WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:     | 1 || 3 |

«КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.С.ГОНЧАРОВ ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ МОНОГРАФИЯ Курган, 2005 Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития: ...»

-- [ Страница 2 ] --

1) усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, должно предшествовать знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями; последние выводятся учащимися из общего и абстрактного как единой основы;

2) усвоение знаний, конституирующих данный учебный предмет или его раздел, должно происходить в процессе анализа условий их возникновения, благодаря которым эти знания становятся необходимыми;

3) при выявлении предметных источников тех или иных знаний учащиеся должны уметь, прежде всего обнаруживать в учебном материале генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

4) это отношение учащиеся должны воспроизводить в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить его свойства в чистом виде;

5) учащиеся должны уметь конкретизировать генетически исходное, всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем, удерживаемых вместе с тем в таком единстве, которое обеспечивает мысленные переходы от всеобщего к частному и обратно;

6) учащиеся должны уметь переходить от выполнения действий в умственном плане к выполнению их во внешнем плане и обратно .

Перечисленные умения необходимо формировать при усвоении школьниками материала того или иного учебного предмета. Эти умения наряду со знаниями, должны включаться в программу учебного предмета .

Учебные умения соответствуют тем действиям, посредством которых реализуется учебная деятельность. При этом каждый учебный предмет в соответствия со своим содержанием придает учебным умениям конкретную форму. Учебные умения, возникающие на основе соответствующих действий, формируются в процессе длительного усвоения конкретных предметных знаний. В программу учебного предмета в связи с этим должны быть включены требуемые для усвоения его содержания учебные умения и оговорены сроки, необходимые для их формирования .

Обязательной стороной учебного предмета является метод его преподавания, или обучения, который определяется содержанием и программой этого предмета. Если содержание учебного предмета построено в соответствии с принципами диалектико-материалистического мышления, то и метод преподавания, реализуемый учителем, должен обеспечить такую учебную деятельность школьников, в процессе выполнения которой они могли бы усвоить именно это содержание. Таким методом, в частности, является метод решения учебных задач. Данный метод обучения позволяет школьникам усваивать теоретические знания согласно принципу восхождения мысли от абстрактного к конкретному (от общего к частному) .

При таком методе обучения, приступая к овладению каким-либо учебным предметом, школьники с помощью учителя анализируют содержание учебного материала, выделяют в нем некоторое исходное общее отношение, обнаруживая вместе с тем то, что оно проявляется во многих других частных отношениях, имеющихся в данном материале. Фиксируя в какой-либо знаковой форме исходное общее отношение, школьники тем самым строят содержательную абстракцию изучаемого предмета. Продолжая анализ учебного материала, они раскрывают закономерную связь этого исходного отношения с его проявлениями и тем самым получают содержательное обобщение изучаемого предмета .

Затем дети опять же с помощью учителя используют содержательные абстракцию и обобщение для последовательного выведения других, более частных абстракций, и для объединения их в целостном (конкретном) учебном предмете. Когда школьники начинают использовать исходные абстракцию и обобщение как средство выведения и объединения других абстракций, то они превращают исходные мыслительные образования в понятие, которое фиксирует некоторую «клеточку» учебного предмета. Это понятие служит для школьников в последующем общим принципом ориентации во всем многообразии фактического учебного материала .





Главным достоинством такого метода обучения является то, что знания усваиваются в процессе выяснения школьниками условий их происхождения. Учащиеся первоначально устанавливают исходное общее отношение в некоторой области, строят на его основе содержательное обобщение и благодаря этому определяют содержание «клеточки»

изучаемого предмета, превращая ее в средство выведения более частных отношений, то есть в понятие .

Многие опытные педагоги осознанно или неосознанно используют в своей работе метод решения учебных задач, но далеко не в полном его виде и без необходимой цельности. Это происходит потому, что в существующих учебниках и методических пособиях материал и способ его введения в учебный процесс часто не соответствуют требованиям развернутой учебной деятельности. Решение учебных задач в наибольшей степени удается на уроках физики, химии и других предметов, где возможно создание условий для эксперимента, моделирования, выполнения различных преобразований с учебным материалом .

Можно предположить, что в процессе осуществления неразвитых форм учебной деятельности у части школьников формируются основы теоретического мышления. Есть основания также считать, что диалектическое сознание и мышление у некоторых школьников формируется стихийно и часто наперекор многим положениям принятой дидактики и методики. В частности, применяемый в школе многие годы объяснительно-иллюстративный метод обучения направлен на усвоение детьми лишь эмпирических знаний. Такое усвоение не требует развитой учебной деятельности .

Содержание многих дисциплин, изучаемых сегодня в школе, само по себе важно для формирования у школьников диалектико-теоретического типа мышления. Однако в значительной мере это совершается через объективное «движение» самого учебного материала, но не через конкретную технологию существующих методик .

Рассмотрим более подробно предпосылки и особенности развертывания у школьников полноценной учебной деятельности. Начало формирования учебной деятельности связано с переходом от дошкольного к младшему школьному возрасту. Непосредственно учебной деятельности предшествует игровая деятельность как ведущая в дошкольном возрасте .

Проблема возникновения учебной деятельности, связана с такими особенностями игры, которые к концу дошкольного возраста вызывают у ребенка стремление теоретически осмысливать окружающую действительность .

Иными словами, решение данной проблемы связывается, прежде всего, с выяснением происхождения у ребенка особых потребностей и мотивов .

Каковы же условия появления и формирования у ребенка потребности в учении?

Игра ребенка направлена на воспроизведение и усвоение в форме игрового действия основных взаимоотношений взрослых. Как считает В .

В.Давыдов, главными психологическими новообразованиями, формирующимися у ребенка в процессе развитой сюжетно-ролевой игровой деятельности, являются способность к воображению и способность к использованию символов. Воображение обеспечивает ребенку выполнение условно подразумеваемых действий, а использование символов позволяет изменить прямое назначение вещей на предполагаемо возможные их функции. Например, благодаря воображению, ребенок в подпрыгивании подразумевает скачку на коне, который символически замещается палочкой .

Возникнув и сформировавшись в игре, развитое воображение и символическое замещение затем нуждаются в более широком и емком содержании, оперирование которым позволило бы ребенку интенсивнее использовать возможности этих способностей. Однако сама по себе игра такого содержания ребенку не дает. Внутри игры возникает противоречие между ее собственным содержанием, ограниченным некоторыми отношениями взрослых, и тем содержанием, которое могут выразить развитое у ребенка воображение и символическая функция .

Если ребенок имеет опыт, сюжетно-ролевой игры, то он начинает нуждаться в новом содержании, которого игра предоставить ему уже не может. Элементы такого нового содержания ребенок ищет в рисунках и изображениях, имеющихся в детских книгах, в материале, описываемом им в процессе рисования, лепки, а также в тех элементарных понятиях из области математики, языка и природоведения, с которыми его постепенно знакомят взрослые. Таким образом, общая культурная атмосфера, окружающая современного ребенка, стихийно дает ему «пищу» для работы воображения .

Способности воображения и символического замещения весьма своеобразны. Воображение позволяет человеку увидеть целое прежде, чем его части, а символическая функция открывает человеку в вещах «поле» их возможностей, которые в определенных условиях могут стать реальностью .

Воображение и символическая функция выступают как предпосылки к теоретическому мышлению .

С поступлением ребенка в школу, при условии специальной организации его учебной деятельности, предпосылки теоретического мышления будут поддерживаться. Посредством учебных задач и действий ребенок получит такие знания, содержание которых соответствует основам теоретического сознания. В этом случае воображение и символическая функция ребенка будут регулярно получать новый и систематизированный материал, иметь очередной импульс к своему развитию. При этом усвоение материала в форме учебной деятельности создает условия для формирования у младшего школьника теоретического мышления, опирающегося на указанные предпосылки и потребности в соответствующем способе усвоения теоретического содержания, то есть потребности в учебной деятельности .

Для формирования учебной деятельности в младшем школьном возрасте необходимо, чтобы учитель систематически ставил перед детьми учебные задачи, вместе с ними находил и демонстрировал соответствующие учебные действия, а также действия контроля и оценки. Школьники должны понимать смысл учебных задач и последовательно воспроизводить все действия. Процесс преподавания в младших классах первоначально строится на основе развернутого представления главных компонентов учебной деятельности, включения школьников в их активное осуществление .

Работа ребенка в системе учебных задач должна происходить с самого начала его школьного обучения. Постепенно у него будет формироваться умение самостоятельно ставить перед собой учебные задачи, предваряющие решение конкретно-практических задач. Это умение проявляется в том, что школьник, получая серию конкретно-практических задач, стремится найти общий способ их решения, а не пытается путем проб и ошибок последовательно решать каждую в отдельности. А также в том, что ребенок находит этот способ при анализе одной-двух задач, которые становятся для него объектом теоретического рассмотрения общих связей их условий .

В этом обнаруживается наличие у учащихся собственных мотивов учебной деятельности, подлинно познавательных интересов. Если ребенок стремится получить не просто тот или иной конкретный или частный результат, а найти общий способ получения всех результатов данного типа, то это свидетельствует о его желании понять существенные связи и отношения изучаемого предмета. Такое стремление лежит в основе потребности и способности учиться. Если в младшем школьном возрасте это стремление не будет сформировано, то в последующем ни прилежание, ни добросовестность не смогут стать психологическим источником эффективного учения .

Формирование учебной деятельности предполагает отработку у учащихся каждого из компонентов учебной деятельности. Отсутствие, неотработанность хотя бы одного из компонентов приводит к деформации учебной деятельности. Так, если для школьника характерна ориентация только на достижение результата учения (новые знания, отметки учителя), но не сформированы приемы осмысления учебной задачи, выполнения учебных действий, то процесс учения превращается в простое заучивание материала без овладения новыми способами его анализа и преобразования .

Если у школьника есть ориентировка на способы действий, но не отработано умение, ставить учебные задачи, то учение тоже может стать простым «натаскиванием» на способы работы, тренировкой навыков без создания внутренней готовности к усвоению. И, наконец, если для школьника характерна общая готовность к учению, но он не вооружен способами работы, то полноценная учебная деятельность также не возможна. Следовательно, ни усвоение знаний, ни осуществление способов действий, ни понимание учебной задачи сами по себе не обеспечивают становление подлинной учебной деятельности. Лишь отработка, всех компонентов в единстве и взаимоотношении гарантирует ее эффективное развитие .

Сформированность всех компонентов учебной деятельности в младшем школьном возрасте позволяет успешно решить задачи психологического развития ребенка на последующих возрастных этапах .

Учебная деятельность складывается на протяжении всего школьного детства. Различным этапам детства соответствуют разные формы учения. На начальном этапе учебная деятельность развертывается преимущественно во внешнем плане, на предметном материале. Здесь она предполагает развернутые виды контроля и оценки ее результатов, развернутые обсуждения всех возможных вариантов решения учебных задач. Учебная деятельность в младшем школьном возрасте является ведущей .

На среднем этапе достигается определенная самоорганизация школьниками учебной деятельности. Это выражается во владении основными звеньями учебной деятельности: постановкой учебной задачи, осуществлением активных предметных преобразований, выполнением действий самоконтроля и самооценки. На этом этапе открывается возможность аксиоматического введения знаний. Усвоение их в значительной мере опирается на словесные диалога, дискуссии, обсуждение логических предпосылок понятий .

Для учебной деятельности подростков характерна связь с производительным трудом и другими видами общественно полезной деятельности (спортивной, художественной и общественноорганизационной). В процессе выполнения общественно полезной деятельности у подростков возникает стремление участвовать в любой общественно необходимой работе, умение строить общение в различных коллективах с учетом принятых в них норм взаимоотношений, умение правильно оценивать свои способности и возможности. У них появляется также повышенное внимание к тем своим успехам и достижениям, которые получают ту или иную общественную оценку .

В коллективном производительном труде подростки применяют знания, получаемые в учебной деятельности. Это подводит их к пониманию общественной ценности учебных успехов. Участие подростков в художественной самодеятельности, в работе самодеятельных организаций в борьбе за достижение высоких спортивных результатов классного или школьного коллектива способствует осознанию общественной значимости совершаемых дел. Школа должна быть не только средством насыщения подростков учебной информацией, знаниями, но и создавать реальные возможности для регулярного и свободного перехода от выполнения одного вида общественно полезной деятельности к другому, освоению богатства жизненных связей и отношений .

Наконец, на третьем этапе школьного детства (в старших классах) в учебной деятельности приобретает значение исследовательский метод, развернутый учебно-научный эксперимент. Учащиеся, подготовленные к логическим формам рассуждения, должны правильно формулировать вывод из экспериментально-опытной работы. Старшему школьному возрасту свойственно использование учебной деятельности как средства профориентации и профподготовки, овладение способами самостоятельной учебной деятельности и самообразования. Сказанное особенно актуально в связи с введением в старших классах профильного обучения .

Такова краткая характеристика возрастных ступеней учебной деятельности школьников. Как отмечает Д. Б. Эльконин, динамика развития учебной деятельности от младшего школьного возраста к старшему связана с изменением функций учителя [275]. Общий смысл динамики заключается в том, что выполнение отдельных элементов этой деятельности постепенно передается ученику для самостоятельного осуществления. Процесс формирования учебной деятельности все еще остается недостаточно изученным. Об этом свидетельствует, в частности, неразработанность четких показателей сформированности отдельных компонентов учебной деятельности и методик ее изучения. Отметим некоторые из описанных в литературе показателей [211] .

Признаком наличия у школьника мотивов учебной деятельности является ориентация его на способ действия, различение результата и способа действия. О наличии учебных мотивов можно судить также по умению школьника превращать конкретно-практические задачи в учебнотеоретические, по умению самостоятельно ставить учебные задачи. Умение фиксировать в графической форме различные мыслительные образования может быть показателем сформированности действия моделирования .

Мысленное экспериментирование с объектом для изучения его свойств и выяснения условий происхождения может, на наш взгляд, служить показателем развития учебного действия преобразования. Умение работать с учебными моделями может обнаруживаться в так называемой функциональной грамотности - умении разбираться в различной знаковографической информации: схемах, планах, картах, указателях и т. п .

Показателями cфоpмированнocти у учащихся действия контроля являются умение перед началом деятельности спланировать ее, путем рассуждения воспроизвести состав действий и операций, их последовательность, определить субъективные трудности; умение изменять состав действий в соответствии с изменившимися условиями деятельности;

умение осознанно чередовать развернутые и сокращенные формы контроля;

умение переходить от работы с реальным объектом к работе с его знакомосимволическим изображением; умение самостоятельно составлять системы проверочных заданий. К показателям развития действия оценки можно отнести соответствие самооценочных суждений учащихся реально выполненной деятельности (решению учебной задачи); выбор наиболее объективного основания оценки, в качестве которого выступают характеристики способа выполняемой работы; проблематичная модальность оценки .

Заканчивая рассмотрение особенностей строения и формирования учебной деятельности школьников, следует отметить, что психологические исследования учебной деятельности в различных школьных возрастах вносят вклад в решение многих проблем массовой школы. Прежде всего, в разработку учебных программ и построение учебных предметов, поиск новых форм и активных методов обучения, решение проблем преодоления перегрузок учащихся, неуспеваемости и задержек психического развития .

2.3. Интериоризация как центральный механизм когнитивного развития .

2.3.1. Ориентировочная основа действия как предмет интериоризации Понятие интериоризация (от лат .

interior - внутренний), буквально означает «переход извне внутрь». В психологию это понятие введено французским социологом Э.Дюркгеймом. Первым психологом, который рассматривал интериоризацию как психологический принцип, был Пьер Жане. Это понятие стало одним из основополагающих в культурноисторической теории Л.С.Выготского. По его мнению, всякая человеческая форма психики первоначально складывается как внешняя социальная форма общения между людьми, как трудовая или иная деятельность, и лишь затем, в результате интериоризации становится компонентом психики отдельного индивида [45] .

Как отмечает А.Н.Леонтьев: «…явление интериоризации описывалось очень многими психологами. Его принципиальное значение в развитии особенно подчеркивалось Л.С.Выготским» [141, c.382]. А.Н. Леонтьев определяет интериоризацию действий как постепенное преобразование внешних действий в действия внутренние, умственные. Он подчеркивает, что этот процесс необходимо совершается в онтогенетическом развитии человека. Достижения человеческой культуры, которые ребенок присваивает в ходе своего развития, выступают перед ним в форме внешних явлений, так называемых культурных артефактов. (О теории артефактов речь будет идти в следующей главе). А.Н.Леонтьев пишет: «Чтобы эти явления были отражены ребенком в их специфическом качестве, в их значении, он должен осуществить по отношению к ним деятельность, адекватную той человеческой деятельности, которая в них «опредмечена», воплощена» [141, c.383]. Наибольший вклад в изучение механизмов интериоризации внесли Ж.Пиаже и П.Я.Гальперин. Разработанная П.Я.Гальпериным теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий является фактически теорией интериоризации. Важнейшее место в этой теории занимает учение об ориентировочной основе действия [59] .

Действие составляет главную структурную единицу деятельности человека.

П.Я.Гальперин выделяет в действии две основные части:

ориентировочную и исполнительную. Производной от них выступает контрольно-корректировочная часть. В теории П.Я.Гальперина ориентировочная часть действия, или ориентировочная основа действия, занимает ведущее место. Ученый подчеркивает: «Именно ориентировочная часть, а вовсе не все действие представляет предмет психологии» [59, c.148] .

К параметрам ООД относятся ее полнота, обобщенность и способ получения. По полноте ориентировочная основа может быть полной, неполной, избыточной. По обобщенности она делится на конкретную и обобщенную. По способу получения она подразделяется на такие виды: а) дана в готовом виде, б) составлена самостоятельно путем проб и ошибок, в) составлена самостоятельно путем применения общего метода. Различные сочетания видов ориентировочной основы образуют ее типы .

П.Я.Гальпериным выделены три основных типа ориентировочной основы действия и соответственно три типа учения [53, 39 ] .

ООД первого типа представляет собой неполную, конкретную и полученную самостоятельно путем проб и ошибок. Второй тип ООД соединяет такие виды ориентировки: полная, конкретная, дана в готовом виде. ООД третьего типа является полной, обобщенной и полученной самостоятельно с помощью общего метода, данного субъекту в готовом виде .

Соотношение видов и типов ООД представлено в табл. 8 .

Таблица 8 Типы ООД и типы учения

–  –  –

П.Я.Гальперин подразделяет действия на идеальные и материальные. К материальным действиям относятся физические действия, выполняемые с реальными, физическими предметами во внешней среде. Идеальные действия – это такие действия, «которые мы производим в поле восприятия, в речевом плане или в уме» [59, c.152]. Они вторичны, производны от действий материальных, «вещественных», которые по определению К.Маркса «пересаживаются в человеческую голову и преобразуются в ней» .

К идеальным действиям относятся перцептивные действия, осуществляемые с образами, речевые действия, имеющие своим предметом поведение людей и умственные действия, предметом которых выступают понятия. Также как и физические действия перцептивные и речевые действия являются внешними, несмотря на то, что являются идеальными, т.е. собственно психологическими действиями. П.Я.Гальперин специально подчеркивает, что «не всякий идеальный план является внутренним» [59, c.153] .

Внешние действия никогда целиком во внутренний план не переносятся. Интериоризации подвергается лишь их ориентировочная часть .

П.Я.Гальперин в этой связи замечает, «что не все действия целиком переносятся в умственный план» [59, c.153]. Так, письмо в своей исполнительной, двигательной части всегда остается внешним действием .

Ориентировочная же часть этого действия по мере его овладения ребенком сокращается и уходит внутрь, т.е. интериоризуется. К числу же действий, которые целиком переходят во внутренний план, относятся многие математические действия, например действие счета .

На наш взгляд, внешние материальные действия можно идентифицировать как первичные когнитивные действия. Внешние действия, осуществляемые в перцептивном и внешнеречевом плане – как вторичные когнитивные действия. Внутренние, умственные действия нужно рассматривать как третичные когнитивные действия. Первичные действия осуществляются с реальными объектами или их материализованными моделями. Вторичные действия производятся с образами непосредственно воспринимаемых объектов (перцептивные действия) или с замедленными речевыми описаниями объектов (внешнеречевые действия). Наконец, третичные когнитивные действия осуществляются с мысленными образами объектов и их свойствами целиком во внутреннем плане .

Применительно к первым из названных действий механизм интериоризации не является очевидным в силу изначальной скрытости ориентировочной основы таких действий. Выделение их ООД и построение ее схемы является подчас непростой технической задачей как, например, при формировании двигательных навыков в исследованиях Н.Г.Пантиной [180] .

Напротив, принцип интериоризации вполне убедителен и очевиден применительно к действиям, которые могут выражаться целиком внутренним образом. Например, действие по применению понятия. ООД данного действия составляет само усваиваемое понятие, которое изначально является ментальной когнитивной структурой .

Для интериоризации понятия учеником оно должно быть предварительно экстериоризованно учителем. Иначе говоря, педагог должен спроектировать процесс его усвоения в соответствии, в данном случае, с системой планомерно-поэтапного формирования. Такое проектирование процесса усвоения, предполагающее применение специально продуманных методик, или технологий, мы относим ко вторичным формам педагогического проектирования. Организация усвоения, повторяющая недостатки стихийного, житейского овладения понятием рассматривается нами как первичное педагогическое проектирование. Более подробно о типах педагогического проектирования речь будет идти в шестой главе .

