WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

«I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 1.1. Пояснительная записка 1.2 Цели и задачи реализации Программы 1.3. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы 1.4. Особенности психо-речевого развития детей с общим ...»

СОДЕРЖАНИЕ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка

1.2 Цели и задачи реализации Программы

1.3. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы

1.4. Особенности психо-речевого развития детей с общим недоразвитием речи в подготовительной к

школе группе.(6-7 лет)

1.5. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР II, III, IV уровней развития речи .

1.6. Планируемые результаты освоения Программы в соответствии ФГОС ДО

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в образовательных областях, задачи и содержание коррекционно-развивающей работы .

2.2. Взаимодействие с семьями воспитанников

2.3. Взаимодействие с педагогами ДО

2.4. Особенности организации коррекционно-образовательного процесса

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально - технического обеспечения Программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания

3.2. Режим дня

3.3 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды

IV. ПРИЛОЖЕНИЯ

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ

1.1. Пояснительная записка Рабочая программа разработана с учетом целей и задач Адаптированной основной общеобразовательной программы дошкольного образования для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) Муниципального дошкольного образовательного учреждения детского сада № 147 «Сосенка» городского округа Тольятти, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ .

В программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон и связной речи. Данная рабочая программа предназначена для обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

1.2. Цели и задачи реализации Программы Целью данной рабочей программы является построение системы коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) в возрасте с 6 до 7 лет, предусматривающей полную интеграцию действий все специалистов, работающих в группе, и родителей дошкольников. Комплексно-тематическое планирование работы учитывает особенности речевого и общего развития детей с тяжелой речевой патологией (общим недоразвитием речи). Комплексность педагогического воздействия направлена на выравнивание речевого и психофизического развития детей и обеспечение их всестороннего гармоничного развития .

Одной из основных задач рабочей программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речь и коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со следующей ступенью системы образования .

Главная задача рабочей программы заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психофизического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи) .

В рабочей программе предусмотрена необходимость охраны и укрепления физического и психического здоровья детей с тяжелой речевой патологией, обеспечения эмоционального благополучия каждого ребенка. Она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие .





Объем учебного материала в рабочей программе рассчитан в соответствии с возрастными физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации дошкольников .

Основной формой работы в соответствии с рабочей программой является игровая деятельность основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие занятия в соответствии с рабочей программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями .

В соответствии с рабочей программой коррекционное направление работы является приоритетным, так как его целью является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов .

Осуществляя педагогическую деятельность в соответствии с рабочей программой, педагоги под руководством учителя-логопеда решают следующие задачи:

1) охрана жизни, укрепление физического и психического здоровья воспитанников, формирование основ двигательной и гигиенической культуры;

2) осуществление необходимой коррекции недостатков в физическом и психическом развитии воспитанников;

3) создание атмосферы эмоционального комфорта, условий для самовыражения и саморазвития;

4) обеспечение познавательного, речевого, социально-коммуникативного, художественноэстетического и физического развития детей;

5) воспитание гражданственности, уважение к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

6) взаимодействие со всеми участниками образовательных отношений с целью обеспечения полноценного развития воспитанников;

7) воспитание эмоциональной отзывчивости, способности к сопереживанию, готовности к проявлению гуманного отношения;

8) развитие познавательной активности, любознательности, стремления к самостоятельному познанию и размышлению, развитию умственных способностей и речи;

9) пробуждение творческой активности детей, стимулирование воображения, желания включаться в творческую деятельность .

В основу приоритетов деятельности группы положены следующие факторы:

1) учет государственной политики в области образования;

2) особенности контингента детей и кадрового состава группы;

3) учет запросов родителей;

4) особенности региона .

Основой программы является создание оптимальных условий для коррекционноразвивающей работы и всестороннего гармоничною развития детей с ОНР. Это достигается за счет организации комплекса коррекционно-развивающей работы в группе компенсирующей направленности дли детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента .

Главная идея заключается в реализации общеобразовательных задач дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и психического развития детей с ОНР, то есть одним из основных принципов программы является принцип природосообразности. Программа учитывает общность развития нормально развивающихся детей и детей с ОНР и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития детской речи в норме .

1.3. Принципы и подходы к формированию Рабочей программы .

Программа имеет в своей основе следующие принципы:

принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и потребностей • каждого ребенка;

принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного процесса;

• принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных интересов каждого ребенка;

• принцип интеграции усилий специалистов и семей воспитанников;

• принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия требований, методов, приемов и условий образования индивидуальным и возрастным особенностям детей;

• принцип систематичности и взаимосвязи учебных материалов;

принцип постепенности подачи учебного материала, • принцип концентрического наращивания информации в каждой из последующих возрастных • групп .

Основной формой работы во всех пяти образовательных областях программы является игровая деятельность — основная форма деятельности дошкольников. Все коррекционно-развивающие индивидуальные, групповые, интегрированные занятия в соответствии с программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с программой не тождественно школьному уроку и не является его аналогом .

Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий специалистов педагогического профиля и семей воспитанников .

Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает совместную работу учителялогопеда, педагога-психолога, музыкального руководителя, инструктора по физическому воспитанию, воспитателей и родителей дошкольников .

Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учитель-логопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда .

В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют воспитатели, педагог-психолог, учитель-логопед. При этом педагог-психолог руководит работой по сенсорному развитию, развитию высших психических функций, становлению сознания, развитию воображения и творческой активности, совершенствованию эмоционально-волевой сферы, а воспитатели работают над развитием любознательности и познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира .

Учитель-логопед подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка с ОНР и этапа коррекционной работы .

Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие» выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и родители дошкольников подключаются к их работе .

В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед .

Работу в образовательной области «Физическое развитие» ocyществляют инструктор по физическому воспитанию и инструктор по лечебной физкультуре при обязательном подключении всех остальных педагогов и родителей дошкольников .

Таким образом, целостность программы обеспечивается установлением связей между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей дошкольников .

В группе компенсирующей направленности для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) коррекционное направление работы является приоритетным, так как его целью является выравнивание речевого и психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционно-развивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним процессов .

Воспитатели, музыкальный руководитель, инструктор по физическому воспитанию осуществляют все мероприятия, предусмотренные программой, занимаются физическим, социальнокоммуникативным, познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей .

В программе дано описание предметно- пространственной развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении. В соответствии с программой, предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда и в групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития .

Развивающая предметно-пространственная среда в соответствии с программой обеспечивает возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе и в малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она обеспечивает реализацию программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей детей .

В программе приведены планы работы на год по осуществлению взаимодействия с родителями дошкольников, со специалистами и воспитателями детского сада .

В программе предложена система педагогической диагностики индивидуального развития детей (автор Кузнецова Е. В.), даны методические рекомендации по проведению диагностики. Всеми специалистами диагностика индивидуального развития детей проводится как в начале учебного года, в середине и по его окончанию с целью определения динамики развития каждого ребенка .

Основой календарно-перспективного планирования коррекционно-развивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное многократное повторение позволяет организовать успешное накопление и актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего развития детей, отражает преемственность в организации коррекционноразвивающей работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов, которые работают на протяжении недели или двух недель в рамках общей лексической темы .

Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения, индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его мыслительной деятельности и умственной активности .

1.4. Особенности психо-речевого развития детей с общим недоразвитием речи .

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью .

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием; затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи. Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции .

Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов. Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств.

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью:

вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.). Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности. Согласно психологопедагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы:

нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом. Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями .

У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревание ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур. Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие: гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка .

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере. Для них характерны снижение умственной работоспособности, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость. Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет.

С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры:

игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР .

Нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в решении воспитательно-коррекционных задач. В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина). Основной контингент старших дошкольников имеет третий уровень речевого развития. Третий уровень речевого развития характеризуется наличием развёрнутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Типичным является использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. Формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и характеризуется наличием выраженных нарушений согласования и управления. Важной особенностью речи ребенка является недостаточная сформированность словообразовательной деятельности. Они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможностями для адекватного объяснения значений этих слов. Стойкие и грубые нарушения наблюдаются при попытках образовать слова, выходящие за рамки повседневной речевой практики .

типичным проявлением общего недоразвития речи данного уровня являются трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Для этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением, незнание названий слов, выходящих за рамки повседневного бытового общения: частей тела человека, животных, наименований профессий и действий, связанных с ними, неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых и т. п. Отмечается тенденция к множественным лексическим заменам по различным типам: смешения по признакам внешнего сходства, замещения по значению функциональной нагрузки, видородовые смешения, замены в рамках одного ассоциативного поля и т. п. (нора-«дыра») Наряду с лексическими ошибками у детей с 3 уровнем развития речи отмечается и специфическое своеобразие связной речи. ее недостаточная сформированность часто проявляется как в детских диалогах, так и в монологах. Это подтверждают трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления .

Характерными особенностями связной речи являются нарушение связности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметная фрагментарность изложения, нарушение временных и причинноследственных связей в тексте. Одновременно с этими ошибками отмечается бедность и однообразие используемых языковых средств. Часто встречается неправильное оформление связей слов внутри фразы и нарушение межфразовых связей между предложениями. В самостоятельной речи типичными являются трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполняемости: персеверации «неневик»-снеговик), антиципации («астобус»-автобус), добавление лишних звуков ( «мендведь»), усечение слогов («мисанел»милиционер), перестановка слогов («восолики»-волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной «корабыль», «тырава»). Звуковая сторона речи характеризуется неточностью артикуляции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Недостаточность фонематического восприятия проявляется в том, что дети с трудом выделяют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. Задания на самостоятельное придумывание слов на заданный звук не выполняют. Звукопроизношение детей не соответствует возрастной норме: они не различают на слух и в произношении близкие звуки, искажают слоговую структуру и звуконаполняемость слов. Связное речевое высказывание детей отличается отсутствием чёткости, последовательности изложения, в нём отражается внешняя сторона явлений и не учитываются их существенные признаки, причинно-следственные отношения. Дети с общим недоразвитием речи отличаются от своих нормально развивающихся сверстников особенностями психических процессов. Для них характерны неустойчивость внимания, снижение вербальной памяти и продуктивности запоминания, отставание в развитии словесно-логического мышления. Они отличаются быстрой утомляемостью, отвлекаемостью, повышенной истощаемостью, что ведёт к появлению различного рода ошибок при выполнении задания. Таким образом, указанные отклонения в развитии детей, страдающих речевыми аномалиями, спонтанно не преодолеваются. Они требуют специально организованной работы по их коррекции .

1.5. Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР II, III, IV уровней развития речи .

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР II уровня развития речи .

