и согласии, воспитали двух детей: сына Андрея, дочь Оксану. Мама и дочь – отличные рукодельницы; у них самые разнообразные увлечения: вышивки, макраме, вязание на спицах и крючком, шитье .

Это Анна Ильинична Царенко передала дочери и внучке секреты домашнего рукоделия. Она передавала секреты мастерства всем девочкам, живущим по соседству, многим подарила крючки для вязания. Анна Ильинична радовала окружающих своими работами на различных выставках народного творчества [1, с. 7]. Учительница Оксана Алексеевна Андрющенко – представитель педагогической династии в четвертом поколении. После окончания Михайловской школы перед девушкой стоял выбор: стать журналистом или учителем. Оксана выросла в учительской среде, видела, какой это нелегкий труд: мама зачастую задерживалась в школе, носила сумками тетради .

Тем не менее Оксана выбрала профессию учителя и поступила в Уссурийский педагогический институт. Ее первая педагогическая практика проходила в Михайловской средней школе. Руководила практикой опытный наставник – Галина Ивановна Ячина [5]. В 1981 г. Оксана Алексеевна получила диплом учителя начальных классов и пришла работать в Михайловскую школу. Ей дали 1-й класс, так начиналась новая веха в жизни .

Далеко не все получалось сразу. Но желание, стремление, трудолюбие и любовь к детям помогли преодолеть трудности. Оксана Алексеевна умела правильно расставить акценты: через наблюдения, беседы, игры она изучала психологию детей, выявляла лидеров, определяла уровень знания, готовность каждого ребенка к работе, на этом умело планировала свою деятельность [1, с. 9]. На переменах она проводила подвижные игры, в выходные дни устраивала экскурсии и походы на природу. Училась налаживать отношения с родителями .

Молодой специалист умела мыслить нестандартно, поэтому не брала готовые методики и программы обучения у известных педагогов России. Она стремилась дифференцированно и самостоятельно организовывать обучение, в те годы подобные инновации не поощрялись администрацией .

Тем не менее Оксана Алексеевна проводила «открытые уроки», ее ученики показывали высокий уровень подготовки и высокий профессионализм учителя. Визитная карточка педагога: требовательность к себе и другим, инновационное и добросовестное отношение к труду и к своим должностным обязанностям .

Молодого специалиста увлекала психология. Она окончила (заочно) Педагогический университет имени Герцена в Ленинграде по специальности «Психолог по работе с детьми, имеющими отклонения в здоровье» [5]. К сожалению, по состоянию здоровья Оксана Алексеевна покинула школу (в 1993 г.). За 12 лет трудового стажа она подготовила 4 выпуска учащихся начальных классов. Все они помнят свою первую учительницу. За свой труд Оксана Алексеевна награждена «Почетной грамотой Министерства народного образования за успешную работу по обучению и воспитанию учащихся» [1, с. 12] .

Славится талантами Михайловская земля. Есть в этом заслуга талантливых педагогов. В настоящий момент в Михайловской школе продолжают работать представители педагогических династий: Костышины-Пачёска, Дега-Есионовы, Чернышёвы, Чистяковы-Андреевы-Ямалеевы, Квиташ, Никитенко. Значит, из поколения в поколения будут передаваться педагогические традиции. Новое поколение школьников будут воспитываться в лучших педагогических традициях .

Список литературы

1. Библиографический указатель. Поселенческая библиотека администрации Михайловского сельского поселения / Сост. Фурманенко Е.В. - Михайловка, 2008. - 12с .

2. Гуртякова Р. Школа, в которой я учусь // Методическая разработка классного часа. - Михайловка,

2014. Январь. – 6 с .

3. Дудницкая Е. Педагог, новатор, человек // Вперёд. Михайловка. - (№27) 1991. 2 марта. - С. 3 .

4. Зотова О. Сельский учитель, или когда физика становится лирикой… // Владивосток. 2000. 18 августа. - С. 2 .

5. Из воспоминаний Эрики Андреевны и Оксаны Алексеевны Андрющенко // Записаны Е.В. Фурманенко в селе Михайловка в марте 2008 г .

6. Из воспоминаний Натальи Константиновны Костышиной об отце Пачёска Константине Платоновиче // Записаны И.Г. Дмитрик в селе Михайловка в марте 2017 г .

7. Из воспоминаний Светланы Васильевны Марченко о себе, о семье и о муже Марченко Анатолии Михайловиче // Записаны И.Г. Дмитрик в селе Михайловка в марте 2017 г .

8. Карпов В. Рядом с Марченко // Вперёд. Михайловка. - 1991. Март .

9. Киселёва Л., Сай А. Учитель – это судьба // Вперёд. Михайловка. - 2010. 17 июля. - № 86. - С. 7 .

10. Лазарева О. Чародей из 213 кабинета // Вперёд. Михайловка. - 2002. 13 апреля. - №45. - С. 6 .

11. Ломакина Т. Правда о школьном директоре // Советская Россия. Москва. 1979. 24 января. - 26 - С. 2 .

12. Замечательные люди Михайловского района // Сборник // Рукопись // Материалы районного историко-краеведческого музея Михайловского района, с. Михайловка. – 54 с .

13. Морозова Л. Созидатель // Вперёд. - Михайловка. - 2002. 13 апреля. - №45. - С. 6 .

14. Садовская И. Надо жить ярко // Вперёд. - Михайловка. - 1984. 8 марта. - С. 2 .

15. Садовская И. Три вопроса Марченко // Вперёд. - Михайловка. - 1992. 1 января. - № 1. - С. 2 .

16. Смирнова Т. Очерк об Осиновке // Утро России. Москва. - 1992. 1 мая. - С. 2 .

17. Садовская И. Хорошее дело – растить сыновей // Вперёд. - Михайловка. - 1994. 14 мая. - С. 2 .

18. Садовская И. Учитель // Вперёд. - Михайловка. - 2000. 5 февраля. - №17. - С. 2 .

19. Садовская И. Круг почёта Анатолия Михайловича Марченко // Вперёд. - Михайловка. - 2000. Май. С. 2 .

20. Садовская И. Подарок судьбы // Вперёд. - Михайловка. - 2007. 17 ноября. - № 138. - С. 7 .

21. Таскаева Т. Учитель от бога // Вперёд. - Михайловка. - 2002. 13 апреля. - № 45. - С. 6 .

22. «Учитель, перед именем твоим…» (Серия: «Крепкая семья – крепкая Россия») / Сост. Т.А. Лопатченко. ММУК ММР МКИО межпоселенческая библиотека Михайловского муниципального района Приморского края. – Михайловка, 2010. – 14 с .

23. Шевчук А. Во всём лучший // Вперёд. - Михайловка. - 2002. 13 апреля. - № 45. - С. 6 .

СИСТЕМА ОТБОРА И ПОДГОТОВКИ КАНДИДАТОВ НА ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

ДОЛЖНОСТИ В СИНГАПУРЕ: ЛУЧШИЕ ИЗ ЛУЧШИХ

–  –  –

Аннотация. В рамках данного целевого исследования предпринята попытка обращения к опыту одной из лучших по качеству образования стран мира – Сингапуру. Автор анализирует существующую в этой стране систему отбора и подготовки кандидатов на учительские должности, а также пытается выявить те механизмы, которые способствовали повышению её эффективности. Кроме того, в статье затрагивается система оценивания деятельности педагога и связанную с ней возможность карьерного роста и материального поощрения .

Ключевые слова: реформирование и модернизация педагогического образования в России, система отбора и подготовки педагогических кадров; процедура предварительного отбора, контроль достижений и поддержка карьерного роста, система поощрений и продвижение по карьерной лестнице, привлечение и удержание лучших педагогических кадров .

–  –  –

Abstract. Within this case-study an attempt is made to refer to one of the world-class systems of education that is of Singapore. The writer studies the existing in the country system of selection and pre-service teacher training and tries to define the mechanisms which have helped to increase its effectiveness. Moreover, the article provides insight into the teacher evaluation system in the country and opportunities of career growth and material rewards connected with it .

Keywords: reformation and modernization of the teacher’s training system of Russia, the system of teachers’ selection and pre-service training, teachers’ selection procedure, achievements control and career management, the system of rewards and career development, attracting and attaining excellent teachers .

В прошлом в экономических системах, которые строились на сырье, производстве сырьевых материалов, промышленности, человеческий капитал не имел первостепенной важности. В сегодняшних условиях, когда в экономике наиболее важными являются знания, человеческий капитал является решающим для экономического роста и производительности труда .

Экономическое процветание страны напрямую зависит от качества образования, и профессионализм, компетентность учителя играет здесь далеко не последнюю роль. Следовательно, реформирование и модернизация системы образования должны начинаться, прежде всего, с пересмотра системы подготовки педагогических кадров .

Как отмечают отечественные учёные, прогрессивному обновлению образования в России мешает ряд факторов, среди которых они отмечают эффект «двойного негативного отбора» (когда в педагогические вузы поступают далеко не лучшие выпускники школ, а затем и учителями становятся опять-таки не лучшие, а самые посредственные выпускники вузов), неудовлетворительное качество подготовки кадров, отсутствие мотивации. Последнее вызвано низким социальным статусом педагога и непривлекательностью условий педагогического труда (заработная плата, отсутствие пространства для карьерного роста и др.) [3, с. 16; 7, с. 5] .

Именно поэтому в нашей стране, охваченной процессами модернизации и развития, сейчас большое внимание уделяется оформлению нового общественного заказа, обращенного к отбору и подготовке педагогических кадров, к компетентности учителя. В условиях, когда в России меняются представления о профессиональной деятельности педагога, разрабатываются новые стандарты учителя, становится очевидной потребность в обращении к передовому опыту зарубежных стран, в частности опыту Сингапура, система образования которого по ряду сопоставительных исследований признана одной из самых лучших в мире в сфере образования [5; 10]. За очень короткий период (2–3 десятилетия) Сингапуру удалось добиться значительных достижений и перейти из списка отстающих по качеству образования стран в список самых успешных [3] .

По данным международного тестирования, выполненного компанией «Pearson» по заказу аналитического отдела журнала «Economist» для «Times», Сингапур занимает пятое место в рейтинге двадцати государств, имеющих лучшие системы образования. Консалтинговая компания «McKinsey»

в 2008 году назвала сингапурскую систему образования одной из самых эффективных в мире, особенно отметив организацию подготовки учительских кадров .

Необходимо отметить, что причина успеха кроется не только и не столько в финансировании системы образования, что, однако, тоже очень важно. В.П. Борисенков [3], анализируя опыт государств-лидеров в сфере образования и ссылаясь на выводы М. Барбера и М. Муршед [2], отмечает, что Сингапур, например, тратит на начальное обучение школьника (в расчете на одного человека) меньше, чем любая из развитых стран, но значительно обгоняет их по результатам, полученным в исследованиях TIMSS и PISA. А государства, где зафиксированы самые высокие стартовые зарплаты учителей относительно среднедушевого ВВП (в Европе это Испания, Германия и Швейцария), не принадлежат к числу мировых лидеров образования. М. Барбер и М. Муршед [2, с. 13] сделали вывод, что среди многих факторов, так или иначе влияющих на качество образования в школе, решающую роль играет качество подготовки и работы педагогических кадров [2, с. 13]. Учёный, вслед за М. Барбером и М. Муршед, приходит к заключению, что «важнее всего не то, сколько получают учителя (безусловно, их нелегкий труд должен оплачиваться достойно), а то, какие это учителя, как они подготовлены и как работают» [3, с. 15] .

А.В. Седов в статье «Стратегии отбора будущих учителей в зарубежной практике» описывает два пути отбора кандидатов на учительские должности: до начала занятий по программе подготовки педагогов, когда кандидаты тщательно рассматриваются до начала педагогического обучения, и после окончания обучения на педагогических факультетах при отборе лучших выпускников на учительские должности. Как отмечает А.В. Седов, самые эффективные системы образования, в том числе и Сингапур, практикуют первую модель [6, с. 120–121] .

Лиц, заинтересованных в получении педагогической профессии, приглашают посетить специальные семинары, организуемые Министерством образования с целью привлечения в профессию и набора кандидатов на учительские должности и проводимые регулярно в течение года. Желающие стать учителем также могут подать заявление в электронном виде на сайте Министерства образования .

В своей работе «Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня»

Т.Б. Алишев и А.Х. Гильмутдинов подробно описывают процедуру отбора кандидатов на учительские должности. Они выделяют четыре этапа, которые должен пройти будущий учитель: этап предварительного отбора (оценка резюме кандидата), функциональные тесты и оценка грамотности, интервью и контроль достижений будущих учителей во время их первичной подготовки в Национальном институте образования [1, c. 240–241] .

При этом до подачи заявления на обучение кандидат должен пройти стажировку: проработать помощником учителя или рядовым администратором в течение пяти недель. Чтобы попасть на первый этап отбора, необходимо получить положительное заключение со стороны директора школы и суперинтенданта кластера [Цит. по 1, с. 241] .

Оценка резюме кандидата опирается на минимальные квалификационные требования: заявитель должен быть в верхних 30 % рейтинга успеваемости в своей возрастной группе, иметь соответствующее направлению желаемой педагогической деятельности предуниверситетское или высшее образование, а также должен доказать свой интерес к детям, преподаванию и учительской профессии в целом. Предпочтение отдается тем кандидатам, которые уже имеют высшее образование в сфере предполагаемой специализации [1, с. 240–241] .

Из кандидатов по конкурсу шесть человек на место отбираются будущие педагоги, которые затем обучаются в Национальном институте образования [4, с.2-3] .

Национальный институт образования является единственным институтом, который осуществляет подготовку учителей в Сингапуре. Он тесно сотрудничает с Министерством образования и вносит свой вклад при определении критериев отбора претендентов на обучение в Национальном институте образования [8, c. 75] .

После того как претенденты прошли функциональные тесты и оценку грамотности, они приступают к третьему этапу – интервью. Цель этого этапа: узнать подробнее о следующих личностных качествах заявителя: его желание заниматься преподавательской деятельностью, способность взаимодействовать с другими людьми, склонность к творчеству и инновациям, лидерские качества, и является ли он хорошим образцом для подражания [8, c. 74]. Этот этап также может включать практические тесты и проверку преподавательской активности [1, с. 241] .

Четвёртый этап – период обучения в Национальном институте образования, во время прохождения которого также осуществляется контроль за успешностью обучения и отсев кандидатов на учительские должности в случае их неуспеваемости. Все этапы отбора удается преодолеть в среднем одному из шести заявителей. Срок обучения в Национальном институте образования составляет один год для получения специализации и три года для получения диплома бакалавра [1, с. 240-241] .

Студенты, обучающиеся в Национальном институте образования, являются государственными служащими, которых нанимает Министерство образования. Им предоставляется гарантия, что все они будут трудоустроены и распределены для работы по школам по окончанию периода обучения в институте. Однако после окончания института будущие учителя должны в обязательном порядке проработать в школе от трёх до четырёх лет (по некоторым источникам – до 6 лет) .

Министерство образования оплачивает обучение будущих учителей. Кроме того, во время учёбы и прохождения практики студенты получают ежемесячную стипендию, премии в конце года и гранты на обучение, предоставляемые Национальным институтом образования, а также другие выплаты, которые получают государственные служащие в стране. Следует отметить, что стипендия студентов Национального института образования мало отличается от зарплаты начинающего учителя .

Как отмечает С. Склафани [9], те, кто переходят на последний курс обучения, получают стипендию, эквивалентную той, которую они бы получали, будучи выпускниками непедагогического колледжа (где предлагается приобретение профессий государственных служащих). В том случае, если студент не осваивает программу обучения или прекращает учёбу или работу после прохождения периода обучения по специальности до истечения оговоренного срока (3-6 лет), он обязан компенсировать государству все затраты на его обучение .

Все учителя, прошедшие обучение в Национальном институте образования, автоматически получают сертификат, дающий им право работать в школах Сингапура. Им не надо сдавать дополнительные экзамены или проходить сертификацию через специальный комитет по вопросам образовательных стандартов (a teaching standards board) благодаря тесному взаимодействию Министерства образования и Национального института образования, которые выступают в его качестве. Национальный институт принимает активное участие в периодическом пересмотре программ подготовки учителей и учебных планов, входя в состав специально созданных для этой цели комиссий, и даёт рекомендации по их изменению, выступает с инициативными предложениями. Национальный институт образования, как отмечают Т.Б. Алишев и А.Х. Гильмутдинов, ведёт активную исследовательскую работу по обобщению и анализу лучших педагогических практик по всему миру [1, с. 240-241] .