На наш взгляд, Н.Ф.Талызина, говоря о трех причинах невостребованности теории П.Я.Гальперина широкой практикой образования, упускает еще одну и самую главную причину [242]. Она заключается в том, что методика не доведена до уровня технологии проектирования образовательного процесса в рамках темы, раздела образовательной программы по предмету в целом. Это и не позволяет рядовому учителю воспользоваться методикой планомерного формирования .

Далее мы попытаемся сформулировать некоторые требования к проектированию интериоризации умственных действий .

2.3.2.Проектирование ориентировочной основы и свойств когнитивного действия Определенные рекомендации по проектированию данного процесса содержатся в той части теории П.Я.Гальперина, в которой речь идет о системе планомерно-поэтапного формирования умственных действий [59] .

П.Я.Гальперин выделяет три подсистемы условий, обеспечивающих формирование заданного действия. Первая подсистема содержит условия позволяющие сформировать схему ориентировочной основы действия .

Вторая подсистема обеспечивает приобретение формируемым действием желаемых свойств. И, наконец, третья система условий позволяет перенести первоначально внешнее, предметное действие во внутренний, умственный план. Не останавливаясь подробно на характеристике выделенных подсистем, укажем только те из них, которые важны для проводимого анализа .

Конфигурация первой подсистемы складывается из следующей последовательности проектировочных шагов. Сначала указывается продукт подлежащего усвоению действия со всеми его показателями. Затем – действие, которое ведет к этому продукту тоже с его конечными показателями. Следующий шаг связан с разделением продукта на части в порядке их выполнения. Соответственно делится на отдельные звенья и то действие, которое ведет к достижению выделенных частей. Для каждой такой части продукта и звена действия указываются показатели, которым они должны отвечать. Действие должно быть раздроблено на такие звенья, которые были бы посильны для выполнения испытуемым .

Следующий шаг проектирования – это своеобразная диагностика исходного материала, включающая и установление уровня компетенции данного человека как готовности к выполнению действия определенного уровня трудности. Далее производится выделение орудий действия. Среди них П.Я.Гальперин выделяет орудия исполнительной, ориентировочной и контрольной частей действия, основные и вспомогательные. Последним шагом проектирования условий первой подсистемы является изображение обобщенной схемы ориентировочной основы действия, или оперативной схемы мышления .

Как было отмечено, вторая подсистема условий обеспечивает формируемому действию приобретение желаемых свойств. В теории П.Я.Гальперина различают первичные и вторичные действия. Предметом проектирования выступают, прежде всего, вторичные свойства, которые действие приобретает в конце своего формирования. Эти свойства, на наш взгляд, должны закладываться в развивающие цели обучения .

Ко вторичным свойствам относятся разумность, обобщенность, сознательность, критичность и мера овладения действием (освоенность) .

П.Я.Гальперин подчеркивает: «Это – те главные свойства человеческого действия, которые мы хотели бы получить. Раз мы хотим эти свойства воспитывать, то мы должны точно определить, что мы должны понимать под каждым из этих свойств…» [59, c.177]. Разумность действия – это такое его свойство, которое обнаруживается в ориентации действия на существенные отношения задачи. Обобщенность выражается в применимости действия к более или менее широкому кругу задач .

Сознательностью действия П.Я.Гальперин называет возможность человека дать словесный отчет о своем действии. Критичность действия состоит в возможности для субъекта различать свои представления о действительности и саму действительность. Она включает оценку соответствия принятых критериев объективной действительности .

Критичность – свойство, близкое к рефлексивности. Мера овладения действием проявляется в умении быстро и уверенно выполнять действие в различных его формах и условиях, с разным материалом. Освоенность действия – это свободность его выполнения .

Первичные свойства действия отличают его на любой стадии формирования. К ним относятся форма, или уровень выполнения, сокращенность, или полнота состава звеньев действия, мера дифференцировки как мера отделения существенных свойств от несущественных. А также временные показатели действия, такие как темп, ритм и силовые показатели: величина и распределение усилий на отдельных участках траектории действия. Действие по форме может быть материальным как действие с вещами, словесным (речевым), объект которого представлен через слова или всякие условные обозначения и умственным, осуществляемым в представлении с наглядными образами предметов или понятийными объектами. В ходе формировании все три формы принимает только умственное действие. Для остальных видов действия (физических, перцептивных и речевых), как уже отмечалось выше, форму действия меняют только их ориентировочные части .

Сокращенность действия характеризуется полнотой звеньев действия .

Известные звенья не исключается из действия, а переводятся в разряд запасных. Сокращение звена действия – это перевод его в статус резервного, вступающего в действие в затруднительных и нестандартных условиях. Мера дифференцировки имеет два аспекта проявления: отделение существенного от несущественного, что обеспечивает обобщение, и устойчивость к тому, что заведомо несущественно, но может помешать выполнению действия и выступить помехой .

Ритм выражает скорость выполнения действия на его отдельных участках. Темп представляет собой общую скорость выполнения действия .

Параметр величины и распределения усилий выделяется в основном как важный для формирования физических действий .

На наш взгляд, значительный проектировочный потенциал рассматриваемой теории содержится в представлении об условиях формирования вторичных (конечных) свойств действия. Остановимся на них более подробно. Проектирование разумности действия предполагает выделение максимально полного набора возможных его звеньев, или операций. Должна быть произведена дифференцировка характеристик материала на существенные и несущественные, или второстепенные .

Результаты этой дифференцировки выражаются в разработке набора задач, в которых варьируются как раз несущественные характеристики материала на фоне существенного инварианта. При проектировании рассматриваемого свойства должна быть сконструирована внешняя форма выполнения действия так, чтобы субъект смог наблюдать за последовательностью преобразования исходного материала и самого действия .

Проектирование обобщенности выступает продолжением той работы, которая была начата при проектировании разумности в части, касающейся дифференцировки характеристик материала. Проектирование обобщенности включает разработку общей схемы материала, на котором будет отрабатываться новое действие или ознакомление с новым объектом .

П.Я.Гальперин указывает, что традиционный способ предъявления простых и конкретных примеров не годится. Такие примеры безотчетно закрепляют у человека частные отношения в материале, от которых потом приходится с большим трудом освобождаться. Проектирование обобщенности предполагает также подбор конкретного материала по определенным параметрам. П.Я.Гальперин выделяет «три основные группы материалов, которые подаются на каждое изучаемое правило» [59, c.185]. Это предметные, логические и психологические типы материалов. Говоря о предметных типах материалов, ученый предупреждает от смешивания их типов и вариантов. На один и тот же тип может быть подобрано множество различных вариантов .

Автор относит к логическим следующие четыре типа материала по соотношению необходимых и избыточных признаков применительно к подаваемому понятию. Даны: все необходимые и только необходимые признаки, все необходимые и избыточные признаки, не все необходимые признаки, не все необходимые и плюс еще избыточные признаки .

Психологические типы материала П.Я.Гальперин различает «по соотношению наглядно представленных и понятийных характеристик материалов» [59, c.186]. Оно может быть трех типов. Первый тип выделяется для случая, когда наглядные и понятийные характеристики совпадают. Второй тип имеет место при условии расхождения этих характеристик, причем в наглядном плане они как бы имеются, а в понятийном отсутствуют. Третий тип относится к случаю, когда в наглядном плане признак явно отсутствует, а в понятийном плане присутствует, как это утверждает учитель-экспериментатор .

При проектировании обобщенности необходимо предусмотреть порядок, в котором следует подавать подобранный разнообразный материал .

Принципы организации материала от легкого к трудному и постепенности, характерные для традиционного обучения, оказываются в системе планомерного формирования необязательными. П.Я.Гальперин пишет, «что надо идти по принципу контрастности, психологической неожиданности, чтобы все время держать испытуемого в состоянии высокой интеллектуальной бодрости, бдительности» [59, c.188]. Задач должно быть подготовлено много. Они заранее раскладываются в порядке их предъявления испытуемому и нумеруются. Важно учесть также то обстоятельство, что задачи всех типов должны предъявляться примерно с равной вероятностью. При этом все типы задач предъявляются на каждом этапе формирования .

Сознательность действия формируется преимущественно на речевых этапах. Поэтому проектирование сознательности предполагает выработку требований к речи испытуемого и продумывании контролирующих действий со стороны экспериментатора. Субъект должен рассказывать о том, что и почему он делает. Речевое описание действия должно соответствовать самому выполняемому действию. Ученик должен говорить своими словами и как можно более разнообразно, чтобы избежать закрепления речевых стереотипов. Необходимо, чтобы речь активно отображала ситуацию. А также, чтобы ребенок думал о том, что говорит. П.Я.Гальперин пишет, «… когда словесная форма всячески обыграна, можно переходить к некой стандартной формулировке, от которой человек сможет потом легко отойти .

Таким образом, обеспечивается сознательность действия» [59, c.191] .

Проектирование критичности включает формулирование тех критериев, которыми человек пользуется интуитивно при оценке объективной действительности. Проектирование этого свойства предполагает выделение тех принципов, эталонов, понятий на которых должно строиться понимание испытуемым данной проблемной области .

При проектировании освоенности действия продумываются критерии быстроты, уверенности и свободности выполнения действия. Как подчеркивает П.Я.Гальперин, усвоение действия – «это непрерывное изменение форм самого действия» [59, c.192]. Нельзя переходить к следующей, более высокой форме, пока предыдущая не освоена в достаточной степени. Но недопустимо, в свою очередь, и чересчур задерживаться на этих переходных формах .

По мнению П.Я.Гальперина, промежуточные формы действия должны осваиваться до определенной меры. Она должна специально проектироваться по своей величине. Для этого действие разбивается сначала на отдельные звенья, разделяемые периодами ориентировки. Осуществляя ее, ребенок рассматривает ближайший отрезок, который он должен преодолеть. После его прохождения, останавливается у следующей точки и производит ориентировку в ближайшем участке своей работы, затем опять ее выполняет. Далее отдельные звенья следует объединять в более крупные шаги. Укрупненные шаги подвергаются дальнейшему объединению .

Наиболее высокой единицей действия будет та, при которой действие будет протекать без остановки как единый процесс. На этом уровне освоения действие начинает приобретать свой основной ритм и заданный темп. Таким образом, проектирование меры овладения новым действием должно производиться по таким ее показателям как целостность, непрерывность выполнения действия, его темпу и ритму .

Третья подсистема условий содержит рекомендации по проектированию непосредственно процесса интериоризации умственных действий. Об этом речь пойдет в следующее параграфе .

2.3.3. Проектирование этапов интериоризации когнитивного действия В теории поэтапно-планомерного формирования умственных действий рассматривается интериоризация действия подведения под понятие, которое лежит в основе усвоения понятий. В ходе такого процесса действие изменяется по форме: из исходного материализованного оно превращается во внутреннее, умственное. Интериоризация действия подведения происходит посредством его поэтапной отработки. В литературе чаще всего выделяется пять этапов формирования умственного действия [35, 240] .

Дадим их краткую характеристику .

1. Этап построения схемы ООД (ориентировочной основы действия) .

На этом этапе ученика знакомят с условиями успешного выполнения действия. Ему сообщается о том понятии, с которым он будет работать .

Разъясняется, почему важно усвоить данное понятие, объясняется, что оно собой представляет .

Далее даются признаки нового понятия. Особенное внимание обращается на необходимость каждого признака, на невозможность отнесения к понятию того или иного конкретного явления при отсутствии хотя бы одного из необходимых и достаточных признаков понятия .

Объяснение заканчивается предъявлением карточек с признаками понятия и общим логическим правилом. Затем ученику разъясняется, какие операции и в какой последовательности он должен выполнять в ходе работы с понятием .

Заканчивается разъяснение предъявлением карточки с предписанием о порядке выполнения операций действия подведения под понятие .

Проектирование этого этапа сводится к разработке содержания учебнотехнологических карточек и собственно их изготовлению. Как будет показано на примере, который приводится ниже, этих карточек составляется три. Первая карточка содержит признаки формируемого понятия, вторая – общелогическое правило действия с этими признаками и третья – предписание по работе с этими двумя первыми карточками .

2. Этап материального (материализованного) действия .

С этого этапа начинается собственно процесс усвоения понятия. На предыдущем этапе школьник еще не выполнял действия, а только знакомился с условиями его правильного выполнения. Как же организуется усвоение на этом этапе?

Опираясь на карточки с признаками понятия, общим логическим правилом и предписанием ученик вслух последовательно анализирует предъявляемые ему объекты в виде моделей, чертежей или реальных предметов. Действие выполняется вначале развернуто, в несколько замедленном темпе и в строгом соответствии с системой ориентиров, которая задана испытуемому внешним образом. Испытуемый читает вслух первый пункт предписания, затем приступает к его выполнению и далее действует все время в соответствии с теми указаниями, которые содержатся в предписании .

Процесс анализа текста задания также материализуется. Ребенку предлагается подчеркивать в нем (например, одной, двумя чертами) наличие соответствующих признаков формируемого понятия. Материализованная форма действия, его развернутость и замедленность выполнения позволяют раскрыть ученику содержание действия подведения, а также осуществить внешний пооперационный контроль за его выполнением .

Проектирование этого этапа, также как и последующих этапов, выражается в продумывании приемом управления процессом изменения параметров первичных и вторичных свойств действия, находящегося на данной стадии формирования .

3. Этап громкой социализированной речи .

Если действие подведения под понятие в материализованной форме достаточно освоено, т.е. оно выполняется легко и без затруднений (обычно это наступает после выполнения 3-5 заданий), оно может быть переведено на этап его громкоречевого выполнения. При этом предметное содержание действия остается тем же самым, а форма его качественно меняется .

Громкоречевое выполнение действия не означает простого «рассказывания» о его содержании. Ученик должен его выполнить в полном составе операций и на понятном собеседнику языке. У него возникает при этом умение смотреть на свое действие глазами другого человека, понимание того, как оно выглядит для других людей, т.е. появляется осознание собственного действия .

После прочтения вслух условия задания он должен раздельно, в том же порядке, как это имело место и на предыдущем этапе, выполнить все операции действия подведения под понятие, но уже в плане громкой речи .

Предварительно карточки с признаками понятия, предписанием и общим логическим правилом перевертываются, а вскоре и вообще убираются, поскольку испытуемый к этому времени помнит их содержание .

Также как и на предыдущем этапе, действие выполняется развернуто, затем наступает его освоение, которое должно быть доведено до степени правильного, легкого и свободного его выполнения, но без признаков автоматизации .

4. Этап внешней речи «про себя» .

Если действие на этапе громкой речи выполняется легко и свободно, то его можно перевести на этап внешней речи «про себя», который является средством перевода действия в умственную форму. Основной путь указанной трансформации состоит в том, что теперь от ребенка не требуется громкоречевого выполнения каждой операции. Взрослый называет номер очередной операции, а ребенок сначала вспоминает ее содержание, и затем проговаривает ее «про себя» в том же порядке, как и на предыдущем этапе .

Вслух он делает только заключение по каждой операции (указывает на наличие или отсутствие признака), а также делает общий вывод о наличии или отсутствии в условии задачи искомого понятия .

На данном этапе действие протекает уже в основном в умственном плане, хотя оно еще как бы обращено к другому человеку и имеет четко выраженную внешнюю развернутую артикуляционную основу, причем произнесение каждого слова «про себя» сопровождается представлением его звуковой картины .

Некоторая трудность перевода действия с этапа громкой речи на этап внешней речи «про себя» состоит в том, что дети не всегда понимают, каким образом можно проговаривать слова и в тоже время не вслух.. Для устранения указанных трудностей можно рекомендовать выполнять данное действие вначале шепотом, а затем совсем тихо и так, чтобы губы при этом не шевелились .

Очень скоро, однако, действие, выполняемое в данной форме, становится внутренним, превращается в индивидуальный способ мышления ребенка. Происходит, по мысли Л.С. Выготского, трансформация функции, первоначально разделенной между людьми, в функцию отдельного человека .

Однако это наступает лишь после перевода действия на последний этап внутреннего, умственного плана его выполнения .

5. Этап внутренней скрытой речи .

Это этап окончательного становления действия подведения как умственного действия. Перевод действия на данный этап обеспечивается тем, что учитель перестает указывать номера операций, а требует от ученика лишь окончательный ответ на вопрос каждого задания. Это создает благоприятные условия для сокращения действия и его автоматизации .

Ребенок сообщает вслух лишь конечный результат выполнения действия подведения .

Действие подведения, пройдя поэтапную отработку, становится обобщенным, сокращенным и автоматизированным и уходит из сознания, превращаясь в скрытый психологический механизм понятия.

В силу этого процесс распознавания на данном этапе приобретает следующий вид:

ученик, едва пробежав условие, дает ответ, т.е. наличие (или отсутствие) искомого понятия он обнаруживает как бы сразу - без предварительного анализа .

Таким образом, действие подведения, перейдя на динамический стереотип, сразу же срабатывает при столкновении с условиями, и школьник дает ответ фактически как бы до реального выполнения этого действия .

Шкала поэтапного формирования первоначально включала пять охарактеризованных этапов. В процессе развития рассматриваемой теории шкала была дополнена, и в качестве первого этапа было выделено формирование мотивационной основы когнитивного действия .

П.Я.Гальперин отмечает, что этот этап - самый незаметный и пренебрегаемый, который долгие годы он и его сотрудники недооценивали .

Так, З.А.Решетова убеждена, что, хотя мотивационный этап необходим как предварительное условие, предпосылка усвоения, но ни его этапом, ни стадией он не является [213] .

Мотивацию можно не учитывать, «но она все-таки имеется и определяет степень успешности обучения» [59, c.197]. П.Я.Гальперин выделяет три типа мотивации: внешнюю, соревновательную и внутреннюю .

Последняя является наиболее значимой для обучения. Как подчеркивает ученый, все три типа мотивации могут воспитываться, хотя и не всегда сознательно .

Главное положение теории П.Я.Гальперина состоит в том, что новое знание не может быть передано ученику путем прямого сообщения или показа, т.е. в готовом виде. Усвоение знаний, в частности понятий, должно происходить в собственной деятельности ребенка, адекватной содержанию усваиваемого знания. Необходимо, чтобы знания и действия усваивались одновременно в едином процессе. Действия при этом выступают в качестве средства формирования понятий, а также являются способом их существования. Основное назначение формируемого понятия состоит в том, чтобы с его помощью субъект мог ориентироваться в соответствующих областях действительности. Владение понятием позволяет распознать объект, установить, подходит ли он под данное понятие. Такое подведение под понятие осуществляется путем проверки наличия в объекте необходимых и достаточных признаков понятия .

Действие распознавания или подведения под понятия включает в себя две части: общелогическую и специфическую. Общелогическая часть характеризуется общей структурой распознавания, которая задается логической структурой признаков понятия: конъюнктивной или дизъюнктивной. Специфическая - определяется конкретным содержанием операций по установлению у объектов признаков, необходимых и достаточных для отнесения (или неотнесения) их к данному понятию. Такая структура понятия должна учитываться при проектировании его усвоения .

Практически это может выглядеть следующим образом .

Система существенных признаков понятия выписывается на карточку .

Запись должна быть четкой и крупной. Признаки размещаются столбиком и под своими порядковыми номерами. Приведем для примера запись признаков понятия “угол”. (Примеры заимствованы из учебного пособия Г.А.Буткина, И.Ильясова и В.П.Сохиной [35]) .

Карточка № 1 Угол

1. Часть плоскости .

2. Ограничена двумя лучами .

3. Лучи имеют общую начальную точку .

Объекты действия предъявляются или в виде предметов из окружающей обстановки, или в виде геометрических моделей, чертежей, схем .

Также на отдельной карточке (№ 2) ученик получает общее логическое правило обработки признаков формируемого понятия.

Для понятий с конъюнктивной структурой правило может иметь следующий вид:

Карточка № 2 Общее логическое правило

1. Если все признаки “+”, то ответ “+” 1) + 2) + + 3) +

2. Если хотя бы один признак “-”, то ответ “-” 1) - 1) + 1) + 2) + - 2) - - 2) + Если хотя бы один признак “?” и нет признаков “-”, то ответ всегда “?” 1) ?

2) + ?

3) + Знание этого логического правила необходимо, но не достаточно для безошибочного выполнения действия распознавания. Ученик еще должен получить указание, какие операции составляют содержание данного действия и в какой последовательности их надо выполнять. Эти указания выписываются на карточку № 3. Приведем для краткости предписание применительно к понятию с двумя конъюнктивно связанными признаками .

Карточка № 3 Предписание

1. Прочти условие задачи .

2. Прочти по карточке № 1 признак № 1 .

3. Проверь, обладает ли данная в условии задания фигура признаком № 1 и подчеркни одной чертой ту часть условия, в которой говорится о наличии (отсутствии или неизвестности) первого признака .

4. Отметь полученный результат. Если получил первый признак “-”, то посмотри правило на карточке № 2 реши, какой вывод можно сделать .

5. Если получил первый знак “+” или “?”, то прочти по карточке № 2 признак № 2 .

6. Проверь, обладает ли этим признаком заданная геометрическая фигура и подчеркни двумя чертами ту часть условия, в которой говорится о наличии (отсутствии, неизвестности) данного признака .

7. Отметь полученный результат .

8. Сравни его с правилом .

9. Дай окончательный ответ .

Важно еще раз подчеркнуть, что в структуре понятия первичным является действие. Спор о том, что было в начале Слово или Дело нельзя считать завершенным. Новый завет настаивает на том, что “в начале было Слово...”. Гете устами своего героя пытается опровергнуть библейскую истину. “В начале было Дело” - стих гласит “, - рассуждает переводящий Библию Фауст. Дело как практика для познания является источником, мерой и результатом человеческих слов .