• Второй уровень речевого развития определяется как начатки общеупотребительной речи. Дети проявляют более высокую речевую активность — могут использовать в речи двух-, трех-, а иногда и четырехсловные фразы («ло- зи кука ба» — укладывает куклу спать; «таки нега» - санки по снегу»; «иссеси васи» — причесывать волосы «во нога типлёнов» — вот много цыплят). На первый взгляд подобные фразы могут показаться совершенно непонятными, однако детальный анализ образцов речи указывает на использование, наряду с аморфными словами, слов с явно выраженными признаками рода, лица, числя и даже падежа. Объединяя слова в словосочетания и фразу, ребенок может и правильно использовать способы согласования и управления, и нарушать их («Ти ёза» — три ежа, «мога кукаф» — много кукол, «синя кадасы» — синие карандаши, «лёт бадика» — льет водичку, «тасин\ петакбк» — красный петушок и т. д.) .

В самостоятельной речи детей иногда появляются простые предлоги или их лепетные варианты .

В ряде случаев, пропуская во фразе предлог, ребенок тем не менее умеет правильно согласовать члены предложения по климатическим категориям («изйт moe» — лежит на снегу). Однако наиболее часты случаи неверного грамматического оформления слов, наряду с трудностями понимания и употребления как простых (на, в, под, за), так и сложных предлогов (из-за, из-под, через, между). Приведем несколько образцов, иллюстрирующих эти трудное- m «мишка изйт туй»

— мишка лежит на стуле, «тутла кават» — кукла упала под кровать, «зяя мять am - взяла мяч из шкафа, «катата кафи» — выкатился иод шкафа и т. д .

По сравнению с предыдущим уровнем наблюдается частичное улучшение состояния словарного запаса не по количественным, но и по качественным параметрам, расширяется объем употребляемых существительных, прилагательных, глаголов, появляются некоторые числительные, наречия и т. д .

Однако недостаточность морфологической системы языка, в частности словообразовательных операций, значительно обедняет возможности детей, приводя к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и притяжательных прилагательных, существительных со значением действующего лица («Тома бат» — Томин брат, «алйл» — налил, пони I, вылил, «ябы сёк» — яблочный сок, «абака яна» — соба лапа, «дядя» — дворник и т. п.) .

Наряду с указанными ошибками наблюдаются существенные затруднения в употреблении обобщающих и отвлеченных понятий, антонимов и синонимов. По-прежнему встречается множественные семантиче- ские замены .

Связная речь характеризуется недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводиться к простому перечислению названий увиденных событий и предметов. Например, составляя рассказ по серии сюжетных картинок «Как дети ухаживали за ежиком», Аня Г. с трудом справилась с заданием. Девочка смогла составить рассказ, лишь опираясь на подсказывающие вопросы взрослого: «Дети мотит ёдик. Те дяли дома. Потдма молеко. Он дял. Тёди дёдик любит»

(Дети смотрит ежика. Изяли его домой. Потом — молоко. Он взял. Дети ежиклю) Приведенный пример ярко иллюстрирует бедности детских высказываний, общую тенденцию к перечислению непосредственно воспринимаемых предметов и действия Недостаточность грамматического строя языка заметно усиливается при усложнении речевого материала или необходимости использовать такие слова и словосочетания, которые ребенок редко употребляет в быту .

Слова нередко употребляются ребенком в узком своей значении из-за его ограниченных возможностей словесного обобщения. Одним и тем же словом ребенок может назвать многие предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполняемой функции и т. д. (дёево — береза, сосна, ель; машина — машина, мотоцикл, самокат, велосипед). Ограниченность словарного запаса проявляется и в незнании многих слов, обозначающих части тела предметов, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. («говокд» — лоб, щеки, подбородок; «кавата» — диван, кресло, раскладушка; «миска» — тарелка, блюлие, блюдо, ваза; «киска» — котенок, «абатька» — щенок и т. д.). Много ошибок в понимании и употреблении слов, обозначающих признаки предметов, форму: «куга» - круглый (для обозначения предметов круглой, овальной и полукруглой формы);

цвет («касинь» — красный ( обозначения предметов красного, оранжевого, малинового, фиолетового цветов и т. п.), материал и т. д. Часто проявляются замены слов, обусловленные общностью ситуации («купася» — плывет; «сёт» — шьет, пришивает, зашивает, вышивает; «дыйка»

— нора, дупло, конура) .

Выраженные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости делают речь этих детей малопонятной («атой кика» — открой книгу; «танйся мбка» — штанишки мокрые; «Дба дота Дабаить» — добрый доктор Айболит; «катата дя сяка» — катался на санках и т. п.). Наиболее типичным является сокращение количества слогов и звуков внутри слога («нёвик» — снеговик;

«апа» — лампа; «минёл» — милиционер; «вовйк» — грузоввик). В самостоятельной речи — много ошибок, связанных с перестановкой, уподоблением, повтором и сокращением слогов и звуков («йовдна» — ворона, «дыдётит» — животик, «дадасик» — градусник, «нини вик» — снеговик, «киитити» — кирпичи) .

Фонетические возможности детей значительно отстают от нормы: наблюдаются нарушения в произношении 20 звуков .

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР III уровня развития речи .

• Третий уровень речевого развития характеризуется развернутой фразовой речью с выраженными элементами недоразвития лексики, грамматики и фонетики. Дети достаточно уверенно используют простые распространенные предложения; отмечаются попытки употребления некоторых видов сложных предложений, однако их анализ позволяет выявить наличие структурного аграмматизма, например пропуск главных и второстепенных членов предложения, например: «Убощиса котояя ходит вёдлом, тоби песок от так апять» — уборщица, которая ходит с ведром, чтобы песок вот так равнять; «потому лиса кусаит касу талелки» — потому что лиса кушает кашу из тарелки. В самостоятельной речи появляются не только трех-, четырех-, но и пятисложные слова («вилисет» — велосипед, «иставатит» — экскаватор, «мосатыкал» — мотоцикл). Вместе с тем в речи детей полностью отсутствуют слова-звукоподражания, лепетные слова-фрагмен- ты, обозначающие различные части речи, диффузные и аморфные слова-корни и т. п .

По сравнению с предыдущим уровнем в самостоятельной речи заметно сокращение числа ошибок, связанных с изменением слов по грамматическим категориям рода, числа, падежа, лица, времени и т. д. Состояние импрессивной стороны сечи существенно улучшается. Дети не только хорошо понимают названия предметов, действий, ряда признаков, но и подмечают изменения значения слов, которые привносят приставка, суффикс, окончание. Ребенок с третьим уровнем ОНР использует практически все части речи, правильно выстраивая их грамматические отношения в наиболее распространенных и частотных речевых ситуациях. Однако формирование грамматического строя языка у детей на данном уровне носит еще незавершенный характер и попрежнему характеризуется наличием ярко выраженных грамматических ошибок («упай из тула» — упала со стула, «пат кук- лаф» — пять кукол, «пат деевов» — пять деревьев, «моmum из дева» — смотри из-за дерева, «нет четыре карандашов» — нет четырех карандашей) .

Выявить существенные затруднения в употреблении предлогов, в согласовании прилагательных и числительных с существительными в косвенных падежах позволяют специально подобранные задания .

Для диагностики важной особенностью является словообразовательная деятельность ребенка .

Если дети двух предыдущих уровней речевого развития не могут овладеть словообразовательными навыками и умениям (Р. Е.Левина), то дети с III уровнем ОНР обладают ограниченной возможностью ориентировки в морфемной структуре, позволяющей им лучше понимать значение многих слов, и в частности, производных (т. е. образованных от других). В собственной речи дети справляются с образованием уменьшительно-ласкательных форм существительных, некоторых притяжательных и относительных прилагательных, названий некоторых профессий, приставочных глаголов и т. д., соответствующих наиболее продуктивным и частотным словообразовательным моделям (хвост — хвостик, нос — носик, учит - учитель, играет в хоккей — хоккеист, суп из курицы — куриный и т. п.). В то же время они не обладают еше доста- точными когнитивными и речевыми возможностями для адекватной интерпретации (т. е. объяснения) этих слов. Дети неполно или неверно раскрывают значение слов, поскольку не могут в полной мере опираться на анализ его словообразовательной структуры (умывальник - «вадичка», уборщица — которая ведро, будильник

- «будит» и т. п.) .

В высказываниях появляются попытки самостоятельного словообразования, характеризующиеся стойкими и грубыми нарушениями. Зачастую дети не могут адекватно понять саму задачу словообразования и поэтому часто подменяют словообразование словоизменением (вместо ножище — «ножи», вместо зайчиха — «зайки» и т. п.) или вообще отказываются от преобразования слова, заменяя его неким ситуативным высказыванием (вместо футболист — «мячик гонит», рыбак — «который ловит»). Ошибки в словообразовании носят разный характер: нарушения в выборе производящей основы (пилит дрова - «дровник»), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (футболист — «футбольни.», «футбольщик), грубое нарушение звукослоговой структуры производного слова (ситцевый — «ситный»), стремление к механическому соединению в рамках слова корня и аффикса (клюквенный кисель — «клюквый» и т. п.) .

Типичным проявлением ОНР данного уровня является невозможность полноценного переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал. Так, например, дети, умеющие образовывать названия детенышей хорошо известных в бытовом плане животных (кошка — котенок, волк — волчонок), не справляются с аналогичной словообразовательной операцией на материале названий других, более редких животных (моржонок — «маленький морж», пингвиненок — «пигвиник», олененок — «олек» и т. п.). Эти трудности прослеживаются даже на материале таких, казалось бы, несложных форм, как существительные с уменьшительно-ласкательным значением («куклика» — куколка, «ящёк» — ящичек, «сапогик» — сапожок и т. п.) .

Недостаточность развития словообразовательных процессов самостоятельно не преодолевается, препятствует полноценному развитию лексического строя языка и всей речевой коммуникации в целом, а отсутствие своевременной коррекционной работы в дальнейшем может негативно отразиться на школьном обучении .

Типичным является неточное понимание и употребление обобщающих понятий, слов с абстрактным и переносным значением (одежда — «пальты», «кофнички», мебель — «разные столы», посуда — «миски», паровоз запыхтел — «пайовоз гудит», снег серебрится — «снег белый»

и г. п.). Словарный запас детей данного уровня речевого недоразвития достаточен лишь для повседневной бытовой ситуации, тогда как выход за ее пределы демонстрирует существенные пробелы в лексическом строе языка. Так, подробное специальное обследование позволяет установить незнание детьми названий частей лица и тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вымя, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, столяр) и действий, связанных с ними (возит, танцует, пилит, рубит, строгает),неточность употребления слов для обозначения животных, птиц, рыб, насекомых (носорог, бегемот, жираф, морж, дятел, соловей, тетерев, щука, сом, паук, гусеница, червяк) и т. п. Сохраняется тенденция к множественным лексическим заменам (нора — «дыра», кастрюля — «миска», нырнул — «купался») .