Именно поэтому, освоив предлагаемые для обучения в институте программы, будущий педагог уже соответствует современным требованиям, предъявляемым ему обществом, и является высококвалифицированным [8, c. 75] .

Однако это не означает, что учитель прекращает работу по повышению своего профессионального уровня. Он постоянно повышает уровень своей компетентности, снова и снова возвращаясь в Национальный институт образования. Таким образом, он не расстаётся с ним практически на протяжении всей свой профессиональной карьеры/жизни .

Все учителя в Сингапуре должны проходить оплачиваемые государством 100 часов дополнительного образования и учебных курсов каждый год. Предполагается, что они используют эти часы для повышения уровня своей профессиональной компетентности, а также получения новых знаний в области преподаваемого предмета, так чтобы они могли лучше осуществлять свою деятельность по обучению школьников [9, с. 7] .

В своей работе «Переосмысление человеческого капитала в образовании: Сингапур как модель повышения уровня подготовки учителей» («Rethinking Human Capital in Education: Singapore as a Model of Teacher Development») С. Склафани обращает внимание на факторы, которые способствовали завоеванию Сингапуром лидирующих позиций в сфере подготовки будущих учителей и заслуживающие нашего интереса: высокие стандарты отбора кандидатов на получение учительской профессии и административные должности, а также оказание большой помощи педагогическим работникам на протяжении всей профессиональной деятельности; поддержка карьерного роста от момента вступления на учительскую должность до ухода из профессии; сильное чувство профессионализма среди учителей; стратегическое использование финансовых ресурсов для привлечения и удержания в профессии лучших специалистов [9, с. 7] .

Процедура отбора/селективность осуществляется на каждом этапе карьеры учителя: система всегда работает на выявление лучших. Всё начинается с прохождения практики, где кандидаты могут отличиться и заслужить более высокую заработную плату, которую они будут получать на начальном этапе своей карьеры (entry salary), и продолжается во время продвижения по карьерной лестнице. Результат оценки эффективности педагогической деятельности учителя определяет размер ежегодных выплат, повышение зарплаты и продвижение по карьерной лестнице. Только лучшие учителя могут достичь положения старшего преподавателя (senior teacher), и только лучшие из лучших стать мастером-учителем (master teacher). Предполагается, что каждый учитель хочет и может быть лучшим и будет прилагать усилия, чтобы им стать. Так как учителя ценят эту систему поощрения, они уважают учителей, которые движутся вперёд, и учатся у них в целях своего самосовершенствования [9, с. 3-4] .

Однако система не направлена на то, чтобы исключить тех, кто испытывает трудности. Пройдя жёсткий отбор при поступлении, который был описан выше, и приступив к обучению, будущий учитель сразу получает очень большую поддержку как со стороны коллег и администрации школы, так и со стороны преподавателей Национального института образования. Если кандидат «проваливает» практику, несмотря на усиленную поддержку и содействие, в первый раз ему может быть предоставлен второй шанс пройти практику, но уже в другой школе. Каждый год лишь несколько студентов демонстрируют свою неуспешность при повторной попытке пройти практику в школе [9, с. 4] .

Как только начинающие учителя приходят на работу в школу, они становятся частью школьного сообщества, где им оказывают помощь в становлении успешными учителями. Начинающих учителей также продолжают курировать преподаватели института. Если учитель испытывает трудности, ему оказывают дополнительную помощь и наставничество. На этом этапе освоения профессии учителю также могут предложить работу в другой школе в случае его неуспешности, но если через год результаты его работы не улучшились, учителю могут предложить покинуть профессию. Однако это случается крайне редко. Причинами могут быть недостаток добросовестности, некорректное обращение с учеником, финансовые нарушения или расовая нетерпимость .

Кроме того, государство всячески поддерживает карьерный рост педагогических работников .

Приступая к работе в учебном заведении, учитель сразу планирует свою карьеру. В начале года каждый педагог начинает свою деятельность с самооценки и ставит себе цели в преподавании, обсуждая их соответствие требованиям стандарта с руководителем – вышестоящим сотрудником по наблюдению и отчётности (reporting officer). В течение года встречи с руководителем проходят регулярно в неофициальной обстановке, а в конце года осуществляется официальная итоговая оценка деятельности педагога .

В Сингапуре была разработана всесторонняя система оценки профессиональной деятельности

– Усовершенствованная система управления служебной деятельностью (Enhanced Performance Management System), и она успешно используется с целью поддержки карьерного роста учителей. Так как итоговое годовое оценивание, осуществляемое с помощью этой системы, является ключевым для получения премий и продвижения по службе, каждый относится к этому процессу очень серьёзно .

Более того, учителя в Сингапуре убеждены, что Усовершенствованная система управления служебной деятельностью помогает им совершенствоваться .

Итоговое ежегодное оценивание включает не только оценку реальных достижений учителя, но и оценку его будущего потенциала со стороны руководителя. Оценка потенциала используется для того, чтобы помочь учителю совершенствоваться и развиваться. Очевидно, это необходимо и для выявления потребности в учителях в следующем году, а также для определения перспективных учителей с самым большим потенциалом. Как учителя, так и их руководители, проходят оценку не только своих личных достижений, но и того, как они помогают развиваться другим учителям посредством наблюдения за их деятельностью и наставничества [9, с. 5-6] .

Образование в Сингапуре – взаимодополняющая система, где каждая часть системы поддерживает другие. Процессы подготовки и вступления в должность учителя укрепляют профессиональные ценности учительской профессии. Более того, система оценивания постоянно усиливает ответственность каждого учителя за своё профессиональное развитие [9, с. 7] .

Для привлечения и удержания в профессии лучших специалистов финансовые ресурсы в Сингапуре используются стратегически. Зарплаты преподавателей школ вполне конкурентоспособны: на уровне средней зарплаты в стране, но весьма значительно различаются и зависят от дополнительной активности учителей [1, с. 242] .

Прежде всего, учителя здесь получают ежегодные премии по результатам оценки их профессиональной деятельности, которые составляют в среднем от одной до двух месячных зарплат для особенно отличившихся. Кроме премий учителя могут быть поощрены в заработной зарплате, которая зависит не от педагогического стажа, а от уровня компетентности, который достиг учитель, и его участия в жизни школы. Более того, учителя поощряются наградой за их выдающиеся заслуги (Outstanding Contribution Award) – это могут быть индивидуальные или коллективные заслуги в творчестве, снижении финансовых затрат, взаимной поддержке, которые оцениваются согласно описанной выше системы .

Ежегодно учителя получают от государства 400-700 сингапурских долларов для того, чтобы потратить их одним из следующих способов: пройти курсы изучения иностранного языка или компьютерные курсы, купить программное обеспечение и т.д. Они также могут взять отпуск для своего профессионального развития, который частично оплачивается министерством и даёт возможность учиться, путешествовать или работать в международной школе или на деловом предприятии для того, чтобы лучше понять связь преподавательской деятельности с реальной жизнью [9, с. 7-8] .

Все перечисленные направления политики государства в отборе и обучении будущих педагогов в значительной мере способствуют привлечению и удержанию учителей в школе: в Сингапуре отсутствует проблема нехватки педагогических кадров. Более того, большая часть действующих учителей (в 2005 году она составила 70,6 %) – это учителя, закончившие институт и имеющие степень бакалавра (из них лишь 5,3 % являются обладателями более высоких степеней) [8, c. 76] .

Не стоит отрицать существующую в Сингапуре проблему неквалифицированных учителей и связанного с этим преподавание низкого качества. Тем не менее, если такая проблема и наблюдается в преподавании одного-двух предметов в школе, она не ощущается более шести месяцев благодаря проводимому в школах мониторингу обеспеченности кадрами, а также тому, что при обучении в институте учителя специализируются в двух преподаваемых областях. Она довольно успешно решается и не является столь острой, принимая во внимание тот факт, что с каждым годом в Сингапуре растёт количество квалифицированных учителей .

Заключая вышеизложенное в итоговые рамки, необходимо отметить, что Министерство образования в Сингапуре прилагает все усилия, чтобы повысить качество преподавания в школах и не утратить свои позиции мирового лидерства в сфере образования, и описанные механизмы, которые применяются на этапах отбора и подготовки будущих учителей, играют в этом огромную роль. Возможно, их применение (речь не идёт о слепом копировании) в определённой модификации в российской системе подготовки учителей поможет нам решить ряд проблем, связанных с реформированием педагогического образования. Однозначно можно сказать, что изменить сложившуюся в России ситуацию в этой области в лучшую сторону можно, лишь обратившись к лучшему опыту других стран .

Список литературы

1. Алишев Т.Б., Гильмутдинов А.Х. Опыт Сингапура: создание образовательной системы мирового уровня // Вопросы образования. – 2010. - №4. - С. 227-246 .

2. Барбер М., Муршед М. Как добиться стабильно высокого качества обучения в школах. Уроки анализа лучших систем школьного образования мира // Вопросы образования. – 2008. – № 3. – С. 7-60 .

3. Борисенков В.П. Качество образования и проблемы подготовки педагогических кадров // Образование и наука. - 2015. - № 3 (122). – С. 4-17 .

4. Заманов Р.И. Образование в Сингапуре: причуды страны третьего мира или урок построения инновационного общества? [Электронный ресурс] // Директория. - URL: http://www.direktoria.org (дата обращения:

25.02.2017) .

5. Результаты международного исследования PIRLS-2011 (пресс-релиз на русском языке) [Электронный ресурс] // Центр оценки качества образования PIRLS-2011. - Институт стратегии развития образования Российской академии образования. – URL:https://goo.gl/i7OTRS (дата обращения: 21.02.2017) .

6. Седов В.А. Стратегии отбора будущих учителей в зарубежной практике// Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. Человек и образование. - 2010. - № 3 (24). – С. 117-122 .

7. Тряпицына А.П. Современные тенденции развития качества педагогического образования //Академический вестник Института педагогического образования и образования взрослых РАО. Человек и образование. - 2012. - № 3(32). - С. 4-10 .

8. Ingersoll M. R., et al. A Comparative Study of Teacher Preparation and Qualifications in Six Nations .

Consortium for Policy Research in Education. [Электронный ресурс]. - URL:https://goo.gl/RsLNjn (дата обращения:

17.02.2017) .

9. Sclafani S. Rethinking human capital in education: Singapore as a model for teaching development. - 2008. p .

10. TIMSS 2011 International Results in Mathematics and Science Study [Электронный ресурс] // TIMSS and PIRIS International Association for the Evaluation of School Education. – Boston college, Flagship Press, North Andover, MA, 2012. – URL: https://goo.gl/JC6Lf (дата обращения: 21.02.2017) .

ПЕТР НОИКОВ – ОСНОВОПОЛОЖНИК

ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ НАУКИ В БОЛГАРИИ

–  –  –

Аннотация: В статье автор обращается к историческим аспектам болгарского образования. Особое внимание уделяется педагогике как науке и ее основоположнику – Петру Ноикову .

Ключевые слова: сравнительная педагогика, болгарское образование, теория активного обучения .

–  –  –

Abstract. In the article the author shows peculiarities of the Bulgarian education, special attention is paid to the pioneer of it Peter Noikov .

Keywords: comparative pedagogy, Bulgarian education, theory of active education .

Исторически известно, что в Болгарии первый университет появился только в 1888 году. С его появлением стали читаться лекции по педагогике, изучались такие направления, как теория образования, дидактика, методика обучения. Целью данного курса являлась подготовка учителей для работы в школе .

Назначение Петра Ноикова на должность ассоциативного профессора на факультете педагогики в университете г. Софии было настоящим открытием, началом развития болгарской педагогики .

Он родился 27 апреля 1868 года в городе Ямбол. Ему было 10 лет, когда Болгария была освобождена от влияния Турции, но жизнь под таким давлением оставила неизгладимый след .

Несмотря на столь малый возраст, он работал в российском посольстве, располагавшемся в его родном городе, и такое соседство помогло ему в изучении и совершенствовании русского языка и литературы. После окончания войны, стабилизации обстановки Ноиков продолжал свое образование в средней школе в городе Сливен. Его пребывание во французской школе-пансионате, расположенной в этом же городе, пробудило его интерес к французской культуре. Ноиков начал изучать французский язык и в 16 лет уже переводил работы Эмиля Золя. В течение нескольких лет учился в Пловдиве, но среднюю школу закончил в Софии. Из-за отсутствия денег вынужден был дважды прерывать свое обучение и работать в качестве учителя в своем родном городе и в Софии. Этот опыт помог ему изучить практику и методику преподавательской деятельности и значительно повлиял на выбор профессии и дальнейший интерес в исследовательской деятельности. Таланты, способности Ноикова вскоре заинтересовали официальные лица в Министерстве образования, и в 1893 году его отправили в Швейцарию на обучение в летней школе, где он впервые столкнулся с главными проблемами педагогических наук и решил посвятить свою жизнь их решению .

Осенью 1893 года он поступил в Лейпцигский университет на факультет философии и педагогики. В это время это учебное заведение считалось очень престижным, там работали известные ученые, такие как Вундт, Паульсен, Стампт, Волькелт и другие. Ноиков посещал все их лекции. Выиграв государственную стипендию на обучение в Берлинском университете, он провел там один семестр, но отказался обучаться и вернулся в Лейпцигский университет, чтобы посещать лекции своих любимых профессоров. Его желания, амбиции способствовали написанию диссертации на получение степени доктора философии (PhD), которую он успешно защитил в 1898 году. В своей диссертационной работе он рассматривал основные идеи Ж.-Ж. Руссо, выступающего против догматизма в обучении, ратовавшего за свободное развитие творческих способностей детей, а научным руководителем был Волькелт. Указанные идеи нашли свое воплощение в дальнейшей научной деятельности П. Ноикова .

После возвращения в Болгарию педагог работал некоторое время учителем философской пропедевтики и немецкого языка, переводил работу Декарта «Дискурс методов» с французского и самостоятельно изучал английский язык. Все это оказало сильное влияние на П. Ноикова, и, поступив на работу в университет на должность ассоциативного профессора, он выделялся среди своих коллег блестящей эрудицией и живым умом .

Особый интерес он проявлял к установлению связей между теоретическим обучением студентов и практической работой в школе. Для этого он систематически посещал школы различного типа, анализировал, выделял достоинства и недостатки, мечтал создать в университете модель школы, которая явилась бы основой для соединения теории и практики. В результате этой кропотливой и целенаправленной работы он основал исследовательскую лабораторию по педагогике, дидактике и детской психологии. Из-за отсутствия оплачиваемых ассистентов, а также для осуществления образовательных целей он включал в работу своих студентов, поручал им проведение таких исследовательских методов, как наблюдение, эксперимент, беседы. Тематическая сфера интересов П. Ноикова была разноплановой и определялась его преподавательской деятельностью .

Лекторская деятельность П. Ноикова также отмечалась исключительностью и разнообразием .

Поднимаемые вопросы были представлены следующими направлениями:

- общая теория образования со специализированными курсами по вопросам морального воспитания школьников средней школы;

- дидактика: общая теория образования, дидактика начального и среднего образования;

- методы обучения в гуманитарных и естественных науках, особенно в философской пропедевтике (психология, логика, этика), языке и литературе, химии, естественной истории и географии;

- история педагогики со спецкурсами по истории образования в Европе в период 18–19 веков, история новой педагогики, семинары и лекции по педагогическому наследию Коменского, Руссо, Песталоцци и Толстого;

- история болгарского образования – первый университетский курс, где было систематизировано главное наследие в образовании болгарского народа в его теории и практике;

- сравнительная педагогика, особое внимание уделялось главным европейским странам;

- организация школы: историческое развитие и современные проблемы функционирования школьной системы;

- вопросы школьного управления и самоуправления школьников;

- детская психология и спецкурсы по психологии взрослых;

- экспериментальная педагогика, основанная на педагогических и экспериментальных методах исследования в процессе обучения .

За период своей преподавательской деятельности П. Ноиков разработал около 25 лекционных курсов по основным предметам, 10 дополнительных специализированных курсов по различным вопросам, которые волновали его как лектора. Он не был одним из тех академиков, которые позволяли себе читать лекции снова и снова по одному и тому же материалу. Он не мог специализироваться в одной какой-то области. Его многосторонние интересы способствовали его вовлеченности в различные виды деятельности, создавали благоприятные предпосылки для изучения всех основных отраслей педагогики. Из-за отсутствия традиций П. Ноиков вынужден был проводить свое собственное исследование, чтобы обеспечить научное обоснование преподаваемым в университете курсам. Это объясняет его разноплановость .