В традиционном обучении слово поставлено на первое место. Это порождает много часто непреодолимых трудностей в усвоении детьми учебного материала. Теория и методика планомерно-поэтапного формирования убедительно демонстрирует то, как можно этих трудностей избежать. Подробному анализу порождаемых традиционным обучением трудностей, и определению путей их преодоления посвящены также труды В.В. Давыдова и его учеников [85, 88, 201] .

2.3.4. Проектирование экстериоризации когнитивного действия .

Интериоризация не существует без своей противоположности – экстериоризации. Если интериоризация – это процесс поэтапного формирования действия подведения под понятие, то примером процесса экстериоризации как движения мысли от данного понятия к некоторому предмету является действие выведения следствий из данного понятия .

Понятие экстериоризация определено следующим образом:

экстериоризация (от лат. exterior - наружный, внешний) - психологический процесс, в результате которого внутренняя психическая жизнь человека получает внешне выраженную (знаковую и социальную) форму своего существования .

Экстериоризация понятия – это его конкретизация, описание свойств предмета, вытекающих из принадлежности его к данному понятию. В теории П.Я.Гальперина экстериоризация не выделяется как самостоятельное когнитивное действие. На этом настаивает Н.А.Менчинская и ее последователи [23, 165]. В этой школе в качестве важнейшего этапа усвоения знаний рассматривается их применение на практике, т.е. экстериоризация .

Д.Н.Богоявленский и Н.А.Менчинская считают, что последним этапом в развитии когнитивных действий является не становление умственного действия, а его реализация, или воплощение в практической деятельности [23, c .

139]. Обстоятельную критику обозначенной позиции дал П.И.Зинченко еще в 1961 году. Он писал, «что у П.Я.Гальперина применение знаний с самого начала выступает как основной путь формирования умственных действий, а через них – и усвоения знаний. И именно поэтому применение не выносится и не может быть вынесено в особый завершающий этап усвоения знаний, так как усвоение знаний возможно только в процессе их применения» [107, c.169] Таким образом, экстериоризация как применение знаний в теории П.Я.Гальперина выступает средством интериоризации как усвоения знаний, неотъемлемым атрибутом последней. Но отработанное по методике П.Я.Гальперина понятие после завершения всех соответствующих этапов используется при решении разнообразных задач. И это его использование выступает в качестве самостоятельного этапа процесса обучения независимо от того, как было организовано усвоение понятия: с отрывом от применения или без него. Следовательно, экстериоризация не может быть вычеркнута из списка психолого-дидактических проблем. Она присутствует в когнитивной деятельности ученика как особое когнитивное действие, не сводимое к интериоризации. Имплицитное присутствие в ней экстериоризации не лишает последнюю самостоятельного статуса. Особое место экстериоризации отводится в современных концепциях личностноориентированного обучения [6, 11, 12] .

В эксплицитной форме экстериоризация может быть представлена при диагностике сформированности когнитивного действия, «история»

которого неизвестна [118]. Действие к моменту диагностики могло быть сформировано как сознательно, с участием речи, так и неосознаваемо .

Авторы предлагают по уровню сформированности действия устанавливать величину его зоны ближайшего развития. Такая диагностика должна производится в направлении «от заданий, соответствующих наивысшему уровню владения, до заданий для низшего уровня через пять промежуточных градаций их сложности в соответствии с возможными уровнями владения действиями» [118, c.60]. Шаги экстериоризации когнитивного действия выглядят следующими образом .

1.Успешное выполнение обобщенного или конкретного действия с умственной формой ориентировки, материализованным исполнением и словесным отчетом об использовавшемся общем или конкретном правиле .

Воспроизведение правила означает, что субъект владеет действием на уровне речевого описания, т.е. рефлексивно. В противном случае действие освоено несознательно, и оно еще нуждается в переводе на рефлексивный уровень .

2.Ошибочное выполнение действия в умственной форме. Правильное выполнение действия при условии проговаривания его правила. Это означает, что действие освоено до речевого уровня .

3. Невыполнение действия в речевой форме. Успешное осуществление действия в материализованной форме при наличии описания означает, что оно усвоено до уровня материализованной формы и полного уяснения ориентировочной основы .

4. Ошибочное выполнение действия с наличным образцом и описанием способа действия означает, что оно сформировано до уровня неполной ООД, или вообще находится за пределами ЗБР. Для подтверждения этого предположения требуется провести развернутое объяснение способа действия .

5. Успешное выполнение действия после развернутого объяснения и при наличном описании способа и образца. Это указывает на то, что действие находится в ЗБР, но было освоено с неполной ООД .

6. Если действие при этих условиях не выполняется, значит, оно не в ЗБР. В таком случае надо переходить к формированию составляющих его операций .

В качестве экстериоризации сформированного когнитивного действия подведения под понятие можно рассматривать действие выведения следствий. Н.Ф. Талызина подчеркивает, что учить детей выводить следствия из факта принадлежности предмета данному понятию нужно начинать в начальной школе и продолжать в последующих классах [240] .

Овладение этим действием позволит ребенку освоить логическую структуру признаков понятия. Некоторые указания к проектированию экстериоризации понятия мы находим в указанной работе Н.Ф.Талызиной .

На учебном материале задание на выведение необходимых свойств может быть таким: «Известно, что линия является отрезком. Скажите, какими свойствами обладает эта линия в обязательном порядке?» Дети должны указать следующие свойства: это часть прямой, она ограничена с двух сторон. Наличие этих свойств вытекает из факта принадлежности линии к понятию «отрезок прямой» .

Количество выделенных у предмета свойств, как следствие его принадлежности к данному понятию зависит от содержания самого понятия и от того, насколько продвинулись учащиеся в его изучении. Так, например, если учащиеся только еще приступили к изучению понятия «треугольник», то они смогут указать лишь те его свойства, которые содержатся в определении: замкнутая фигура, состоит из трех отрезков прямой. После изучения всех теорем, относящихся к треугольнику, учащиеся смогут указать ряд дополнительных свойств: сумма внутренних углов равна 180°, сумма двух сторон больше третьей и др .

Проведенный обзор трех теорий обучения Л.С.Выготского, П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова приводит к следующим выводам. Как уже отмечалось в главе 1, Л.С.Выготский рассматривал когнитивное развитие как естественный процесс, подчиненный культурно-историческим закономерностям. Культура и совместная деятельность, присутствующие в снятом виде в содержании и методах обучения, выступают у него детерминантами когнитивного развития. Более подробно об этом речь будет идти в следующей главе .

Теория П.Я.Гальперна представляет собой технологию проектирования отдельных параметров когнитивного развития. Эти параметры с некоторыми издержками формируются в ходе традиционного обучения и стихийного познавательного опыта ребенка. Система П.Я.Гальперина складывается из технологии проектирования ориентировочной основы и свойств когнитивного действия, этапов его интериоризации и экстериоризации .

В теории обучения В.В.Давыдова раскрывается «технология»

проектирования теоретического типа мышления. Этот тип мышления вне проектирования, как правило, не формируется. Теоретическое мышление как цель проектирования в системе В.В.Давыдова достигается средствами учебной деятельности. Учебная деятельность рассматривается как своеобразный процесс «квазиисследования» .

Выделенные положения из трех проанализированных теорий обучения являются для нас ключевыми при разработке моделей когнитивного развития .

–  –  –

Анализируя творчество Л.С. Выготского, Д.Б.Эльконин приходит к выводу о том, что его учитель является создателем неклассического подхода к психологии. Д.Б.Эльконин пишет, что, «разрабатывая свой подход к анализу художественных произведений, Выготский вместе с тем создал основы совершенно новой, я бы сказал, неклассической психологии, сущность которой состоит в следующем. Первичные формы аффективносмысловых образований человеческого сознания существуют объективно вне каждого отдельного человека, существуют в человеческом обществе в виде произведений искусств или в других каких-либо материальных творениях людей, т.е. эти формы существуют раньше, чем индивидуальные или субъективные аффективно-смысловые образования». Д.Б.Эльконин подчеркивает, что аффективно-смысловые сущности художественных произведений изначально принадлежат не индивидуальному сознанию, а существует объективно в пространстве социальной жизни и социального творчества. При этом всякий отдельный индивид, который входит в это социальное пространство, открывает их там и присваивает .

С точки зрения классической психологии, чувство, родившееся в одном человеке, заражает окружающих. Д.Б.Эльконин указывает, что «все происходит как раз наоборот: «переплавка» чувств у каждого человека совершается силой социального чувства, которое объективировано во внешних предметах искусства как своеобразных орудиях общества .

Искусство есть общественная техника чувств, орудие общества, посредством которого оно вовлекает в круг социальной жизни самые интимные и личные стороны нашего существа» [275, с .

478]. Д.Б.Эльконин делает вывод, что «Л.С.Выготский является основоположником неклассической психологии – психологии, которая представляет собой науку о том, как из объективного мира искусства, из мира орудий производства, из мира всей промышленности рождается и возникает субъективный мир отдельного человека». [275, с.478]. П.Я.Гальперин, будучи горячим приверженцем теории Л.С.Выготского, также рассматривал ее как «начало новой, не классической психологии» [58, с. 356] .

Неклассическая психология снимает проблему соотношения биологического и социального в когнитивном развитии, переформулирует проблему о роли наследственности в когнитивном развитии. Продукты культурно-исторического когнитивного развития фиксируются в социальнокультурном генотипе. Этот генотип развивается по своим социокультурным законам, как зарождение новых форм познавательной деятельности, связанных с развитием первичных артефактов, материальных средств человеческой деятельности. (Например, деятельность хакеров). Происходит своеобразное научение генотипа, его генезис. Наследуемость в когнитивном развитии – это проблема трансмиссии, трансфера генотипически закрепленных культурных схем следующим поколениям. Культурная среда имеет общечеловеческое, частноэтническое и частностратификационное содержание культурных схем. Об этом более подробно речь будет идти в 4 параграфе данной главы и в 6 главе .

К неклассической психологии можно отнести развиваемую М.Коулом культурно-историческую психологию как вариант культурной психологии .

Он призывает отказаться от классических дихотомий: материальное и идеальное, индивидуальное и социальное, природное и культурное, внутреннее и внешнее [133] .

Значительный вклад в разработку методологических основ неклассической психологии внес А.Г.Асмолов - автор историкоэволюционного подхода [9, 11]. Будучи одним из руководителей российского образования в 90-ые годы, он утверждает, что они «стали десятилетием либеральной доктрины вариативного образования в школе .

Доктрины, которая полностью вырастает из исследований Л.С.Выготского конца двадцатых годов. Именно культурно-историческая неклассическая психология определила логику развития либерального вариативного образования России» [11, с.421]. Автор констатирует, «что произошла смена парадигм в области образования» [11, с.421]. Почему? Как считает А.Г.Асмолов, ответ заключен в статьях Д.Б.Эльконина, в которых последений указывает, что культурно-историческая психология Выготского выступает как неклассическая психология. Для того, чтобы выяснить, что такое неклассическая психология Выготского надо разобраться в ее философско-методологических истоках .

Первое что отличает неклассическую психологию – это стиль мышления, который утвердился благодаря Спинозе, Выготскому, Бору. Эти мыслители отказались от жестко детерминистической картины мира и утвердили взгляд на мир как не определяемую до конца проблему .

Неклассическая психология строится на ином, отличном от классического идеале рациональности. Последний стал предметом пристального внимания М.К.Мамардашвили в его методологических работах [157, 158]. Вопросу о несхожести стиля мышления Л.С.Выготского и Ж.Пиаже посвятил свой доклад Д.Брунер на конференции в Женеве [29]. Он прославляет эту несхожесть, как позволяющую видеть глубину мира. Дж.Брунер вспоминает слова Н.Бора: «Противоположность великой истине также может быть истиной; только противоположность мелкой истине - ложь» [29, с. 4] .

Классическая рациональная культура мышления изобретена Р.Декартом. Из нее выросли учение о рефлексах И.М.Сеченова и И.П.Павлова, бихевиоризм Дж.Уотсона, когнитивная психология и многие другие направления объяснительной психологии. Неклассическая релятивисткая культура мышления создана Б.Спинозой. К «линии Спинозы»

примыкает описательная психология В.Дильтея, интенциональная психология Ф.Брентано, теория поля К.Левина, экзистенциональная психология В.Франкла .

Стиль мышления, освоенный неклассической психологией, «снимает»

многие недостатки, дефекты или даже пороки традиционного классического мышления. Это последнее, как отмечает А.Г.Асмолов, «поражено логикой бинарных отношений» [11, с.422]. Традиционному рациональному мышлению присущи установки европоцентризма и эволюционного снобизма. Согласно этим установкам, все, что было раньше – примитивнее и проще существующего в европейской культуре в настоящем .

Выготский не отказывается от традиционного идеала рацианальности, он его снимает. Он предлагает иные логики, исходя из неклассического идеала рациональности. Неклассическая психология повышает чувствительность к парадоксам и проблемам, на которые натыкается классическое рациональное мышление. Один из них «парадокс системности». В.М.Садовский его так описывает: «элемент в системе» или «система в элементе». Система может вмещаться в элемент. Элемент при этом меняет размерность, приобретает большее число измерений .

А.Г.Асмолов предпринимает попытку преодолеть дихотомию «внутреннего-внешнего», которая является порождением классического стиля психологического мышления и тем самым продемонстрировать образец неклассической рациональности. Он пишет, что «иногда интериоризацию понимают примитивно – как переход из внешнего во внутреннее. Нет, никогда об этом не шла речь в работах Выготского» [11, с.423]. Опираясь на парадокс системности, А.Г.Асмолов раскрывает интериоризацию как процесс, в ходе которого социальный мир свертывается, меняет размерность, превращается во внутренние миры .

Вращивание, свертывание ведет к порождению иных реальностей. По словам Л.С.Выготского происходит слипание значений через агглютинацию .

Выступая против примитивной интерпретации интериоризации как механического перехода внешнего во внутреннее, А.Г. Асмолов подчеркивает уникальность образуемых в результате такого перехода внутренних миров. Он пишет: «Вот эта уникальность слипания: каждый из нас напичкан вселенными, которые свертываются из социального мира, а потом хлынут потоком в этот мир, рождая новые миры» [11, с.424]. При интериоризации происходит упаковывание значений, переход от мира значений к миру смыслов .

Неклассической логике подчиняется проведенное Л.С.Выготским исследование игры, в котором он вводит понятие «мнимой ситуации» .

А.Г.Асмолов усматривает связь между этим понятием и мнимой реальностью виртуальных миров, в которые уходит современный человек. И эта виртуальная реальность согласно неклассической логике не менее осязаема, чем реальность физического мира .

Еще одним примером, иллюстрирующим стиль мышления, свойственный неклассической психологии, послужило понятие «зона ближайшего развития». А.Г.Асмолов отмечает, что это понятие обычно суживается и рассматривается в детерминистской логике как определение взрослым уровня развития ребенка в совместном с ним решении задач. Но ЗБР – это также и решение задач с продвинутыми сверстниками. И это всегда задачи с моментами неопределенности. Такие задачи, по мнению А.Г.Асмолова, создают «зону вариативного развития». Школа 21 века будет школой неопределенности. Элементы неопределенности содержатся в детской субкультуре и детском фольклоре. Как мы покажем в 6 главе, именно фольклор является одной из форм когнитивного развития. И эта форма подчиняется неклассической логике и принадлежит неклассической психологии. В отличие от генотипа и архетипа как форм когнитивного развития, принадлежащих классической психологии и фиксирующих устойчивые образцы мышления .

По мнению А.Г.Асмолова, чтобы не стать рабами репродуктивного мышления, в задачи необходимо вводить элемент неопределенности, нестандартности, т.е. все то, что обычно отсутствует в задачах и ситуациях .

Иначе говоря, моменты выдумки, сказочности, всего того, что не может существовать. Как, например, в задаче о земном шаре и апельсине, которую использовала в своих экспериментах Н.А.Подгорецкая [186, с. 100]. Мы это все называем фольклором, который подчиняется логике игры, неопределенности, фиксирует смыслы, а не значения .

А.Г.Асмолов подчеркивает, что сегодня куда важнее экстериоризация, ведущая к появлению интерсубъективной реальности, смысловых миров .

«Идти следует не только от мира, в который погружается субъект, а от того, как личность вбрасывает себя в мир, как личность меняет пути развития, как личность порождает иные логики эволюции реальности» [11, с. 427] .

Здесь следует отметить, что логика бинарных отношений, присущая классической психологии, преодолевается у А.Г.Асмолова при систематизации им неклассической логики с использованием этой же бинарной логики. При этом одни дихотомии - классические заменяются другими - неклассическими. Этим же изъяном грешат рассуждения и других авторов, придерживающихся неклассической методологии и на которых ссылается Асмолов, например, Р.Харре .

К типичным для рационального классического мышления логическим дихотомиям А.Г.Асмолов относит такие: биологическое-социальное, наследственность-среда, рациональное-иррациональное, объективноесубъективное, внешнее-внутреннее. Автор убежден, что эта бинарная логика есть порождение классической физической картины, созданной Ньютоном. Психологи попадают в ловушки этих логических дихотомий, пытаясь дать ответы на вопросы, поставленные в стиле классического рационального мышления. В психологии накапливаются неудобные феномены и нерешенные вопросы, не укладывающиеся в схему анализа классического рационального мышления и вытекающую из этой схемы модель рационального адаптивного действия (М.К.Мамардашвили) .

А.Г.Асмолов подчеркивает: «Модель рационального предсказуемого адаптивного действия, цели которого всегда представлены, прозрачны и понимаемы, стремится в психоаналитическом смысле слова рационализировать все непредсказуемое, уникальное, непохожее, неутилитарное» [11, с.434]. Вслед за М.К.Мамардашвили автор отмечает, что вся человеческая история, просеянная через сито идеала рациональности, избавляется от всего того, что неспособно быть полезной вещью. Как, например, археологи, которые не видят произведений первобытного искусства, занятые раскопками понятных и утилитарных орудий труда .

Когда необъяснимые феномены (такие как ошибки ожидания в психофизике, отклонения от социальной или клинической нормы и т.п.) достигают критической массы, психология обращается к методологии неклассического мышления, прорываясь через барьеры классического рационального мышления .

Установки классического рационального мышления кажутся естественными до того момента, пока они не становятся предметом углубленной методологической рефлексии. Она ведет к преобразованию культуры психологического мышления в направлении его релятивизации .

Продуктами методологической рефлексии классического рационального мышления стали постулаты непосредственности и сообразности (раскавычено нами – В.Г.), установки антропоцентризма, европоцентризма и эволюционного снобизма .

Постулат непосредственности вытекает из понимания того, что между субъектом и объектом не существует опосредствующих звеньев .

Окружающая действительность непосредственно воздействует на психику человека и однозначно определяет его реакции и поведение. Наиболее ярко этот постулат выражен в формуле бихевиоризма «стимул-реакция». Постулат непосредственности был характерен для классической физики и традиционной физиологии .

Постулат сообразности, введенный В.А.Петровским, требует любое проявление активности субъекта рассматривать как восхождение к заранее заданной конечной цели, в итоге подчиняющий себе жизненный путь человека. Подчиненность заданной норме или цели составляет сущность адаптивного поведения.

Выделяется три варианта постулата сообразности:

гомеостатический, гедонический и прагматический .

Гомеостатический вариант постулата сообразности утверждает, что все реакции организма призваны лишь выполнять строго адаптивную функцию возвращать организм в состояние равновесие. Организм при этом рассматривается как система, пассивно приспосабливающаяся к воздействиям среды. Идея гомеостаза, доставшаяся психологам в наследство от традиционных биологических теорий, оказала наибольшее влияние на понимание механизмов развития личности и интеллекта. Гомеостатическая модель развития сводит любые проявления активности в ходе эволюции к достижению равновесия между субъектом и объектом. Эта модель лежит в основе таких разных теорий развития, как психоанализ З.Фрейда и генетическая психология Ж.Пиаже. Но, тем не менее, гомеостатическая модель носит частный характер. Известен ряд фактов, не вписывающихся в данную модель. Например, падение заболеваний в экстремальных и критических ситуациях, феномен «риск ради риска» (В.А.Петровский) и ряд других .

Гедонический постулат сообразности утверждает, что любые поведенческие проявления человека направлены на максимизацию удовольствия и минимизацию страдания .

Прагматический вариант этого постулата выражается в положении, что любое оптимальное поведение направлено на максимизацию пользы и минимизацию затрат. Этот постулат получил распространение в когнитивной психологии, которая исходит из определения человека как существа разумного и рационального. В соответствии с этим постулатом психологи и антропологи ищут объяснения сущности личности в утилитарной полезной деятельности и ее продуктах. Факты и феномены, не вписывающиеся в парадигму полезности, отбрасываются как недостойные внимания .

Антропоцентристская парадигма мышления устанавливает сущность человека либо в самом человеке, либо в воздействующей на него среде .

Разработка проблем развития личности ведется с позиций биологизированного, социологизированного и психологизированного антропоцентризма, которому присущ дуалистический взгляд на природу человека. Для рассматриваемой парадигмы характерна абсолютизация филогенетических, социогенетических и онтогенетических закономерностей развития человека. Примерами служат конституциональная концепция личности У.Шелдона, теория рекапитуляции С.Холла. Как отмечает А.Г.Асмолов, У.Шелдон неоправданно связывает особенности эмбриогенеза, онтогенеза и социогенеза, выводя последовательно каждый последующий генезис из предыдущего. С.Холл, опираясь на биогенетический закон Э.Геккеля, утверждает, что онтогенез есть краткое повторение истории развития человеческого общества, т.е. социогенеза .