Лексические ошибки в речи детей:

• смешение названий предметов, схожих по внешним признакам и проявлениям (половник — «ложка», альбом — «книга», майка — «рубашка»';

• смешение названий предметов, сходных по назначению (кресло — «стул», диван — «кровать», чемодан - «сумка»);

• смешение названий предметов, ассоциируемых по ситуации применения (грабли — «лопата», душ — «водичка», вагон — «поезд»);

• смешение названий действий, сходных по назначению (рыть — «копать», готовить — «варить», пришивать - «шить»);

• замена названий частей предмета (обложка, страницы — «книга»; кабина, кузов — «машина»);

• замена названий предметов ситуативными высказываниями, включающими названия действий (умывальник — «чтобы мыть», светильник — «которая гореть», нора — «она там спит»);

• замена названий признаков названием предмета (овощной — «из овощи», резиновый — «резина», бумажный — «бумага»);

• замена видовых понятий родовыми и наоборот (насекомые — «жуки», розы — «цветочки», игрушки - «машинки») .

Эти и подобные им ошибки свидетельствуют о том, что дети с III уровнем ОНР используют многие слова в неточном, а именно в расширенном и диффузном значении. При этом в характере лексических замен часто про- слеживается определенная закономерность: заменяющими являются слова, наиболее употребляемые в речи детей .

Наряду с лексическими ошибками у детей с III уровнем ОНР отмечается и специфическое своеобразие связной речи. Их возможности в составлении рассказов, пересказов становятся выше, нежели чем у детей со II уровнем ОНР. Так, в самостоятельной речи дети уже используют не только простые распространенные предложения, но иногда — и сложные, могут передать основное содержание короткого текста. Но в то же время недостаточная сформированность связной речи отчетливо проявляется в детских диалогах и монологах. Об этом свидетельствуют трудности внутреннего планирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления .

Выраженность фрагментарного изложения, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, нарушение логико-временных и причинно-следственых связей в тексте подтверждают недостаточность связной речи детей с III уровнем ОНР .

Невозможность четкого изложения целостного текста обусловлена трудностями в понимании сюжетной линии, ограниченностью словарного запаса, недостаточностью используемых языковых средств. Составляя рассказ или пересказ, дети стремятся в основном к перечислению отдельных объектов, их признаков или действий, совершаемых с ними .

Нередко в процессе самостоятельного высказывания ребенок неоднократно возвращается к ранее сказанному, прерывает мысль, не может удержать сюжетную линию повествования, сводит рассказ к простому перечислению объектов или их действий. Приведенные ниже образцы детской речи иллюстрируют изложенные ограниченные возможности детей с ОНР .

Рассказ — описание игрушки Эта масина. У ей колесы, вообще куглая. Она къютиса, едет, так годит. Масина такая босая и на ней едет. На доёги едет, на гоёди едет, везде едет. (Это машина. У ней колёсы, вообще круглая .

Она крутится, едет, так гудит. Машина такая большая и на ней едет. На дороге едет, на городе едет, везде едет.) Рассказ по картинке, серии картинок, пересказ Наибольшее количество ошибок в речи детей встречается именно при составлении таких рассказов. Приводим пример выполнения детьми соответствующих заданий. Зяка въез от ёки .

Бейка — на девева. Потом они смотлели и не узнали. Потому ста зима. Зяйка евый. (Стало холодать. Зайчик спрятался под елкой, а белочка убежала к себе в дупло. Выпал снег. Звери сменили свои шубки. Зайчик стал совсем белый. Когда зайчик и белочка встретились, они не узнали друг друга.) Детальный анализ произносительных возможностей детей позволяет определить следующие ошибки в воспроизведении слов разной слоговой структуры: персеверации («бабарёт» — табурет);

антиципации («гумага» — бумага); добавление лишних звуков («игруша» — груша); усечение слогов («басбелис» — баскетболист); перестановка слогов («крошун» — коршун); добавление («калюбеника»

слогов или словообразующей гласной — клубника); нарушение звуконаполняемости внутри слогов («сосе» — солнце, «тратор» — трактор) и т. д .

Количество нарушенных звуков может быть различным: от 2—3 и до 10—12 .

Недостаточность звукопроизношения во многом обусловлена неточностью и нечеткостью дифференциации звуков на слух. Как следствие — дети с трудом усваивают операции звукослогового анализа: выделение первого согласного и гласного звука в слове, деление слова на слоги и т. д. Таким образом, у детей с О Н Р I I I уровня навыки языкового анализа и синтеза оказываются недостаточно сформированными, а это, в свою очередь, служит препятствием для полноценного овладения письмом и чтением .

Психолого-педагогическая характеристика детей с ОНР IV уровня развития речи.•

Данный уровень речевого развития характеризуется остаточными проявлениями нерезко выраженного недоразвития лексики, грамматики, фонетики и связной речи. Речь таких детей на первый взгляд производит вполне благополучное впечатление. Так, дети свободно общаются с другими людьми, пользуясь структурой не только простых, но иногда и сложных предложений. Эти дети довольно охотно вступают в диалог, могут самостоятельно задать несложные вопросы и вполне адекватно ответить на вопросы окружающих. У них нет грубых нарушений звукопроизношения, они пользуются наиболее употребительными грамматическими категориями и владеют некоторыми наиболее продуктивными способами словообразования. Опираясь на вопросный план и помощь взрослых, могут составить несложный рассказ по картине и по серии картин, описать предметы и игрушки. И лишь детальное, углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления ОНР .

Характерным диагностическим симптомом ОНР IV уровня являются затруднения при воспроизведении слов сложного слогового состава и звуконаполняемости. По мере развития речи это явление постепенно сглаживается, но обнаруживается каждый раз, как только ребенок сталкивается с произнесением новой для себя сложной звукослоговой и морфологической структурой слова ( например, экскаваторщик, волейболист и т. д.) При специальном обследовании у таких детей выявляется специфическое своеобразие в воспроизведении слов, имеющих сложную слоговую структуру. Это проявляется в основном не столько в нарушении количества и последовательности слогов, сколько в их искаженной звуконаполняемости ( «шматматист» - шахматист, «физтутульник» - физкультурник и т. д.) Специально подобранные задания позволяют выявить несоответствие словарного запаса возрастным требованиям. Дети затрудняются в понимании и употреблении слов, обозначающих некоторых животных и птиц, частей их тела, частей растений, частей тела человека, названий профессий мужского и женского рода. Дети смешивают родовые и видовые понятия. Характерным проявлением недоразвития речи остается смешение слов, близких по функциональным направлениям, по ситуации ( фонтан – душ, овальный – круглый ) .

Грамотное обследование позволяет выявить трудности понимания и передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп. Дети плохо справляются с подбором антонимических пар в следующих случаях: бег – ходьба, радость – грусть и т. д. Абсолютно недоступными являются задания на подбор антонимов к отвлеченным существительным.

Например:

молодость, горе и т. д. В этих случаях дети либо отказываются отвечать, либо к заданному слову прибавляют частицу «не»: «немолодость», «негоре» и т. д .

Диагностически точным проявлением недоразвития речи остаются словообразовательные ошибки .

Дети затрудняются в продуцировании увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных ( носище – «носичик», животище – «животин» и т. д.), наименований единичных предметов ( пушинка – «пухошка»), прилагательных ( ржаной – «рожной»), сложных слов ( ледокол

– «ледянщик»), а также некоторых форм приставочных глаголов ( приподнял – «наподнял»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований ( садовник – «все садит»). Подобные высказывания наглядно демонстрируют фрагментарность понимания значений слов и невозможность их адекватного объяснения. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует в дальнейшем своевременному формированию готовности к овладению орфографическими правилами, операциями морфемного анализа и синтеза, что, безусловно, окажет впоследствии негативное воздействие и на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения .

В большинстве случаев дети с IV уровнем ОНР неточно понимают и употребляют пословицы, слова и фразы с переносным значением., Так, выражение «румян, как яблоко» трактуется как «яблок наелся» .

Допускаются ошибки в согласовании существительных Р. п. и В. п. мн. ч. с другими членами предложения ( « в мультфильме казали четыре смешариках»), отдельных предлогов ( лежит между стульев – «при стульев») .

Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании прилагательных и числительных с существительными мужского и женского рода, неправильное употребление ед. ч. и мн. ч. Особую сложность для детей указанной категории представляют конструкции предложений с разными типами придаточных. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз .

Своеобразие связной речи продолжает оставаться особенностью речи с данным уровнем. Попрежнему дети недостаточно понимают логическую последовательность сюжетной линии, «застревают» на незначительных деталях сюжете наряду с пропуском его главных событий, многократно повторяют отдельные эпизоды и т. д. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно элементы перечисления, короткие малоинформативные предложения .

1.6. Планируемые результаты освоения Программы в соответствии ФГОС ДО .

В результате освоения Адаптированной образовательной программы дошкольного образования для детей с ОВЗ обучающийся с ограниченными возможностями здоровья овладевает, полезными для него знаниями, умениями и навыками; достигает максимально доступного ему уровня жизненной компетенции; осваивает формы социального поведения; оказывается способным реализовать их в условиях семьи и гражданского общества.

Описание ожидаемых результатов должно носит интегративный характер и включает в себя:

• требования к знаниям и умениям на данной ступени образования;

• требования к использованию знаний и умений на практике;

• требования к активности и самостоятельности их применения .

При этом закономерные локальные затруднения в освоении отдельных предметных линий и даже отдельных образовательных областей не должны рассматриваться как показатель отсутствия успешности ребенка в целом и служить основанием для отказа в переводе ребенку на следующий уровень образования. Последовательная реализация идеи инклюзивного образования детей с ТНР, обеспечивающая единство образовательного пространства, предполагает использование общего подхода, к оценке результатов образования, представленного в действующем ФГОС. Таким образом, результаты овладения содержанием «академического» компонента каждой образовательной области могут быть представлены двумя видами результатов: предметными и метапредметными. Подход к оценке результатов, достигнутых обучающимися с ограниченными возможностями здоровья, в овладении «академическим» компонентом образовательной программы, предлагается в целом сохранить в его традиционном виде применительно ко всем вариантам стандарта. При этом учёт особых образовательных потребностей ребёнка с ограниченными возможностями здоровья предполагает введение специальной и подробной шкалы оценок. Подобные шкалы необходимы для выявления и оценки даже минимальных шагов в развитии активности и продвижении ребёнка в освоении образовательной программы, оценки собственно коррекционного эффекта обучения и обеспечения возможности гибкой индивидуальной корректировки плана дальнейшего формирования академических знаний, умений и навыков в выбранной области образования. «Академические»

достижения рассматриваются как один из критериев оценки качества образования обучающихся с ограниченными возможностями здоровья .