Идея национального характера в образовании и образовательной системе проходила через всю исследовательскую научную деятельность П. Ноикова. Он исходил из предположения, что понятие «образование» состоит из двух основных частей – универсальное и национальное, последнее определено настоящим историческим развитием каждой нации. «Если педагог представляет образ человечества, человека в общем понимании с его поступками, делами, которые соотносятся с этим образом, тогда мы имеем пример универсального образования. Если педагог представляет образ людей, которым принадлежит ребенок, он старается «встроить «своих учеников в этот образ. Это как раз то, что мы называем национальным образованием. Преподавание – это всегда комбинация универсальной и национальной целей образования» [3, c. 23] .

«Каждая нация имеет свое собственное Министерство культуры, торговли, финансов, юстиции, а эпитет» национальный «используется только для школ» [3, c. 23]. Поэтому он формулирует причины, объясняющие необходимость соединения универсальных идей с национальными особенностями: необходимость культивировать в молодежи чувство принадлежности к народу, работу их на процветание и счастье, оказывать влияние образования на национальный менталитет, использовать весь национальный опыт, который в большинстве случаев остается неизвестным. Очень важно знать и изучать достижения разных стран в области образования. Но овладение зарубежным опытом ни в коей мере не должно игнорировать местный опыт: «Мы никогда не сделаем наши школы похожими на школы других стран. Слепое следование зарубежным идеям может привести к отстранению наших школ от национальных идей и идеалов. Корни национального образования находятся в самих людях .

Задача, таким образом, состоит в том, чтобы развивать эти идеи в национальной системе образования» [3, c. 26]. Он отстаивал идею о гармоничном сочетании универсальных образовательных ценностей, которые прошли через всю историю развития общества, и опыта всех стран с индивидуальным опытом каждой отдельной нации .

Теория активного обучения занимает центральное место в педагогическом наследии П. Ноикова. Результаты его практических исследований были отражены в таких работах, как «Активное обучение» [1] и «Теория активного обучения» [2]. Эти работы – попытка выступить против растущего влияния педагогики Гербарта в начале 20 века, которая оказала влияние на теорию и практику обучения. П. Ноиков считал, что необходимо развивать активность обучающихся. Такие взгляды были прогрессивными в тот период времени. Его диссертация на получение докторской степени стала первой работой, которая указала на эту проблему. «Активное обучение» – это продукт экстенсивной исследовательской работы и персонального осмысления. Согласно позиции П. Ноикова, деятельность является важной чертой каждого серьезного образовательного деяния, не может быть настоящего образования без деятельности. Без нее – только механическое аккумулирование знаний, форма приручения. Чтобы определить категорию «деятельность», Ноиков сфокусировал свое внимание на философском аспекте, основывая свой аргумент на положениях Декарта, Спинозы, Канта и других философов .

Он обнаружил, что этот контекст использовался в 2-х случаях: метафизическом – как влияние одной психологической субстанции на другую, и психологическом – как влияние одной психологической школы на другую. Но данный подход не являлся убедительным, поэтому ученый определяет, что деятельность включает 3 основные функции человеческого сознания: интеллект, силу воли и эмоции, каждая из которых может проявляться самостоятельно и оказывать влияние на две другие. Деятельность не только результат взаимодействия интеллекта, силы воли и эмоций, это также создание новых образовательных понятий. Психологические утверждения могут быть определены как пассивные и активные, зависящие от вовлечения существующих психологических отношений и знаний в формирование новых образовательных идей. Мотивы, заставляющие человека действовать таким или другим способом в данный момент, и эмоции, проявляющиеся в результате проявления этих мотивов, могут быть рассмотрены как важные черты активного психологического явления. Нетрудно рассмотреть в этих словах влияние Вундта и его теорию апперцепции, роль опыта, знаний и психологических условий реципиента. Новое в этом то, что П. Ноиков уделил внимание возможности направить в другое русло процесс апперцепции. Согласно его положению предложение обучающимся выбрать между несколькими мотивами и действиями помогает сформировать новые активные элементы, новые активные ментальные положения .

Идеи, предложенные в работе, еще не сформировали единую систему, но вскоре после того, как статья была опубликована, молодой человек продолжил исследовать новые стороны проблемы .

Полученные результаты были систематизированы в работе «Теория активного обучения», где ученый, прежде всего, определил для себя категорию «образование», включающую воспитание, активное обучение, то есть личную деятельность обучающегося в образовательном процессе, которая рассматривалась не с точки зрения внешнего стимула, а как характеристика внутренних психологических положений. «Если педагог напрямую влияет на сознание ученика, без вовлечения его в уже установленные отношения или знания (например, по приказу или посредством передачи уже готовых знаний), тогда это есть акт пассивного обучения. Если же педагог создает в сознании ученика новые образы через его развитие эмоций и понятий, это есть активное обучение» [2, c. 14]. Мотивы, определяющие человеческое поведение, являются важной чертой деятельности. Если присутствует только один мотив, тогда эффект односторонний. Поведение или обучение может быть названо активным, когда существует много мотивов и обучающиеся имеют возможность выбрать и изучить те, которые они выбирают или предпочитают сами рассматривать их как собственную основу, как осознанно выбранный поведенческий регулятор» [2, c. 91] .

Необходимо помнить, что педагогические идеи Гербарта в то время оказывали влияние на все образование в европейских школах. И необходимо было теоретически защитить права детей в вопросе активного их включения в процесс обучения и, таким образом, внести определенные изменения в практическую деятельность. П. Ноиков в этом подходе руководствовался благородным и гуманистическим мотивом. Он доказал значимость своей благородной миссии, став примером для последующих поколений .

–  –  –

Аннотация. В статье рассматривается становление школьного образования в селе Новокиевском с начала XX и до 1917 г .

Ключевые слова: образование, школа, Новокиевское, учителя, имя для школы, корейская школа .

THE DEVELOPMENT OF SCHOOL EDUCATION IN THE VILLAGE OF

NOVOKIEVSKOE (THE BEGINNING OF THE TWENTIETH CENTURY TO 1917)

–  –  –

Abstract. The article discusses the development of school education in the village of Novokievskoe from early XX and until 1917 .

Keywords: Education, school,Novokievskoe, teachers, name of school, Korean school .

В последнее время в обществе ощущается интерес к истории своей родной школы. Это нашло отражение, например, в социальных сетях, где выставляются фотографии школ в разные периоды их существования, публикуются школьные воспоминания. Поэтому исследование школы села Новокиевского актуально и востребовано. Тема моей работы – «Становление школьного образования в селе Новокиевском в дореволюционный период». Хронологические рамки исследования охватывают период с начала ХХ века до 1917 г .

По теме моего исследования можно сослаться только на работу Н.Г. Мизь, которая первая осветила эту тему [2]. При подготовке работы были изучены опубликованные источники. Это «Владивостокские епархиальные ведомости» и «Памятные книжки Приморской области». «Владивостокские епархиальные ведомости» освещают некоторые проблемы обучения в двухклассном училище села и корейской школы. «Памятные книжки Приморской области» за 1901 – 1916 гг. позволяют нам восстановить фамилии педагогов, работавших в школах, годы их преподавания, а также узнать о том, какие школы имелись в селе .

К началу ХХ в. Новокиевское было большим зажиточным селом, здесь была церковь и школа (двухклассное училище Министерства народного просвещения), которая до 1905 года была одноклассной [3, с. 68]. В 1908 г. селяне Новокиевского, «движимые верноподданическими патриотическими чувствами», решили присвоить имя наследника цесаревича и великого князя Алексея Николаевича этому училищу. На основании приговора сельского схода Ястребцев отправил ходатайство военному губернатору Приморского края (№ 2069 от 22 августа 1908 г.): «Представляя при сем вашему Превосходительству приговор Новокиевского сельского схода, ходатайствующего испрошения высочайшего соизволения на принятие Новокиевского министерского училища под августейшее его императорское высочество государя наследника цесаревича покровительство, ходатайствую со своей стороны о испрошении сего указанного общества. Доношу, что просьбу общества поддерживает и начальник Новокиевского гарнизона генерал-лейтенант Анисимов, что видно из подписи его на приговоре» [2, с. 82] .

Просьба сельчан была поддержана высшими сановниками Приморской области, но дело решилось не сразу, так как в соответствии с существующим порядком необходимо было выполнить ряд требований. О том, как не просто решался этот вопрос, свидетельствуют документы архива .

В ноябре 1908 г. окружной инспектор Приамурского края В.П. Маргаритов уведомил военного губернатора Приморской области о необходимости выполнения определенных условий. По требованию Министерства народного просвещения (согласно закону 26 мая 1897 г. о присвоении имени высочайших особ училищам) необходимо было приложить формальный приговор сельского общества с обязательством платить известную сумму денег на содержание училищ. «Покорнейше прошу Ваше Превосходительство предложить Новокиевскому сельскому обществу составить таковой приговор и препроводить ко мне в дополнению к предоставлению Вашему исходатайствованию высочайшего соизволения на присвоение Новокиевскому училищу имени наследника цесаревича» [2, с. 82] .

Для выполнения этого условия снова был созван общий сход сельского общества, который принял соответствующий приговор, о чем в Приморское областное правление докладывал крестьянский начальник Посьетского участка 16 апреля 1909 г. «Во исполнении предложения от 1 декабря 1908 г. № 58140, приговор Новокиевского сельского общества от 1 февраля с.г. № 12, коим означенное общество обязуется уплачивать из мирских сумм на содержание двухклассного училища 1600 рублей ежегодно, при сем препровождаю» [2, с. 83] .

Полученных документов оказалось недостаточно для положительного решения дела. Окружной инспектор Приамурского края В.П. Маргаритов (г. Хабаровск) 30 сентября 1909 г. сообщил об этом военному губернатору Приморской области: «В дополнение к представлению от 4 сентября 1908 г. № 42418 по ходатайству Вашего Превосходительства о принятии Новокиевской сельской двухклассной школы под августейшее покровительство его императорского высочества наследника цесаревича и великого князя Алексея Николаевича и о наименовании августейшим его именем, согласно запросу Департамента народного просвещения, по приказанию Главного Начальника края имею честь просить ваше превосходительство сообщить сведения о требуемых законом средствах содержания вышеназванной школы, а так же требуемые циркуляром 12 апреля 1906 г. № 7483 сведения о нравственных качествах учащих в названной школе лиц» .

Требуемые сведения о содержании школы и нравственных качествах учителей представил крестьянский начальник Посьетского участка военному губернатору Приморской области 16 октября 1909 г. «На предложение от 10 октября с.г. № 48678 и представляемой переписке доношу Вашему Превосходительству, что Новокиевская сельская двухклассная Министерства народного просвещения школа обеспечивающих ее содержание особых капиталов не имеет, а подобно другим сельским школа обеспечивается только зданием, в данном случае каменным, а также обязательством общества ремонтировать его, отапливать и освещать, а также охранять наймом сторожа. Учебный персонал школы содержится на средства Министерства народного просвещения. Нравственные качества учащих в школе лиц

– с моей стороны нахожу их вполне соответствующими своему назначению» [2, с. 83] .

Наконец, когда были удовлетворены все требования и собраны необходимые документы и свидетельства, в мае 1910 г. было получено известие об удовлетворении прошения Новокиевского сельского общества, о чем сообщил военному губернатору Приморской области окружной инспектор В.П. Маргаритов: «Государь император, по всеподданейшему докладу Министерства народного просвещения в 11-й день минувшего марта, высочайше соизволил на принятие Новокиевского двухклассного училища Южно-Уссурийского уезда Приморской области под августейшее покровительство его императорского высочества государя наследника цесаревича и великого князя Алексея Николаевича и на присвоение этому училищу августейшего его императорского высочества имени. Об этом по приказанию господина Главного начальника края имею честь уведомить ваше превосходительство для соответствующих распоряжений» [2, с. 83] .

Таким образом, около двух лет потребовалось крестьянам с. Новокиевского, чтобы добиться желаемого имени для сельской школы. С именем наследника цесаревича школа жила интересно и с большой пользой не только для школьников, но и для всего населения округи. Свидетельством тому одно из ярких событий из истории Новокиевской школы – школьный праздник, состоявшийся 5 октября 1910г. Он прошел торжественно и многолюдно, с участием не только школьников и их родителей, но и почти всего населения Новокиевского, а также большого числа военных. О том, какая большая подготовка предшествовала празднику, рассказала газета «Дальний Восток» в публикации от 27 октября 1910 г.: «Перед открытием занятий в начале сентября Новокиевское сельское общество, желая ввести в училище обучение гимнастике и военному строю, обратилось через крестьянского начальника Посьетского участка к командиру 6-го Сибирского стрелкового полка полковнику Сейфулину с ходатайством дать учителя гимнастики, со стороны которого встретило полное сочувствие благому начинанию. Подпоручик Петров согласился безвозмездно преподавать гимнастику в свободное от службы время по 3 часовых урока в неделю .

При этом Новокиевское общество не ограничилось только пожеланиями и ассигновало около 250 рублей, на которые при содействии полковника Сейфулина, представившего полковую швальню, были сшиты военной формы фуражки и рубашки с погонами и приобретены недостающие для сокольской и машиной гимнастики принадлежности .

Праздник Новокиевского имени его императорского высочества наследника цесаревича и великого князя Алексея Николаевича училища начался молебном, после которого рота маленьких солдатиков с оркестром 6-го Сибирского стрелкового полка выстроилась на плацу перед школой. Полковник Сейфулин, принявший на себя звание начальника роты потешных, поздравил всех со школьным праздником и провозгласил здравицу в честь Государя Императора и всей Августейшей Семьи .

Ответом ему было громкое «Ура» и исполнение оркестром народного гимна «Боже, Царя храни». Затем во главе с учителем гимнастики ученики прошли церемониальным маршем перед полковником Сейфулиным. Маршировали повзводно и развернутым строем, равнение было превосходное, шаг уверенным, а ответы на приветствия – бойкие и стройные. После окончания церемониала дети возвратились в школу, где была сделана групповая фотография. Праздник закончился танцами под музыку военного духовного оркестра и угощением: ученикам и детям-гостям были предложены чай с печеньем, конфеты и орехи. От населения села Новокиевского, родителей, учеников училища были послана в столицу телеграмма через военного губернатора Приморской области .

«Сегодня Новокиевское двухклассное училище имени государя наследника цесаревича и великого князя Алексея Николаевича праздновало свой первый праздник. После молебствия был произведен парад одетой в военную форму потешной роты из учеников училища. Парад принимал командир 6-го Сибирского стрелкового полка полковник Сейфулин. Донося об этом вашему превосходительству, население, ученики и родители просят ходатайствовать повергнуть к стопам обожаемого Августейшего Покровителя нашей школы свою беспредельную любовь и преданность» [2, с. 83] .

Новокиевская школа показывала добрый пример другим учебным заведениям подобного уровня в отношении содержания школы, оснащенности необходимыми учебными пособиями и мебелью, включением в программу гимнастики и военного дела. В «Епархиальных ведомостях» упоминается о том, что в Новокиевской школе ведутся народные чтения, и, так как школа хорошо оснащена, они ведутся с применением световых картин с помощью светового фонаря [1, 1910. № 12 Неофиц .

часть. С. 71.].О гимнастике корреспондент газеты «Дальний Восток» писал: «Говорить о пользе гимнастики не приходится, польза эта ясна и признана всеми, кому дорого физическое развитие детей, ведущее к созданию людей, сильных, здоровых телом и, следовательно, духом. Это вообще, а в частности, занимаясь гимнастикой и военным строем, дети подготавливаются заранее к службе в войсках и начинают развивать любовь и преданность царю и Родине» [2, с. 84] .

В «Ведомостях» упоминается, что в школах Новокиевского урочища школьная дисциплина поддерживалась простыми дидактическими приемами, «хотя замечено за некоторыми учащими стремление ставить детей в наказание на колени в угол». Хотя такие приемы осуждались [1, 1910 .

№12. Часть неофиц. С. 71] .

В Новокиевском работала также одноклассная церковно-приходская школа для корейских детей. В 1913 г. на выставке Приамурского края в ознаменование 300-летнего царствования Дома Романовых, которая проходила в июле – сентябре в г. Хабаровске, Новокиевская корейская школа была награждена серебряной медалью за успехи по русскому языку .