А.Г.Асмолов резюмирует: «За этими примерами стоит абсолютизация тех или иных частных реальных закономерностей эволюционного процесса и изолирование процесса становления личности из антропогенетического, социогенетического и онтогенетического естественно-исторического процесса развития человечества.» [11, с. 439-440] .

Европоцентризм абсолютизирует закономерности развития личности в европейской культуре, беря их за точку отсчета при исследовании особенностей развития представителей других культур и цивилизаций .

А.Г.Асмолов подчеркивает, что «европоцентризм натурализирует логику европейского типа, придает ей статус «естественной» характеристики мышления, подобной цвету глаз или волос» [11, с.441]. Но формальная логика не дана человеку, она задана культурой .

Одной из установок классического рационального мышления выступает «односторонний» эволюционизм, который оборачивается своего рода «эволюционным снобизмом». Благодаря этой установке психология оказалась во власти линейных схем развития, расчленяющих его процессы на механически складывающиеся друг с другом стадии, этапы, периоды антропогенеза, социогенеза, онтогенеза. Выстраиваемые по логике линейного эволюционизма стадии развития человека оцениваются по шкале «раньше – ниже, примитивнее, позже – выше, сложнее». Особенно абсурдны мерки однолинейного эволюционизма применительно к оценке достоинств произведений искусства, созданных в предшествующих эпохах .

А.Г.Асмолов справедливо отмечает, что «культура и психология предшествующих поколений вовсе не проще, примитивнее, грубее или ниже .

Они – иные, строящиеся по иным логикам, которые могут обеспечить в эволюции полновесный адаптационный эффект». [11, с.440]. Преодолеть односторонний эволюционизм помогает положение о гетерогенности мышления, введенное Л.Леви-Брюлем. Это положение в русле культурноисторической психологии разработано П.Тульвисте.

В сознании человека возможно сосуществование одновременно различных культур мышления:

прологического и логического .

Забегая вперед, отметим, что в культурно-исторической ретроспективе когнитивное развитие проходит этапы генотипа, архетипа и фольклора. На наш взгляд эти этапы не подчиняются логике линейного эволюционизма .

Они выражают историческую гетерогенность когнитивного развития. Эти этапы не представляют собой генетически преемственные фазы когнитивного развития. Они скорее его качественно своеобразные формы, выделенные по структурно-функциональному признаку, т.е. соотношению в них материально-идеальных, реально-виртуальных и объективносубъективных компонентов .

По утверждению А.Г.Асмолова новизна методологии неклассической психологии «состоит в прорыве за границы «постулата непосредственности» и поиске того «опосредствующего звена», которое, порождая психические явления, само бы к сфере психического не принадлежало» [11, с.446]. В отечественной психологической науке парадигма неклассического мышления разрабатывалась в трудах Л.С.Выготского, А.Р.Лурии, А.Н.Леонтьева, а также С.Л.Рубинштейна и Д.Н.Узнадзе. На Западе идеи школы Л.С.Выготского-А.Н.Леонтьева развивались в исследованиях Р.Харре, Дж.верча. М.Коула. Р.Харре, используя принцип «интериоризации-экстериоризации» выделяет пять недостатков классической психологии: сциентизм, универсализм, индивидуализм, механическая каузальность и опора на картезианские оппозиции «внешнее-внутреннее», «субъективное-объективное». Он предлагает сроить пространство «истинной» психологии на осях «индивидуальное-коллективное», «социальное-личное», «публичноеприватное» .

В исследованиях психологов деятельностного направления через использование «принципа дополнительности» Н.Бора снимается оппозиция «объективное-субъективное» при анализе физического, культурного и психического развития. Неклассическим является понимание социальной среды не как фактора психического развития, а как его источника .

А.Г.Асмолов видит не слабость, а силу культурно-исторической психологии в том, что она нередко воспринимается как более близкая по духу искусству, чем психологии, опирающейся на классическое рациональное мышление .

Причина многолетнего забвения культурно-исторической теории заключена в социальной истории общества. Для понимания этих причин А.Г.Асмолов вводит дихотомию «культура полезности – культура достоинства». В связи с этим фактом нужно констатировать, что разрабатываемая им методология неклассической психологии так же, как и ее классический антипод, не может обойтись (как мы уже отмечали) без логических дихотомий, как универсальных мыслительных конструкций. Как считает Ф.Перлз, существует простой способ ориентации в экзистенциональном беспорядке: «Все, что существует, может разлагаться на противоположности. Если вы поглощены одной из противоположностей, вы попались в ловушку, или, по меньшей мере, односторонни в своих исканиях .

Если вы находитесь в ничто нулевого центра, вы сохраняете равновесие и обозреваете картину в целом». [183, с.68]. Логические дихотомии препятствуют возникновению в познавательной деятельности «синкретических склеек» (Г.П.Щедровицкий) и утрате качественной определенности исследуемого объекта .

С культурой полезности А.Г.Асмолов связывает практику социального контроля, принуждения и нивелирования личности, присущую тоталитарному обществу. Культуре полезности чужды изменчивость, вариативность, непредсказуемость. Ей отвечает модель прозрачного управляемого мира. Культура достоинства присуща либеральнодемократическому устройству общества, элементы которого зарождаются в нашей стране в 70-ые годы. А.Г.Асмолов указывает, что на эти годы падает начало возрождения культурно-исторической психологии и вместе с ней неклассической психологической методологии. Это возрождение осуществлялось усилиями В.В.Давыдова, В.П.Зинченко, А.В.Петровского, О.К.Тихомирова, П.Я. Гальперина, Н.Ф.Талызиной, А.А.Леонтьевым. В 80ые годы идеи школы Выготского-Леонтьева-Лурии развивались в работах В.Ф.Петренко, А.Г.Шмелева, Б.Д.Эльконина, В.А.Петровского .

Привитый школой Л.С.Выготского вкус к системному историкогенетическому анализу развития человека в эволюции природы и истории культуры привел А.Г.Асмолова к разработке неклассического историкоэволюционного подхода в психологии личности. Этот подход был осуществлен в ходе реализуемой с 1988 года педологической программы Л.С. Выготского, направленной на создание практической психологии образования как проектировочной дисциплины .

А.Г.Асмолов, подводя итоги первых десяти лет реализации программы, констатирует, что мы «применили главный принцип неклассической психологии – принцип вмешательства в реальность» [11, с.457]. Происходит психологизация социальной практики, проникновение психологии во многие сферы общественной жизни и науки. Сбываются пророчества В.И.Вернадского о наступлении психозойской эры и А.Н.Леонтьева о том, что 21 век станет веком психологии. «Например, психология сегодня пронизала полностью такую сферу практики, как образование, стала стержнем проектирования образования» [11, с.457] .

Конструктивная функция неклассической психологии находит свое воплощение и в области политики и экономики, искусства и математики .

Возникает другой язык мышления: «экзистенциональный вакуум»

(В.Франкл), «сенсорное пространство» (Ч.Измайлов), «психосемантическое пространство» (В.Ф.Петренко). Особенно знаменательно проникновение неклассической психологии в математику. В исследованиях В.В.Налимова, В.Лефевра, Л.М.Веккера рождается новая математика, способная давать описания моделей поведения живых систем. А.Г.Асмолов патетически резюмирует, что в начале 21 века «психология становится конструктивной наукой, движущей силой развития человеческой цивилизации» [11, с.458] .

Создаваемая этим автором неклассическая психология, основывающаяся на выдвинутом им историко-эволюционным подходе, исходит из пяти идей, высказанных А.Н.Леоньевым в беседе с писателем В.Тендряковым, состоявшейся в 1974 году, и лекции, прочитанной студентам психологического факультета в 1972 году. Эти идеи нашли свое отражение в дневниковых записках автора [142] .

Первое, что утверждает А.Н.Леонтьев в своих записках, относится к пониманию психологии как науки, которая должна вторгаться в мир и понимать происходящее в нем. Вторая идея связана с убеждением в том, что рождение новой психологической системы знаний пойдет в перспективе не по отдельным областям, а по проблемам. Будет происходить сближение общей психологии с детской, педагогической, социальной и исторической психологией. Пока же прощания с психологией «уха, горла, носа» не произошло, несмотря на перманентную критику функционализма. Развитие психологии по проблемам, как утверждает А.Г.Асмолов, возможно лишь через призму неклассического идеала рациональности, который открывает истории многих психологий. Зрелость психологии нельзя измерять по аналогии с классической физикой по критерию использования в первой эксперимента .

Третья идея касается связи этики и психологии. А.Н.Леонтьев подметил неблагоприятную тенденцию обнищания души при обогащении информацией. Ученый предупреждает об опасности формовки и штамповки человека, делания голов. В четвертом тезисе подчеркивается системный и аксиологический характер психологии. Человек находит свое «Я» не в себе самом, а вовне существующем мире. Комментируя эту мысль, А.Г.Асмолов заключает, что А.Н.Леонтьев рисует контуры психологии 21 века как ценностной этической драматической психологии, культурно-исторической психологии и психологии конструирования миров. [11, с. 464] .

Пятый тезис леонтьевского самозавещания связан с организацией школьной жизни. Психология как действенная наука должна заниматься будущим, участвовать в создании школы, растящей личность, заботиться о том, чтобы школа не превращалась в фабрику по выделке голов .

Будущее развитие неклассической релятивистской психологии, А.Г.Асмолов связывает с ростом междисциплинарных исследований на основе универсальных закономерностей развития систем, появлением «дисциплин, рассматривающих психологию как конструктивную проектировочную науку, выступающую фактором эволюции общества» [11, с.465]. Он подчеркивает, что связь неклассической психологии и жизни нельзя рассматривать в соответствии с логикой дихотомий. Ученый раскрывает эту связь в следующих словах: «...неклассическая психология делает своим принципом осознанное вмешательство в жизнь. Для неклассической психологии мало заявить принцип неразрывности субъекта и объекта. Она превращает принцип конструирования жизни в исходный пункт своего исследования, а само исследование неизбежно рассматривается как проектирование феноменов» [11, с.465]. В неклассической психологии любой эксперимент – это эксперимент формирующий .

Неклассическая психология – это наука, которая выступает фактором эволюции общества, делающая его историю. Изменился социальный статус психологии в обществе, она заявила свои претензии на конструирование реальности. Подтверждением тому является масштабный историкокультурный эксперимент, проведенный под руководством А.Г.Асмолова в 1988-1998 годах. Ключевым орудием эксперимента выступило создание более 300 миллионов учебников, этих диалогических по своей природе медиаторов (Дж.Верч). «Именно учебники выступают как уникальные культурно-исторические орудия овладения сознанием целой генерации детей и учителей» [11, с.466]. Психология явилась фактором реформирования образования, его перехода от адаптивной ЗУНовой парадигмы к парадигме развивающего образования. Практическая неклассическая психология показала свои возможности в конструировании социальной реальности, утвердила свой особый статус в российском образовании .

3.2. Сущность культурно-исторического подхода .

Культурно-историческая психология, основы которой заложены в трудах Л.С.Выготского, исходит из утверждения о ведущей роли культуры в когнитивном развитии. М.С.Гусельцева к предмету культурно-исторической психологии относит «изучение взаимодействий и связей между порождающими мирами культуры – ментальностями – и внутренними мирами человека» [84, с.127]. Для А.Г.Асмолова важно подчеркнуть, что погружение в смысл культурно-исторической психологии приводит «к постижению взаимопереходов, пробразований социальных связей в мир личности и сотворения личностью из материала этих связей миров человеческой культуры». [9, с.19] .

Сущность культурно-исторического подхода, разработанного Л.С.Выготским, выражается в трех законах развития высших психических функций: интериоризации, зоны ближайшего развития и знакового опосредствования. Согласно этим законам развитие высших психических функций происходит, прежде всего, в процессе овладения ребенком языком и другими культурными средствами. Источником психического развития выступает обучение. В процессе обучения, организуемом как совместная деятельность ребенка со взрослым и другими детьми, осуществляется интериоризация внешних культурных форм поведения и мышления во внутренние психические функции .

Шаг развития определяется зоной ближайшего развития ребенка. ЗБР устанавливает разрыв между тем, что ребенок может сделать самостоятельно и тем, что он может сделать с помощью более подготовленных людей .

Л.С.Выготский пишет: «…через других мы становимся самими собой, и это правило относится не только к личности в целом, но и к истории каждой отдельной функции. В этом и состоит сущность процесса культурного развития...» [46, с.144]. Л.С.Выготский подчеркивает важность постановки проблемы соотношения внешних и внутренних психических функций. Он пишет: «Всякая высшая психическая функция необходимо проходит через внешнюю стадию развития, потому что функция является первоначально социальной. Это – центр всей проблемы внутреннего и внешнего поведения». [46, с.144] .

Заметный вклад в развитие культурно-исторического подхода внес М.Коул [133]. По оценке Б.Г.Мещерякова и В.П.Зинченко ему удалось создать ясно проработанную и эффектную «артефактную концепцию»

культуры [167]. Центральным понятием концепции М.Коула выступает понятие «артефакта». Термин артефакт происходит от лат. артефактум и означает искусственно сделанное, созданный человеком объект. [230, с.23] .

Под артефактами понимаются, прежде всего, овеществленные приспособления, орудия поведения, внесенные в культуру предшествующими поколениями. Культурная среда состоит из множества таких вещей, созданных человеком для различных целей. Артефакты, будучи овеществленной формой человеческой, деятельности выступают условием когнитивного развития .

В качестве первичного фактора (или с точки зрения неклассической психологии - источника) когнитивного развития следует рассматривать культурное окружение ребенка. Культурная среда, в которую человек погружен с первых дней своей жизни, оказывает подчас незаметное, но мощное влияние на становление его личности, выступает ведущей формой когнитивного развития. Принципиальным является вопрос о механизмах и средствах воздействия культуры на умственную сферу ребенка .

Центральный тезис культурно–исторического подхода, как его определяет Майкл Коул, «состоит в том, что структура и развитие психических процессов человека порождаются культурно опосредованной исторически развивающейся практической деятельностью» [133, с.131 ] .

М.Коул формулирует три основных принципа культурно исторической психологии. Исходная ее посылка «состоит в том, что психические процессы человека возникают одновременно с новыми формами поведения, в которых люди изменяют материальные объекты, используя их как средство регулирования своих взаимодействий с миром и между собой. (В те времена о таких способах опосредования было принято говорить, как об орудиях труда, но я предпочитаю использовать более общее, родовое понятие «артефакт»…)» [133, с.131). Второе важное положение заключается в представлении о человеке, как существе, которое не только изготавливает и использует орудия, но и организует воссоздание уже созданных прежде орудий в каждом новом поколении. Третий принцип культурноисторической психологии состоит в том, чтобы анализ психических функций человека основывался на его повседневной деятельности [133, с.133 ] .

Согласно теоретической модели М.Коула, между субъектом и объектом размещается артефакт, который опосредствует взаимоотношения между ними. Традиционно под артефактами понимаются материальные объекты, изготовленные человеком. Но М.Коул рассматривает артефакты шире, как материальные и идеальные продукты истории человечества. Он ссылается на понимание орудия в школе Л.С.Выготского как любого средства психической деятельности, к числу которых относится, например, язык, явление очевидно нематериальное. Все средства культурного поведения, или артефакты, по своей сути, происхождению и развитию социальны. Культура представляет собой целостную «совокупность артефактов, накопленных социальной группой в ходе ее исторического развития» [133, с.133 ] .

Артефакты, с точки зрения М.Коула, не существуют изолированно .

Они взаимопроникают друг в друга и в социальное пространство людей, выступая для них в качестве посредников в формировании системы взаимосвязей. Артефакты имеют двойственную идеально-материальную природу. Являясь материальными объектами, они вместе с тем несут в себе определенную символическую нагрузку, заключают то функциональное значение, которое было заложено в них предшествующими поколениями .

Анализируя природу артефактов, М.Коул опирается на исследования своего соотечественника философа-антрополога М.Вартофкого, который широко применяет понятие «артефакт» в разработанной им концепции исторической эпистемологии [36]. М.Вартофский кардинальным свойством познавательной практики человека считает способность к созданию репрезентаций, которая зарождается в процессе производства и использования артефактов. Артефакты он понимает «как все то, что создается людьми путем преобразования природы и самих себя. Сюда входят и формы социальной организации и взаимодействия, и язык, и формы технологии, и навыки труда» [36, с.9]. Среди артефактов, участвующих в познавательной деятельности, особую роль автор отводит когнитивным артефактам, к которым он относит модели. «…модель – это не просто и не только отражение или копия некоторого состояния дел, но и предполагаемая форма деятельности, репрезентация будущей практики и освоенных форм деятельности» [36, с. 11] .

Заметное место в концепции М.Вартофского занимает учение об иерархическом строении артефактов, которое было заимствовано и модифицировано М.Коулом. Согласно этому учению выделяются три уровня артефактов: первичные, вторичные и третичные. К первичным артефактам М.Вартофский относит те орудия и средства труда, которые непосредственно используются в быту и на производстве. Например, молотки, топоры, дубины, иглы, чаши. Первичные артефакты, хотя и являются, прежде всего, материальными предметами, однако одновременно и символичны. В них в идеальной форме воплощены способы их употребления, которые накладывают существенные ограничения на использование этих предметов как средств человеческой деятельности .

Вторичные артефакты представляют собой репрезентации первичных артефактов, а также способы действия по их использованию. К этой категории артефактов относятся стандартные способы достижения целей деятельности, различные виды культурных схем и операциональных моделей. Вторичные артефакты являются формой консервации и передачи культурно заданных способов действия. К ним следует отнести кроме предметно-специфических способов действия (например, способов счета) также общелогические способы и приемы (обобщение, сравнение и т.п.) Третичными являются артефакты, составляющие относительно автономный «мир». Его образуют правила, договоренности, продукты деятельности, которые не имеют своей материализованной формы. Эти артефакты существуют в свободной игре человеческого воображения. Автор рассматриваемой концепции считает, что такие виртуальные миры предлагают варианты для возможного изменения вещей в практической деятельности. Существующие в воображении артефакты могут придавать окраску тому, как мы видим реальный мир, служат инструментом для изменения имеющейся практики. Формы поведения, приобретенные при взаимодействии с третичными артефактами, позволяют выходить за пределы непосредственных контекстов их использования .

Примером третичных артефактов могут служить способы решения дивергентных задач (Д.Гилфорд). В частности те, которые возникают у решающего при необходимости найти как можно больше способов употребления молотка. Третичные артефакты являются продуктом детской фантазии в упражнениях и заданиях известного курса развития творческого мышления, разработанного на принципах теории Д.Гилфорда [61] .

Вслед за М.Коулом мы считаем, что концепция артефактов М .

Вартофского применима к задачам проектирования когнитивного развития школьников. Атрибутивной характеристикой когнитивного развития является вхождение артефактов как интегрального элемента в когнитивные структуры. А.Р.Лурия, высказывая эту идею, подчеркивает, что ребенок, вместо того, чтобы непосредственного применять его естественную функцию к решению конкретной задачи, ставит между функцией и задачей определенное вспомогательное средство, благодаря которому ребенок справляется с выполнением этой задачи [133, с.132] .

.

Как показано в наших исследованиях, когнитивное развитие идет по линии от вероятностного поиска решения проблемной ситуации к детерминированному поиску [70, 72]. В результате возникает новая конфигурация когнитивного процесса. Если вероятностный поиск ведется с использованием естественной поисково-исследовательской функции, проявляющейся в способе сплошного или случайного перебора возможный вариантов действия, то детерминированный поиск опосредствован способами эвристического и алгоритмического типа. Такой поиск становится подконтрольным человеку, им управляемым. По точному выражению Л.С.Выготского, человек приобретает способность контролировать себя извне .

Представляется принципиальным для обсуждаемой проблемы методологический анализ категории развития. Как было отмечено в 1 главе, мы разделяем понимание принципа развития, развиваемое П.Г.Щедровицким [273]. Подчеркнем еще раз, что ориентиром для нас служит положение о невозможности объективации принцип развития ни на одном конкретном объекте (или группе объектов). Объектом развития выступает само развитие. Оно выступает как саморазвивающийся процесс .

Позицию Г.П.Щедровицкого разделяют В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев. Они пишут, «что «объект развития» всегда неочевиден (как неочевиден всякий теоретический объект изучения, что убедительно было показано в методологических исследованиях школы Г.П.Щедровицкого)» [226, с.14] .

Применительно к когнитивному развитию это означает, что для нас оно не связывается с развитием какого-либо конкретного когнитивного процесса или способности. Мы рассматриваем когнитивное развитие как процесс, отличающийся усложнением когнитивных структур и структурной преемственностью. В этой связи уместно вспомнить слова К.Маркса о том, что анатомия человека – ключ к анатомии обезьяны .

На наш взгляд, обозначенная позиция Г.П.Щедровицкого во многом совпадает с отношением к категории развития М.Коула. Б.Г.Мещеряков и В.П.Зинченко, проводя критический анализ книги этого автора, вынуждены констатировать, что М.Коул намеренно уклоняется от обсуждения вопросов содержания психического развития, построения содержательных концепций этого процесса. Он обнаруживает, таким образом, своеобразную генетическую идиосинкразию, или антиэволюционизм. По мнению критиков, М.Коул «проектирует и созидает культурно-историческую психологию развития без понятия развития…»[167, с.111]. Он обошел молчанием и самую существенную часть культурно-исторической теории Л.С.Выготского: ее содержательную концепцию психического развития, а также методологические представления и эмпирические исследования развития .