В итоге коррекционной логопедической работы дети могут:

• свободно составлять рассказы, пересказы;

• владеть навыками творческого рассказывания;

• адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

• понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

• понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

• овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

• оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

• овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи. У детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

• фонематическое восприятие,

• первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза,

• графо-моторные навыки,

• элементарные навыки письма и чтения (печатания букв, слогов, слов и коротких предложений) .

Планируемые результаты освоения Программы являются ориентиром для педагогов и родителей и определяют направленность воспитательной деятельности взрослых. При реализации Программы в рамках педагогической диагностики проводится оценка индивидуального развития детей .

Педагогическая диагностика проводится в ходе наблюдений за активностью детей в спонтанной и специально организованной деятельности .

II. СОДЕРЖАТЕЛЬНЫЙ РАЗДЕЛ

2.1. Образовательная деятельность в соответствии с направлениями развития ребенка, представленными в образовательных областях, задачи и содержание коррекционноразвивающей работы .

Речевое развитие

РАЗВИТИЕ СЛОВАРЯ

Расширять, уточнять и активизировать словарь на основе систематизации и обобщения знаний об окружающем .

Учить практическому овладению существительными с уменьшительными и увеличительными суффиксами, существительными с суффиксами единичности; существительными, образованными от глаголов .

Обогащать экспрессивную речь сложными словами, неизменяемыми словами, словамиантонимами и словами-синонимами .

Расширять представления о переносном значении и многозначности слов. Учить использовать слова в переносном значении, многозначные слова .

Обогащать экспрессивную речь прилагательными с уменьшительными суффиксами, относительными и притяжательными прилагательными; прилагательными, обозначающими моральные качества людей .

Способствовать дальнейшему овладению приставочными глаголами, гл голами с оттенками значений .

Способствовать практическому овладению всеми простыми и ОСНОВНЫМИ сложными предлогами .

Обогащать экспрессивную речь за счет имен числительных, местоименных форм, наречий, причастий .

Закрепить понятие «слово» и умение оперировать им .

СОВЕРШЕНСТВОВАНИЕ ГРАММАТИЧЕСКОГО СТРОЯ РЕЧИ

Совершенствовать умение употреблять имена существительные единственного и множественного числа в именительном падеже и в косвенных падежах как в беспредложных конструкциях, так и в конструкциях с предлогами .

Совершенствовать умение образовывать и использовать имена существительные и имена прилагательные с уменьшительными суффиксами .

Формировать умение образовывать и использовать имена существительные с увеличительными суффиксами и суффиксами единичности .

Закрепить умение согласовывать прилагательные и числительные с существительными в роде, числе и падеже; подбирать однородные определения к существительным .

Сформировать умение образовывать и использовать в активной речи сравнительную степень имен прилагательных .

Закрепить умение образовывать и использовать возвратные глаголы, глаголы в разных временных формах, в том числе в форме будущего npocтого и будущего сложного времени .

Совершенствовать навыки составления простых предложений по вопросам, по демонстрации действия, по картине; распространения простых предложений однородными членами .

Совершенствовать навыки составления и использования сложносочиненных предложений с противопоставлением и сложноподчиненных предложений с придаточными времени, следствия, причины .

Закрепить навыки анализа простых двусоставных распространенных предложений без предлогов .

Сформировать навыки анализа предложений с простыми предлогами и навыки составления графических схем таких предложений Закрепить знание некоторых правил правописания, с которыми дети были ознакомлены в предыдущей группе

РАЗВИТИЕ ФОНЕТИКО-ФОНЕМАТИЧЕСКОЙ СИСТЕМЫ ЯЗЫКА И НАВЫКОВ

ЯЗЫКОВОГО АНАЛИЗА И СИНТЕЗА

Развитие просодической стороны речи Продолжить работу по развитию речевого дыхания, формированию правильной голосоподачи и плавности речи. Учить соблюдать голосовой режим, не допускать форсирования голоса, крика .

Учить детей произвольно изменять силу голоса: говорить тише, громче, умеренно громко, тихо, шепотом .

Развивать тембровую окраску голоса, совершенствовать умение изменять высоту тона в играх .

Учить говорить в спокойном темпе .

Продолжать работу над четкостью дикции, интонационной выразительностью речи .

Коррекция произносительной стороны речи Активизировать и совершенствовать движения речевого аппарата .

Уточнить произношение звуков [j], [ц], [ч], [щ] в слогах, словах, предложениях, небольших текстах, в игровой и свободной речевой деятельности .

Завершить автоматизацию правильного произношения звуков всех групп в свободной речевой деятельности .

Работа над слоговой структурой и звуконаполняемостью слов Продолжить работу над трехсложными словами со стечением согласных и закрытыми слогами (абрикос, апельсин) и введением их в предложения .

Работать над односложными словами со стечением согласных в начале и конце слов (слон, мост) и над двусложными словами с двумя стечениями согласных (планка) и введением их в предложения .

Работать над трех-, четырех- и пятисложными словами со сложной звуко - слоговой структурой (динозавр, градусник, перекресток, температура) и введением их в предложения .

Совершенствование фонематических процессов, навыков звукового и слогового анализа и синтеза Закрепить представления о гласных и согласных звуках, их отличительных признаках .

Упражнять в различении гласных и согласных звуков, в подборе слов на заданные гласные и согласные звуки .

Закрепить представления о твердости-мягкости, глухости-звонкости согласных звуков .

Упражнять в дифференциации согласных звуков по акустическим признакам и по месту образования .

Познакомить с новыми звуками [j], [ц], [ч], [щ], [л], [л'], [р], [р']. Сформировать умение выделять эти звуки на фоне слова, подбирать слова с этими звуками .

Совершенствовать навыки звукового анализа и синтеза слов из трех-пяти звуков .

Закрепить навыки слогового анализа и синтеза слов, состоящих из одного двух, трех слогов .

РАЗВИТИЕ СВЯЗНОЙ РЕЧИ И КОММУНИКАТИВНЫХ НАВЫКОВ

Развивать стремление обсуждать увиденное, рассказывать о переживаниях, впечатлениях .

Стимулировать развитие и формирование не только познавательного интереса, но и познавательного общения .

Совершенствовать навыки ведения диалога, умение задавать вопросы, отвечать на них полно или кратко .

Закреплять умение составлять описательные рассказы и загадки-описания о предметах и объектах по заданному плану и самостоятельно составленному плану .

Совершенствовать навыки пересказа знакомых сказок и небольших рассказов .

Сформировать навык пересказа небольших рассказов с изменением времени действия или лица рассказчика .

Совершенствовать навык составления рассказов по серии картин и по картине, в том числе с описанием событий, предшествующих изображенному или последующих за изображенным событием .

ОБУЧЕНИЕ ЭЛЕМЕНТАМ ГРАМОТЫ

Познакомить с буквами алфавита .

Сформировать умение правильно называть буквы русского алфавита .

Развивать навыки выкладывания букв из палочек, кубиков, мозаики, навыки «печатания», лепки их из пластилина .

Закрепить умение трансформировать буквы, различать правильно и неправильно «напечатанные»

буквы, «допечатывать» незаконченные буквы .

Совершенствовать навык осознанного чтения слов, предложений, небольших текстов .

Закрепить знание уже известных детям правил правописания .

Познакомить детей с некоторыми правилами правописания (написание ча — ща с буквой А, чу — щу с буквой У) .

Научить разгадывать ребусы, решать кроссворды, читать изографы .

–  –  –

СЕНСОРНОЕ РАЗВИТИЕ

Развивать органы чувств (слух, зрение, обоняние, осязание, вкус). Совершенствовать умение воспринимать предметы и явления окружающей действительности посредством всех органов чувств, выделять в процессе восприятия свойства и качества, существенные детали и на этой основе сравнивать предметы .

Закрепить знание основных цветов и оттенков, обогатить представления о них .

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

–  –  –

Совершенствовать характер и содержание способов обследования предметов, способность обобщать .

Развивать все виды внимания, память, стимулировать развитие творческого воображения, исключать стереотипность мышления .

ФОРМИРОВАНИЕ ЦЕЛОСТНОЙ КАРТИНЫ ОКРУЖАЮЩЕГО МИРА .

ПОЗНАВАТЕЛЬНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ

Расширить и обобщить представления об окружающем предметном мире, о свойствах и качествах материалов, из которых сделаны предметы; о процесс производства предметов .

Воспитывать уважение к людям труда и результатам их деятельности .

Обобщить знания о членах семьи, профессиях родителей, бабушек и дедушек. Сформировать умение называть свое имя и отчество, имена и отчества родителей, бабушек и дедушек; свою дату рождения, домашний адрес и телефон .

Расширить и обобщить представления о школе, школьной жизни. Сформировать интерес к учебе, желание учиться в школе .

Расширить представления о бытовой технике; о технических приспособлениях, орудиях труда и инструментах, используемых представителями разных профессий .

Углубить представления о транспорте, видах транспорта, труде людей на транспорте .

Углубить знание основ безопасности жизнедеятельности. Закрепить знание правил техники безопасности, Правил дорожного движения и навык соблюдения правил поведения на улице .

Познакомить с адресом детского сада. Закрепить навыки ориентировки в помещении детского сада и на участке .

Расширить, углубить и систематизировать представления о родном городе и его достопримечательностях. Вызвать чувство гордости за свой родной город .

Сформировать представление о Москве как о столице России, Российской Федерации как о Родине, многонациональном государстве. Приобщать к истокам народной культуры. Воспитывать чувство любви к Родине и интерес к событиям, происходящим в ней. Расширить представления о государственных праздниках. Учить находить Россию на глобусе и карте .

Углубить и систематизировать элементарные знания о космосе, звездах, планетах, освоении космоса людьми, полетах наших соотечественников в космос .

Сформировать первичные представления о нашей планете .

Сформировать первичные представления о народах, населяющих нашу планету, о разных странах .

Углублять знания о российской армии, защитниках Родины. Воспитывать уважение к ним .

Систематизировать знания о смене времен года, сезонных изменениях в природе; о жизнедеятельности растений и животных. Воспитывать любовь и бережное отношение ко всему живому. Познакомить с растениями и животными, занесенными в Красную книгу. Закладывать основы экологических знаний, экологической культуры, экологического поведения .

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ ОБЩЕПРИНЯТЫХ НОРМ ПОВЕДЕНИЯ

Формировать систему устойчивых отношений к окружающему миру и самому себе .

Упражнять детей в нравственных действиях, используя положительные примеры, побуждающие детей к хорошим поступкам .

Воспитывать доброжелательное отношение к окружающим, проявляющееся в любви, заботе, внимательности, сопереживании, деликатности. Развивать дружеское отношение к сверстникам, уважительное отношение к старшим .

Воспитывать искренность и правдивость .

Формировать мотивацию, заинтересованное отношение к школьному обучению .