В корейской школе остро стояла проблема нехватки квалифицированных учителей, учителякорейцы могли научить только корейскому языку, все свое преподавание они обращали в чисто механическую выучку и при всем своем усердии могли достичь лишь самых жалких результатов. Ученики не понимали смысла прочитанного в силу отсутствия навыка переводить русские слова на свой родной язык и обратно [1, 1914. № 12. Офиц. часть. С. 158] .

В 1902 – 1903 гг. учителем Новокиевской школы состоял Степан Иванович Елисеев, Закон Божий преподавал священник Петр Актов. В «Памятной книжке Приморской области за 1905 г.» упоминается о закрытии одноклассного Новокиевского училища, где учил С.И. Елесеев. В 1910 г. Новокиевским двухклассным сельским училищем заведовал А.С. Болдырев, учителем состоял А.Д. Макушек [4, с. 43] .

Учителя часто менялись в школе, работая всего один год. В 1911 г. в ней работали В.В. Белоусов и Е.М. Сапигина. Законоучителем состоял священник Львов [5, с. 101]. Однако были исключения – учитель В.В. Белоусов работал в школе с 1911 до 1914 гг. В 1912 – 1916 гг. в двухклассной школе работали: Е.М. Герлих (1912 г.), А.А. Ануфриев (1912 г.), Ткаченко (1913), Демченко, [6, с .

111; 7, с. 96]. Г.А. Астафьев (1914-1916), О.Г. Астафьева (1915-1916). В 1915-1916 г. требовался преподаватель Закона Божьего [8, с. 144; 9, с. 147; 10,с. 158] .

В 1912 г. учителем церковно-приходской школы состоял С.П. Макаров [6, с. 111]. В церковной школе учителя также менялись почти ежегодно, но здесь тоже были исключения – Т.В. Огай работал с 1914 по 1916 г. [8, с. 144; 9, с. 147]. В 1916 г. церковно- приходская школа становится двухклассной. Ей стал заведовать О.Е. Онопко, А.В Котлярова состояла учительницей [10, с. 158] .

Итак, до революции в селе Новокиевском было несколько школ. 100 лет назад школы занимались не только обучением детей, но и проводили школьные праздники, спортивные соревнования. То есть в школах не только занимались образованием детей, но и их воспитанием и физическим развитием. Особое внимание заслуживает сложная процедура присвоения имени школе. Это было почетно и требовало соблюдения ряда условий. Так зарождалась школьная жизнь в селе Новокиевском .

Список литературы

1. Владивостокские епархиальные ведомости. 1910, 1914 .

2. Мизь Н.Г., Стратиевский О.Б. Страницы истории православия в Южно-Уссурийском крае. Владивосток: ПИППКРО, 2004 .

3. Памятная книжка Приморской области на 1905 год. Владивосток, 1905 .

4. Памятная книжка Приморской области на 1909-10 годы. Владивосток, 1909 .

5.Памятная книжка Приморской области на 1911 год. Владивосток, 1911 .

6. Памятная книжка Приморской области на 1912 год. Владивосток, 1912 .

7. Памятная книжка Приморской области на 1913 год. Владивосток, 1913 .

8. Памятная книжка Приморской области на 1914 год. Владивосток, 1914 .

9. Памятная книжка Приморской области на 1915 год. Владивосток, 1915 .

10. Памятная книжка Приморской области на 1916 год. Владивосток, 1916 .

СУЩНОСТНАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ТЬЮТОРСКОЙ

СИСТЕМЫ ОБУЧЕНИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье раскрывается особенность педагогического сопровождения (тьюторства) как организующего процесса образовательной деятельности. Акцентируется внимание на организации педагогического сопровождения иностранных студентов, его функциях и роли педагога-тьютора. Материалы статьи представляют собой результаты исследования, предпринятого в рамках кандидатской диссертации автора .

Ключевые слова: педагогическое сопровождение, тьютор, кураторская деятельность, индивидуальный образовательный маршрут .

ESSENTIAL CHARACTERISTICS OF THE TURTURAL SYSTEM OF TRAINING

–  –  –

Annotation: The article reveals the peculiarity of pedagogical support (tutoring) as an organizing process of educational activity. Attention is focused on the organization of pedagogical support for foreign students, its functions and the role of the teacher-tutor. The materials of the article are the results of a research undertaken within the framework of the author's candidate's dissertation .

Keywords: pedagogical support, tutor, curator activity, individual educational route .

Особенностью педагогического сопровождения (тьюторства) как организующего процесса любой деятельности человека является выбор таких способов и приемов педагогического взаимодействия, которые бы позволяли предоставлять объекту сопровождения такую степень свободы, за которую он может нести ответственность в силу возрастных и индивидуальных особенностей .

Педагогическое сопровождение позволяет, во-первых, осуществить диагностику у студентов индивидуальных особенностей, которые считаются необходимыми для их профессионального будущего; во-вторых, разработать индивидуальные программы профессиональной подготовки, содержащие элементы личностного развития, согласно диагностируемым особенностям каждого студента; втретьих, скорректировать отклонения от нормативности учебно-профессиональной деятельности студента, возникающие в процессе обучения .

Считаем особенно важным акцентировать внимание на том, что функция диагностики в рамках педагогического сопровождения позволяет осуществлять тестирование уровня профессиональной подготовки иностранцев на основных факультетах высших учебных заведений России (после окончания ими курса подготовительных факультетов). При этом индивидуальный подход к каждому иностранному студенту в процессе учебной деятельности способствует комфортности его обучения выбранной специальности, позволяет учитывать особые индивидуальные потребности, влияя на индивидуальные мотивы обучения, направлять к развитию личностных активных задатков и способностей [21] .

В организации педагогического сопровождения иностранных студентов считаем, что самым важным является ориентация на индивидуальный подход к каждому из них с целью активизации всего, что является положительным для профессиональной и личностной реализации. В то же время создание таких условий, в которых иностранец будет осознавать несовершенство в личностной структуре, подлежит коррекции, поскольку мешает результативной деятельности. При этом сам студент должен проявлять инициативу в определенных сдвигах в саморазвитии, а педагог выступает лишь неким «катализатором» его инициативы [23] .

Близкой к пониманию роли педагога в педагогическом сопровождении является кураторская деятельность. Институт кураторства существует в рамках современной педагогической системы достаточно долгое время, однако многие преподаватели недостаточно осознают задачи, которые должен решать куратор учебной группы, важнейшой из которых становится помощь в адаптации к учебным и социальным требованиям студенческой жизнедеятельности. Приспособления к новой системе социальных условий, к новым отношениям определяет успешное овладение нормами и функциями будущей профессиональной деятельности .

В научной мысли определяется два вида адаптации, связанной с переходом личности в статус «студента»: адаптация к учебной деятельности (изменение основных форм и методов обучения, усложнение содержания учебных предметов и др.) и адаптация к новой социальной среде (активное приспособление индивида к требованиям социальной среды) [20] .

Педагогическое сопровождение необходимо для учебной адаптации, поскольку социальную адаптацию человек должен пройти самостоятельно, а в случае помощи извне этот процесс становится более длительным. Напротив, наиболее быстрое вхождение студентов в учебную жизнь, создание оптимальных условий для этого является основным требованием к процессу обучения. Успешная адаптация в учебной группе выступает как необходимое условие продуктивной социальной активности, профессионального самоопределения личности, развития индивидуальности .

Степень участия куратора (тьютора) в процессе адаптации студентов различается в зависимости от уровня подготовленности студента к восприятию учебной информации в вузе, его личностных характеристик, сформированности мотивационной сферы и соответствия личностных ожиданий реалиям учебной среды выбранного вуза .

Особенно важным является определение педагогического сопровождения Т. Ковалевой, которая освещает особый тип гуманитарного педагогического сопровождения – тьюторское сопровождение. По мнению исследовательницы, тьютор – это педагог, который действует по принципу индивидуализации и сопровождает построение личностью своей индивидуальной учебной программы [15;

16; 17] .

Под педагогическим сопровождением понимается такое учебно-воспитательное взаимодействие, в ходе которого студент действует по заранее известным нормам, а педагог создает условия для эффективного осуществления этого действия. В ситуации тьюторского сопровождения педагогический акцент смещается в сторону самостоятельной разработки приемлемых для данной личности норм, которые обсуждаются с тьютором [13] .

Таким образом, анализ теоретических подходов к определению понятия «педагогическое сопровождение» позволил уточнить его понимание относительно организации процесса профессиональной подготовки иностранных студентов (их обучение на основных факультетах российских университетов) как системы учебно-воспитательного взаимодействия преподавателей специальных дисциплин и педагогов-кураторов иностранных студентов, направленной на разработку индивидуальной программы воздействия на иностранца, позволяющей ему эффективно приобретать профессиональные компетентности в соответствии с содержанием личностной мотивации, нормами учебных планов и программ и уровнем личной готовности к самореализации в учебно-профессиональной среде .

Технологичность и личностная ориентированность категории «педагогического сопровождения» проявляется в формах его практической реализации: индивидуальных образовательных траекториях (ИОТ) и индивидуальных образовательных маршрутах (ИОМ) [25; 29; 30]. Общим для ИОТ и ИОМ является их ориентация на индивидуальные запросы относительно потребностей и возможностей субъекта обучения в образовательном процессе. Вместе с тем следует отметить, что ИОТ выполняет функцию стратегического планирования личного пути в обучении, а ИОМ проявляется непосредственно в реализации этого пути его коррекцией в определенных (изменяемых) обстоятельствах реальности .

Возможность выстраивания ИОТ предполагает, что иностранный студент будет привлечен к учебно-профессиональной деятельности в максимально комфортных для себя условиях, которые позволят ему, во-первых, реализовываться в поле своих профессионально-учебных интересов (делать акцент в обучении на тех дисциплинах, которые вызывают наибольший интерес), во-вторых, проявлять достаточную результативность в соответствии с отраслевыми стандартами, оптимизируя свои усилия в рамках выполнения учебного плана (не допускать отставания по любой учебной дисциплине, интерес к которой не является высоким). Итак, выбор индивидуальной образовательной траектории в обучении иностранных студентов, с одной стороны, способствует поддержанию у них достаточно высокой мотивации к деятельности через создание условий для индивидуальной реализации в соответствии интересам, а с другой – позволяет избегать ситуаций учебного неуспеха, например невыполнения в срок учебного плана, неаттестации по дисциплинам, непосещения занятий и т.п .

Индивидуальные образовательные маршруты (ИОМ) аналогичны индивидуальным образовательным траекториям (ИОТ), с той разницей что последние являются более широкими по содержанию. И те, и другие рассматриваются нами как продукт, который создается в процессе взаимной деятельности преподавателя и студента при организации педагогического сопровождения .

Под проектированием индивидуального образовательного маршрута понимается создание специальных педагогических условий для возможности выбора способов, форм и методов обучения, позволяющих поддерживать различные образовательные интересы студентов в процессе обучения [1; 8] .

Проектирование и реализация индивидуально-познавательных маршрутов выступает как совокупность взаимных действий и отношений студента и преподавателя и содержит теоретическую и практическую подготовку к проектировочной деятельности. Так, функция преподавателя заключается в разработке содержательного и технологического компонента индивидуального маршрута. Студент должен осознать особые мотивы и провести адекватную самооценку знаний в результате рефлексивной деятельности. Результатом становится формирование сознательного отношения к способам учебной деятельности, конкретизация личностно-ориентированных задач личностного и профессионального роста. Все это можно спроектировать и исследовать с помощью индивидуально-познавательных маршрутов. Кроме того, в результате совместной деятельности студента и преподавателя, их сотрудничества происходит последовательное наращивание активности студента в учебной деятельности [7] .

Таким образом, функцией педагогического сопровождения становится проекция нормативно заданных требований к будущим специалистам с учетом индивидуальных особенностей студентов через построение и реализацию индивидуальных образовательных траекторий .

Иностранный контингент различается по культурно-национальным особенностям, уровням готовности к учебной деятельности, мотивам обучения, ценностным ориентациям, социальнопсихологическим установкам. Для иностранных студентов, проявляющих высокую степень мотивированности к обучению, должны применяться средства педагогической поддержки, а для студентов, степень мотивированности которых недостаточна, – средства педагогического воздействия [3; 31] .

Педагогическая поддержка – это применение таких приемов и средств педагогического сопровождения, которые направляют студентов на самовоспитание и самокоррекцию личных целей. Это способы самосовершенствования и рациональности деятельности (советы, поощрения, предоставление лидерских функций, освобождение от выполнения определенных задач и т.п.) [27], тогда как реализация методов и способов педагогического воздействия способствует коррекции личности студента со стороны преподавателя с целью повышения уровня профессиональной подготовки, которое происходит из-за контроля, постоянного анализа результатов деятельности, разработки индивидуальных программ самосовершенствования .

Для наиболее оптимальной профессиональной подготовки иностранных студентов в условиях российских высших учебных заведений следует разработать технологию педагогического сопровождения, которая реализуется во взаимодействии преподавателей и иностранцев в соответствии с такими этапами: пропедевтика, диагностико-адаптационный, мотивационно-ориентационный, когнитивно-процессуальный и оценочно-коррекционный, результаты каждого из которых должны соответствовать определенной цели [9; 13; 22; 28; 31] .

Считаем уместным введение пропедевтики как этапа технологии педагогического сопровождения профессиональной подготовки иностранных студентов, поскольку на этом этапе преподаватели профессиональной подготовки должны быть ознакомлены с национально-культурными особенностями иностранцев и уровнем их готовности к обучению в вузе с целью учета этих важных факторов в реализации педагогического сопровождения .

Цель этапа пропедевтики – определение подготовки участников сопровождения к взаимодействию [36]: преподаватель (куратор группы иностранных студентов) – преподаватель профильных учебных дисциплин, преподаватель-куратор – деканат, преподаватель-куратор – международный отдел. Следует отметить, что куратором группы иностранных студентов обычно выступает преподаватель языковой подготовки, поскольку он является наиболее подготовленным к восприятию особенностей поведения этих студентов, обусловленной нормами воспитания иной культуры. Именно преподаватель-языковед может выступать посредником в выстраивании позитивных отношений иностранного студента с партнерами в учебно-профессиональном общении и организации педагогического сопровождения профессиональной подготовки [24]. При этом на него возлагается нелегкая роль регулятора эмоциональной стабильности партнерских отношений .

Педагог-куратор иностранных студентов должен создать условия по предотвращению недоразумений между субъектами учебного процесса. При этом следует дифференцировать средства реализации педагогического сопровождения профессиональной подготовки в соответствии с готовностью субъектов педагогического взаимодействия к эффективной учебно-познавательной деятельности .

Считаем, что подготовка преподавателей к восприятию особенностей иностранных студентов и учет их в учебном взаимодействии должны происходить в рамках организации педагогического сопровождения, которое реализуется на этом этапе с помощью организации текущих совещаний, где рассматриваются вопросы успеваемости иностранных студентов, определяются причины, которые влияют на ее динамику и, таким образом, определяются стратегии организации педагогического сопровождения профессиональной подготовки иностранных студентов вуза. Следует отметить, что игнорирование этих причин недопустимо, поскольку иностранные студенты, в отличие от российских, недостаточно адаптированы к языковой среде страны обучения, а потому могут нуждаться в помощи при объяснении элементарных, с точки зрения специалиста, понятий .

С целью активизации процесса получения иностранцами профессиональных компетенций каждой выпускающей кафедре следует создать методическую базу по преподаванию дисциплин в соответствии с уровнем языковой подготовки иностранцев. При этом следует учитывать время их пребывания в стране обучения и календарно-тематический план дисциплины «Языковая подготовка» .

Итак, преподаватель-куратор должен выступать соавтором методической литературы и учебных пособий по специальным дисциплинам, предназначенным для подготовки специалистов по контингенту иностранных студентов. Создание учебно-методической литературы отдельно для иностранных студентов позволяет активизировать их мотивацию как к изучению профессиональной лексики, так и к овладению дисциплиной в целом, поскольку дает возможность самостоятельно дополнительно обрабатывать учебную информацию в соответствии с уровнем личных учебных потенций [31]. Таким образом, взаимодействие педагога-куратора с преподавателями основных профессиональных дисциплин позволяет подготовить последних к продуктивной учебной деятельности с иностранными студентами, к осознанию ими необходимости реализации педагогического сопровождения профессиональной подготовки иностранцев .