Мы полагаем, что М.Коул не по причине испытываемого к вопросам генезиса психики отвращения обходит их стороной. Дело в другом. Надо согласиться с А.Г Асмоловым, который утверждает, что М. Коул говорит в своем проекте не о том [10, с.117]. По нашему мнению, он занимает не антиэволюционную позицию, а скорее «надэволюционную», или «внеэволюционную». То, что в концепции М.Коула «присутствует не столько культура, сколько весьма абстрактные разговоры о ней…» - это ее не недостаток, а достоинство [167, с.115]. Исследуя роль культуры в психической жизни, М.Коул выделяет культурные инварианты психического развития, или его «культурные константы» (С.В.Лурье). Сами эти константы с содержательной стороны развиваются, составляя содержание конкретных направлений культурогенеза. Далее мы будем вести речь о двух таких генетических линиях когнитивного развития .

М.Коул построил негенетическую теорию психического развития и в частности познавательного развития. Она и не могла быть иной. Его концепцию можно уподобить формальной логике, или алгебре. Логикоматематические законы постоянны и незыблемы в любую содержательно особенную культурную эпоху. Вопрос о том, каков механизм освоения ребенком культурных средств, этих своеобразных логических и алгебраических формул, является главным для любой содержательной концепции психического развития. Блестящим примером такого генетического исследования является теория развития формального интеллекта Ж.Пиаже, который показал, как операциональные структуры детского мышления приобретают формально-логические «конфигурации»

[184] .

Л.С.Выготский, как основоположник культурно-исторического подхода, и его последователи (А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьев, В.П.Зинченко, А.Г.Асмолов, М.Коул и др.) сформулировали принцип опосредствованности психического (в частности, когнитивного) развития культурными артефактами. Но, как утверждает М.Коул, остается не установленным механизм культурного происхождения индивидуального опосредствованного действия. Препятствием служит отсутствие ясного понимания того, как структурирована культурная среда. В культурной антропологии и психологии утвердился ряд таких представлений. В своих работах М.Коул обобщает опыт своих предшественников, разрабатывавших понятийный аппарат культурной психологии .

3.3. «Артефактная концепция» культуры К основным понятиям культурной психологии относятся такие понятия: схема, модель, сценарий, формат, повествование, тема, которые М.Коул рассматривает как культурные средства. Он опирается на главный тезис когнитивной психологии, согласно которого человеческий опыт, опосредствован когнитивными схемами, которые структурируют отбор, сохранение и использование информации. В когнитивной психологии термином “схема” обозначается структура знания, элементы которого соотносятся друг с другом некоторым заданным образом, сохраняемым во всех отдельных случаях действия схемы. Когнитивные схемы могут включать знания об объектах, ситуациях, событиях, действиях и последовательностях событий и действий. Рассматривая связи культурных элементов, можно говорить о культурных схемах, которые составляют значимые системные характеристики всякой культурной группы .

Понятие культурная схема ввел Р.Д*Андрад, для обозначения структурированного множества артефактов, существующих внутри всей культурной среды. Более крупные структурные образования, представляющие собой общие для субъектов культурные схемы, были названы культурными моделями. Такие модели используются для интерпретации событий и ориентации в ситуациях, относящихся к самым различным сферам, включая физические и ментальные объекты .

Один из особенно важных видов культурных схем получил название сценарии. Сценарии определяются как обобщенные репрезентации событий или, иначе говоря, схемы событий. (К.Нельсон). Сценарии устанавливают людей, участвующих в данном событии, исполняемые ими роли, объекты, вовлеченные в это событие, последовательность действий, намечаемые цели и т.д .

В качестве структурного компонента культурной среды выделяется повествование, которое ставится в центр человеческой мысли. (Дж.Брунер) .

Отображенный в повествовании опыт народа задает рамки для интерпретации индивидуального опыта. Отсутствие таких повествовательных рамок привело бы к полному хаосу в жизни людей .

Повествование представляет собой способ познания мира человеческих отношений в отличие от логических и эмпирических проверочных процедур, больше подходящих для изучения природного мира. Описание событий и создание историй подчиняются повествовательной необходимости, а не причинной, или логической необходимости [29] .

Каждая культура имеет уникальную совокупность культурных элементов, которые объединены культурной темой (Р.Бенедикт). Культурная тема определяет то, каким образом элементы культуры соотносятся друг с другом, а также и их содержание. Культурная тема характеризует присущую данной культуре вариацию тех или иных систем отношений, способов действия, форм общественных институций. Культурная тема проявляется во всевозможных сферах человеческой жизни: в системах распределения собственности, структурах социальной иерархии, технологиях производства, половых взаимоотношениях, формировании кланов и союзов и т.п. [152] .

Такие виды артефактов, как культурные схемы, модели и сценарии являются существенными компонентами комплекта культурных инструментов. Но сами по себе они не достаточны для объяснения умственного развития. Иерархии культурных схем и сценарные последовательности событий жестко предопределяют, что человек должен думать, или как он должен вести себя во всякой данной ситуации .

Культурные модели многое не учитывают, они являются значительным упрощением той разнообразной сенсорной и интеллектуальной информации, содержащейся в индивидуальном опыте человека. Индивид должен приложить значительные умственные усилия, чтобы решить, какую схему и при каких обстоятельствах применить. Для понимания механизмов культурного опосредствования мышления необходимо исходить не только из специфики артефактов как культурных медиаторов, но и тех обстоятельств, в которых происходит когнитивный процесс .

Артефакты не существует сами по себе, изолированно друг от друга, как наборы объектов или событий. Человек судит о них только в связи с целостным контекстом, или ситуацией. (Д.Дьюи) Ситуация диктует выбор человеком усвоенных культурных средств умственной деятельности .

Недооценка роли этих структурных единиц культурной среды может привести к неверным суждениям относительно познавательного развития школьников. Как это произошло, например, в исследовании естественнонаучного мышления (ЕНМ), которое провела Г.А.Берулава [18] .

На наш взгляд, в ее работах неоправданно противопоставляются два вида ЕНМ: бытовое и научное.

Автор выделяет 4 способа мышления:

эмпирически-бытовой, эмпирически-научный, дифференциальносинтетический и интегративный. Первые 2 способа относятся к эмпирическому, а два других к теоретическому типу мышления. Для оценки уровня сформированности ЕНМ у школьников Г.А.Берулава разработала тестовую методику. Для учащихся 7 классов - ТЕМ-7 и для учащихся 8-ых классов - ТЕМ-8 .

Как показывает анализ тестовых заданий названной методики, в них нарушен принцип адекватности типа задания и типа объяснения. Бытовые задачи подобраны так, что они могут иметь правильные как бытовые, так и научные объяснения. Наряду с этими вариантами ответа предусмотрен и один неправильный научный ответ. Приведем примеры из теста ТЕМ-7 .

–  –  –

В первом примере ответ а) - бытовой, б) - правильный, научный, в) неправильный научный. Во втором примере бытовой ответ под буквой "б", правильный научный - а), неправильный научный - в) .

Автор требует от школьника на бытовую ситуацию дать научное объяснение. Но, вводя бытовой материал в урок, исследователь провоцирует и проявления бытового мышления в классе. Добиваясь от школьника научного решения бытовой задачи, психолог прививает ему привычку научно объяснять бытовые явления, переносить "классное" мышление на свой быт .

Таким образом, происходит нарушение основного закона предметной деятельности: закона адекватности способа действия предметной ситуации .

Бытовая задача детерминирует бытовое решение. Бытовые ситуации для своего решения привлекают адекватные им бытовые артефакты. Учитель только тогда вправе ожидать от учеников научное решение задачи, когда она сформулирована на научном языке. В данном случае научная ситуация будет требовать применения научных средств, в рамках которой эти средства были усвоены учеником. Нарушение этого закона является довольно распространенной методологической ошибкой при отборе учебного материала. С одной стороны, происходит упрощенное иллюстрирование научного материала, а с другой стороны - искусственное «онаучивание»

простых явлений и событий. Последняя крайность чревата серьезной патологией мышления. Так, у больных шизофренией наблюдается такое искажение процесса обобщения, когда они пытаются к незначительным, обыденным явлениям подходить с «теоретических позиций»

(Б.В.Зейгарник) .

Надындивидный уровень структурирования культурной среды отличается наличием форматов, которые устанавливают соответствующего уровня ограничения умственной деятельности человека. Формат представляет собой инструмент для структурирования пространства социальных взаимодействий. Так, форматы структурируют когнитивное взаимодействие между младенцем и взрослым до начала лексикограмматической речи. В ходе когнитивного развития младенца они являются решающим средством для перехода от невербальной к вербальной коммуникации. Из форматов вырастают конвенции как ограничители для социальных взаимодействий на последующих этапах развития ребенка .

Понятия о формате и сценарии являются взаимодополняющими. В культурной психологии утверждается, что ребенок вырастает среди событий, контролируемых взрослыми, будучи включенным в форматированную деятельность, ограниченную рамками сценариев. При этом приобретение сценариев признается важным условием приобретения культуры .

В своей теории М.Коул рассматривает артефакт как самую элементарную составляющую культуры. Этот медиатор имеет двойственную материально-идеальную сущность. Он соединяет и конструирует разум и мир. Артефакты играют роль медиаторов человеческих действий, содержат в себе возможность взаимодействия людей с миром и друг с другом. При этом они принимают различные конфигурации. Артефакты прямо не определяют познавательного развития. Они обеспечивают пространство ресурсов для проектирования этого процесса, вводят для него ограничения .

Само умственное развитие, структурированное по типу форматов, происходит в результате трансформации когнитивных структур в контекстах новых когнитивных ситуаций. Артефакты предоставляют ребенку возможность находить на следующей ступени развития новые решения задач, с которыми он уже сталкивался на предыдущих ступенях .

Процесс познавательного развития происходит внутри ограничений, которые определяют культурные артефакты. Эти ограничения существуют в будущем ребенка, который рождается в культурно структурированном мире .

Здесь уместна аналогия с генетическим кодом, который задает ограничения в биологическом развитии ребенка. Генетический код несет в себе информацию о том, каким быть организму в итоге его развития. В начале развития он «знает» о том, что будет в конце .

Подобно генетическому коду культурные ограничения во взрослом возрасте, преобразуются «назад» в материально-физические ограничения, существующие при рождении ребенка. Это явление получило название «пролепс». В переводе с латинского это слово означает упреждение. Пролепс выражается в отношении к будущим актам развития как существующим в настоящем. Будущие параметры когнитивного развития задаются теми ограничениями, которые содержатся в материально-идеальных артефактах .

Понятие пролепса является противоположным понятию предиктор, который показывает связь настоящего с будущим в когнитивном развитии .

Представления о будущих культурных форматах, опосредствующие умственное развитие в настоящем, жестко это развитие не предопределяют .

Реальный процесс развития носит вероятностный характер. Так, например, развитие способностей наперед не задано ни культурной средой, ни биологическим генотипом. Эта заданность, как известно, утверждается в теориях преформизма .

Влияние механизма пролепса на умственное развитие используется в учебной практике. Так, отдельные учителя, стремясь вызвать у детей понимание того, как надо решать когнитивные задачи, исходят из гипотетического предположения, что дети понимают, чему именно их пытаются научить учителя. Эта оптимистическая гипотеза выступает действенной предпосылкой подлинного понимания, возникающего у детей позже .

Иллюстрацией действия механизма пролепса служат самореализующиеся пророчества, которые возникают под влиянием социальных ожиданий. «Самореализующееся (или самосбывающееся) пророчество представляет собой утверждение или ожидaниe, которое исполняется просто потому, что было высказано. Определенное описание ситуации заставляет ситуацию прийти в соответствие с описанием» [255, с.485]. Высказанное вслух утверждение определяет набор социальных взаимодействий, что способствует его исполнению .

Пролепс лежит в основе известного “эффекта Розенталя”, который наблюдается в следующих условиях. Психолог проводит тестирование учеников на уровень интеллекта. Затем по просьбе учителя подает ему список самых способных учеников. Но на самом деле психолог составляет его случайным образом. Видя недоумение учителя в том, что в список попали самые разные по способностям ученики, психолог подтверждает свои выводы. Он поясняет, что, мол, все ученики в этом списке обладают значительными способностями, однако не у всех они в достаточной мере развиты. Через некоторое время (от года до трех лет) у 9 из 10 учащихся, оказавшихся в списке способных, был обнаружен значительный скачок в развитии способностей .

В результате изменения отношения учителя к слабому ученику у последнего повышалась самооценка, укреплялась уверенность в своих силах .

И теперь стоило ему чуть-чуть лучше ответить, как он слышал от учителя удовлетворенное: “Уже лучше. Я же знаю, что ты способный”. Такие позитивные ожидания учителя вызывают в ученике внутренние силы к саморазвитию, росту познавательных возможностей .

Пролепс выступает средством умственного воспитания ребенка, которое осуществляют родители и педагоги. Взрослые интерпретируют психологические и биологические характеристики ребенка в терминах своего собственного прошлого культурного опыта. Для них этот опыт отличается непрерывностью, своей протяженностью в будущее детей .

Процесс культурно-опосредствованного пролепса включает переходы от хранящегося в памяти культурного прошлого взрослого к воображаемому культурному будущему ребенка и от него к обращению взрослого с ребенком в настоящем .

Приведем в заключении параграфа основные положения артефактной концепции культуры М.Коула .

1. Артефакты являются инструментальными составляющими культуры .

Они одновременно и материальны, и идеальны .

2. Они связывают людей с окружающим миром и друг с другом орудийно-символическим способом .

3. Артефакты как элементы культуры не существуют изолированно .

Они образуют взаимосвязанную иерархическую структуру, которая включает культурные модели и специально сконструированные “виртуальные миры” .

4.Концепция артефактов М.Коула органично связана с культурной психологией и психологической антропологией .

5. Культурное опосредствование предполагает такие изменения в развитии, при которых деятельность предыдущих поколений аккумулируется в настоящем как специфически человеческая составляющая среды. Эта форма развития, в свою очередь, предполагает особую значимость социального мира для развития человека, поскольку только другие люди могут создать специальные условия, необходимые, чтобы это развитие произошло [133, с. 168] .

3.4. Культурные константы когнитивного развития

Исследуя этническое своеобразие культурных моделей поведения человека, С.В.Лурье вводит понятие «культурные константы» [151, 152]. Они представляют собой устойчивые формы операционального опыта этноса, способы связи его культурных элементов. Культурные константы образуют центральную зону культуры (Э.Шилз) как инвариантное, неподвижное ядро культуры, вокруг которого сосредотачивается подвижная, вариативная ее часть. Культурные константы составляют основу культурной традиции данного народа. В них закрепляются адаптивные модели, совокупность которых характеризует культуру этноса. Этнические константы остаются неизменными культурными формами при изменении социокультурного или природного окружения этноса. С этнологической точки зрения культура выполняет адаптивную функцию в жизни индивида. (Б.Малиновский). Но и сама культура вынуждена приспосабливаться к изменяющейся по отношению к ней среде. Культурные константы при этом выступают механизмом сохранения культурной идентичности этноса. Они обеспечивают ассимиляцию внешней реальности в действующие культурные схемы и их аккомодацию к новым культурно-политическим и природным условиям .

С.В.Лурье подчеркивает: что комплекс культурных констант следует понимать как совокупность представлений о способе и характере действия человека в мире. Культурные константы касаются не самих по себе объектов внешнего мира, а относятся к образу действия человека по отношению к этим объектам. «Это система фиксированных установок, которые в одном своем аспекте могут выступать как артефакты — моделей действия, в другом — как когнитивные артефакты» [106, с.292]. Отмечается, что культурные константы одновременно мотивируют деятельность человека, направляют ее и предопределяют восприятие мира. Это своеобразная когнитивная схема, которая репрезентирует целостный образ мира и взаимоотношения его объектов. Но будучи специфичной для каждой культуры, она не может признаваться объективной .

С.В.Лурье сравнивает культурные константы со скелетом культуры. Он остается неизменным при смене картин мира, только «мясо», которое его покроет будет уже другим [151, с.151]. Автор справедливо считает, что понятие культурные константы помогает ответить на вопрос, важный для всей антропологии и поставленный ее классиками Р. и Ф.Киссинг. «За десятилетие папуас может полностью отойти от традиционного представления о космосе, принятого в его племени, пройдя при этом несколько этапов. Так, миссионер может убедить его, что источником могущества белого человека является Библия... Через пять лет папуас уже голосует за кандидата в депутаты палаты представителей, становится совладельцем грузовика и узнает о высадке человека на Луну, которую он еще десять лет тому назад воспринимал как тотемное божество. Остается загадкой, как человек может справиться с такими хаотичными сдвигами в области сознания и не сойти при этом с ума?» [152, с.5] .

Отвечая на этот вопрос, С.В.Лурье подчеркивает, что происходящие в жизни папуаса сдвиги не хаотичные. «Придется признать, что целый ряд изменений в его жизни, кажущихся глобальными для внешнего наблюдателя, не имеет особого значения для самого индивида: новые предметы, формы, модели замещают в его сознании, в его социальных взаимодействиях старые, более архаичные формы и модели, сохраняя при этом в большей мере свои прежние функции. Меняются предметы, но структура культуры остается прежней, так как функциональное значение элементов культуры не меняется» [152, с.23]. Культурными константами являются не конкретносодержательные признаки предметов, а общие приписываемые им функциональные характеристики. Конкретное наполнение этих моделей может меняться, и тогда возникают новые конфигурации образа мира. Но общие характеристики этих образов, их диспозиция, представления о модусе действия останутся неизменными .

Говоря психологическим языком, происходит аккомодация культурных схем поведения папуаса при сохранении того модуса его поведения, который определяется культурными константами. Так как они ассимилируют новый опыт в сложившиеся культурные схемы. Они-то и будут всегда выдавать этнокультурную принадлежность героя этого примера .

Культурные константы определяют качественное своеобразие когнитивного развития индивида. Анализируя творчество Пиаже и Выготского, Дж.Брунер приходит к выводу, что ученые реализуют два несопоставимых подхода к развитию: «…один подход изучает мысль в ее номотетическом и объяснительном проявлении, другой – в идеографическом и интерпретативном» [29, с.10]. У Пиаже знание универсально, валидно и проверяемо. У Выготского знание частное, конкретное и определяемое контекстом. Различие исследовательских парадигм, педагогический оптимизм одного и педагогический реализм другого ученого Дж.Брунер связывает с особенностями культурной среды, в которой проходило формирование научного мировоззрения выдающихся ученых. Когнитивное развитие Пиаже проходило под воздействием протестанской теологии, которая определила его стремление к систематическому порядку и интеллектуальный стоицизм. Научное мировоззрение Выготского формировалось в атмосфере революционных преобразований, мире многообещающих перспектив .

На наш взгляд, формальная логика является культурной константой западноевропейской культуры. Она составляют одно из оснований европоцентризма как постулата классического рационального мышления в психологии, о котором шла речь в 1 параграфе данной главы. А.Г.Асмолов утверждает: «В действительности же формальная логика, представляет собой культурно-историческое изобретение, т.е. она не дана человеку, а задана культурой» [11с. 441]. Критикуя односторонний эволюционизм, автор также подчеркивает, что культуры предшествующих поколений не примитивнее или ниже, они иные, строящиеся по иным логикам [11, с.440] .

Дж.Брунер тоже убежден в том, что выбор формальной логики в качестве модели мыслительных операций служит свидетельством приверженности Ж.Пиаже методологическому, антикультурному индивидуализму, который отдаляет его от культурно-исторической сферы [29, с.6]. В другой своей работе Дж.Брунер подчеркивает: «Пиаже признает важную роль среды лишь для очистки совести, и все остроумие его экспериментов тратится на изучение исключительно детей Западной Европы, причем детей среднего класса». [28, с.324]. Для многих культур не западноевропейского типа формальная логика не выступает в качестве когнитивной константы, а входит в вариативную часть культуры этноса .

Есть основания считать, что культурные константы составляют ядро не только культуры этноса, но и культур, выделяемых по другим основаниям:

экономическим, социальным, духовно-нравственным. Например, культурные константы доиндустриального общества отличаются от таковых индустриального и постиндустриального общества. Можно отмечать различия культурных констант технократической и гуманитарной культуры, культуры полезности и культуры достоинства (А.Г.Асмолов). Своеобразие методологического стиля Л.С.Выготского не в последнюю очередь определяется его филологической подготовкой наряду с культурными сценариями эпохи революционных перемен .

Среду, в которой живет человек, часто делят на естественную – природу и искусственную – культуру [264, с. 31]. Но еще К.Маркс отметил, что природа человека есть продукт истории. На «коэволюцию культуры и человеческого тела» указывал М.Коул [133, с.245]. Природа человека ассимилирована культурой, которая не менее естественна, чем сама природа .

Искусственным в культурном процессе выступает целенаправленная деятельность его субъектов по преобразованию и модернизации культурных элементов, т.е. деятельность проектирования. Естественную и искусственную составляющие культуры отличают свои особенные культурные константы. Первые из них образуют сознание культуры (точнее ее носителя), а вторые ее самосознание .

Когнитивное развитие мы также рассматриваем как естественноискусственный процесс. Об этом более подробно речь будет идти в 6 главе .

Здесь лишь заметим, что для нас важно выделить культурные константы когнитивного развития и как естественного, и как искусственного процесса .