ФОРМИРОВАНИЕ ГЕНДЕРНЫХ И ГРАЖДАНСКИХ ЧУВСТВ

Продолжать работу по половой дифференциации; воспитанию детей, обладающих всеми преимуществами, данными природой каждому из полов. Учить мальчиков и девочек уважать себя, ценить свою половую принадлежность .

Формировать чувство любви к родному городу, к России, преданность Отечеству, своему народу .

Воспитывать детей на самобытной культуре русского народа. Воспитывать толерантность .

РАЗВИТИЕ ИГРОВОЙ И ТЕАТРАЛИЗОВАННОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Подвижные игры Совершенствовать умение самостоятельно организовывать подвижные игры и игры с элементами соревнования, устанавливать правила и следовать им, справедливо оценивать результаты .

Развивать навыки ориентировки в пространстве, координацию движений, подвижность, ловкость .

–  –  –

Совершенствовать навыки игры в настольно-печатные игры, проявлять самостоятельность в организации игр, установлении правил, разрешении споров, оценке результатов .

Развивать концентрацию внимания, наблюдательность, память, интеллектуальное мышления .

–  –  –

Совершенствовать умение организовывать сюжетно-ролевую игру, устанавливать и сознательно соблюдать установленные правила, творчески выполнять роли в ходе игры, организовывать взаимодействие с другими участниками игры, самостоятельно выбирать атрибуты, необходимые для проведения игры .

–  –  –

Развивать духовный потенциал, мотивацию успешности, умение перевоплощаться, импровизировать в играх-драматизациях и театрализованных представлениях по сказкам и рассказам .

2.2. Взаимодействие с семьями воспитанников .

Система работы с родителями .

Признание приоритета семейного воспитания (Семейный кодекс, статья 63, пункт 1; Федеральный закон от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ, статья 44, пункт 1) требует совершенно иных отношений семьи и дошкольного учреждения. Эти отношения определяются понятиями «сотрудничество» и «взаимодействие» .

Сотрудничество - это общение «на равных», где никому не принадлежит привилегия указывать, контролировать, оценивать .

Взаимодействие - способ организации совместной деятельности, которая осуществляется на основании социальной перцепции и с помощью общения .

Цель взаимодействия ДОУ и семьи - активное участие родителей в педагогическом процессе, оказание им помощи в реализации ответственности за воспитание и обучение детей .

Принципы работы с семьями воспитанников:

- открытость детского сада для семьи;

- сотрудничество педагогов и родителей в воспитании детей;

- создание единой развивающей среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе .

Функции работы с семьей: ознакомление родителей с содержанием и методикой учебновоспитательного процесса; психолого-педагогическое просвещение; вовлечение родителей в совместную с детьми и педагогами деятельность; помощь семьям, испытывающим какие-либо трудности; взаимодействие педагогов с общественными организациями родителей - родительские собрания, родительский комитет, Управляющий Совет ДОУ .

Задачи:

• Рассматривать воспитание и развитие детей не как свод общих приемов, а как искусство диалога с конкретным ребенком и его родителями на основе знаний психологических особенностей возраста, с учетом предшествующего опыта ребенка, его интересов, способностей и трудностей, которые возникли в семье и образовательном учреждении .

• Восхищаться вместе родителями инициативности и самостоятельности ребенка, способствуя формированию у ребенка уверенности в себе и своих возможностях и вызывая у родителей чувство уважения к себе, как воспитателю свих детей .

• Регулярно в процессе индивидуального общения с родителями обсуждать все вопросы, связанные с воспитанием и развитием детей .

• Проявлять понимание, деликатность, терпимость и такт, учитывать точку зрения родителей .

План работы учителя-логопеда (см. Приложение) .

2.3. Взаимодействие с педагогами ДО В целом логопедическая работа с детьми дошкольного возраста подчиняется общей логике развертывания коррекционно-образовательного процесса и, следовательно, может быть представлена в виде алгоритма с разбивкой на ряд этапов, которые для достижения конечного результата – устранения недостатков в речевом развитии дошкольников – реализуются в строго определенной последовательности (см. Таблица 1)

–  –  –

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя .

Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей .

Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя .

–  –  –

14. Формирование предложений разных 14. Контроль за речью детей по типов в речи детей по моделям, рекомендации логопеда, тактичное демонстрации действий, вопросам, по исправление ошибок .

картине и по ситуации .

–  –  –

16. Развитие умения объединять 16. Формирование навыка составления предложения в короткий рассказ, короткого рассказа, предваряя составлять рассказы-описания, рассказы логопедическую работу в этом по картинкам, сериям картинок, направлении .

пересказы на основе материала занятий воспитателя для закрепления его работы .

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

• Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка .

• Формирование правильного произношения .

• Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты .

• Развитие навыка связной речи .

Основные средства и способы организации коррекционно-логопедической работы воспитателя:

1. Артикуляционная гимнастика (с элементами дыхательной и голосовой): выполняется в течение дня 3-5 раз .

2. Пальчиковая гимнастика выполняется в комплексе с артикуляционной 3-5 раз в день .

3. Вечерние индивидуальные занятия воспитателя по заданию логопеда, закрепляющие звукопроизношение .

Работа проводится воспитателем по индивидуальным тетрадям детей .

Содержание данных занятий определено программой коррекционно-логопедической работы:

а) проговаривание слогов, слов, предложений на закрепляемый звук;

б) повторение чистоговорок, коротких рассказов, стихов;

в) упражнение в звуко-слоговом анализе и синтезе;

г) повторение лексико-грамматических упражнений;

д) упражнения на развитие внимания, памяти, мышления .

4. Фронтальные занятия по образовательной программе ДОУ (в соответствии с календарноперспективным планом логопедической работы). Отличительной особенностью фронтальных занятий воспитателя в группе является то, что кроме образовательных и воспитательных задач перед ним стоят и специальные коррекционно-логопедические задачи, непосредственно связанные с темой каждого занятия .

5. Коррекционно-логопедическая работа вне занятий: во время режимных моментов, самообслуживания, хозяйственно-бытового труда и труда в природе, на прогулках, экскурсиях, в играх и развлечениях. Особая значимость этой работы заключается в том, что она предоставляет возможность широкой практики свободного речевого общения детей и закрепления речевых навыков в повседневной жизни и разных видах деятельности детей .

План работы учителя-логопеда с педагогами (см. Приложение) .

2.4. Особенности организации коррекционно-образовательного процесса Эффективность коррекционно - воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя .

Группу посещают 12 детей седьмого года жизни с тяжелыми нарушениями речи (общим недоразвитием речи III уровня речевого развития) .

Список детей:

1. Дуган Артем

2. Вашурин Никита

3. Юрченко Александра

4. Зубрилина Мария

5. Лысяков Кирилл

6. Юрышев Дмитрий

7. Козлов Денис

8. Морозова Ксения

9. Васякин Никита

10. Неугодникова Мирослава

11. Нурмиева Эвелина Учебный год в группе для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) длится с 1 сентября до 1 июня и условно делится на три периода:

I период – сентябрь, октябрь, ноябрь;

II период – декабрь, январь, февраль;

III период – март, апрель, май .

В каждый период проводится диагностика индивидуального развития ребенка и прослеживается динамика его речевого развития .

Фронтальные логопедические занятия (25-30 минут) проводятся в утренние часы, их количество зависит от периода обучения .

Фронтальные логопедические занятия

–  –  –

В остальное время проводится индивидуальная логопедическая работа с детьми. Во второй половине дня выделяется 30 минут на коррекционную работу воспитателя с подгруппой или отдельными детьми по заданию логопеда. По средам проводится консультационная деятельность с родителями и педагогами детского сада .

Календарно-перспективное планирование (см. Приложение) .

Диагностика (мониторинг) речевого развития детей подготовительной к школе группы .

Мониторинг динамики речевого развития детей, их успешности освоении программы, корректировку коррекционных мероприятий осуществляет логопед. Он проводится по итогам каждого периода и в конце учебного года.

Мониторинговая деятельность предполагает:

• отслеживание динамики развития детей с ОНР и эффективности плана индивидуальной логокоррекционной работы;

• перспективное планирование коррекционно-развивающей работы .

Логопед анализирует выполнение индивидуального плана логокоррекционной работы и коррекционно – развивающей работы в целом с детьми с ОНР, даёт рекомендации для следующего этапа обучения. Коррекционная работа ведётся в тесном сотрудничестве с семьей ребёнка с ОНР .

Данные о результатах мониторинга заносятся в протокол логопедического обследования. По Приказу Департамента образования мэрии г.о. Тольятти проводится мониторинг состояния мотивационной среды, психологического здоровья воспитанников муниципальных образовательных учреждений городского округа Тольятти, реализующих основную общеобразовательную программу общеобразовательную программу дошкольного образования. Исходной точкой для анализа результативности логопедической помощи может служить уровень речевой готовности выпускников логопедических групп ДОУ. Оптимальным инструментом для получения достоверной и объективной информации о подготовке детей логопедических групп к успешному обучению в школе является речевой мониторинг (см. Приложение) .

Цель исследования: отследить состояние речевого развития выпускников логопедических групп и факторов образовательной среды, влияющих на него (организация и осуществление коррекционного процесса) .

Задачи исследования: определить уровень речевой готовности выпускников логопедических групп к обучению в школе .

–  –  –

Артикуляционная моторика Оптимальный (зеленый цвет). Артикуляционная моторика сформирована полностью, движения активные, объем движений полный, тонус мускулатуры нормальный, движения точные, темп нормальный, сопутствующие движения отсутствуют .

Тревожный (желтый цвет). Артикуляционная моторика сформирована, объем движений полный, но они являются замедленными, неловкими, недифференцированными, движения недостаточно согласованны, во время движений органов артикуляционного аппарата синкинезии, гиперкинезы, саливация не наблюдаются .

Критический (синий цвет). Движения артикуляторных органов затруднены, но явных нарушений не отмечается, имеется ограничение объема движений, трудности изменения заданного положения речевых органов, снижение тонуса мускулатуры, недостаточная их точность, возможен тремор, замедление темпа .

Катастрофический (белый цвет). Невозможность выполнения многих движений органами артикуляционного аппарата, объем движений неполный, тонуса мускулатуры напряженный или вялый, движения неточные, отсутствует последовательность движений, имеются сопутствующие, насильственные движения, саливация, темп движений или замедленный, или быстрый .

Звукопроизношение Оптимальный (зеленый цвет). Чисто и правильно произносит все звуки родного языка .

Тревожный (желтый цвет). Ребенок не произносит правильно одну группу звуков (либо шипящие, либо свистящие, либо сонорные) .

Критический (синий цвет). Ребенок не произносит более одной группы звуков .

Катастрофический (белый цвет). Речь ребенка малопонятна окружающим. Общее недоразвитие речи I - II уровня .

Слоговая структура слова Оптимальный(зеленый цвет). Нет нарушений слоговой структуры слова .