Следующий этап технологии – диагностико-адаптационный, направленный на выявление уровня готовности к обучению; определение мотивов обучения, ценностных ориентаций, а также ознакомление иностранцев с особенностями учебного процесса российских вузов [24; 32] .

На этом этапе, в первую очередь, должны быть организованы мероприятия по диагностике уровня готовности к учебной деятельности иностранных студентов, поступающих на первые курсы вузов России. Реализация этих мероприятий включает определенные проблемы, связанные с особенностями подготовки абитуриентов-иностранцев к поступлению в вуз. Обязательным условием для тех из них, кто приезжает из стран дальнего зарубежья, является окончание подготовительных факультетов, на которых иностранцы достигают уровня достаточной подготовленности к восприятию учебной информации на языке страны обучения. Поэтому такие студенты считаются коммуникативно адаптированными к обучению в российских вузах .

Кроме диагностики коммуникативной готовности иностранцев к обучению в российских вузах, важным считаем процесс диагностики мотивов обучения. Под мотивацией в широком смысле подразумевается то, ради чего человек выполняет ту или иную деятельность. Руководствуясь результатами исследований, представленными в психологической литературе [11; 26], считаем целесообразным рассматривать две равнозначно весомые категории мотивации к обучению: внутренние мотивы, когда человек четко и осознанно понимает свое профессиональное будущее, обнаруживает познавательный интерес к процессу овладения профессией, идентифицирует себя со специалистами будущей профессиональной среды; и внешние мотивы, которые выступают скорее стимулами к деятельности, поскольку определяют зависимость ее активности от ряда факторов положительного внешнего оценивания (одобрение родителей, признание личных успехов в обществе, получение стипендии, будущая материальная стабильность и т.д.). Интересной гипотезой, которую следует учитывать в определении уровня мотивации иностранцев, является то, что они, по сравнению с российскими студентами, руководствуются более серьезными, хотя не всегда обоснованными, научными или карьерными притязаниями, поскольку выбор вуза «вдали от дома» в большинстве случаев лучше мотивирован, чем вариант «потому, что близко к дому». Итак, считаем, что знания педагога о виде мотивации к получению будущей специальности у иностранных студентов станет основой к определению способов педагогического сопровождения профессиональной подготовки по отношению к конкретному студенту, поскольку позволит гибко реагировать на его поведение, прогнозировать поведенческие формы проявления личного отношения к успеху или неуспеху в обучении .

Кроме диагностического процесса, который позволяет осознать проблемы иностранных студентов в процессе профессиональной подготовки, на данном этапе технологии педагогического сопровождения необходимо спланировать ряд адаптационных мероприятий по ознакомлению иностранцев с особенностями учебного процесса российских вузов. Учитывая то, что в родных странах иностранных студентов структура, содержательное наполнение и динамика течения образовательного процесса имеет значительные различия, не считаем необходимым осуществлять сравнение российских вузов с университетами других стран. По нашему мнению, оптимальным для адаптации иностранцев к условиям обучения в России является, во-первых, ознакомление их со структурой университета, в котором они будут учиться (учебными подразделениями, библиотекой и правилами пользования ее фондами, рекреационной и спортивной базой вуза и т.п.), основными правилами осуществления образовательного процесса (сроки обучения, методы контроля знаний, оформление учебной документации и т.п.), дополнительными услугами, которые представляет университетская сеть (общежития, студгородок или кампус, досуг и т.д.) .

Следует отметить, что адаптация к университетской среде иностранных студентов основных факультетов несколько отличается от адаптационных мероприятий слушателей подготовительных факультетов. На подготовительных факультетах акцентируется внимание на социальной адаптации к условиям страны обучения. Активными формами здесь являются учебно-познавательные экскурсии, беседы о нормах поведения в общественных местах и тому подобное. Для первокурсников актуальной определяем именно адаптацию к учебной среде вуза .

Итак, результатом диагностико-адаптационного этапа технологии педагогического сопровождения профессиональной подготовки иностранных студентов должно стать выявление уровня готовности студентов-иностранцев к учебной деятельности, а также их мотивов, ценностных ориентаций, их адаптация к условиям учебной среды высшего учебного заведения, в котором будет проходить процесс обучения иностранцев .

Целью мотивационно-ориентационного этапа определяем достижение осознанности студентами личных мотивов овладения профессией, их направленности на достижение внутренней мотивации [14]. В отличие от диагностико-адаптационного этапа, на котором преподаватель путем тестирования и бесед определял мотивы избрания иностранцем соответствующей специальности, образовательного учреждения, желание учиться вообще, на этом этапе сам иностранный студент должен понять смысл своих личных мотивов, определить степень личной самостоятельности в выборе профессии [Там же] .

Влияние на степень и качественный аспект мотивации иностранного студента позволит развить его заинтересованность в профессиональном саморазвитии, при этом особого внимания заслуживает потенциальное развитие языковой компетентности как одного из важнейших факторов овладения специальностью в российских вузах .

Освоение лингвистического аппарата для восприятия профессионально-значимой информации, развитие учебно-профессиональных умений и регуляции своей жизнедеятельности, общих и специальных способностей студентов, интеллекта, ответственности за свое профессиональное становление, регуляция эмоционально-волевой сферы являются целями когнитивно-процессуального этапа технологии [4] .

На этом этапе преподаватель должен сосредоточиться на психологическом консультировании, помощи иностранным студентам в формировании у них учебно-профессиональных умений и навыков регуляции своей жизнедеятельности, содействии профессиональной реализации и нахождению иностранными студентами смысла будущей жизнедеятельности с целью как повышения уровня знаний, так и активизации поведения по представлению результатов учебно-профессиональной деятельности .

Результат деятельности преподавателя-куратора и преподавателей профильных дисциплин должен проявляться в развитии специальных способностей иностранного студента, его профессиональных компетенций, а также в развитии лингвистического аппарата; повышении уровня эмоциональноволевой регуляции личного поведения, ответственности за свое становление, профессиональную реализацию .

На оценочно-коррекционном этапе технологии педагогического сопровождения иностранных студентов должна происходить оценка уровней профессиональной компетентности и психологической готовности к профессиональной деятельности, их коррекция; формирование профессиональной идентичности. Наиболее важной задачей этого этапа технологии педагогического сопровождения профессиональной подготовки определяем коррекцию сформированности личностного и интеллектуального профилей иностранцев, отслеживание успеваемости и возможности ее повышения [4]. Важным фактором при этом становится адекватность самооценки студентов, которая позволяет рационально подходить к определению приоритетов личного развития .

В определении роли самооценки для повышения эффективности учебной деятельности студентов мы руководствовались результатами исследований И. Кона, Н. Менчинской, М. Лисина, А. Силвестру .

Так, Н. Менчинской акцентировано внимание на регулятивной функции самооценки в поведении человека, что проявляется в желательности (или нежелательности) определенного поступка. Таким образом, самооценка влияет на степень успешности деятельности [20] .

М. Лисина и А. Силвестру сосредоточивали внимание на качественной стороне самооценки, отмечая при этом, что количественный фактор (насколько она высока) не слишком важен для самооценки, большее значение приобретает содержательная характеристика (полная – неполная, положительная – отрицательная и т.д.). Конкретный акт самооценки выявляет отношение к успеху отдельного действия [19] .

Определение самооценки И. Коном [18] связывается с рефлексией. Автор рассматривал самосознание и самооценку как факторы качественных характеристик личности в подростковом и юношеском возрасте. При этом акценты внимания смещались на процессы открытия своего «Я», связанные с появлением новых контекстов и углов зрения, под которыми индивид себя рассматривает. Изменение ориентации с внешнего контроля на самоконтроль и рост потребностей в достижении конкретных результатов у молодого человека определяет особенности ее самооценки. При этом самооценка обусловливается или измерением соразмерности уровня притязаний и фактических результатов деятельности, или оценкой личности окружением, представители которого выступают в качестве экспертов .

Особенностью проявления самооценки иностранных студентов является зависимость ее формирования от социальной культуры родной среды [1; 33; 34]. Так, например, в целом у арабов она слишком завышена, что проявляется как в поведении, так и в отношении к окружающим и своим учебным обязанностям. У студентов из Китая, Кореи, Монголии самооценка скорее тяготеет к заниженности, поскольку такие студенты воспитывались в культуре, направляющей человека на постоянную рефлексию личных достижений. Следует отметить, что в учебном поведении китайцев достаточно часто сказывается внешняя инертность при обратной связи с преподавателем. Это объясняется культурной обусловленностью, когда приемлемой для общества считается выдержка в каждой своей реакции. Ситуации, когда студент не проявляет активности в процессе беседы, фронтального опроса, даже если он все хорошо знает, являются нормальными для китайца. Поэтому в процессе обучения иностранных студентов следует учитывать определенные особенности их поведенческих реакций и дифференцировать формы обучения в соответствии с особенностями национальности студенческой аудитории .

Формирование у студентов умений осуществлять рефлексию обуславливается не только уровнем адекватности самооценки, но и способностью осознавать внешние требования, касающиеся именно профессиональной деятельности [12]. Этот аспект формирования профессиональной компетентности считаем наиболее важным для осознания студентами необходимости быть конкурентоспособными на современном рынке труда. Именно поэтому иностранцев следует ориентировать на выполнение профессиональной деятельности (хотя бы в ее учебно-практических формах) в соответствии с требованиями заказчиков работ или услуг .

Таким образом, предполагаем, что реализация обоснованной технологии педагогического (тьюторского) сопровождения профессиональной подготовки иностранных студентов высших учебных заведений позволит наиболее эффективно дифференцировать формы и способы педагогического воздействия на каждого из иностранцев, ориентируясь при этом на их индивидуальные характеристики, а также на степень и содержание личностной мотивации с целью осуществления профессиональной деятельности .

Список литературы

1. Воробьёва С.В. Теоретические основы дифференциации образовательных программ: Дис. … д-ра пед .

наук / С.В. Воробьёва. – СПб., 1999. – 381 с .

2. Гингель Е.А. Педагогическое сопровождение адаптации студентов к культурно-образовательной среде вуза [Электронный ресурс] / Е.А. Гингель. – Режим доступа: http://www.gramota.net/materials/1/2011/1/33.html (дата обращения: 29.06.2016) .

3. Гиренко И.В. Психологические особенности педагогического общения преподаватель – студент в процессе обучения иностранному языку в высшем техническом учебном заведении / И.В. Гиренко // Педагогика высшей школы. – 2013. – Вып. 28. – С. 163-168 .

4. Гейченко Е.И. Этнопсихологические особенности иностранных студентов и национальные различия их образовательных систем [Электронный ресурс] / Е.И. Гейченко, Л.И. Васецкая, В.Д. Хейлик. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/etnopsihologicheskie-osobennosti-inostrannyh-studentov-i-natsionalnye-razlichiyaih-obrazovatelnyh-sistem (дата обращения: 01.07.2016) .

5. Гребенюк Т.Б. Педагогика индивидуальности [Электронный ресурс] / Т.Б. Гребенюк, С.А. Любишина. – Режим доступа: http://www.monographies.ru/ru/book/view?id=238 (дата обращения: 29.06.2016) .

6. Динмухамедова Р.К. Активизация психолого-педагогической деятельности в процессе социальнопрофессиональной адаптации студентов [Электронный ресурс] / Р.К. Динмухамедова, Э.И. Гараева. – Режим доступа:

http://www.fcoit.ru/internet_conference/psycho_pedagogical_support_and_its_role_in_the_educational_system_of_the_ college/3_activation_of_psychological_and_educational_activities_in_the_socio_professional_adaptation_of_stude.php (дата обращения: 28.06.2016) .

7. Жданко Т.А. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) студентов в вузе [Электронный ресурс] / Т.А. Жданко, Т.В. Живокоренцева, О.Ф. Чупрова. – Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/proektirovanie-individualnyh-obrazovatelnyh-marshrutov-iom-studentov-v-vuze (дата обращения: 27.06.2016) .

8. Заир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования / Е.С. Заир-Бек. – СПб.: Просвещение, 1995. – 234 с .

9. Зверева Н.Г. Проектирование индивидуальных образовательных маршрутов студентов педвуза на основе комплексной психолого-педагогической диагностики: Дис. … канд. пед. наук: спец. 13.00.01 «Общая педагогика, история педагогики и образования», 13.00.08 «Теория и методика профессионального образования» / Н.Г. Зверева. – Шуя: ШГПУ, 2007. – 232 с .

10. Иванова М.А. Социально-психологическая адаптация иностранных студентов первого года обучения в вузе / М.А. Иванова, Н.А. Титкова. – СПб., 1993. – 350 с .

11. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы / Е.П. Ильин. – СПб.: Питер, 2011. – 512 с .

12. Казанникова Е.В. Проблема формирования профессиональной рефлексии студентов – будущих педагогов [Электронный ресурс] / Е.В. Казанникова. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/problemaformirovaniya-professionalnoy-refleksii-studentov-buduschih-pedagogov (дата обращения: 29.06.2016) .

13. Казанцева А.А. Тьюторское сопровождение процесса адаптации иностранных студентов в вузе / А.А. Казанцева // Высшее образование в России. – 2012. – № 10. – С. 157-161 .

14. Клименко И.В. Динамика мотивационно-ценностной направленности студентов на профессиональную деятельность [Электронный ресурс] / И.В. Клименко. – Режим доступа:

http://www.psycdigest.ru/articles/pdf/dissertation/Klimenko_IV_diss.pdf (дата обращения: 23.06.2016) .

15. Ковалёва Т.М. Гуманитарные технологии и тьюторская практика / Т.М. Ковалёва // Открытое образование и региональное развитие: образование как сфера интересов инновационных сообществ. Материалы 6 Всероссийской научно-практической тьюторской конференции. – Томск, 2002 .

16. Ковалёва Т.М. Материалы курса «Основы тьюторского сопровождения во всеобщем образовании» / Т.М. Ковалёва. – М.: Педагогический университет «Первое сентября», 2010. – 56 с .

17. Ковалёва Т.М. Оформление новой профессии тьютора в российском образовании [Электронный ресурс] / Т.М. Ковалёва // Вопросы образования. – 2011. – № 2. – С. 163-180. – Режим доступа:

https://vo.hse.ru/data/2013/10/21/1279392860/VO2_11%20Kovaleva.pdf (дата обращения: 25.06.2016) .

18. Кон И.С. Открытие «Я» / И.С. Кон. – М.: Политиздат, 1978. – 366 с .

19. Лисина М.И. Психология самопознания у дошкольников / М.И. Лисина, А.И. Силвестру. – Кишинев:

Штиинца, 1983. – 110 с .

20. Менчинская Н.А. Проблемы учения и умственного развития школьника / Н.А. Менчинская. – М.:

Просвещение, 1989. – 311 с .

21. Николаева А.М. Индивидуальный подход в обучении неродным языкам (Психолого-методический аспект): Дис.... канд. пед. наук: 13.00.02 / А.М. Николаева. – М., 1999. – 191 c .

22. Овчарова О.Н. Адаптация иностранных студентов в вузе: основные этапы [Электронный ресурс] / О.Н. Овчарова. – Режим доступа: http://www.rusnauka.com/25_SEN_2015/Pedagogica/2_198468.doc.htm (дата обращения: 30.06.2016) .

23. Павлушкина Т.В. Модель педагогического сопровождения адаптации иностранных военнослужащих в российском военном вузе [Электронный ресурс] / Т.В. Павлушкина. – Режим доступа:

http://cyberleninka.ru/article/n/model-pedagogicheskogo-soprovozhdeniya-adaptatsii-inostrannyh-voennosluzhaschih-vrossiyskom-voennom-vuze (дата обращения: 24.06.2016) .

24. Ромеро А.Н. Факторы социальной адаптации иностранных студентов в южных регионах Российской Федерации: Диссертация... кандидата социологических наук: 22.00.04 / А.Н. Ромеро; [Место защиты: Волгогр .

гос. ун-т]. – Астрахань, 2011. – 203 с .

25. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии / Г.К. Селеко. – М.: Народное образование, 1998. – С. 130-193 .

26. Семиченко В.А. Проблемы мотивации поведения и деятельности человека / В.А. Семиченко. – Курск: Изд-во «Миллениум», 2014. – 516 с .

27. Стафеева Ю.В. Педагогическая поддержка адаптации студентов младших курсов к условиям обучения в вузе: монография [Электронный ресурс] / Ю.В. Стафеева. – Петропавловск-Камчатский: Издательство КамГУ имени Витуса Беринга, 2008. – 244 с. – Режим доступа: http://bibl.kamgpu.ru/biblonline/avtrab/582-2014html (дата обращения: 28.06.2016) .