Возвращаясь к уже цитированной статье Дж.Брунера, согласимся с утверждением автора, что «источники развития в теории Ж.Пиаже хронически не определены» [29, с.5 ]. Ж..Пиаже создал теорию направления развития, показав, что умственное развитие есть продвижение ребенка от простых к более сложным системам логических операций. Дж.Брунер вынужден констатировать, что «все исторические попытки отыскать источники развития зашли в тупик» [29, с.5] .

По нашему мнению, первоисточниками когнитивного развития выступают культурные константы как культурно-исторически заданные образцы познавательной деятельности человека. Культурные константы присущи когнитивному опыту любого стабильного сообщества, имеющего свою генетическую историю. Но наиболее укорененными и древними они являются в культуре этноса. Чем более древними по происхождению являются культурные константы, тем более жестко они детерминируют когнитивное развитие, что затрудняет в последствии его изменение, т.е. его «регенезис». Генетически более молодые культурные константы нежестко задают рамки когнитивного развития. Это обстоятельство позволяет в последствии при необходимости произвести регенезис когнитивного развития вполне успешно .

Как констатируют кросскультурные исследования, у представителей земледельческих, скотоводческих или ремесленных культур в когнитивном развитии преобладают наглядно-действенные и конкретно-образные компоненты [131, 133, 150, 229]. Культурные константы, входящие в эти культуры не затрагивают правил и законов пропозициональной логики. В констатирующих исследованиях, например, у жителей африканских племен, может совершенно не обнаруживаться способности к логическому выводу [131, 133]. Но, если такого жителя поместить в культурную среду, «начиненную» культурными константами формально-логического типа, то пробелы пропозиционального развития у него довольно быстро ликвидируются. Это может говорить о принципиальном сходстве культурных констант, ответственных за выполнение логических операций и операций анализа и синтеза реальных объектов как основы практического интеллекта и конкретного мышления. Последние операции Ж.Пиаже назвал инфралогическими и обосновал их соответствие операциям формального интеллекта. Их описание дано в 1-ой главе .

Мы считаем, что культурные константы, задающие эмпирический тип когнитивного развития являются более древними в культуре народа .

Регенезис этого типа когнитивного развития на теоретический тип чрезвычайно затруднен. Об этом свидетельствуют, например, результаты влияния развивающего обучения на формирование теоретического мышления у школьников, изложенные в статье В.В.Давыдова, В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман [90]. Авторы называют «досадным обстоятельством» тот факт, что проблемы массовой школы, связанные с неумением и нежеланием детей учиться существуют и в экспериментальных классах РО. Данные диагностики показали, что у 85 % учеников, обучающихся по экспериментальным программам, проявляется произвольная рефлексия, осуществляемая при открытом требовании ее произвести. Непроизвольную рефлексию, осуществляемую при отсутствии в инструкции указания на ее производство, обнаружили лишь 50% школьников экспериментальных классов.

Авторы с грустью констатируют:

«Однако сколь угодно большая сумма рефлексивных операций, субъектом, инициатором которых является не ребенок, а взрослый, строящий учебную деятельность класса, не порождает рефлексивной инициативности и самостоятельности самих детей…» [90, с. 16]. Здесь же делается вывод о невысоком КПД учебной деятельности и необходимости поиска резервов развития рефлексивной самостоятельности .

Надо отметить, что учебная деятельность здесь ни при чем. Авторы чрезмерно охвачены педагогическим оптимизмом, и им недостает педагогического реализма. Мы согласны с суждением о том, что «столь устойчивый авторитет Ж.Пиаже в нашей педагогике и психологии в немалой степени обязан никогда не исчезавшему ни у психологов, ни у педагогов более или менее осознанному внутреннему убеждению, что детскому развитию присущ элемент спонтанности» [174, с. 18]. И далее автор этих строк, ссылаясь на факты, изложенные в статье В.В.Давыдова, В.И.Слободчикова и Г.А.Цукерман, пишет: «…стремлению некоторых психологов реализовать принцип полностью контролируемого обучения дети оказали неожиданно серьезное сопротивление» [174, с.18]. Ж.Пиаже исходит в своей теории из допущения о спонтанности и созреваемости когнитивного развития. Но, как уже отмечено выше, речь в данном случае надо вести о детерминированности когнитивного развития культурными константами логико-математического типа, которые характерны для культуры европейского типа, где дискретные отношения господствуют над континуальными .

Дж.Брунер ставит вопрос, на который должна дать ответ исчерпывающая теория умственного развития: «…почему умственное развитие столь часто жестко инвариантно, не подвержено педагогическому воздействию, ограничено в возможностях переноса и … отчего оно порой претерпевает стремительные скачки, блестящие и восхитительные» [29, с.9] .

Возвращаясь к упомянутым кросскультурным исследованиям когнитивного развития нужно заметить, что их авторам бывает трудно избежать влияния линейного эволюционизма и европоцентризма. Так случилось со знаменитым исследованием интеллектуального развития населения советской Средней Азии, проведенным с участием А.Р.Лурии в начале 30-х годов ХХ века. Характеризуя его работу, М.Коул пишет, что «А.Р.Лурия использовал термин «культура» в значении, принятом в традициях европейской, особенно немецкой науки в Х1Х столетии. Это было романтическое понимание культуры как последовательного накопления лучших достижений в науке, искусстве и технике – всего, в чем выражалось господство человека над природой и его освобождение от власти рефлекса, инстинкта и слепого следования обычаям. Такое до сих пор существующее понимание культуры расставляет все человеческие сообщества в определенном порядке на шкале эволюции. Общества, обладающие письмом и передовыми технологиями, считаются более культурными и более передовыми, чем общества, не обладающие подобными инструментами»

[134, с.38] .

Жесткую европоцентристскую позицию занимает Р.Солсо .

Комментируя результаты опытов с силлогизмами, полученные М.Коулом в Либерии и А.Р.Лурия в Узбекистане, он делает такое заключение: «В высокоиндустриальных западных обществах люди приучены подтверждать высказывания, касающиеся реальности, при помощи пропозициональных репрезентаций. В менее индустриальных обществах, где многие люди живут «ближе к земле», форма доказательства больше связана с непосредственным чувственным восприятием» [229 с.452] .

В своей монографии М.Коул дает детальный и критический анализ кросскультурных исследований интеллектуального развития. Исходя из посылок культурно-исторического подхода, он настаивает на том, что при проведении кросскультурных исследований необходимо знать и использовать повседневную практическую деятельность испытуемых. Эта деятельность задает контекст и выступает основой для проводимых экспериментов. М.Коул убежден, что без знания конкретной культуры, в которой живут и действуют испытуемые, невозможно проводить изучение тех или иных общностей людей. Нет достаточных данных о связи культурного опыта и результатов теста. Является большой проблемой, добиться эквивалентности между тестами, созданными в разных культурах .

М.Коул приходит к такому выводу: «…единственный способ получить культуронезависимый тест – это разработка заданий, в равной мере являющихся частью жизненного опыта во всех культурах…До сих пор никто не выполнил такой исследовательской программы» [133, с. 74] .

3.5. Культура как субъект проектирования когнитивного развития .

Дж.Брунер назвал блестящим шагом решение Ж.Пиаже сосредоточиться на поисках направления умственного развития, а не на неопределенных источниках. Поскольку поиски последних зашли в тупик [29, с.5]. Но думается, что для Дж.Брунера не является откровением мысль о том, что источником когнитивного развития выступает культура. Она традиционно рассматривается как фактор когнитивного развития (правда с точки зрения классической рациональности). Такое изначальное противопоставление культуры как внешней силы и когнитивного развития как процесса, испытывающего влияние этой силы типично именно для классического рационального мышления, о котором речь шла в 1 параграфе настоящей главы .

С позиции классической методологии выделяются многочисленные факторы анализируемого процесса и его предикторы. Чаще всего в качестве факторов когнитивного развития фигурируют наследственность и среда (физическая, социальная, образовательная и т.д.). Реже выделяются собственные характеристики человека и его активности. Характеристики культурной среды рассматриваются и как предикторы когнитивного развития [160, 206] .

В когнитивном смысле предиктор (от английского глагола predict – прогнозировать предсказывать) можно определить как некую характеристику культурного окружения, по которой можно предсказывать ту или иную характеристику когнитивного развития. Собственно факторы когнитивного развития рассматриваются вне временного контекста .

Предикторы – это такие специфические факторы, влияние которых проявляются в когнитивном развитии в виде отдельных его параметров в некоторой отдаленной перспективе. Предикторы выступают инструментом прогнозирования когнитивного развития. Построение или вычисление предикторов – это эмпирическая измерительная процедура, определяющая круг факторов, воздействующих на когнитивное развитие в настоящем, и устанавливающая их связь с будущими его эффектами. Альтернативой предикторам выступает механизм пролепса, описанный выше. Пролепс демонстрирует детерминирующее влияние будущего на когнитивное развитие в настоящем. Таким образом, время как фигурант когнитивного развития получает свое завершение .

Проектировочная функция культуры воплощается в развитии материального и духовного производства, культурных сил общества, артефактов. Освоить новые культурные средства (артефакты) нельзя путем их ассимиляции имеющимися культурными схемами. Это требует их аккомодации, изменения, так чтобы новое культурное средство можно было использовать адекватно его природе. Происходит культурогенез средств когнитивного развития, а, следовательно, и самого когнитивного развития .

С позиции неклассической психологии когнитивное развитие следует рассматривать как часть культуры, которая является саморазвивающимся и самопроектируемым процессом. Когнитивное развитие – это непрерывный процесс самопроизводства культуры через головы отдельных индивидов .

По отношению к когнитивному развитию индивида более продуктивно говорить не о факторах этого процесса, а о его субъектах - активном начале, инициаторе, творце .

Субъектами когнитивного развития индивида выступают культура и производные от нее образовательная и психолого-практическая системы .

Другими словами, культура в таком качестве имеет три уровня своего функционирования: культурный универсум (макроуровень), образование (мезоуровень) и психологическая практика (микроуровень). Сам индивид, безусловно, может становиться субъектом своего когнитивного развития в той мере, в какой он становится субъектом собственного образования и культурного роста .

Миссия субъекта когнитивного развития состоит в его проектировании на уровне своей компетенции. От последней зависит проектируемость когнитивного развития на уровне данного субъекта и, соответственно, проектировочный статус субъекта. Компетенция субъектов когнитивного развития резко уменьшается от культуры к психологической практике .

Рассматривая культуру как субъект когнитивного развития мы отдаем себе отчет, в том, что можем быть превратно понятыми. Ведь для нас культура вслед за Л.С.Выготским – это совокупность культурных средств, или, по М.Коулу артефактов, главными из которых являются знаки. Как раз за абсолютизацию средств и прежде всего словесных знаков как главных и даже единственных оснований психического развития человека всегда подвергалась критике культурно-историческая теория Л.С.Выготского, как его противниками, так и ближайшими соратниками и последователями [31, с. 123] .

Безусловно, сами по себе знаки, артефакты, культурные модели не являются субъектами когнитивного развития. Стоит ли подозревать Выготского в непонимании этой истины. Субъектами являются человечество (этнос, социум), входящие в него различные общности людей и, разумеется, отдельно взятые личности. Мы уточняем, что субъектами когнитивного развития выступают не сама по себе культура, образовательная и психологопрактическая системы, а их носители, люди. Соответственно, социум, педагогическое и психолого-практическое сообщества. Но основанием, по которым различаются эти субъекты, являются те самые культурные средства, в которых соответствующий субъект хранит свой культурный, образовательный и психолого-практический опыт. И именно этот опыт в процессе его интериоризации и усвоения локализуется в конкретном индивиде .

О механизмах свертывания социального мира и превращения его во внутренние миры речь будет идти в 6 главе. Словосочетание «культура – субъект когнитивного развития» мы предлагаем расценивать как научнолексический эвфемизм, делающий более благозвучным и удобным выражение известной мысли. Никакой подмены субъекта деятельности ее средствами мы не допускаем. В «Капитале» К.Маркс, показывая различия между предметами и средствами труда, пишет: «Кроме тех вещей, посредством которых труд воздействует на предметы труда и которые поэтому так или иначе служат проводниками его деятельности, в более широком смысле к средствам процесса труда относятся все материальные условия, необходимые вообще для того, чтобы процесс мог совершаться»

[163, с.191] .

В этой фразе Маркса труд выступает субъектом для самого себя, т.е .

самодействующим средством. Классика можно обвинить в том, что труду не нужен человек как его субъект. Но торопиться это делать не стоит. Ведь необходимость в понятии субъект появляется, когда анализ переходит в гносеологическую плоскость субъектно-объектных отношений. «Труд воздействует» – эвфемизм для упрощения лексической конструкции. То же самое можно подумать и сказать о знаменитых словах Ф.Энгельса о том, что труд создал человека. «Но, как же так!»,- может воскликнуть дотошный читатель – любитель ниспровергать авторитеты. «А разве не человек создает себя, выходит, что выполняемая им деятельность его создает. А человек оказывается пассивным продуктом собственной деятельности». У нас не вызывает сочувствия подобный методологический талмудизм .

Является ли субъектом деятельности и развития только отдельно взятый человек или им может быть коллективный субъект? Ответ на этот вопрос не является очевидным. В отечественной психологии советского периода утвердился взгляд, что субъектом формирования психики и личности выступает сам человек. Действующий и созидающий человек рассматривался и как субъект общественного развития. Проблема субъекта рассматривалась в двух аспектах. Первый аспект касался анализа человека как уже ставшего субъекта деятельности, изучения проявлений субъектности индивида (К.А.Абухальнова, А.В.Брушлинский). Второй аспект проблемы связан с исследованием развития субъектности человека, приобретением индивидом качеств субъектности (Е.И.Исаев, В.И.Слободчиков, В.В. Репкин, Г.А.Цукерман, Д.Б.Эльконин) .

Нас проблема субъекта интересует во втором своем аспекте. При чем в понимании не типичном для советской психологии как связи детерминирующего и детерминируемого субъектов. Детерминирующим субъектом для нас выступает культура (социум) и «подведомственные» ей (ему) уровни, а детерминируемым - сознательный индивид. Общество как материализованный субъект, прототипом которого являлся Гегелевский бестелесный абсолютный дух, марксистскими психологами и философами открыто не признавалось творящим субъектом. Стереотипы материалистического мышления не допускали бестелесности субъекта. Они требовали, чтобы субъект действия был где-то размещен, ощутим .

Локальность и телесность субъекта считались главными его качествами .

Рассматривая проблему детерминирующего субъекта, В.К. Шабельников указывает: «Субъект – это источник действия, активности, деятельности .

Главное, что характеризует субъекта, - это его процессуальность и активность» [263, с.453]. Именно чистая активность, процессуальность и деятельность и есть субъект у Гегеля. Телесность субъекта, его объемность и наблюдаемость в физических формах – качества не существенные для понимания субъекта .

В.К.Шабельников обозначает круг вопросов, важных для психологического понимания субъекта. Первый из них касается механизмов детерминации, с помощью которых общество как субъект создает в человеке-объекте его внутренние субъективные явления и процессы. Второй вопрос относится к форме и организации детерминирующего субъекта. Речь здесь и идет о способности социального и культурного универсума формировать психику и личность. Какие уровни и свойства социальнокультурного субъекта определяют образование тех или иных качеств человека? Наконец, третий вопрос – это вопрос о формировании самого общества и его способности детерминировать индивидуальное развитие .

Влияние отмеченных выше трех объективных субъектов когнитивного развития (культуры, образования и психологической практики) опосредствуется активностью субъективного субъекта – самого индивида .

Речь идет о самоопределении индивида, его личном выборе вектора собственного когнитивного развития в координатах культуры, образовательной и психолого-практической систем. Хотя нужно признать, что индивид располагает весьма ограниченным коридором различных возможностей для своего когнитивного маневра. М.Коул также считает, что, хотя индивиды и являются субъектами своего развития, однако их действия в конкретной среде далеко не всегда определяются их собственным выбором [133] .

Проектируемость когнитивного развития - это не постоянная величина, а мера вмешательства в развитие на социокультурном, педагогическом и психолого-практическом и индивидном уровнях. При нарастании степени вмешательства возрастает степень искусственности проектировочного процесса. Проектирование это саморефлексия или рефлексия рефлексии когнитивного развития, осуществляемая на всех четырех уровнях его субъектов. Чем ближе субъект проектирования когнитивного развития к его непосредственному носителю, т.е. индивиду, тем более опасными могут быть результаты проектировочной деятельности. «Не толкай реку, она течет сама» [183, с.25]. Рассуждая об эффективности своей психотерапевтической работы. Ф.Перлз спрашивает себя: «Итак, твоя терапия может быть опасной?». И при этом отвечает: «Да, хотя очень редко» [183, с.175] .

Ф.Е.Василюк замечает: «…раз такая мощная энергия скрыта в невинных, казалось бы психологических штудиях и практиках, то необходимо отдавать себе отчет и в масштабах потенциального зла, таящегося в психотехнике»

[38, с. 38] .

Культура во всех трех своих иерархических формах по отношению к собственному развитию выступает одновременно и его объектом и субъектом. Культура, таким образом, является саморазвивающимся и самопроектируемым процессом. На уровне культурного универсума этот процесс называется культурогенезом. Саморазвитие и самопроектирование образования и психологической практики определяется как инновационный процесс. Уместны термины генезис образования и психологической практики. Развитие индивида при условии, что субъектом этого процесса выступает тот или иной иерархический уровень культуры, можно назвать индивидогенезом. В случае, когда индивид по отношению к собственному развитию и его проектированию выступает субъектом, этот процесс можно определить как самоиндивидогенез .

Сделать индивида субъектом проектирования собственного развития – благородная задача систем развивающего и личностно-ориентированного обучения [6, 85, 88]. Решение этой задачи в рамках психолого-практической системы представляется весьма спорным. Для психологической (психотерапевтической) практики весьма желательно иметь готового субъекта психологических изменений. Иначе эффективность осуществляемых психолого-практических мероприятий будет или очень низкой, или даже иметь отрицательный эффект. Основоположник гештальттерапии по этому так высказывался: «Я могу работать с любым, но я не могу работать с любыми успешно. … Чтобы работать успешно, мне нужен крошечный кусочек доброжелательности. Я не могу сделать чтонибудь для тебя, мой самоуверенный человек» [183, с.183] .

Самоиндивидогенез возможен и в рамках культурно-исторической формы когнитивного развития. Так как самосознание культуры проявляется в форме культурного самоопределения отдельных индивидов – ее представителей .

Вопрос о соотношении генезиса и самогенезиса когнитивного развития на разных уровнях – нерешенный. Это вопрос о соотношении природо- и культуросообразности (т.е.традиции), с одной стороны и новаторства, прожектерства, с другой. Во втором случае развивается информационная оболочка, а параметры жизненных связей и отношений остаются неизменными .

В нашем понимании источников когнитивного развития понятия «генезис» и «развитие» не являются полностью совпадающими. Генезис – это процесс возникновения, происхождения и становления развивающегося явления. Он относится к начальным, исходным моментам развития, а также его скачкам, или узлам. Как замечают В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев: «… Вполне допустимо говорить о генезисе когнитивного развития. Мы уже отмечали, что когнитивное развитие (как и любое другое) отличается появлением новых структур, иначе говоря, новых элементов и связей. Их появление знаменует возникновение новых этапов и характеристик когнитивного развития. Под развитием понимается необратимое, направленное, закономерное изменение объектов материального и идеального миров. Развитие более широкое и менее конкретное понятие .

Оно включает наряду с генетическими процессами процессы совершенствования и функционирования, когда происходят изменения неструктурных характеристик развития, а его атрибутивных свойств и параметров. Но генетические связи являются определяющими для любого развития .

В.И.Слободчиков и Е.И.Исаев в понятии «развитие» различают три независимых смысла. Во-первых, развитие – это объективный реальный процесс, во-вторых, это - объяснительный принцип, т.е. гносеологическое понятие, и, в-третьих, развитие - цель и ценность европейской культуры [226 с.13].

Мы считаем, что авторы упустили еще один смысл этого понятия:

развитие как деятельность, один из видов психологической работы [148, 149]. Развитие как деятельность опосредствует развитие как процесс, проектирует его. На наш взгляд, о развитии можно говорить только в двух данных онтологических смыслах, точнее значениях (А.Н.Лентьев). Все другие возможные смыслы этого понятия являются именно смыслами, которые оно приобретает в познавательной деятельности человека или его ценностных ориентациях. Смыслы понятия развития являются производными от его онтологических значений. Кстати таковыми являются смыслы любого понятия .

Генезис можно рассматривать как конкретный механизм развития .

Ж.Пиаже, когда говорил о независимости развития интеллекта от обучения, имел в виду то, что образовательной системе недостает компетенции для осуществления генетических трансформаций когнитивных структур. Она способна лишь обеспечивать совершенствование этих структур, спонтанно возникших. Еще меньшими возможностями обладает образовательная система для изменения вектора когнитивного развития, т.е. его регенезиса .

К влияниям психологической практики генезис и тем более регенезис когнитивного развития фактически нечувствителен. Мы уже подчеркивали, что генезис когнитивного развития детерминирован культурными константами, укорененными в культуре этноса, или иного сообщества. Эта детерминация осуществляется при условии длительного погружения индивида в соответствующую культурную среду. Популярная метафора просаливания здесь вполне адекватна. Как и в случае с огурцом, для когнитивного развития важны длительность погружения в культурную среду (просаливания) и уровень компетенции субъекта развития .