Тревожный (желтый цвет). Имеются нарушения слов сложного слогового состава .

Критический (синий цвет). Имеются нарушения слоговой структуры слова в предложениях, при произнесении слов сложного слогового состава, при произнесении слов различного слогового состава нарушений почти нет .

Катастрофический (белый цвет). Имеются нарушения слоговой структуры слова в предложениях, при произнесении слов сложного слогового состава, наблюдаются элизии слогов, опускания согласных в стечениях, парафазии, перестановки, интерации, персеверации, добавление звуков, слогов .

Фонематический слух, анализ и синтез Оптимальный(зеленый цвет). Повторяет ряд слов и слогов, с оппозиционными звуками. Выделяет первый и последний звук в слове. Определяет последовательность и количество звуков в односложных словах .

Тревожный (желтый цвет). Не всегда повторяет слоги и слова с оппозиционными звуками. Выделяет ударный гласный в начале слова, но затрудняется с выделением первого и последнего согласного. Не всегда правильно определяет последовательность и количество звуков в слове .

Критический (синий цвет). Большую часть слогов и слов с оппозиционными согласными воспроизводит не правильно. Затрудняется с выделением первого ударного гласного в слове. Не может выделить первый и последний согласный в слове, назвать последовательность и количество звуков .

Катастрофический (белый цвет). Не воспроизводит правильно слоги и слова с оппозиционными звуками. Не владеет навыками звукового анализа и синтеза .

Развитие понимания речи .

Оптимальный (зеленый цвет). Имеется понимание обращенной речи, смысла слов, ребенок четко выделяет фонемы из речевого потока, понимает значение целой фразы, развернутого речевого высказывания, доступно понимание значения слов .

Тревожный (желтый цвет). Имеется понимание обращенной речи, смысла слов, ребенок хорошо выделяет фонемы из речевого потока, понимает значение целой фразы, развернутого речевого высказывания, доступно понимание значения слов .

Критический (синий цвет). Ребенок понимает общий смысл обращенной к нему речи, затрудняется выделять фонемы из речевого потока, нарушено узнавание смысла слов, понимание точного и конкретного значения слов оказывается почти недоступным, нарушено понимание предложения .

Катастрофический (белый цвет). Нарушено понимание обращенной речи, затрудняется выделить фонемы из речевого потока, нарушено узнавание смысла слов, понимание точного и конкретного значения слов оказывается почти недоступным, нарушено понимание предложения .

Лексика Оптимальный (зеленый цвет). Называет предметы (их части) и обобщающие слова по программным лексическим темам. Допускает незначительные ошибки и смешения. Подбирает и называет более 5 действий и признаков предметов. Называет 7 и более антонимов (с 6-ти лет) .

Тревожный (желтый цвет). Называет большую часть предметов (их части), обобщающих слов по программным лексическим темам. Часто встречаются ошибки и смешения. Подбирает и называет менее 5 действий и признаков предмета. Называет не более 5-ти антонимов .

Критический (синий цвет). Мало и не точно называет предметы (их части) и обобщающие слова по программным лексическим тема. Допускает большое количество ошибок и смешений. Подбирает и называет 1-3 действие и признака предмета, антонима .

Катастрофический (белый цвет). Резко ограничен словарный запас. Не обобщает, не может подобрать действие, признак предмета, антонимы .

Грамматический строй речи Оптимальный (зеленый цвет). Правильно употребляет предлоги (в старшей группе исключение составляют сложные предлоги). Изменяют существительные по падежам, числам. Согласовывает существительные с прилагательными, с глаголами, с числительными, с местоимениями в роде и числе .

Тревожный (желтый цвет). Может допускать ошибки в употреблении и понимании предлогов (над, за, перед, около). Частично допускает ошибки в изменении существительных по падежам и числам; в согласовании их с прилагательными, с глаголами, с числительными, с местоимениями в роде и числе .

Критический (синий цвет). Допускает ошибки в употреблении и понимании всех предлогов (в. на, под). Делает много ошибок при изменении существительных по падежам и числам; в согласовании их с прилагательными, с глаголами, с числительными, с местоимениями в роде и числе .

Катастрофический (белый цвет). Не понимает и не употребляет предлоги. Не различает и не изменяет существительные по падежам и числам. Не правильно согласовывает их с прилагательными, с глаголами, с числительными, с местоимениями в роде и числе .

Словообразование

Оптимальный (зеленый цвет). Правильно образовывает:

- существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (с 5 лет)

- названия детенышей животных ( с 5 лет)

- относительные прилагательные ( с 6 лет)

- притяжательные прилагательные (с 6 лет)

- глаголы совершенного вида (с 6 лет) ( возможны незначительные ошибки 1-2 слов)

Тревожный (желтый цвет). Частично допускает ошибки (3-4 слова) в образовании:

- существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (с 5 лет)

- названия детенышей животных ( с 5 лет)

- относительные прилагательные ( с 6 лет)

- притяжательные прилагательные (с 6 лет)

- глаголы совершенного вида (с 6 лет) Критический (синий цвет). Допускает много ошибок (в большей половине слов) или не умеет образовывать:

- существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами (с 5 лет)

- названия детенышей животных ( с 5 лет)

- относительные прилагательные ( с 6 лет)

- притяжательные прилагательные (с 6 лет)

- глаголы совершенного вида (с 6 лет) Катастрофический (белый цвет). Не владеет способами словообразования .

Связная речь Оптимальный (зеленый цвет). Пересказ составлен самостоятельно. Полностью передает содержание текста. Соблюдены связность и последовательность изложения, грамматические нормы языка .

Самостоятельно составляет связный рассказ по серии картин и по сюжетной картине. Достаточно полно и адекватно отражает изображенный сюжет. Соблюдая грамматические нормы языка ( с учетом возраста) .

Может составлять рассказ-описание с помощью взрослого .

Тревожный (желтый цвет). Пересказ составляет с помощью взрослого (стимулирующие вопросы. .

побуждение). Полностью передает содержание текста. Отмечаются отдельные нарушения связного воспроизведения и структуры предложений .

Рассказ составлен с помощью взрослого (стимулирующие вопросы, указания на картинку) .

Возможны пропуски отдельных моментов действий, нарушение связности повествования .

Единичные ошибки в построении фраз. В целом смысл рассказа не нарушен и соответствует изображенному сюжету .

Рассказ- описание ограничивается перечислением деталей и признаков .

Критический (синий цвет). При пересказе используются повторные наводящие вопросы .

Отмечаются пропуски отдельных моментов действий или целого фрагмента. неоднократные нарушения связности изложения. Единичные смысловые несоответствия .

Рассказ составлен с применением повторных наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или конкретную деталь. Нарушена связность повествования. Отмечаются пропуски нескольких моментов действия; отдельные смысловые несоответствия. Не может составить рассказописание .

Катастрофический (белый цвет). Задание не выполнено. Пересказ или рассказ составляются по наводящим вопросам. Их связность резко нарушена. Отмечаются пропуски отдельных существенных моментов; смысловые ошибки. Бедность и однообразие языковых средств. Рассказ подменяется перечислением действий и предметов .

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1. Описание материально - технического обеспечения Программы, обеспеченности методическими материалами и средствами обучения и воспитания (см. Приложение «Паспорт логопедического кабинета»)

3.2. Режим дня

–  –  –

3.3 Особенности организации развивающей предметно-пространственной среды Правильно организованная предметно-пространственная развивающая среда создает возможности для устранения речевого дефекта, преодоления отставания в речевом развитии, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности .

В данной группе имеются различные центры активности, имеющие необходимое оснащение .

Каждую неделю наполнение развивающих центров частично обновляется, исходя из пройденной лексической темы .

–  –  –

Данная программа позволяет построить систему коррекционно-развивающей работы в подготовительной к школе логопедической группе ДОУ на основе полного взаимодействия и преемственности всех специалистов детского учреждения и родителей дошкольников. Помимо задач развивающего обучения и всестороннего развития, основной задачей программы является овладение детьми самостоятельной, связной, грамматически правильной речью и навыками речевого общения .

IV. Приложения

–  –  –

Показ индивидуального занятия по теме:

«Использование речевых игр для автоматизации зв. «р». март Совместные индивидуальные занятия по коррекции звукопроизношения .

Мастер-класс: «Проведение звукового анализа слов и сентябрь анализ предложений» .

–  –  –

Электронная почта: консультирование родителей в По запросу родителей режиме "Вопрос-ответ" на сайте ДОУ День открытых дверей "Мы рады видеть Вас!" ноябрь Профилактический блок Организация первичного обследования воспитанников ДОУ; консультирование родителей после полученных Один раз в год результатов .

–  –  –

2. Уголок "Советы логопеда" Консультация : «Характеристика детей 7-ого года жизни сентябрь с ОНР» .

Консультация : «Как помочь ребенку развить связную октябрь речь?»

Консультация : «Нарушение слоговой структуры слов у ноябрь детей с ОНР» .

–  –  –

4.Страничка учителя-логопеда на сайте ДОУ Ответы на интересующие родителей вопросы в режиме по запросу родителей "Вопрос - ответ"

1)Консультация: «Специальные упражнения для март профилактики и коррекции оптической дисграфии» .

2)Консультация «Игры на развитие слухового внимания сентябрь и памяти» .

3) Консультация «Фонематический слух – основа сентябрь правильной речи» .

3. Календарно-тематическое планирование ( подготовительная группа) для детей с ОНР

–  –  –

1. Речевые карты .

2. Индивидуальные программы развития детей на год .

3. Индивидуальные планы работы с детьми на неделю .

4. Планы взаимосвязи работы учителя- логопеда со специалистами и воспитателями детского сада .

5. Годовой план коррекционно- логопедической работы .

6. Календарно- тематическое планирование логопедической деятельности .

7. Журнал консультаций учителя- логопеда со специалистами детского сада .

8. Журнал учета посещаемости логопедических занятий .

9. Аналитические справки по результатам обследования речи детей на каждый период .

10. Годовой отчет по коррекционной работе .

11. Паспорт логопедического кабинета .

12. Личные дела детей .

13. Циклограмма рабочего времени .

14. Экран звукопроизношения .

15. Рабочая программа учителя-логопеда .

16. Годовой план работы учителя- логопеда с педагогами .

17. Годовой план работы учителя- логопеда с родителями .

18. Режим дня .

Оснащение логопедического кабинета:

1. Настенное зеркало .

2. Лампа дневного освещения .

3. Шторки для зеркала .

4. Настольные зеркала .

5. Классная доска .

6. Фланелеграф .

7. Мольберт .

8. Стол для логопеда .

9. Детские столы и стулья .

10. Стулья для взрослых .

11. Шкафы для методической литературы, пособий и документации .

12. Настенная касса букв .

13. Коробки и папки для хранения пособий .

14. Набор логопедических зондов .