28. Сурыгин А.И. Дидактические основы предвузовской подготовки иностранных студентов в высших учебных заведениях: Дис. … д-ра пед. наук: 13.00.08 / А.И. Сурыгин. – СПб., 2000. – 278 с .

29. Тряпицына А.П. Теория проектирования образовательных программ / А.П. Тряпицына // Петербургская школа. – СПб.,1994 – С. 79-90 .

30. Хуторской А.В. Методика личностно-ориентированного обучения. Как обучать всех по-разному? / А.А. Хуторской. – М.: Изд-во ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 383 с .

31. Швалова Г.В. Формирование мотивации студентов технического вуза при изучении профессионального иностранного языка [Электронный ресурс] / Г.В. Швалова // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2012. – № 11 (Ноябрь). – С. 36-40. – Режим доступа: http://e-koncept.ru/2012/12152.htm (дата обращения: 29.06.2016) .

32. Шевелёва С.И. Учет национальных особенностей студентов из стран Азиатско-Тихоокеанского региона при обучении русскому языку как иностранному [Электронный ресурс] / С.И. Шевелёва. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/uchet-natsionalnyh-osobennostey-studentov-iz-stran-aziatsko-tihookeanskogoregiona-pri-obuchenii-russkomu-yazyku-kak-inostrannomu (дата обращения: 30.06.2016) .

33. Шевченко А.В. Адаптация иностранных студентов: проблемы и возможные пути их решения [Электронный ресурс] / А.В. Шевченко, И.В. Соболева. – Режим доступа: http://cyberleninka.ru/article/n/adaptatsiyainostrannyh-studentov-problemy-i-vozmozhnye-puti-ih-resheniya (дата обращения: 03.07.2016) .

34. Шпак Л.Л. Социокультурная адаптация: сущность, направления, механизм реализации: Дис. д-ра социол. наук / Л.Л. Шпак. – Кемерово, 1992. – 398 с .

35. Южанин М.А. О социокультурной адаптации в иноэтнической среде: концептуальные подходы к анализу / М. А. Южанин // Социологические исследования. – 2007. – № 5. – С. 70-77 .

36. Maiya K. Moisya Тhe Potential of Collegiate Relations between Instructors and Students in the Professional

Making of Future Teachers [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://ejournal1.com/journals_n/1396780664.pdf (дата обращения: 02.07.2016) .

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ИССЛЕДОВАНИЯ ВОПРОСОВ

КАТЕГОРИЗАЦИИ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются методологические основы исследования вопросов категоризации высшего профессионального образования, сложившегся в России в период 90-х гг. XX в. – 2015 г., с позиций принципов системности, деятельности, историзма, субъектно-объектных и субъектно-субъектных отношений, предпринятых в рамках кандидатской диссертации автора .

Ключевые слова: метод, методика, методологические основы .

METHODOLOGICAL BASES OF RESEARCH OF QUESTIONS OF CATEGORIZATION OF

HIGHER PROFESSIONAL EDUCATION

–  –  –

Abstract. The article examines the methodological foundations of the study of the issues of categorization of higher professional education, which was formed in Russia during 90-ies XX century – 2015 year from the positions of the principles of system, activity, historicism, subject-object and subject-subject relations, undertaken within the framework of the candidate's thesis .

Keywords: Method, methodology, methodological basis .

Современный этап развития истории образования как науки характеризуется расширением исследовательской проблематики, отходом от «штампов» советской историографии и полным изменением историографической парадигмы. Новейшая эпистемиологическая ситуация нуждается в новом прочтении (в широчайшем смысле) исторических источников. Этому может помочь осмысление опыта в области дисциплин, которые предлагают инструментарий познания источников .

Особое место здесь принадлежит методологии, являющейся важной составляющей системы знаний по истории, теории и методике педагогики. Ее компоненты относятся как к исторической науке, так и к дисциплинам информационно-коммуникационного цикла, призванным исследовать и повышать эффективность использования информационных ресурсов общества. Сама логика развития методологии как науки актуализирует острую потребность в обобщении и критическом анализе предыдущего опыта этой важной сферы науки, культуры, государственного строительства .

Большое значение также приобретает изучение тенденций развития образования, эволюции его идей, принципов и методов, формирование его внутренней структуры, разработка понятийного аппарата; анализа и оценки форм образования в историческом разрезе, когда закладывались основы педагогики как науки, формировались основополагающие принципы образования, научнометодического и информационного обеспечения работы педагогов, апробировались разнообразные формы и методы обучения. При этом история развития высшего образования в РФ до сих пор комплексно специально не изучалась. Актуальность данного исследования обусловлена необходимостью заполнения обозначенного научного пробела, т.е. выявления закономерностей развития российского высшего образования, непредубежденной оценки его достижений. Учитывая актуальность и недостаточную изученность проблемы, ее тесную связь с современностью, комплексное исследование становления и развития системы высшего образования имеет важное научное и практическое значения в контексте развития национальной образовательной системы .

Развитие науки происходит по двум противоположным и вместе с тем взаимосвязанным направлениям: путем внутренней дифференциации и путем интеграции с другими науками, причем оба процесса могут протекать одновременно. Кроме того, в каждую эпоху существуют определенные общие тенденции мысли во всех областях познания. Такими общими «стилями мышления» могут быть, например, историзм, тенденция к математизации, рассмотрению структуры объектов, системный, функциональный или антропоцентрический подход или те или другие их комбинации. В научном мышлении их называют иногда парадигмами [20, с. 147], имея в виду совокупность общих идей и даже философских установок. Мы же можем понимать под парадигмой взгляд на педагогику, связанный с определенным философским течением и с определенным состоянием общества. Использование этого термина в указанном расширенном смысле мотивировано его семантическими связями с такими словами, как «модель», «тип», «образец» .

На сегодня господствующей парадигмой, т.е. господствующим стилем мышления, нужно, наверное, считать системно-функциональный (и обязательно с диахронической формантой). Такой подход требует изучения функций элементов системы вузов в их взаимодействии с условиями и задачами научного общения и трансляции знаний, т.е. подразумевает диалектику функции и адаптивной системы. Категории диалектики в современном понимании являются существенным и обобщенным отображением объективной действительности. Они взаимосвязаны, имеют значение всеобщности и потому являются общеметодологическими принципами познания и практического действия. Некоторые из них соотносятся как единство противоположностей (например, категории количества и качества). Их называют соотносительными, или парными: единичное, особое и общее; причина и следствие; необходимость и случайность; содержание и форма; сущность и явление; возможность и действительность; система и элемент и т.п. Эти категории — итог познания и практики всей предыдущей истории человечества; ступеньки познания мира и каждого из его объектов; неосновные законы диалектики; «инструменты» познания и преобразования человеком действительности. А проблематика адаптации нуждается в историческом рассмотрении благодаря своей изменчивой временной природе [16] .

Результативность научных исследований требует не только анализа, но и синтеза, и комплексное рассмотрение объектов стало характерной особенностью современной науки, а ее развитие за счет дифференциации приводит к росту новых разветвлений внутри уже существующих дисциплин .

Темпы развития той или иной области науки определяются практическими задачами. Развитие культуры и межнационального общения требует, например, интенсификации исследований по международному праву, а отсюда, – и разработки теории и практики государства и права вообще [21]. Развитие нужд международного общения определяет интенсивное развитие педагогического терминоведения и создание многоязычных словарей педагогической тематики (общих или отраслевых). Соответственно, интенсифицируется и политическая международная интеграция в разных отраслях знания и образования, отмеченная ныне Болонской декларацией [4, с. 49]. Значительное развитие в связи с политическими обстоятельствами в мире получают сравнительно-исторические исследования варьирования правовых систем .

Традиционно в научном исследовании различают методологию, метод и методику. Под методикой понимается способ нахождения нового материала, т.е. совокупность приемов наблюдения, эксперимента и описания. Метод – это подход к материалу, который изучается, его систематизация и теоретическое осмысление (теория). Методологические основы – применение к процессу познания принципов мировоззрения, т.е. соотношение полученных данных с другими фундаментальными науками, и прежде всего с философией [10; 12; 13] .

Так, методологическую основу нашей диссертационной работы определяют принципы историзма, логичности, системности и объективности в подходе к изучению явлений современной педагогики на основе комплексного использования источников и литературы. При решении исследовательских проблем автором будут использованы общенаучные и специальные исторические методы анализа, систематизации, а также привлеченные проблемно-тематический, типологический, социологостатистический, системно-структурный и описательный методы. Но поскольку объективность системного анализа явлений невозможно отделить от их исторического изучения, главными методологическими принципами, употребляемыми для анализа динамики видов, уровней высшего профессионального образования и типологии вузов в современной России, выступают, соответственно, принцип системности и принцип историзма [22, с. 111] .

Принцип системности, в довольно четкой форме сформулированный Г.Ф.В. Гегелем [1, с .

100], предполагает рассмотрение любых объектов с позиций закономерностей системного целого, взаимодействия составляющих его частей для выполнения присущих ему функций. «Наиболее полно гносеологическая функция системного (системно-структурного) подхода, – отмечают О.М. Коршунов и В.В. Мантантов, – раскрывается во время исследования социальных систем – систем высшего порядка» [Цит. по 3, с. 45]. А поскольку педагогика высшей школы является базисной социальнонормативной иерархической структурой, системный подход к ней с точки зрения истории не только правомерен, но и необходим [8] .

Тем временем само понятие системы сегодня выступает в таких многогранных разновидностях дефиниций, при которых принципиальное прояснение вопроса системности (как способа выражения проблемы соотношения между системологией, педагогикой и диалектикой) представляется крайне затруднительным .

Философы, например, сетуют о том, что понятие «система», имеющее значительную традицию в философском мышлении, «в новое время приобрело распространение в такой версии, в которой был утрачен его философский характер» [2, с. 79]. Системологи считают, что системно-структурное описание объекта является удачным методологическим приемом, который позволяет раскрыть связи и отношение между структурными составляющими (единицами или подсистемами) единого сложного объекта, исходя из довольно ограниченного количества базовых категорий, например таких, как система, элемент, структура, связь [5, с. 10]; структура, процесс, элемент, функция, связь, взаимодействие [26; 27]; процесс, материал, структура, элемент, форма, организованность, механизм, конструкция [6] .

Интересные соображения относительно осмысления принципа системности принадлежат доктору филологических наук, профессору, заслуженному деятелю науки Е.С. Кубряковой [15]. Она предлагает понимать систему как индуктивное, а структуру – как дедуктивное понятие. Т.е. система понимается как сумма взаимосвязанных и взаимообусловленных элементов, создающих единый сложный объект, который рассматривается как объединяющий в своем составе более простые части (которые, в свою очередь, также объединяют в себе мелкие единицы – и так до элементарного уровня). Структура же из-за своей дедуктивной основы понимается как категория, которая словно бы раскладывает уже имеющийся, созданный, существующий целостный сложный объект на взаимосвязанные элементы для их анализа, определения внутренней организации данного единого целого со стороны его единства [там же, с. 7]. Именно этого методологического положения мы будем придерживаться при дальнейшем анализе .

С принципом историзма связывается идея прогресса как движения от низшего к высшему, единство дискретного и непрерывного. Историзм в педагогической деятельности непосредственно связан с анализом человеческой деятельности как смысла и содержания процесса развития. Социально-педагогическая реальность как совокупность объективных закономерностей формируется в ходе деятельности людей, направленной, по обыкновению, на элементы, связи и отношения внешнего, естественного или общественного мира. Они объективируются в виде системы создаваемых социальнокультурных и нормативных ценностей через изменения самого человека и структурно-системные параметры человеческого социума [28]. Одновременно изменяются и взаимосвязи человека с реальной действительностью и нормативами (отношения «субъект – объект – средство выражения субъектнообъектных и субъектно-субъектных отношений») [25, с. 25]. Сформированная в результате этой деятельности социальная и материальная среда служит особым приложением деятельности людей и сферой, соответственно, исторической динамики педагогической системы. Поэтому можно говорить о двояком характере принципа историзма в теории педагогики. С одной стороны, это процесс, который определяется динамикой социальных отношений. С другой – это автодетерминированный, но не произвольный процесс. Он основан на единстве репродуктивных (рутинных, воспроизводящих) и продуктивных (творческих) начал в педагогической деятельности [7]. Так, для понимания факторов доминанты Болоньи в современных инициативах реорганизации и усовершенствования европейского научно-образовательного пространства целесообразно обратиться к тем средневековым и ренессансным традициям, которые выдвинули Болонью на передний край образовательных учреждений тогдашней Европы [9; 17; 24] .

Понятна необходимость репродуктивного начала в педагогической деятельности человека:

именно она обеспечивает устойчивость педагогики вообще. Тем временем в самой педагогической реальности существуют внутренние разногласия (например, аналогия и аномалия). Так, например, по некоторым социологическим данным, аналогию как педагогический прием, заключающийся в установлении сходства в каком-либо отношении между изучаемыми предметами, явлениями, различными в других отношениях, неверно использует около 79,6 % преподавателей, опираясь на ненаучные формы аналогии (метафоры, обыденные сопоставления) или аналогии, основанные на буквальном следовании образцу. В результате возможности аналогии в освоении теоретических проблем педагогики и в развитии научно-педагогического мышления студентов используются недостаточно эффективно .

Несоблюдение же преподавателем норм и правил, установленных в обществе, в науке, рассматривается через явление, которое называется педагогической аномалией (однако в некоторых случаях отклонение от нормы оправдано установлением контакта с аудиторией и т.п.), и внешние разногласия (человек, существуя в разных условиях, по-разному строит ситуативные акты, реализуя в них знание в зависимости от ситуации (прецедента) и самых структур имеющегося знания). Например, смысл и содержание деятельности групп ученых средневековой Европы объективировались в виде системы создаваемых социально-культурных и понятийных ценностей через изменение человека как личности и субъекта иерархии научной консорции. С одной стороны, видоизменялись межсубъектные отношения – от родственно-производственных к профессионально-производственным. С другой стороны, процесс образования научных консорций не мог быть революционным и по форме повторял структурные образцы родственно-производственных образований. Таким образом, происходила самодетерминация репродуктивных (рутинных) и продуктивных (творческих) основ в научном сообществе .

Традиционность же средневековой Европы стабилизировала и инстуционализировала функционирование необходимого для практической или духовной деятельности знания в пределах цеха, гильдии, ордена и т.п., т.е. закрытых сообществ. Большинство европейских сообществ-корпораций использовали семейный принцип, принцип наследственного профессионализма, а семейные контакты – как основную структуру, транслирующую знание. Наследственный профессионализм играл значительную роль в средневековой Европе – или в форме «перворождения» (к примеру, рыцарем становился только сын рыцаря, сын крестьянина рыцарем стать мог в редчайшем случае), или в тайне «семейной традиции», или в виде «родственных привилегий» (так, профессия банкира в течение почти трех столетий была практически исключительной привилегией жителей одной из областей Италии – Ломбардии, не случайно в средние века всех банкиров называли ломбардцами). Но такая традиционность не могла быть продолжительной и устойчивой. Подобные прецеденты и стимулируют динамику системы образования как педагогической практики [9; 11] .

Итак, историзм выступает как принцип, раскрывающий движение педагогических норм от прошедшего состояния к настоящему и будущему состоянию, а также предоставляет возможность в наиболее общих чертах объяснить и описать это будущее состояние образования или отдельных образовательных подсистем, сфер, единиц. В этом заключается общая эвристическая значимость этого принципа в аналитическом приложении к педагогическим знаниям .

Обратимся теперь к методологическому инструментарию исследования педагогических систем. Как нам представляется, основными направлениями исследований здесь являются:

1) компаративное изучение системы высших учебных заведений как ее «внешний» анализ;

2) догматическое исследование системы высших учебных заведений как ее «внутренний»

анализ .

Процесс осуществления деятельности мы будем рассматривать в рамках проекта, который реализовывается в определенной временной последовательности по фазам, стадиям и этапам. Таким образом, можно предложить следующую схему методологии как организации деятельности [20, с.

34]:

1. Характеристики деятельности: особенности, принципы, условия, нормы деятельности .

2. Логическая структура деятельности: субъект, объект, предмет, формы, средства, методы, результат деятельности .

3. Темпоральная структура деятельности: фазы, стадии, этапы деятельности .