Из сказанного можно заключить, что неклассическая психология и культурно-исторический подход, разработанные Л.С.Выготским и его последователями, являются адекватной методологией для построения моделей когнитивного развития. Важнейшее теоретическое значение для нас имеет построенная М.Коулом негенетическая теория психического развития, в которой выделены культурные константы, или инварианты, опосредствующие любые содержательные процессы развития. Культурные константы составляют ядро этнических, экономических, социальных и духовно-нравственных культур .

Детерминирующим субъектом когнитивного развития выступает культура и «подведомственные» ей уровни. Миссия субъекта когнитивного развития состоит в его проектировании на уровне своей компетенции .

Последняя определяет проектируемость когнитивного развития и проектировочный статус его субъекта. Процесс саморазвития и самопроектирования культуры мы называем культурогенезом. С позиции классической методологии выделяются многочисленные факторы и предикторы когнитивного развития .

Развитие индивида, когда субъектом этого процесса выступает тот или иной уровень культуры, назван нами индивидогенезом. В случае, когда индивид по отношению к собственному развитию и его проектированию выступает субъектом, этот процесс можно определить как самоиндивидогенез. Мы считаем, что вполне допустимо говорить о генезисе когнитивного развития как порождении новых структур, связей и элементов .

Развитие возможно без генезиса. Изменение обусловленного культурой вектора генетических перестроек когнитивного развития вполне уместно назвать регенезисом .

Глава 4. Педагогическое проектирование когнитивного развития .

–  –  –

Понятие «пректирование» произошло от латинского слова «proiectus» брошенный вперед». Проектирование в широком смысле означает процесс создания посредством специфических методов прообраза (прототипа) предполагаемого объекта, явления или процесса. Иначе говоря, проектирование представляет собой концептуальный замысел и практическое воплощение того, что должно быть. Проект представляет собой план, замысел чего-либо, что произойдет в будущем .

Н.Г.Алексеев выделяет три признака проектирования. Первый признак указывает на отнесение данного понятия к будущему, близкому или далекому. Второй признак показывает, в какой степени это будущее желательно, либо нежелательно. Наконец, третий признак фиксирует мысль о том, что будущее просматривается в идеальном плане. На основе этих трех признаков Н.Г.Алексеев определяет проектирование как процесс промысливания того, чего еще нет, но должно (не должно) быть [4] .

Проектирование предполагает осуществление актов рефлексии, которые организуют проектировочный процесс, выполняют функцию его обеспечения. Акт рефлексии включает остановку, фиксацию, объективацию и отстранение [4]. Схема рефлексивного акта приведена ниже на рисунке 1 .

остановка фиксация объективация отстранение Рис №1 Схема акта рефлексии .

Начальным шагом в любой рефлексии является прекращение подвергаемого рефлексии действия. Далее требуется ранее проделанные действия удержать. Появляется второй этап – фиксация. Не нужно восстанавливать все в произведенной деятельности, достаточно выделить узловые пункты и характер (причинные связи) переходов между ними .

Делать это надо одним, максимум двумя-тремя словами. Отдельные фиксации, чтобы они не утерялись в потоке сознания, должны быть закреплены на листке бумаги либо на доске, плакате. Третий этап – работа над фиксациями, их преобразование, сведение к некоторой целостной форме, к некоторому одному или нескольким объектам (первое представляется предпочтительнее). Данная процедура получила название объективации .

Отстранение выражается в беспристрастности, в предотвращении ухода в анализе своей или чужой деятельности в ее оценки по типу «хорошо-плохо», которые всегда уводят в сторону от сути дела и не позволяют произвести качественную рефлексию .

Методология и практика проектирования во всех сферах жизни общества стала активно развиваться с 50-х годов ХХ века. На эти годы падает зарождение наиболее влиятельной у нас в стране школы проектирования Г.П. Щедровицкого в рамках Московского методологического кружка [4]. Г.П.Щедровицкий, став применять инженерную терминологию к различным видам социальной и педагогической деятельности, отмечал, что современная социокультурная ситуация характеризуется становлением и частичным обособлением проектирования как деятельности особого рода. Он ввел различие между научным и проектным знанием. Первое описывает объекты, является результатом исследования, познания. Второе направлено на изменение объектов, описывает то, чего еще нет в реальности и является продуктом инженерной деятельности. Проектный тип знания интенсивно развивается в современных педагогических и психологических науках. Активное освоение педагогической теорией и практикой проектировочной парадигмы объясняется возникновением в образовании в 90-ые годы ХХ века массового инновационного движения .

Проектируемость является атрибутивным свойством человеческой деятельности, выражением особого типа причинности, которому она подчиняется: детерминации будущим. Этот тип причинности получил название неклассического. О нем шла речь в главе 3. О детерминации будущим К.Маркс писал в «Капитале»: «Мы предполагаем труд в такой форме, в которой он составляет исключительное достояние человека. Паук совершает операции, напоминающие операции ткача, и пчела постройкой своих восковых ячеек посрамляет некоторых людей-архитекторов. Но и самый плохой архитектор от наилучшей пчелы с самого начала отличается тем, что прежде чем построить ячейку из воска, он уже построил ее в своей голове. В конце процесса труда получается результат, который уже в результате этого процесса имелся в представлении человека, т.е.идеально .

Человек не только изменяет форму того, что дано природой; в том, что дано природой, он осуществляет вместе с тем и свою сознательную цель, которая как закон определяет способ и характер его действий и которой он должен подчинить свою волю» [163, с.189] .

Основными слагаемыми проектировочного процесса являются следующие: зарождение замысла, разработка проекта, реализация замысла. В качестве этапов проектирования выделятся также моделирование, собственно проектирование и конструирование. Моделирование направлено на разработку общей идеи создания объекта, его целевого идеала .

Собственно проектирование – это дальнейшая разработка созданной модели и доведение ее до состояния, возможного для практического использования .

Конструирование предполагает доводку созданного проекта, приближающую созданный проект к реализации в конкретных социокультурных условиях .

Проектирование рассматривается как семиотическое изготовление желаемого продукта в любой социально значимой деятельности, направленной на создание предметов для удовлетворения потребностей других людей. Гарантией востребованности продукта может служить участие потенциального потребителя в его проектировании и дальнейшем изготовлении. Хотя зачастую оно оказывается весьма проблематичным из-за нежелания потребителя вносить свою лепту в разработку и изготовление того, «что хочется» .

Проектирование выделяется в самостоятельную деятельность из сферы изготовления продукта по мере усложнения семиотической составляющей мыслительной деятельности, т.е. ее знакового опосредствования. Функциями проектирования становятся выбор лучшего варианта изготовления продукта, создание представления его отдельных планов. Проектирование является результатом разделения труда между конструированием и непосредственным изготовлением товара. Цель проектирования как самостоятельной деятельности состоит в разработке изделия в семиотическом плане с использованием систем существующих знаний и представлений. Логика проектирования обусловлена противоречием между наличной и желаемой ситуацией. Изготовление требуемого продукта складывается из двух этапов: семиотического изготовления (проектирования), когда, говоря инженерным языком, продукт находится в синьке и непосредственного его изготовления, когда продукт уже облекается в металл .

Создаваемый продукт должен удовлетворять определенному эстетическому идеалу, быть привлекательным за счет приближения к красоте и гармонии. Реальная действительность, направленная на реализацию проекта, возникает тем вероятнее, чем красивее будет проект. Эта обусловленность востребованности проекта его красотой является доминантой семиотического создания продукта. Мы согласны с выводом, что данное обстоятельство «является ключевым в понимании причин возникновения дизайна как самостоятельного культурного феномена, в котором актуализирована попытка совмещения эстетического удовольствия и прагматической пользы» [264, с.68] .

Ключевой проблемой проектирования является выбор средств проектировочной деятельности, адекватных удовлетворяемой потребности .

Средства проектирования это выработанные в ходе общественноисторического развития определенные способы воздействия человека на окружающую действительность. Эти средства являются достоянием культуры. Оптимальность выбора средств проектирования определяется социальной и профессиональной компетентностью субъекта проектирования, систематизированностью его представлений о мире и месте в нем человека, его опытом по преобразованию объективной и субъективной действительности .

У нас в стране понятие педагогического проектирования было введено в научно-педагогический оборот А.С.Макаренко. Отечественная педагогическая наука обязана ему разработкой основ технологической логики педагогического мышления. Педагогическое проектирование у А.С.Макаренко предполагало проектирование личности ребенка с учетом не только обшей цели воспитания, но и способностей и склонностей конкретного воспитанника .

Образование в наиболее общем виде представляет собой движение субъекта в образовательной среде, в ходе которого он осваивает культурные артефакты, наполняя их собственным смыслом, т.е. значением для себя [264, с.62]. Педагогическое проектирование – особый вид абстрактной, умственной деятельности, опосредствующий конкретную, коммуникативную, педагогическую деятельность. Проектирование выступает артефактом педагогической деятельности. Объектное поле педагогического проектирования включает цели, содержание, методы и формы и другие компоненты педагогической деятельности .

Педагогическое проектирование мы рассматриваем как один их типов проектирования когнитивного развития наряду с социокультурным и психотехническим. Когнитивное развитие опосредствуется педагогическим проектированием через ряд промежуточных звеньев. Ими выступают учебная деятельность ученика и педагогическая деятельность учителя. Такое многоступенчатое опосредствование когнитивного развития в случае педагогического проектирования значительно отдаляет субъекта проектирования от своего объекта .

Это ведет к значительной потере проектировочной информации в переходных звеньях, что делает зачастую малоэффективной саму проектировочную деятельность. К тому же когнитивное развитие в педагогическом проектировании никогда не проектируется прямо, а всегда через посредство проектирования систем знаний и способов их усвоения .

Иначе говоря, возникает еще один уровень опосредствования, делающий педагогическое проектирование по отношению к своему объекту косвенным процессом, а самое когнитивное развитие, несмотря на все старания его проектировщиков, - побочным продуктом педагогических действий. Такое сочетание горизонтальных и вертикальных опосредствований зачастую превращает педагогическое проектирование когнитивного развития в пустую декларацию или терминологическую игру .

4.2. Методологические подходы в педагогическом проектировании 4.2.1. Парадигмы педагогического проектирования Педагогическое проектирование является разновидностью социального и подчиняется его методологии. Рефлексия общих схем организации проектировочной деятельности приводит к представлению о парадигмах проектировочного мышления. Парадигма (от греч. paradeigma – пример, образец) определяется как модель, или концептуальная схема, постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определенного исторического периода в научном сообществе. В более узком смысле под парадигмой понимается структура основных понятий, допущений, процедур и проблем какой-либо области знаний или теоретического подхода [230] .

Роль парадигм и их смены в развитии науки раскрыл Т.Кун .

Следование в проектировании определенной парадигме означает соблюдение диктуемых ею ограничений. Они связаны с выбором определенного образца проектировочной деятельности, его общего плана и необходимых средств. Парадигмы проектировочного мышления продуцируются культурой. Различные их варианты могут сосуществовать в рамках одной культуры. Но в определенные культурно-исторические эпохи одна из парадигм может доминировать. Этот приоритет объясняется ценностно-нормативной картиной мира, воплощающей идеалы и потребности людей. В истории культуры выделяются три парадигмы проектировочного мышления: каноническое, системо-техническое и теоретико-деятельностное [208, 264]. В каноническом проектировании в качестве его парадигмы выступает канонические формы культуры. Для европейской культуры ими были христианство и классицизм. Канон как особое предписание прямо не воздействует на человека, непосредственная встреча с ним невозможна. Канонические формы культуры осваиваются через посредника, или медиатора. К ним относятся знак, слово, символ, миф и др .

Проектная функция канона выражается в том, что он выступает в качестве идеального образца, не подлежащего никаким изменениям, создает тотальную картину мира и детерминирует язык предметного формообразования. Каноническая парадигма определяет в качестве цели образования такого человека, который в своей жизни следует определенным канонам, которые он не подвергает сомнению. Канон выражается в виде паттернов или матриц поведения, интериоризируемых с помощью культурных медиаторов методом проб и ошибок. Причем место и роль предметной формы канона и средств его освоения в педагогическом процессе не осознается его субъектами .

Главная задача канонического образования в сохранении канона в его первоначальном и неискаженном виде. В этом образовании придается большое значение изучению первоисточников и их толкованию .

Каноническая парадигма мышления рисует стабильную, способную к незначительным изменениям картину мира. Каноническая система образования развивает у человека репродуктивные формы познавательной деятельности: механическую память, общекультурные навыки .

В культуре Нового времени зарождается новая тенденция, которая выражается в появлении в структуре проектирования творческих актов разрушающих культурно-регулирующую функцию канона. Складывается системотехническая парадигма проектировочного мышления [208]. В рамках этой парадигмы объект изображается как система элементов, связанных потоками информации, энергии и материалов. Он описывается с помощью структурно-функциональных моделей (блок-схем), в которых выделяются структурные части и функциональные связи между ними .

Системотехническая парадигма лежит в основе проектирования производственных и технических систем. Педагогическое проектирование по системотехнической модели органично вписывалось в культуру Нового времени. Для этой культуры главной ценностью становится познание .

Познавательная деятельность выделилась в самостоятельный вид человеческой деятельности в виду необходимости поиска способов обнаружения в окружающей действительности того, что может быть полезным человеку для жизни. Целью педагогического проектирования должен был стать «человек познающий» .

В основе системотехнической парадигмы педагогического проектирования лежат установки гносеологизма и естественнонаучного похода к изучению психики человека, вся методология классического рационализма. Согласно этим философско-методологическим установкам исходным и фундаментальным отношением является познавательное отношение человека к миру .

Педагогическое проектирование в системотехнической парадигме характерно для большей части современного российского образования. Его достоинством является четкая критериально обеспеченная и определенная постановка цели, большой и научно обоснованный арсенал средств. Модель образования, проектируемая в рассматриваемой парадигме, главную роль отводит учителю, объектом целенаправленных воздействий которого выступает образуемый субъект. При этом причина неуспеха в образовании и развитии ученика видится в недостаточности знаний о нем и педагогическом воздействии. Основным средством повышения уровня успешности педагогического проектирования признается дальнейшее более углубленное познание закономерностей образовательного процесса. Примером реализации данного подхода служат многие направления современного образования, его технологизация, индивидуализация, дифференциация и др .

Между тем практика переноса системотехнического проектирования в социальную сферу, включая образование, сталкивается с рядом непреодолимых трудностей. Системотехническая методология редуцирует человеческое мышление к принципам работы машины. Неотъемлемые атрибуты мыследеятельности человека: рефлексия, смыслотворчество, ценностные ориентации остаются вне рамок этой методологии. Стимульнореактивная методология бихевиоризма лучше всего укладывается в рамки системо-технического мышления проектировщиков процессов с участием человека .

Рассматриваемой методологии оказалось недоступно конфигурирование описаний различных детерминант человеческого поведения и учет того обстоятельства, что для социальных отношений характерны «…конфликтные отношения, в которых становятся актуальными обращения к ценностям и в ходе которых нормативные отношения могут существенно изменяться, рефлексивно переоцениваться» [208, с.355]. Еще одно ограничение системотехнического проектирования в приложении к педагогическому состоит в том, что любая системотехническая модель дает глубокое описание только частных параметров, не учитывая других, не менее значимых. Ситуации социального проектирования являются проблемными. Не учтенные при проектировании параметры открываются при изменении объекта в ходе реализации проекта. Эти внутренние переменные объекта проектирования выпадают из структуры проектировочной деятельности рассматриваемого типа .

Ограниченность возможностей системотехнической парадигмы мышления для решения задач социального и педагогического проектирования побудила выработку иной его стратегии. В качестве альтернативы возникла теоретико-деятельностная парадигма .

Теоретико-деятельностная парадигма строится на основе учета законов естественного развития и функционирования проектируемого объекта. Она допускает в объекте спонтанные флуктуации. Признает существование в объекте неформализуемых интенций, существенно влияющих на его преобразование. В рамках данной парадигмы деятельность исполнителя проекта является элементом (условием) проектируемой системы и должна приниматься во внимание. Необходимость учета естественных закономерностей развития объекта в ряде случаев исключает возможность проектного исследования. Так, в полном объеме познать закономерности развития личности можно лишь в реальной деятельности по осуществлению проекта. Эти закономерности до сих пор описываются в самом общем виде .

Реализация педагогического проекта включает личность, которая осуществляет внедрение. Деятельность субъекта внедрения также непредсказуема .

Возникает парадокс: чтобы что-то изменить, нужен проект. Но проект, адекватный природе объекта, не может быть создан, так как эта природа проявится только при реализации проекта. Разработчик проекта в оптимальном варианте является и его реализатором и в этом качестве выступает элементом проекта. Иначе говоря, проектировщик должен проектировать свою деятельность относительно объекта, закономерности функционирования которого в направлении изменений неизвестны. И выходит, проектировщик не может проектировать .

Пути выхода из данного парадокса нужно искать в использовании принципов неклассического типа рациональности: синергетического подхода, вероятностного прогнозирования, управления по результату, вариативного проектирования, стандартизации, учете соотношения естественного и искусственного в проектируемом процессе .

Синергетический подход позволяет понять, как флуктуации на микроуровне определяют тенденции развития на макроуровне. Порядок на макроуровне строится благодаря мере беспорядка на микроуровне .

Синергетика раскрывает механизмы самоуправляемого и самоподдерживаемого развития [200, 253]. Вероятностное прогнозирование (в другой терминологии гипотетико-модельный метод) позволяет обосновать подбор образовательных технологий, соответствующих уровню и характеру развития учащихся. Под выявленный тип психического развития разрабатывается педагогическая технология. Управление по результатам требует использования критериально-ориентированых тестов в увязке с таксономиями учебных задач (Д.Толлингерова). Вариативное проектирование является следствием отказа от унифицированности в образовательной деятельности и проявляется в разработке вариативных программ обучения, создании альтернативных учебных заведений, плюрализме педагогических течений. Стандартизация связана с разработкой и обоснованием образовательных стандартов, под которыми понимается прежде всего минимум содержания образования, освоение которого позволяет личности интегрироваться в социум .

Стандартизация в образовании связана с разработкой так называемых знаниевых стандартов и практически не касается ценностных норм, норм поведения, эстетических идеалов. Это не в последнюю очередь обусловлено тем, что педагогика имеет дело с уникальной личностью, для которой не может существовать прототипа, стандарта. Для разработки «личностных»

стандартов имеет значение введенное Г.А.Баллом различение «нормстандартов» и «стандартов - идеалов». Нормы- стандарты обязательны для всех. Степень приближения к норме-идеалу – дело добровольное. Это позволяет двояко интерпретировать личностные нормы (культурные, этические и т.д.) .

Естественное в педагогическом проектировании включает закономерности развития и функционирования проектируемого объекта, определяемые его сущностной природой. Искусственное – это модели, позволяющие представить будущее педагогического объекта. Эти две стороны развивающегося объекта должны быть согласованы. А само его развитие должно рассматриваться как сложный искусственно-естественный процесс .

Такая трактовка возможностей педагогического проектирования трансформирует его в управление развитием проектируемого объекта. И проектирование тогда рассматривается как средство и форма инновационного управления. К окончанию проектного цикла в объекте происходят изменения, требующие новых проектных исследований и разработок. Процесс педагогического проектирования становится непрерывным, континуальным (недизъюнктивным, по терминологии А.В.Брушлинского), в отличие от инженерного, которое является дискретным, или дизъюнктивным, проектированием. В этой связи необходимо постоянное исследование обратных связей между проектированием и его объектом, результаты которого должны учитываться на следующих стадиях проектирования. Проектирование в таком случае вынуждено непрерывно «самообучаться», совершенствуя свои средства .

Проектирование и реализация составляют органические части единого процесса. По времени он сопоставим с изменениями качественной структуры объекта проектирования. [6] .

Из методологической специфики педагогического проектирования как разновидности социального вытекают его возможные стратегии. Первой из них является проектирование по прототипам. Проектировщик ориентируется на существующие конкретные образцы продуктов той или иной деятельности. Долгие годы таким образцом служил человек образованный, освоивший определенный набор ЗУНов. Когнитивное развитие в таком случае могло осуществляться как побочный продукт педагогической деятельности. Такая стратегия может быть названа «косвенное проектирование когнитивного развития». Она тяготеет к системотехнической парадигме проектировочного мышления .

Вторая стратегия связана с тем, что прототипа нет. В лучшем случае может существовать некоторый идеал, путь к которому не определен. Тогда неизбежен поисковый режим проектирования, использования в нем метода проб и ошибок, когда приходится идти на ощупь, руководствуясь предельно общими соображениями о возможной траектории движения. В педагогической практике такая ситуация возникает тогда, когда во главу угла ставится личность ученика. И задача педагогики сводится к созданию условий для максимального развертывания его потенциала. Уникальность личности ученика исключает унификацию методик его образования .

Рассматриваемая стратегия лежит в основе проектирования личностноориентированного образования. В целом такое проектирование можно представить как управление саморазвитием личности, как непрерывное, перманентное проектирование .

Стратегия перманентного проектирования требует кардинального изменения роли и функции участников педагогического процесса. Эти изменения представлены в приведенных ниже табл. 9, 10 и 11. Схемы разработаны Н.А.Алексеевым при участии С.А.Гильманова и И.С.Жиденко [6] .

Таблица 9 .

Ученик в контексте перманентного педагогического проектирования

–  –  –

В этих схемах участники педагогического процесса рассматриваются двояко: как его субъекты и объекты .