15. Спирт медицинский .

16. Вата стерильная .

17. Индивидуальные кассы букв .

18. Магниты .

19. Песочные часы .

–  –  –

1. Обследование речевого развития .

а) игрушки ( барабан, детское пианино, колокольчик, дудочка, пирамидка, матрешка, мишка, бубен) .

б) предметные и сюжетные картинки .

в) счетные палочки

г) разрезные картинки

д) альбомы для логопедического обследования

2. Звуковая культура речи .

а) «Султанчик»

б) пузырек пустой

в) пособие Леоновой С. В. «Игры на развитие речевого выдоха у детей 5-7 лет с речевыми нарушениями» .

г) карточки с упражнениями артикуляционной гимнастики

д) предметные картинки на все звуки для фронтальной и индивидуальной работы

е) карточки с текстами для автоматизации поставленных звуков

ж) схема для характеристики звука

з) игры по автоматизации и дифференциации звуков ( Бобылева З. Т. Игры с парными карточками. Зв. « ш, ж, ч, щ. Зв. « р, л»., Галанов А. С. «Логопедические игры. Учим звуки «ш, ж, ч, щ», « Логопедическое лото», фонетическое лото «Звонкий- глухой» .

и) «Цветик-семицветик» для развития речевого дыхания .

3. Формирование фонематического слуха и восприятия .

а) «Светофорчики»

б) «Звуковые окошки» для определения позиции звука в слове

в) символы гласных и согласных звуков

г) символы слогового состава слова ( полоски)

д) игра «Часы» для дифференциации звуков

е) карточки с упражнениями и текстами для развития фонематического слуха

ж) логопедическое лото

з) фонетическое лото «Звонкий – глухой»

4. Формирование лексического строя речи .

а) игра « У нас в школе»

б) предметные и сюжетные картинки по основным лексическим темам

в) картинный дидактический материал « Антонимы»

г) тематический словарь в картинках «Противоположности»

д) тематический словарь в картинках «Азбука действий: Кто что делает.»

е) игра-лото на антонимы « Что не так. «

ж) игра- лото на антонимы « Слова наоборот»

з) картинки с загадками

и) игра-лото на антонимы «Подходит- не подходит» .

к) картинки по ПДД

5. Формирование грамматического строя речи и навыков словообразования .

а) демонстрационный материал «Учимся правильно употреблять предлоги в речи»

б) сюжетные картинки на правильное употребление предлогов

в) демонстрационный материал для фронтальных занятий « Несклоняемые существительные»

г) предметные картинки «Большой- маленький»

д) развивающая игра- лото «Что где находится.»

е) развивающая игра- лото «Вокруг да около»

ж) развивающая игра «Маленькие слова»

з) дидактическая игра для детей 5-7 лет «Количественные числительные 1, 4, 5 плюс существительные»

и) игротека речевых игр «Местоимения «мой, моя, мое, мои»

к) игротека речевых игр « Дорисуй и собери»

л) игротека речевых игр «Волшебная посуда»

м) игротека речевых игр «Собери букет»

н) игротека речевых игр «На лесной поляне»

о) игротека речевых игр «Кого везут в зоопарк.»

п) предметно- сюжетные картинки на развитие грамматических категорий

р) дидактическая игра «Прятки»

с) дидактическая игра «Чей хвост.»

т) дидактическая игра «Из чего мама сделала салат.»

у) дидактическая игра «С чем пришли к Незнайке в гости.»

ф) дидактическая игра «Какой суп сварила мама.»

х) карточки со схемами предлогов

ц) карточки со схемами для определения лиц существительного .

6. Формирование слоговой структуры слова:

а) предметные картинки

б) картинный материал Четвертушкиной Н. С .

7. Формирование связной речи .

а) игра « Что сначала, что потом.»

б) карточки с текстами для пересказа

в) предметно- сюжетные картинки для составления предложений и рассказов

г) картинный материал О. С. Гомзяк «Говорим правильно» (подгот. гр.)

д) сюжетные картины для развития связной речи в старшей группе О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет»

е) картинный материал к пособию В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи»

ж) сюжетные картины Т. А. Ткаченко «Формирование и развитие связной речи у дошкольников 4-6 лет»

з) игра «Истории в картинках»

и) серия демонстрационных картин «Мир природы. Животные»

к) сюжетные картины Т. А. Ткаченко «Обучение творческому рассказыванию по картинам»

л) набор картинок для фланелеграфа для составления рассказа «Репка» .

8. Обучение грамоте .

а) карточки с текстами для чтения

б) буквари

в) набор карточек с предметными картинками и графическим изображением букв

г) развивающая игра «Прочитай по всем буквам»

д) лото для детей 5-7 лет «Читаем сами»

е) развивающая игра «Делим слова на слоги»

ж) таблицы для чтения прямых и обратных слогов з) «100 познавательных текстов для обучения детей чтению» О. В. Узорова, Е. А .

Нефедова

и) игра «Электронная муха» на развитие умения ориентироваться на листе

к) пособие на исправление и предупреждение дисграфии и дислексии у детей

л) набор букв

м) магнитная азбука

н) плакаты с текстами для чтения .

9. Развитие психических процессов .

а) игра «Найди четвертый лишний»

б) игра «Заколдованные картинки»

в) игра «Подбери по контуру»

г) игра «Цвет, форма, размер»

д) альбом на развитие психических процессов

е) разрезные картинки

ж) пособие Безруковой Н. М. «Логическое мышление и внимание»

з) пособие Петракова А. В., Девиной И. А. «Развиваем внимание»

и) игровизор к) «Развиваем внимание» Гаврина С. С., Китявина Н. Л., Топоркова И. Г., Щербинина С. В .

10. Развитие мелкой моторики .

а) текстовые карточки с играми и упражнениями

б) карточки со схемами образов для выкладывания из палочек и ниток

в) игра «Веселые шнурки»

г) мячики- ежики д) «Чудесный мешочек»

11. Развитие общей моторики:

карточки с физминутками .

12. Материал для работы с родителями и педагогами .

а) папки

б) набор консультаций .

13. Специальная литература:

1) Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова, Г. В, Чиркина «Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с ОНР» .

2) О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий 1 периода обучения в подготовительной к школе группе» .

3) О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий 2 периода обучения в подготовительной к школе группе» .

4) О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий 3 периода обучения в подготовительной к школе группе» .

5) Л. Г. Селихова «Ознакомление с окружающим миром и развитие речи» .

6) Л. Г. Селихова «Ознакомление с природой и развитие речи»

7) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко « Развитие связной речи» ( «Весна»)

8) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи» ( «Зима»)

9) В. В. Коноваленко, С. В. Конваленко «Развитие связной речи» ( «Осень»)

10) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи по теме «Лето»

11) Е. И. Тимонен «Формирование лексико- грамматических навыков на занятиях по подготовке к обучению грамотеев условиях специальной группы детского сада для детей с тяжелыми нарушениями речи» .

12) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко « Фронтальные логопедические занятия в подг. гр. для детей с ФФН» (три периода) .

13) Л. Н. Смирнова «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 6-7 лет» .

14) Л. Н. Смирнова «Логопедия в детском саду. Занятия с детьми 5-6 лет»

15) Е. В. Кузнецова, И. А. Тихонова «Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с нарушениями речи» .

16) О. С. Гомзяк «Говорим правильно, Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе группе» .

17) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Развитие связной речи» («Человек: я, моя семья, мой дом, моя страна»)

18) Л. Е. Кыласова «Развитие речи. Конспекты занятий для подготовительной группы» .

19) Л. Н. Зырянова, Л. В. Лужбина «Занятия по развитию речи в детских образовательных учреждениях .

20) С. Н. Сазонова «Развитие речи дошкольников с ОНР» .

21) Н. Е. Арбекова «Развиваем связную речь у детей 6-7 лет с ОНР» .

22) Т. Ю. Бардышева, Е. Н. Моносова «Логопедические занятия в детском саду .

Старшая группа»

23) Т. В. Александрова «Практические задания по формированию грамматического строя речи у дошкольников» .

24) Т. В. Волосовец «Преодоление ОНР» .

25) Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина «Устранение ОНР у детей дошкольного возраста» .

26) О. С. Яцель «Учимся правильно употреблять предлоги в речи» .

27) Е. В. Кузнецова, И. А. Тихонова «Развитее и коррекция речи детей 5-6 лет» .

28) Е. В. Вальчук «Развитие связной речи детей 6-7 лет .

29) «Диагностика нарушений речи детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения»

30) Л. Н. Ефименкова «Формирование речи дошкольников» (Дети с ОНР) .

31) И. А. Морозова, М. А. Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром» (6-7 лет) .

32) И. Крупенчук «Научите меня говорить правильно» .

33) М. Н. Лозбякова «Учимся правильно и четко говорить» .

34) О. Е. Грибова «Технология организации логопедического обследования» .

35) Г. А. Волкова «Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики» .

36) Л. А. Боровцова «Документация учителя- логопнда ДОУ»

37) М. Г. Генинг, Н. А. Герман «Обучение дошкольников правильной речи» .

38) Л. А. Аксенико, Л. Н. Будаева, С. А. Лаврова «Организация и проведение психолого-педагогического консилиума» .

39) В. В, Коноваленко, С. В.Коноваленко «Формирование связной речи и развитие логического мышления у детей старшего дошкольного возраста с ОНР» .

40) Н. В. Нищева «Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с ОНР» .

41) Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева «Логопедическая работа в специальном детском саду» .

42) Н. В. Курдвановская, Л. С. Ванюкова «Формирование слоговой структуры слова» .

43) З. Е. Агранович «Логопедическая работа по преодоленю нарушений слоговой структуры слов у детей» .

44) Т. А. Ткаченко «Обучение детей творческому рассказыванию по картинам» .

45) В. А. Киселева «Диагностика и коррекция стертой формы дизартрии» .

46) Н. С. Жукова «Букварь» .

47) О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет» (три периода) .

48) О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты занятий по развитию связной речи в старшей логогруппе» .

49) О. Н. Митропольская «Правильно называем предлоги» .

50) Т. А. Чохонелидзе «Учусь составлять рассказы» .

51) М. А. Полякова «Самоучитель по логопедии» .

52) С. П. Цуканова, Л. А. Бетц «Учим ребенка говорить и читать» ( три периода) .

53) Н. Е. Теремкова «Логпедические домашние задания для детей 5-7 лет с ОНР»

( 4 части) .