К основным стадиям деятельности относительно избранного предмета исследования относим:

1. Описание историографии и базы источников рассматриваемой проблемы, для чего проводится анализ состояния разработки вопроса о видах, уровнях профессионального образования и видах вузов РФ в педагогических и исторических изданиях, а также в архивных материалах .

2. Разработка наиболее эффективного для раскрытия темы методологического инструментария и понятийного аппарата исследования, для чего необходимо сформировать программу исследования проблемы и ее реализацию .

3. Анализ возникновения видов и типов вузов в средневековой Европе как первый опыт структуризации и систематизации высших учебных заведений в мировой педагогике .

4. Исследование моделей высшего образования в Российской империи, странах Европы, РСФСР и современной России, для чего нужно выявить и обобщить источники и причины возникновения этих моделей в университетах Западной Европы и РФ .

5. Сравнение настоящей российской модели высшего образования с передовыми моделями современного мира и раскрытие основных тенденций современного подхода к педагогике высшей школы в РФ, как это видится автору диссертационного исследования .

Исследование разновидностей, уровней высшего образования в РФ в его становлении, развитии и современном функционировании будет требовать прохождения четырех этапов:

1. Осуществление структурного анализа, который предусматривает выявление компонентов системы (условий, форм и методов высшего образования, содержательных составляющих – перечня дисциплин и т.п.) и установление характера взаимодействия этих элементов .

2. Установление связей структуры института высшего образования со структурами высшего уровня или проведение структурного анализа. Например, выявление взаимодействия системы высшего образования с общей системой образования в определенный промежуток времени .

3. Установление закономерностей состояния или развития института высшего образования в контексте системы науки и образования, предусматривающих объяснение фактов и раскрытие их сущности для возможности сопоставления подобных явлений между собой (сравнительная методика) .

Широкое применение этот метод приобрел при исследовании процесса развития образования в университетах на разных этапах его развития. Наличие фактического материала о разных уровнях высшего профессионального образования, сущность или характер изменений которых необходимо установить, становится необходимой предпосылкой сравнения, позволяющего выявить сходства или отличия многочисленных явлений и процессов. Например, сопоставление содержательной характеристики присуждения образовательных степеней Болоньи и средневекового Парижского университета (Сорбонны) предоставляет возможности выявить философско-педагогические составляющие образовательной титулатуры, особенности формирования профессорско-преподавательского состава и студенческого контингента (качественной и количественной сторон), установить характеристики деятельности профессуры, аспекты организации научных ячеек, т.е. позволяет показать как закономерное (повторяющееся), так и качественно отличное [19, с. 34; 209] .

4. Осуществление структурно-функционального анализа позволяет выявить как внутренние свойства объекта, так и его взаимодействие с системами более высокого уровня. Объединение принципов историзма и системности применены нами при исследовании таких явлений, как регулятивная база института высшего образования и ее место как объекта изучения в системе педагогики .

Для осуществления методологически обоснованного и логически завершенного исследования мы считаем необходимым дать прогноз относительно использования принципов Болонской декларации в системе современного высшего образования в РФ (относительно существования и структурной перестройки института образовательной титулатуры). Несмотря на то что прагматический контекст нашего исследования усиливает критическое отношение к прогнозам, прогностический компонент научного исследования является существенной составляющей любой деятельности и коренным образом связан с принятием решений и планированием деятельности, поскольку представление о будущем сопровождает каждое действие. Закономерно, что «в философии науки прогноз традиционно считается целью любой научной теории» [13, с. 27], причем расхождение между прогнозом и объяснением чисто прагматическое, а их структуры тождественные. Как нам кажется, именно прогнозы в социальной сфере (к которой принадлежит и проблематика нашего исследования) являются осуществляемыми, поскольку социальные и личностные аспекты поведения – управляемые, т.е. регулируются определенными нормами, от педагогических до культурных, от осознаваемых до несознательных. И именно эта связь социального контекста и индивидуального поведения, их взаимовлияние и взаимообусловленность позволяет прогнозировать динамику отдельных социальных групп и социальных институтов, формируя фрагмент «образа будущего» [там же, с. 29] .

Таким образом, весомое значение в методологическом аппарате диссертации имеют методы историзма и системности, использования которых предопределяется потребностью комплексного изучения исследуемого феномена института образовательной титулатуры как исторической реальности. Объективной основой научного познания в данной сфере выступает единство в общественноисторическом развитии единичного, особого и общего, что сказывается во взаимодействии систем разного уровня. Каждое социальное явление является сложной системой, которая вместе с тем является элементом еще более сложной системы. Использование методов историзма и системности предусматривает рассмотрение отдельной структуры не только с точки зрения ее личных характеристик и свойств, а во взаимодействии в иерархии с совокупностью систем в исторической перспективе [18; 22] .

Вместе с общенаучными методами: анализом, синтезом, индукцией и дедукцией – в исследовании используются и специальные методы, ориентированные на диахронию исследуемого объекта:

генетический, сравнительный, типологический и системный. Важное место в общем методологическом комплексе среди специальных исторических методов занимает генетический метод, который является логически первым в проведении исследования. Он направлен на выявление, сбор, систематизацию и обработку информации. Присущее этому методу последовательное раскрытие свойств, функций и изменений реальности в случае нашей работы реализовывались в описаниях особенностей системы высшего образования на соответствующих этапах ее развития. С помощью генетического метода оказалось возможным последовательное раскрытие организационных проблем образования, осуществления научных сдвигов на каждом из определенных этапов [14]. Наиболее распространенным средством выражения информации этого метода является описание. Хотя описание объединяется с применением количественных показателей, оно служит для выявления отдельных черт исследуемого объекта, а не для определения его внутренней сути .

Список литературы

1. Андреева О.А. Трактат XIV в. «О похвале клиру» как источник по ранней истории немецких университетов / О.А. Андреева // Университеты Западной Европы: Средние века. Возрождение. Просвещение: Межвуз .

сб. научн. тр. – Иваново: Госкомвуз РСФСР по делам науки и высшей школы, ИГУ, 1990. – С. 117–130 .

2. Багалей Д.И., Сунцов Н.Ф., Бузескул В.П. Краткий очерк истории Харьковского университета за первые сто лет его существования (1805–1905 гг.) / Д.И. Багалей, Н.Ф. Сунцов, В.П. Бузескул. – Харьков: Тип. Унта, 1906. – 329 с .

3. Будылин Д.Ю. и др. Социальные инновации как фактор развития университета / Д.Ю. Будылин, С.В .

Полатайко, Л.В. Силакова // Научный журнал НИУ. Научный журнал НИУ ИТМО. Серия «Экономика и экологический менеджмент». – 2014. – № 1. Серия «Экономика и экологический менеджмент». – 2013. – № 2. [Электронный ресурс]: http://www.economics.ihbt.ifmo.ru (дата обращения: 22.10.2015 г.) .

4. Верже Ж. Средневековый университет: учителя / Ж. Верже // «Alma mater». – 1997. – № 2. – С. 43–46 .

5. Володин А. Оторванность российского образования от потребностей страны. [Электронный ресурс] .

– Режим доступа: http://topwar.ru/19668-otorvannost-rossiyskogo-obrazovaniya-ot-potrebnostey-strany.html (Дата обращения: 21.06.2015) .

6. Гребенюк И.И. Проектирование образовательного процесса современного вуза / И.И. Гребенюк, Д.В .

Сурмачёв, С.Э. Чехова // Современное образование. Проблемы и решения. Тайланд (Бангкок-Паттайя), 19-30 декабря 2011 г. // Международный журнал экспериментального образования. – 2012. – №1. – С. 8-11 .

7. Загузов Н.И. Технология подготовки и защиты кандидатской диссертации: [науч.-метод. пособие] / Н.И. Загузов. – М.: [б.и.], 1998. – 114 с .

8. Закон «О собственности в РСФСР». Справка [Электронный ресурс]. – Режим доступа:

http://ria.ru/spravka/20101224/309458136.html (Дата обращения: 21.08.2015) .

9. Из истории университетов Европы: [межвуз. сб. науч. тр.]. – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1984. – 95 с .

10. Ильин И.А. Понятие права и силы: опыт методологического анализа / И.А. Ильин. – М.: Типолитография тов. И.Н. Кушнеров и Ко, 1910. – 38 с .

11. Квастель С. Болонский университет в средние века / С. Квастель // Сборник. научных студ. работ МГУ. – Вып. 19. – М.: Изд-во МГУ, 1941. – С. 107–118 .

12. Ковальченко И.Д. Методы исторического исследования / И.Д. Ковальченко // Отделение историкофилологических наук. – М.: Наука, 2003. – 441 с .

13. Ковальченко И.Д. Теоретико-методологические проблемы исторических исследований: Заметки и размышления о новых подходах / И.Д. Ковальченко // Новая и новейшая история. – 1995. – № 1. – С. 3–33 .

14. Краевский В.В. Методология научного исследования / В.В. Краевский. – СПб.: СПб.: ГУП, 2001. – 148 c .

15. Кубрякова Е.С. Проблема представления знаний в современной науке и роль лингвистики в решении этих проблем / Е.С. Кубрякова // Язык и структура представления знаний. – М.: ИНИОН РАН, 1992. – С. 4Кун Т. Структура научных революций / Т. Кун. – М.: Прогресс, 1977. – 300 с .

17. Липатникова Г.И. Документы по истории университетов Европы XII–XV вв. / Г.И. Липатникова [под ред. А.Г. Москаленко]. – Воронеж: Изд-во Воронежского университета, 1973. – 220 с .

18. Магальник Л.А. Тенденции в постановке целей высшего уровня в современном российском образовании // Вестник Иркутского государственного лингвистического университета. – 2013. – №3 (24). – С. 220-225 .

19. Мелихов В.Ю. Оценка современного уровня развития институционального обеспечения системы высшего образования // Вестник Тамбовского университета. Серия: Гуманитарные науки. – 2012. – № 3 (107). – С. 32-37 .

20. Новиков А.М., Новиков Д.А. Методология / А.М. Новиков, Д.А. Новиков. – М.: СИН-ТЕГ, 2007. – 664 с .

21. Образовательный стандарт Томского политехнического университета [Электронный ресурс]. – Режим доступа: http://portal.tpu.ru/departments/head/education/resourse/standard (дата обращения: 08.01.2016) .

22. Панарина С.Н. О проблеме обеспечения преемственности уровней высшего образования // Актуальные научные вопросы и современные образовательные технологии: сборник научных трудов по материалам Международной научно-практической конференции: в 7 частях. – 2013. – С. 110-112 .

23. Петров Ф.А. Формирование системы университетского образования в России: Т. 1: Российские университеты и Устав 1804 года / Ф.А. Петров. – М.: Изд-во МГУ, 2002. – 416 с .

24. Торкунов А.В. Создание университетов мирового уровня: новые тенденции в российском высшем образовании // Вестник МГИМО Университета. – 2013. – № 2 (29). – С. 7-11 .

25. Федин В.Т., Перфильев Ю.С. Проект концептуальной модели гармонизированных стандартов высшего образования нового поколения по уровням (ступеням) // Электрика. – 2009. – № 10. – С. 24-26 .

26. Шаповалов В.А., Дмитриева О.В., Фрянов В.Н. Типы и особенности трансформации организационных структур вузов России // Современные вопросы теории и практики обучения в вузе. – 2009. – № 9. – С. 51-57 .

27. Шаповалов В.А. Высшее образование в социокультурном контексте / В.А. Шаповалов. – М.: Высшая школа, 1996. – 218 с.; Шаповалов В.А. Высшее образование: современные модели, перспективы развития / В. А. Шаповалов. – Ставрополь: Изд-во СГУ, 1996. – 96 с .

28. Chua B.N. The structure of the contemporary sociological problematic / B.N. Chua // American sociologist .

– 1980. – Vol. 15. – № 5 – P. 82–93 .

–  –  –

Аннотация. В статье рассматриваются воспоминания учителей о советской школе в период со второй половины XX до начала XXI века .

Ключевые слова: учитель, советская школа, Лазовская школа, ученики, воспоминания .

–  –  –

Abstract. The article considers the memories of teachers for the Soviet school from the second half of XX to the beginning of the XXI century .

Keywords: teacher, Soviet school, Lazovsky school, students, memories .

Советская и российская школа на протяжении второй половины XX и начала XXI века менялась. Изменялось в ней все – и программы, и школьные знания, и ученики, и учителя, отношение к школе и учителям у населения. Этот процесс эволюции интересно увидеть через восприятие учителей. Изучение этой темы важно, потому что учителя уходя, и вместе с ними уходят воспоминания от непосредственных участников событий .

Тема моего исследования – «Советская, российская школа глазами учителя». Оно основано на воспоминаниях учителей Лазовской средней школы. Нижняя граница воспоминаний охватывает 40-е годы ХХ в., верхняя – начало XXI в. Мои информанты проживают в селе Лазо .

Учителям был представлен следующий вопросник:

1. В каком году начали работать в школе?

2. Впечатление о школе в первые годы работы. Обстановка в классе .

3. Какие запомнились школьные мероприятия?

4. Первые годы работы и последующие: есть ли разница между учениками?

5. Какие требования предъявлялись к учителю?

6. Как вы считаете, достойная ли была заработная плата?

7. На ваш взгляд, изменилось ли отношение к учителям (со стороны государства, со стороны общества)?

В трудные военные годы в Лазовской средней школе начинает работать молодая учительница Шестёра Валентина Олеговна. Она трудилась в Лазовской школе с 1943 по 1978 гг. По окончании Ворошиловского педучилища в 1943 г. она была направлена в Лазовскую среднюю школу Лазовского района Приморского края, где сначала работала учителем русского языка в 5 классах и старшей пионервожатой. С 1952 г. стала работать учителем начальных классов .

Всю жизнь Валентина прожила в городе, выросла и училась в Уссурийске. Поэтому, когда её направили в деревню, очень переживала, как она там будет жить. Школьный коллектив тепло принял молодую учительницу. Выдали комнату в общежитии, теплую. «Когда я в первый день шла на занятия, подходя к школе, увидела, что дети все выстроились у окон и выглядывали, когда же я появлюсь .

А потом дружно начали кричать: «Вон она идет!»

Обстановка в классе была хорошая. Дети меня слушали, раскрыв рты. Одеты были бедненько:

застиранные рубашки, у кого-то заплатки на штанах, некоторым одежда была мала, но все были чистенькие, постиранные .

К внешнему виду учителя в советской школе были строгие требования: темное платье, юбки (оговаривалась даже их длина), брюки категорически не допускались. Учителя воспринимали это естественно и не протестовали. Только в 90-е годы учителя стали выглядеть более нарядно. Стали носить брюки, появляются яркие украшения и маникюр .

Подтверждение строгих требований к внешнему виду учителей отразилось в школьном приказе. Приказ № 68 по Вангоуской семилетней школе от 6 мая 1946 г.: «У учителей на селе непререкаемый авторитет. И надо соответствовать этому. 6 мая 1946 года учительница начальных классов Мажуга А.Н. пришла в короткой юбке. Это не могло быть незамеченным. Мажуге А.Н. объявлено замечание за нарушение трудовой дисциплины, так как её внешний вид не соответствует образу советского учителя. Директор школы Даршей М.Е.» [4, Л. 50] .

В соседнем классе стояла печка, и дежурные были должны топить по очереди. Школа была маленькая, но теплая. Хороший учитель – это не только «урокодатель». Это прежде всего воспитатель. В школе постоянно устраивались тематические вечера с неизменными танцами после. Сколько концертов было проведено для родителей! Отличный хореограф Т.Н. Горовая, аккомпаниатор Н.П .

Веселко, режиссер М.И. Флоря. Ну, это, как говорится, внутри школы. Но школа на селе – это не изолированное учреждение, учителя несли разумное, доброе, вечное и жителям села. Часто выступали по местному радио с лекциями на темы воспитания, на исторические темы. За каждым учителем было закреплено какое-то предприятие, где проводились встречи и беседы с родителями .

При школе был трудовой лагерь. С каким интересом, желанием трудились и отдыхали там старшеклассники. Начальником лагеря труда и отдыха были опытные педагоги Н.Т. Осипенко, В.Р .

Ковалёв, В.Н. Малиничев. Воспитатели: Г.Д. Труханова, А.Г. Орешко, Т.Н. Цой. Ребята вместе с учителями обрабатывали посевы. А вечером – различные конкурсы, соревнования, вечера поэзии. Настоящим праздником был День Нептуна. Колхоз обеспечивал ребят полноценным калорийным питанием .