54) Т. А. Ткаченко «Схемы для составления дошкольниками описательных и сравнительных рассказов»

55) А. И. Богомолова «Логопедическое пособие для занятий с детьми»

56) О. Б. Иншакова «Альбом для логопеда»

57) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Фронтальные логопедические занятия в старшей группе для детей с ОНР» ( три периода)

58) Т. А. Ткаченко «Формирование лексико- грамматических представлений»

59) О. Новиковская «Речевая гимнастика»

60) О. С. Гомзяк «Говорим правильно в 5-6 лет. Тетрадь взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в старшей группе» ( три части)

61) О. С. Гомзяк «Говорим правильно. Тетрадь взаимосвязи работы логопеда и воспитателя в подготовительной к школе группы» (три части) Т. А. Ткаченко «Коррекция нарушений слоговой структуры слова»

63) Л. М. Козырева «Различаем глухие и звонкие согласные»

64) Е. В. Новикова «Артикуляция звуков в графическом изображении. Учебнодемонстрационный материал»

65) В. С. Володина «Альбом по развитию речи»

66) И. Скворцова «Логопедические игры»

67) О. А. Новиковская «Логопедическая грамматика»

68) Т. А. Ткаченко «Формирование навыков звукового анализа и синтеза»

69) Развитие фонематического восприятия»

70) Е. В. Новикова «Секреты предлогов и падежей»

71) Е. М. Косинова «Большой логопедический учебник с заданиями и упражнениями для самых маленьких»

72) Л. Парамонова «Упражнения на развитие речи для подготовки ребенка к школе»

73) Т. А. Ткаченко «Формирование лексико- грамматических представлений «

74) Т. В. Туманова «Формирование звукопроизношения у дошкольников»

75) Т. А. Куликовская «Забавные чистоговорки»

76) Т. А. Куликовская «Скороговорки и чистоговорки»

77) Т. А. Куликовская «Птичьи скороговорки»

78) Т. А. Куликовская «40 новых скороговорок»

79) Л. Н. Смирнова «Логопедия в детском саду» (5-6 лет)

80) Т. А. Ткаченко «Физминутки для развития пальцевой моторики у дошкольников с нарушениями речи»

81) Т. А. Куликовская «Скороговорки и чистоговорки про жучков и про букашек»

82) В. И. Селиверстов « Игры в логопедической работе с детьми»

83) Т. Павлова- Зеленовская «Жужжалочка»

84) З. Е. Агранович «Сборник домашних заданий в помощь логопеда и родителям для преодоления недоразвития фонематической стороны речи старших дошкольников»

85) Л. Е. Кыласова «Дидактический материал по развитию речи»

86) А. Ф. Рыбина «Коррекция звукопроизношения у детей»

87) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Правильное произношение и чтение»

88) Л. П. Успенская, М. Б. Успенский «Учитесь правильно говорить»

89) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Закрепление произношения Зв. «р» у дошкольников 4-5 лет»

90) В. П. Лапковская, Н. П. Володькова «Речевые развлечения в детском саду»

91) Е. А. Алифанова, Н. Е. Егорова «Логопедические рифмовки и миниатюры»

92) И. А. Морозова, М. А. Пушкарева «Ознакомление с окружающим миром» (5-6 лет)

93) М. Ф. Фомичева «Воспитание у детей правильного произношения «

94) Т. А. Фотекова «Тестовая методика диагностики устной речи младших школьников»

95) О. В. Жохова, Е. С. Лебедева «Домашние задания для детей старшей и подготовительной к школе логопедической группы ДОУ»

96) Л. Н. Смирнова «Логопедия. Играем со звуками»

97) Л. Е. Кыласова «Развитие речи» (старшая группа)

98) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Коррекция произношения зв. «й»

99) Н. С. Четвертушкина «Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет»

100) Л. Ф. Климанова «Мой алфавит»

101) Т. Б. Филичева, Т. В. Туманова « Дети с фонетико- фонематическим недоразвитием

102) Л. Н. Смирнова «Обучение дошкольников чтению»

103) А. Ундзенкова, Л. Колтыгина «Звукарик»

104) В. В. Коноваленко «Родственные слова» (Выпуск 1)

105) В. В. Коноваленко «Родственные слова» (Выпуск 2)

106) Е. А. Пожиленко «Артикуляционная гимнастика»

107) А. Д. Филиппова, Н. Д. Шуравина «Говори правильно»

108) З. Е. Агранович «Сборник домашних заданий в помощь логопедам и родителям для преодоления лексико- грамматического недоразвития речи у дошкольников с ОНР»

109) Т. А. Ткаченко «Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 6 лет»

110) Т. А. Ткаченко «Учим говорить правильно. Система коррекции ОНР у детей 5 лет»

111) Н. И. Гридчина «Речевые пятиминутки»

112) Н. Е. Ильякова «Логопедические тренинги. От прилагательных к рассказамописаниям»

113) Г. С. Швайко «Игры и игровые упражнения для развития речи»

114) О. Е. Громова, Г. Н. Соломатина «Лексические темы по развитию речи детей 3-4 лет»

115) О. В. Епифанова «Развитие речи. Окружающий мир. Дидактический материал к занятиям в подготовительной группе»

116) О. В. Епифанова «Развитие речи. Окружающий мир. Дидактический материал к занятиям со старшими дошкольниками»

117) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Индивидуально- подгрупповая работа по коррекции звукопроизношения»

118) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Коррекция звукопроизношения зв.»н, т, д»

119) О. В. Егорова «Зв. «д, дь, т, ть»

120) О. В. Егорова «Зв. б, п, бь, пь»

121) О. В. Егорова «Зв. в, ф, вь, фь»

122) О. В. Егорова «Зв. н, м, нь, мь»

123) Т. В. Буденная «Логопедическая гимнастика»

124) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Артикуляционная, пальчиковая гимнастика и дыхательно- голосовые упражнения»

125) Н. Е. Ильякова «Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения»

126) Л. М. Козырева «Мы читаем по слогам. Комплекс игр и упражнений для детей 5-7 лет»

127) Н. С. Жукова «Преодоление задержки речевого развития у дошкольников»

128) Л. М. Граб «Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической группе для детей 5-6 лет с ОНР»

129) А. П. Казаков, Т. А. Шорыгина «Детям о великой победе»

130) Е. Краузе «Артикуляционная гимнастика»

131) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «закрепление произношения «сь, зь» у дошкольников 4-5 лет»

132) «Подбери нужный предлог»

133) В. Буйко, Г. Сыропятова «Логопедические игралочки. Звонкие и глухие согласные»

134) «Развиваем связную речь»

135) «Противоположности»

136) «Читаем предложения»

137) М. А. Поваляева «Справочник логопеда»

138) О. А. Новиковская «Развитие звуковой культуры речи у дошкольников»

139) В. В. Коноваленко, С. В. Коноваленко «Дидактический материал по коррекции произношения Зв. «г, гь, к, кь, х, хь»

140) А. И. Максаков «Правильно ли говорит ваш ребенок.»

141) И. Р. Калмыкова «Таинственный мир звуков» .






Похожие работы:

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Поволжская государственная социально-гуманитарная академия" Развитие сознания в онтогенезе Методическая разработка по дисциплинам "Психология развития" и "Возрастная псих...»

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ АДМИНИСТРАЦИЯ ГОРОДСКОГО ОКРУГА ГОРОД КАЛИНИНГРАД КОМИТЕТ ПО ОБРАЗОВАНИЮ МУНИЦИПАЛЬНОЕ АВТОНОМНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ГОРОДА КАЛИНИНГРАДА ДЕТСКИЙ САД № 119 Рассмотрено на заседании педагогического совета протокол № _ от ""20г Дополни...»

«ДОКЛАДЫ АКАДЕМИИ НАУК РЕСПУБЛИКИ ТАДЖИКИСТАН 2013, том 56, №7 НЕОРГАНИЧЕСКАЯ ХИМИЯ УДК 541.123.7 Л.Солиев ФАЗОВЫЕ РАВНОВЕСИЯ СИСТЕМЫ Na,K,Mg,Ca//SO4,Cl-H2O ПРИ 50°С В ОБЛАСТИ КРИСТАЛЛИЗАЦИИ ЛАНГБЕЙНИТА (K2SO4 · 2MgSO4) Таджикский государственный педагогический университет им. С.Айни (Представлено академиком АН Республики Таджикистан У.М...»

«МИНЗДРАВ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Южно-Уральский государственный медицинский университет" Министерства здравоохранения Российской Федерации (ФГБОУ ВО ЮУГМУ Минздрава России) УТВЕРЖДЕНО Приказом ректо...»

«RU 2 447 877 C1 (19) (11) (13) РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ (51) МПК A61H 7/00 (2006.01) A61H 15/00 (2006.01) A61H 23/00 (2006.01) ФЕДЕРАЛЬНАЯ СЛУЖБА ПО ИНТЕЛЛЕКТУАЛЬНОЙ СОБСТВЕННОСТИ (12) ОПИСАНИЕ ИЗОБРЕТЕНИЯ К ПАТЕНТУ (21)(22) Заявка: 2010150991/14, 13.12.2010 (72) Автор(ы): Проко...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА В ДО "Ивушка" функционирует 6 групп общеразвивающего вида: вторая младшая группа с 3 до 4 лет 26 ребенок; 2 средние группы с 4 до 5 лет 57 детей; 2 старшие группы с 5 до 6 лет 57 де...»

«СОДЕРЖАНІЕ № 13—14. Часть офиціальная: Высочайшія награды. — Приказы по вдомству л. Прото­ пресвитера. — Указъ Святйшаго Синода. Каноническое посланіе святаго Гри­ горія,—Отъ Духовнаго Правленія.—Отъ полевой Канцелярія Протопресвитера. Отчетъ Правленія и актъ ревизіонно...»

«УДК8:372.8 ISSN2500-2953 Rhema. Рема 2.2016 ВЕСТНИК МГГУ им. М. А. Шолохова Издаетсяс2002г. Серия"ФИЛОЛОГИЧЕСКИЕНАУКИ" ИЗДАТЕЛЬ: С 9.10.2015 г. журнал называется "Rhema. Рема" Московский педагогический государственный университет ЖурналвходитвПереченьведущих ПИ № ФС 77...»

«ПЕДАГОГИКА МЕТОДЫ ИСПРАВЛЕНИЯ ОШИБОК В ПИСЬМЕННОЙ РЕЧИ С.А. Чеканова Московский государственный институт международных отношений (университет) МИД России. Россия, 119454, Москва, пр. Вернадского, 76. Исправление ошибок – важный элемент методики обучения иностранному языку. Очень...»

«ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА РЕВОЛЮЦИЯ ТЕЛА" в KANUHURA MALDIVES 5* (Мальдивы) ОЗДОРОВИТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА "РЕВОЛЮЦИЯ ТЕЛА" в KANUHURA MALDIVES 5* (Мальдивы) с 8 по 16 декабря Осознанное отношение к движению и к самому себе. К концу календарного года, когда близятся новогодние празд...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Пензенский государственный университет" (ФГБОУ ВО "ПГУ") Институт Кафедра физической культуры и спорта Гимнастика и спортивные игры Направление подготовки 44.03.01 Педагогич...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.