На взгляд В.О. Шестёры, дети не поменялись. «За годы работы в школе для меня все дети были одинаковы. Полная отдача себя. От темна до темна сидеть после уроков с теми, кто чего-то не понял, часто забывая о собственных детях. О здоровье даже не думали. Ходили домой к ученикам чаще, чем в магазин. Задача каждого из педагогов была одна – учить и научить всех детей: сильных и слабеньких, послушных и озорников. Ведь тогда репетиторов не было. Ученики смотрели на нас, брали с нас пример. Поэтому мы должны были выглядеть достойно, что в поведении, что во внешности .

Материально никакого интереса не было. Так, зарплата у учителя с высшим образованием была 65 рублей за уроки и 5 рублей за классное руководство. Такая же зарплата, 70 рублей в месяц, была у заведующего районным отделом народного образования. Учителя начальных классов получали еще меньше – 60 рублей. С уверенностью могу сказать, что авторитет учителя был непререкаем и со стороны детей, и, особенно, со стороны родителей. Как часто можно было услышать в магазине: «Пусть Олеговна хлебушек возьмет без очереди, а то ей еще наших басурманов учить да тетради проверять» .

Вот такое было уважение» .

Заслуги В.О. Шестёра в деле воспитания и обучения детей были высоко оценены государством. В 1973 г. В.О. Шестёра была награждена значком «Отличник народного просвещения», в 1974 г .

– значком «Победитель социалистического соревнования», в 1977 г. ей было присвоено звание «Старший учитель», в 1978 г. – звание «Заслуженный учитель РСФСР» .

В 1970 году в Лазовскую среднюю школу приехала учительница английского языка Цой Таисия Николаевна. Сохранился приказ № 33 по Лазовской средней школе от 18 августа 1970 г.: «Принять учителем английского языка Цой Т.Н. на ставку 36 часов, а также дать классное руководство 5 «В» класса. Директор школы Колестников А.А.» [5. Л. 24] .

Выбор профессии молодой учительницы был не случайный. Учась еще в школе, она сразу знала, что станет педагогом. «Мама была медиком (акушеркой), дома бывала очень редко. Постоянные дежурства, вызовы и днем и ночью, поэтому мы с сестренками (а у меня их 4) решили однозначно, что в медицину мы точно не пойдем. Моим примером для подражания, стать учителем, был отец – он преподаватель истории, и моя учительница немецкого языка. Закончила я Горьковский институт иностранных языков, немецко-английский факультет» .

Лазовская школа была третьей школой Таисии Николаевны. До этого она уже отработала на Камчатке в восьмилетней Харюзовской школе и в Артеме в школе для детей шахтеров в течение трех лет .

Таисия Николаевна делится своими первыми впечатлениями о школе и о селе: «Приехали мы с мужем в 1970 г. Начальник районного отдела народного образования выделил нам машину, и со всеми вещами нас перевезли из Артема в Лазо. Там нам выделили комнату в общежитии. Первое время мы голодали, так как продукты в продовольственные ларьки завозили редко. Столовая была далеко, а базара не было. В магазинах были только консервы. Жители села питались в основном за счет подсобного хозяйства. Потом к нам стали приходить в гости учителя, чтобы познакомиться, и приносили с собой что-то из еды. Коллектив был очень хороший. Каждый помогал обжиться, как мог. Все ходили друг к другу в гости» .

Таисия Николаевна с улыбкой на лице вспоминает, как она начала работать в новой трехэтажной школе. Впечатление, конечно, было хорошее от только что построенной чистой школы и от замечательного педагогического коллектива. Она рассказывает: «Меня нагрузили работой, дали сразу 36 часов. Вела уроки одна, классы в школе не делились (в классе было по 25-30 человек). А это был урок английского языка» .

Таисии Николаевне запомнились разные школьные мероприятия, и она описывает некоторые из них: «Каждый год был обязательно туристический слет. Дети и взрослые постоянно участвовали в сельских парадах (Парад Победы 9 мая и др.). С учениками мы ходили в больницу, брали интервью у каждого работника, фотографировали их – это делали сами дети. Целью их работы было восстановить историю больницы и ее персонала. Очень серьезным мероприятием являлось посвящение в пионеры, которого дети с нетерпением ждали и добросовестно к нему готовились» .

За годы работы в школе Таисия Николаевна не ощущала разницы между учениками. Для нее все дети были одинаковые, что следует из ее слов: «Я никогда не чувствовала между детьми разницы .

Для меня все дети всегда были одинаковые. Так как Лазо является районным центром, то дети всегда ходили в хорошей и чистой форме. Два раза в год обязательно надо было посещать ребенка, смотреть его рабочее место. В домах всегда было чистенько, убрано, все соответствовало нормам, несмотря на то что детей в семьях было много» .

По мнению Таисии Николаевны, учителя были свободны в выражении своих мыслей и искренне верили, что государство на правильном пути развития. «Я была убежденной во власти и знала, что страна идет правильным путем. Нам было легко работать, и если мы говорили о Зое Космодемьянской, то знали, что она – героиня. Это сильно влияло на чувства как учителей, так и наших учеников» .

Она вспоминает случай в подтверждение своих слов о независимости учителя и свободы его действий: «Девочка у меня училась и была очень слабенькой. Я оставила её на второй год по своему предмету. А мама у девочки работала секретарем райкома партии. И вот ждали, так сказать, грома сверху. Нет, ничего не случилось. А все почему? Мы были свободны и независимы. И судили всех только строго по знаниям» .

Учительница хорошо помнит, как строго соблюдалась и контролировалась школьная форма не только учеников, но и педагогического состава. «С формой у нас было все строго. Мы надевали сарафаны, платья, юбки, все в темных тонах. Да и заложено было в нас, что другое надеть неприлично .

Любо-дорого было смотреть, когда все стояли в формах на линейках, в колоннах шли в форме. Сейчас учителя сложно узнать, все сливаются. Хочу еще заметить, что девочки всегда были заплетены, они никогда не приходили с распущенным волосом» .

На вопрос о заработной плате Таисия Николаевна дала такой ответ: «Зарплаты мне хватало. Я раз в год летала на Запад к родственникам. У меня никогда не было меньше 24 часов» .

Хотя учительница уже в течение долгих лет не работает в школе, но она с теплом вспоминает о ней и о своей работе: «Моей святой обязанностью было научить ребенка. О репетиторах не могло быть и речи. Уже десять лет я не работаю в школе, но меня греют воспоминания о ней и о детях» .

В 1986 г. в Лазовскую среднюю школу пришла работать учительница русского языка и литературы, выпускница УГПИ Исмайлова Галина Игнатьевна. На выбор профессии повлиял пример её первой учительницы, и выбор факультета был тоже не случаен. По словам Галины Игнатьевны, в её семье все любили читать. «Мы выписывали очень много журналов: «Юность», «Крокодил», «Крестьянка», «Советская милиция», «Мурзилка» .

Первое впечатление у учительницы было такое: «В первые годы работы школа училась в две смены, приходилось работать и в первую, и во вторую смену. Было очень трудно. Детей боялась, терялась, когда они нарушали дисциплину. Так как я пришла в родную школу, то учителя были все знакомые. Все пытались мне помочь» .

Галине Игнатьевне больше всего запомнились такие мероприятия, как постоянные политинформации, пионерские сборы, сборы шиповника, металлолома, помощь ветеранам, летний трудовой лагерь, турслеты, походы .

В своих воспоминаниях Галина Игнатьевна обращает внимание на изменения, произошедшие в годы перестройки: «Начиная с 1991 г. исчезают мероприятия идеологического характера. Это были сложные времена в плане воспитательной работы, рушилась старая система образования, а новой четкой, определенной не было. Исчезла школьная форма. Свободный выбор одежды мешал учебе. Дети приходили демонстрировать свои наряды, а не учиться. Одежда резко выделяла учеников с достатком и без. Свобода в одежде коснулась и учителей. В перестроечные годы учителя смогли перейти на брюки, а раньше это было запрещено (только платье, сарафан, юбка)» .

На вопрос о заработной плате Галина Игнатьевна отмечает, что заработная плата была не столь важна, как статус учителя в обществе. «Когда училась в школе и в первые годы работы, расхожей была фраза: «если не будешь учиться, будешь пастухом, дояркой». А доярки и скотники на то время зарабатывали в два раза больше, чем учителя. Это говорит о том, что в обществе придавали большое значение не заработной плате, а образованию» .

За тридцать лет работы в школе у Галины Игнатьевны сложилось особое мнение об учениках .

Она говорит, что «современные дети мне очень нравятся - это дети своего времени, а также сказывается опыт. Сейчас работать мне с ними намного легче, чем в первые годы. Дети открыты, свободны .

Не стесняются выражать своё мнение» .

Итак, мы увидели взгляды учителей разных лет и их отношение к школе, ученикам, к своей работе. Учителей объединяет любовь к выбранной профессии, к детям. Изменения, происходившие в стране, требовали изменения и в работе учителя. Это было отражено и в программах, и в общественных мероприятиях, и в форме одежды учителей и учеников. Школа – это институт знаний для каждого человека. Какие бы изменения ни происходили, какие бы инновации ни внедрялись, учитель остается самым важным в этом процессе. Поэтому от личности учителя, от отношения к нему государства и общества зависят не только знания отдельного ученика, но и будущее нашей страны .

Список литературы

1. Воспоминания Г.И. Исмайловой записаны автором в поселке Лазо в декабре 2016 г .

2. Воспоминания Цой Т.Н. записаны автором в поселке Лазо в декабре 2016 г .

3. Воспоминания Шестёры В.О. записаны автором в поселке Лазо в декабре 2016 г .

4. Приказы по Вангоуской семилетней школе за 1946 год. № 68.06.05.1946 г. Л. 50 .

5. Приказы по Лазовской средней школе за 1970 год. № 33. 18.09.1970 г. Л. 24 .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |



Похожие работы:

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ГОРБУНКОВСКАЯ ДЕТСКАЯ ШКОЛА ИСКУССТВ ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА ПРОГРАММА по учебному предмету МУЗЫКАЛ...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ЧЕЛЯБИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ" МЕТОДИЧЕСКИЕ РЕКОМЕНДАЦИИ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ КВАЛИФИКАЦИОННОЙ РАБОТЫ Челябинск УДК 151: 378 ББК 88: 74.480 М 54 Методические рекомендации по вы...»

«САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ДЕТЕЙ "САНКТ-ПЕТЕРБУРГСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА ИМ. Н. А. РИМСКОГО-КОРСАКОВА" Дополнительная предпрофессиональная общеобразовательная программа в области музыкального искусства "НАРОДНЫЕ ИНСТРУМЕНТЫ" "ДУХОВЫЕ И УДАРНЫЕ И...»

«ПРИМЕЧАНИЯ Из отчета пермской региональной группы Института сравнительных исследований трудовых отношений (ИСИТО), октябрь 1999 г. Из отчета екатеринбургской группы ИСИТО, апрель-июль 2000 г. Профсоюз входит в городскую Ассоциацию свободных профсоюзов Достоинство, объединяющую еще и свободн...»

«Решение текстовых задач при подготовке учащихся к ЦТ по математике В. И. Инышева, учитель математики высшей категории гимназии г. Быхова В настоящее время традиционные формы проведения выпускных и вступительных экзаменов по математике заменены тест...»

«Т. В. ШКЛЯРОВА ТРЕНАЖЁР ПО РУССКОМУ ЯЗЫКУ 4 класс МОСКВА • "ВАКО" • 2016 УДК 372.881.161.1 6+ ББК 74.268.1Рус Ш66 Издание допущено к использованию в образовательном процессе на основании приказа Министерства образования и науки РФ от 14.12.2009 № 729 (в ред. от 13.01.2011). Шклярова Т.В. Ш66 Тренажёр по русскому языку. 4 ...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Специальная коррекционная общеобразовательная школа VIII вида" 142184 Россия Московская область г. Климовск ул.Южный поселок д. 31-А тел.8(4967)62351...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ Г. О. ТОЛЬЯТТИ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДВОРЕЦ ДЕТСКОГО И ЮНОШЕСКОГО ТВОРЧЕСТВА" ГОРОДСКОГО ОКРУГА ТОЛЬЯТТИ Программа принята на основании Утверждаю: решения педагогического совета Зам.директора по...»

«304 Culture and Civilization. 2017, Vol. 7, Is. 5А УДК 78 Publishing House ANALITIKA RODIS (analitikarodis@yandex.ru) http://publishing-vak.ru/ Привалова Ольга Александровна Возрождение "Кармен" Ж. Бизе в постановке В. Фельзенштейна Привалова Ольга Александровна Аспирант, кафедра музыкального воспитания и обр...»

«Психологическая готовность к школе. Поступление в школу переломный момент в жизни ребенка. Это переход к новым условиям деятельности и новому образу жизни, новым взаимоотношениям со взрослыми и сверстниками. Учебная деятельность школьника резко отличается по содерж...»

«Содержание № раздела Наименование раздела Страница Целевой раздел программы 1. 3 Пояснительная записка 1.1. 3 Цель программы 1.1.1 3 Задачи программы 1.1.2 3 Принципы и подходы к формированию рабочей программы 1.1.3...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ КАЗЁННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ "ВИДЛИЦКАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДНЯЯ ШКОЛА" Исследовательская работа Выращивание кристаллов из медного купороса в домашних условиях Автор: Ильин Георгий Ученик 4 класса, 10 лет Руко...»

«Окрашенная резиновая крошка UNION Polymersпрочный союз нашего клея и Ваших материалов! Качество. Надежность . Технологичность ОПИСАНИЕ ОКРАШЕННАЯ РЕЗИНОВАЯ КРОШКА UNION™ POLYMERS Доступные фракции: 1-3мм, 2...»

«Общ ественно— инф орм ационная газе та М а зу н и н с ко го поселения Август 2014 № 8 (67) Поздравляем всех ребят, их родителей и учителей с самым главным праздником в году, с 1 сентября! В сей день для новых поколений Открылись двери вузов, школ. День знаний день больших свершений Для всех, кто к знаниям пришел. И мы вас всех хотим...»

«Все сии умерли в вере, не получив обетований, а только издали видели оные, и радовались, и говорили о себе, что они странники и пришельцы на земле; ибо те, которые так говорят, показывают, что они ищут отечества. Евр. 11, 13–14 Ничего нет несчастнее такого преступника, который даже перестал считать себя за преступника. Он вдв...»

«ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПРОГРАММА...»

«СЦЕНАРИЙ ПРОВЕДЕНИЯ НОВОГОДНЕГО УТРЕННИКА ДЛЯ УЧАЩИХСЯ ПОДГОТОВИТЕЛЬНОГО ОТДЕЛЕНИЯ МБОУ ДОД "Городская детская музыкальная школа" г. Воркуты декабрь 2016 года Возраст учащихся 5-7 лет. Утренник проводится в концертном зале, дети рассаживаются на первых рядах, родите...»

«Чжэн Гуанцзе СРЕДСТВА СОЗДАНИЯ КОМИЧЕСКОГО В СОВРЕМЕННОЙ ДЕТСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ В статье рассмотрены способы создания комического в текстах современной русской детской литературы. Основным средством выступает каламбур, реализуемый в таки...»

«УДК: 811: 111: 37 РУССКО-АНГЛИЙСКОЕ ДВУЯЗЫЧИЕ Н.А.Забелина доцент каф. английской филологии кандидат педагогических наук, доцент e-mail: nadz@bk.ru Курский государственный университет В статье рассматривается место англоязычных заимствований в русской языковой карти...»

«Предоставление недостоверной или неполной информации может явиться основанием в отказе предоставления кредита Анкета клиента – кредитная заявка Все без исключения позиции анкеты должны содержать исчерпывающие ответы или иметь однозначно отвечающую на поставленный вопрос отметку "не им...»

«SSJ 4050NP RU Шнековая соковыжималка Copyright © 2017, Fast R, a.s. -105/2017 Шнековая соковыжималка RU Важные указания по технике безопасности ВНИМАТЕЛЬНО ПРОЧТИТЕ И СОХРАНИТЕ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. Этим прибором могут пользоваться лица с  нарушениями физических и умственных способностей либо с недостаточным опытом и зн...»

«1 Содержание I. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка 4 1.2. Актуальность составления АООП 5 1.3. Цели и задачи программы 6 1.4. Характеристика детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) 8 1.5. Педагогические принципы построения программы 10 1.6. Целевые ориентиры 11 II. Содержательный раздел 2.1. Коррекционная и о...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.