Ученик в качестве и субъекта, и объекта педагогического процесса выступает как самоактуализирующаяся личность. Такое современное требование к «видению» ученика для педагога выражается в целях его профессиональной деятельности. Для руководителя – в модели выпускника школы. Содержание и технологии образования как компоненты педагогического процесса должны быть нацелены на достижение учеником наиболее высокого уровня развитости и сформированности личности .

Педагог для этого должен использовать адекватные средства, методы и формы обучения и воспитания, а руководитель - эффективно управлять на основе модели педагогического процесса .

По отношению к школе в целом ученик-субъект выступает заказчиком на производство собственной индивидуальности. Важнейшая роль в выполнении такого заказа принадлежит педагогу-наставнику, вовлекающему своих воспитанников в процессы сотрудничества и сотворчества. Функция руководителя заключается в управлении школой на основе концепции ее развития, включающей и модель выпускника, и модель педагогического процесса, и стратегию управления. В стратегии перманентного педагогического проектирования педагог предстает как творческая индивидуальность. Индивидуальный стиль педагога обнаруживается в наличии у него авторской педагогической технологии. Для ее выработки школа должна создавать необходимые условия .

В рассматриваемой стратегии руководитель в личностном плане должен быть лидером, знающим, куда он ведет свою школу. Иначе говоря, выступать организатором внутришкольной жизни. С точки зрения организации учебно-воспитательного процесса и создания команды педагогов школа должна быть авторской. Такое качество школы может быть реализовано при условии наличия у руководителя определенной концепции отношений с вышестоящими управленческими структурами .

Стратегия перманентного педагогического проектирования опирается на теоретико-деятельностную парадигму мышления. Она требует учитывать при проектировании своеобразие материала проектирования, компетентность реализатора проекта, способного устанавливать соотношение естественного и искусственного в развитии проектируемого объекта .

Педагогическое проектирование должно руководствоваться не только выделенными и описанными методологическими парадигмами, но также парадигмами педагогического мышления. Большинство исследователей выделяют две парадигмы образования: когнитивную и личностную. В соответствии с первой – когнитивной – образование рассматривается как процесс познания и квазиисследования. Вся организация обучения ориентирована на отражение в программах, учебниках, методиках состояния научного знания и способов его освоения. Личностные аспекты обучения сводятся к формированию познавательной мотивации и способностей, а также к накоплению опыта смысловых, ценностных, эмоциональных оценок поведения других и своего собственного .

В этой парадигме педагогического мышления проектирование личностного развития чаще всего осуществляется по стратегии косвенного проектирования. Развитие личности при таком проектировании оказывается побочным продуктом реализующейся учебной деятельности, целью которой является освоение новых знаний и образцов (способов) их приобретения .

Педагог, подбирая учебные задачи в соответствии с возможностями детей, имплицитно проектирует направление, условия и средства развития учащихся. Познавательное развитие при этом выступает основой личностного развития. Этот вариант когнитивной парадигмы тяготеет к системотехнической методологии проектирования .

Второй, более редкий вариант реализации когнитивной парадигмы в проектировании личностного развития требует вычленения общей основы между закономерностями развития знания и закономерностями развития личности. Акцент в учебной деятельности переносится с образца деятельности на его генезис. Знание и образцы его получения не даются в готовом виде, а «выращиваются» учеником под руководством учителя, в сотрудничестве с ним. Исследуя генезис знаний, ученик приобщается к опыту самостоятельной творческой деятельности и таким образом развивается как личность. Этот вариант когнитивной парадигмы в большей степени отвечает требованиям теоретико-деятельностной методологии .

Личностная парадигма предполагает сосредоточенность образовательного процесса на личности обучаемого, его самобытности, уникальности, субъективности. Главной задачей становится организация взаимообусловленной природосообразной и культуросообразной деятельности. Строго говоря, этой парадигме отвечают системы эзотерического типа. Но светская школа никогда к ним не тяготела .

Педагогическая практика имплицитно реализовывала деятельностную парадигму, а не чисто когнитивную или личностную. Деятельность выступает основой познания и личностного развития. Личностная парадигма педагогического мышления находила разное воплощение в массовой образовательной практике и опыте деятельности педагогов-новаторов .

В массовой школе при господстве когнитивной парадигмы педагогическое проектирование личностного развития лишь декларировалось. Личностное развитие школьников обеспечивалось за счет эффекта его косвенного проектирования .

В создаваемой педагогами-новаторами личностной педагогике постулировалось утверждение, согласно которому прежде, чем проектировать процесс обучения, нужно спроектировать себя. Авторы личностной ориентации в образовании настойчиво убеждали также, что учебно-воспитательный процесс уникален. Но далеко не все составляющие учебно-воспитательного процесса таковыми являются. Так, если учитель и ученик действительно уникальны, то предметно-специфическое содержание учебного материала, способы его освоения учеником и «преподнесения»

учителем уникальными не являются. Как таковое педагогическое проектирование рассматривается педагогами-новаторами как индивидуальная деятельность педагога по подбору, адаптации и т.п .

относительно унифицированной части учебно-воспитательного процесса к уникальным особенностям субъектов учения. При этом методология педагогического проектирования педагогами-новаторами не обсуждалась .

Само проектирование было, как бы вплетено в организацию учебновоспитательного процесса, и предметом специального анализа не становилось .

Обсуждение методологических вопросов педагогического проектирования стало приметой современного этапа развития педагогики .

Утверждается приоритетная роль теоретико-методологической парадигмы в проектировании педагогических объектов. Оно перестает быть отдельным и законченным этапом педагогической деятельности, а становится перманентным, непрерывным процессом. Предмет педагогического проектирования - личностные изменения - рассматривается как естественноискусственный. И оно само становится формой управления изменениями личности в учебной деятельности .

Проведенный анализ позволяет предложить обобщенную схему проектирования когнитивного развития Она включает целеполагание, ориентировку, диагностику исходного состояния, рефлексию, прогнозирование, моделирование, проектометрию, внедрение, оценивание, коррекцию .

Мы согласны с утверждением, что педагогическое проектирование может осуществляться в различных проектировочных парадигмах:

канонической, системотехнической и теоретико-деятельностной [208, 264] .

4.2.2. Культурно-ценностный подход в педагогическом проектировании Авторы подхода рассматривают педагогическое проектирование как особый вид человеческой деятельности, которая совершается, прежде всего, в пространстве ценностей, норм, задач, проблем. Исходя из этого основания, в педагогическом проектировании сложилось 5 подходов к его организации:

административный, научно-методический, идеологический традиционнопедагогический и философско-методологический [122] .

Административный подход отличается тем, что реформы проводятся сверху – вниз, путем административного принуждения, волюнтаристки .

Следствием такого подхода является отторжение нововведения его исполнителями. При научно-методическом подходе разработка инновации осуществляется учеными с опорой на научные данные, полученные в лабораторных условиях. Идеологический подход представляет собой манипулятивное внедрение в сознание педагога определенных идей, своеобразное его протезирование. При таком подходе работнику вменяется ответственность за реализацию чужих идей. Традиционно-педагогический подход реализуется в случае создания самим школьным коллективом определенных традиций в образовательно-воспитательном процессе, а также в движении педагогов- новаторов и опыте авторских школ .

И, наконец, последний подход - философско-методологический предполагает системную рефлексию субъектами образовательного процесса своих ценностей и норм. Этот последний признается как наиболее продуктивный и предпочтительный в психолого-педагогическом проектировании. Авторы данной классификации подчеркивают, что проектный подход в образовании должен строиться на ценностнонормативной основе. Нормы при этом рассматриваются как общие правила достижения тех или иных целей, а ценности – как субъективные представления человека о благе, которые побуждают его к соответствующим действиям .

Как известно исполнение норм зависит от субъективных и объективных факторов. Человек не всегда ведет себя в соответствии с нормами деятельности в частности предписываемыми законами природы .

Осуществлять деятельность по норма людей заставляет насилие, административное и экономическое принуждение, идеологическое манипулирование. Границы собственной свободы личность устанавливает в процессе самоопределения .

По отношению к установленным в педагогическом сообществе нормам все учителя подразделяются на четыре группы. В первую группу входят учителя, которые не хотят и не могут осуществлять образовательную деятельность по принятым нормам. У них нет собственных образовательных целей, нет и проблем. Вторую группу составляют педагоги, которые имеют социальные цели пребывания в школе (общение получение зарплаты, проведения досуга и т.п.). Смысла в том, чтобы работать лучше, они не видят. Ответственность за решение возникающих в образовательной деятельности проблем они перекладывают на других. Третья группа состоит из учителей, которые любят учить и учиться. Они способны к развитию образовательной деятельности, владеют собственными средствами решения образовательных проблем. В последнюю, четвертую группу попадают люди, поставившие во главу угла собственное профессиональное саморазвитие .

Они работают с установкой на постоянное решение больших и малых проблем, имеют собственную профессиональную позицию .

В рамках рассматриваемого подхода разработка проекта должна удовлетворять определенным требованиям [122, с.25]. Приведем их краткую характеристику. Согласно первому требованию проект должен быть развернутым идеальным представлением ценности автора, того, что должно быть представлено в социально-педагогической практике. Проект с этой точки зрения выступает подтверждением предыдущей и последующей деятельности автора .

Следующее требование касается способности автора реализовать проект по заявленной норме. Гарантией этому служит принадлежность разработчика проекта соответствующей научной школе или направлению .

Научная школа содержит нормы той или иной деятельности и имеет экспертов для оценки получаемых результатов. При разработке проекта необходимо учитывать также его масштаб. В нем должны участвовать только те. кто хочет и может выполнять проектируемую деятельность .

Последнее требование касается учета ценностей и норм других людей, необходимости постоянно соотносить и согласовывать с ними свои действия .

Исходя из обсуждаемого проектного подхода, инновационную деятельность следует рассматривать как введение в социальнопедагогическое пространство новой нормы, повышающей качество образовательного процесса и улучшающей условия деятельности инноваторов. Нарушение норм проектирования, основанного на ценностном самоопределении. приводит к имитации инновационной деятельности, отступлению от заявленных проектировщиками целей .

Имитация инновационной деятельности возникает, например, когда разработанные программы и проекты остаются на бумаге и не подтверждаются последующими действиями авторов. Чаще всего это происходит при следующих обстоятельствах. По заказу администрации ученые пишут проектно-программную документацию, а исполнять задуманное поручается педагогам-практикам. Разработанные проекты оказываются фиктивными. Такое проектирование порождает чувства безответственности и равнодушия у участников инновационного процесса .

Нарушение норм проектирования происходит также в случае регрессии целей проекта на этапе его исполнения. Программа инновации при ее освоении вольно или невольно секвестируется исполнителем в силу отсутствия у него необходимых ресурсов и способностей. Имитация инновационной активности у организатора инициативы проявляется в оберегании своего детища от сравнения с другими примерами, формировании у коллег завышенного мнения о результатах своего труда, его мифологизации .

Имитация инновационной деятельности может происходить и в случае искусственного расширения масштабов эксперимента. Когда к участию в инновационной деятельности привлекаются люди способные реализовать социально-педагогический проект, но самоопределяющиеся иначе и принуждаемые к исполнению инновации .

Овладение способами проектной работы рассматривается как важный компонент профессионального мастерства педагога [43]. Способность педагога к проектированию проявляется в таких умениях: построение концептуального образа своей педагогической деятельности, фиксация собственных профессионально-деятельностных проблем, постановка личных образовательных целей и задач и некоторых других .

Радикальные изменения в российским обществе обусловили появление новых ценностей в образовании: развитие и саморазвитие личности, становление субъекта, способного к гражданскому и профессиональному самоопределению и самореализации. В личностно ориентированном образовательном процессе качественно иной становится педагогическая деятельность. Она из деятельности по обучению предметным знаниям и формированию заданных свойств и качеств индивида преобразуется в деятельность по проектированию и организации психолого-педагогических условий образования личности, развитию способностей к самообразованию [123]. Проектный подход в образовании, который начал складываться с начала 90-х годов, не нашел еще своего достойного места в массовой педагогической практике. В организации работы современных школ он почти отсутствует. Его освоение заметно повысит темпы развития системы образования, улучшит качество учебно-воспитательного процесса .

4.3. Средства педагогического проектирования .

К средствам педагогического проектирования мы относим педагогическую технику, образовательную технологию и технологическое проектирование. Педагогическая техника – нулевой уровень педагогического проектирования. Педагогическая технология выступает готовым образцом педагогического проектирования. К его высшему уровню относится технологическое проектирование как технология разработки педагогической технологии, являющаяся своеобразным проектированием проектирования .

4.3.1. Педагогическая техника .

Дискретную совокупность средств педагогического проектирования мы называем педагогической техникой. Она включает различные методы и приемы, не выстроенные в логические цепочки, а существующие независимо друг от друга. Педагогические техники являются средством решения частных педагогических задач. Основоположник педагогического проектирования А.С.Макаренко придавал большое значение педагогической технике и очень низко оценивал ее состояние у современного ему учительства. «Если бы мы захотели подвергнуть критике существующую педагогическую технику, мы не в состоянии этого сделать просто за отсутствием объекта» [Цит. по 248, с.7]. Причину такого состояния А.С.Макаренко видел в том, что педагогическая техника не предлагаются учителю педагогической наукой. Педагог вынужден стихийно ее вырабатывать в своей профессиональной деятельности и делать достоянием своего педагогического опыта. А.С.Макаренко как ученый и педагог-новатор разработал ряд ставших известными педагогических техник: «технику дисциплины», «технику разговора педагога с воспитанником», «технику наказания» и др.[138, с.126 ] .

Традиционно под педагогической техникой понимается «комплекс умений учителя, способствующих его оптимальному и творческому поведению и эффективному взаимодействию с детьми в любых педагогических ситуациях» [248, с.7]. В таком понимании педагогическая техника играет чисто вспомогательную роль в образовательном процессе и касается своеобразной культуры поведения учителя на педагогической площадке подобно сценической технике актера. Она не затрагивает существа деятельности педагога. В структуре педагогической техники различают инвариантное ядро, включающее умения педагогического общения, технику и культуру речи, экспрессивность чувств и отношений, умения управлять своими психическими состояниями .

Педагогическую технику мы рассматриваем в расширительном контексте как совокупность средств косвенного проектирования когнитивного развития, типичного для массовой школы. Эта форма педагогического проектирования непосредственно вплетена в ткань организации учебно-воспитательного процесса и выступает как звено его планирования. Педагогическая техника не позволяет репрезентировать образовательный процесс в форме модели. Он строится во многом стихийно без рефлексии его оснований. Педагогическая техника составляет начальной уровень методической подготовки учителя .

Педагогическую технику учителя как владение различными методами, формами и приемами обучения часто неоправданно относят к педагогическим технологиям. Так в одном пособии для педагогов выделяются макротехнологии, определяющие стратегию педагогического процесса, и микротехнологии – конкретные приемы педагогического взаимодействия. В качестве примеров последних называются играпутешествие, этическая беседа, устный журнал, викторина и другие формы обучения и воспитания [126, с.10] .

4.3.2. Педагогическая технология

Средства педагогического проектирования, сложенные в определенную систему, можно в самом общем виде назвать педагогической технологией. Педагогическая технология обладает свойством неаддитивности. Она не является механической суммой входящих в нее элементов, а несет в себе новое системное качество. Термины педагогическая технология и образовательная технология часто не различаются и используются как синонимы. Хотя в литературе отмечается их различие. Педагогическая технология включает технологию воспитания и технологию обучения. Технология образования рассматривается как технология обучения с корректировкой на учет в ней субъектности ученика .

Термин технология происходит от двух греческих слов: «техне», что означает ремесло, искусство и «логос» - разум порядок. Существует множество определений технологии. Нам представляется удачным определение с указанием на происхождение технологии, которое раскрывает ее как «отработанную профессионалами соответствующего профиля систему средств гарантированного достижения поставленных целей, т.е .

того или иного образа желаемого будущего…» [264, с.69] .

Технологию как систему средств достижения целей отличает ряд особенностей: она имеет качественно определенную целевую заданность, складывается из определенной последовательности элементарных операций и шагов, гарантирующей достижение намеченных целей, требует безусловного выполнения установленного порядка действий и сознательного характера своего происхождения как условия сохранения собственного организационного единства .

Создание технологии проектирования требует от проектировщика высокой компетентности в вопросах содержания и организации проектируемой деятельности. В литературе по проектированию отмечается, что деятельность превращается в технологию при условии ее сознательного и планомерного расчленения на элементы, реализующиеся в определенной последовательности [232]. Необходимо также, чтобы системная организация выделенной последовательности операций и элементов была адекватна целевой структуре исходной деятельности. Одно из важнейших требований к технологии заключается в ее инвариантности к реализующему ее субъекту .

«…Технология без повторения, без воссоздания определенных структур, … без инварианта быть не может» [2287, с.20]. Именно это свойство технологии обеспечивает при ее применении гарантию достижения поставленной цели независимо от личностных особенностей пользователя .

Успешность деятельности зависит от одного фактора – уровня владения технологией, иначе говоря, профессиональной компетентности субъекта деятельности .

Но здесь нужно оговориться, что сам процесс овладения технологией очень сильно зависит от личностных характеристик индивида. И с этой точки зрения общая интенция на устранение личности из контекста технологии нам представляется не конструктивной и даже вредной. Она может создать иллюзию того, что успешность деятельности целиком определяется качеством ее технологии. А также того, что любая технология возможно для повторения профессиональным пользователем. Однако это не так .

Успешность сколь угодно разработанной и апробированной технологии зависит не только от нее самой, а прежде от субъекта ее применющего. Как будет показано дальше представление о независимости технологии от субъекта, ее использующего, это иллюзия системотехнического проектирования и технократического мышления. Этот тип проектировочного мышления исходит из допущения, что человек хоть в какой-то своей части может быть уподоблен машине. Такой частичный человек проектируется на материальном уровне бесчеловечной системой мануфактуры, а на духовном – религией. Оба эти уровни проектирования выступают проявлениями канонического проектирования .

По вопросу присутствия личностной составляющей в технологии (в частности педагогической) мнения авторов разделяются. Одни из них во главе с лидерами российского технологического строительства В.П.Беспалько и М.М.Поташником исключают личность из технологии [20, 21, 198]. М.М.Поташник понимает под технологией «такую систему взаимосвязанных мер, которая носит внеличностный, общенаучный характер…» [198, с.5] .

В.П.Беспалько разделяет деятельность на технологию и искусство .

Искусство предшествует деятельности, завершает ее технология .

В.П.Беспалько считает подходящей для образовательной работы производственную трудовую формулу: сырье + труд работника = готовый продукт. «Сырьем» в образовании является абитуриент, который под влиянием преподавателя становится учащимся. Благодаря труду педагога учащийся включается в учебный труд, усваивая некоторую информацию и деятельность на ее основе, которые выступают в качестве готового продукта педагогического производства [21]. Понятно, что сырье преобразуется в готовый продукт трудом работника посредством технологии, простейшей материальной формой которой выступает мануфактура .

Авторы, настаивающие на присутствии в технологии личностной составляющей, выступают разработчиками так называемой авторской педагогической технологии [6, 98, 181]. Эти разработки ведутся в русле парадигмы личностно-ориентированного обучения и связаны с выделением индивидуального творческого стиля педагога .

При анализе специфики педагогической технологии часто размывается такое атрибутивное свойство технологии как гарантированность получения запланированного результата. К технологиям в таком случае относят просто любую систему педагогической работы, имеющей положительный (а может быть и нулевой результат). Например, организацию летнего отдыха детей [126] .

Любая человеческая деятельность полирезультативна. Положительная и отрицательная валентность результата очень сложным образом переплетены. Известны слова Данте о том, что добрыми намерениями выстлана дорога в ад. В педагогической теории и практике остается открытым вопрос о целях образования и способах диагностики их достижения. Особенно это относится к оценке развивающей роли обучения в когнитивном развитии ребенка .

Выше уже отмечалось, что ценность когнитивного развития, как и вообще психического развития присуща прежде всего культуре европейского типа. Ценность, или,проще говоря, значимость, проектирования не получила такого распространения. В учительских кругах и в обыденной жизни к нему относятся скептически. Причем для когнитивного развития его доминантой является абстрактное логическое мышление. Мы специально не останавливаемся на аксиологических аспектах педагогического проектирования, поскольку они выходят за рамки нашего повествования (Дж.Брунер) .

В 90-ые годы ХХ века в российском образовании оформилась тенденция на широкое использование технологий на всех уровнях его организации. С психологической точки зрения можно выделить положительные и отрицательные моменты в этой тенденции .

Технологизация выступает как моментом разрешения, так и углубления противоречий, присущих образовательному процессу. Его противоречивость связана с тем, что он представляет собой, с одной стороны, особым образом организованную деятельность, а с другой, - творческий процесс .

Образовательный процесс как деятельность отличается тем, что осуществляется по плану, направлен на конкретный результат, контролируется сознанием. Если рассматривать образовательный процесс как творческий, то тогда на передний план выступают такие его характеристики: спонтанность, нерегламентированность, неясность продукта. Надо подчеркнуть, что деятельность имеет предметную и операциональную стороны .

С точки зрения философии операционализма знание предмета зависит от способов его получения. Иначе говоря, сущность вещей является определенной операциональной проекцией от действий человека. Такая абсолютизация одной из сторон человеческой деятельности ведет к известной дезориентации мышления исследователя, недооценке роли предметно-содержательных характеристик окружающей действительности, вере в существование чудодейственных методик в различных сферах практики (лечении, обучении, управлении и т.п.). На наш взгляд, технология

– это отрефлексированная в сознании человека последовательность действий, приводящая с достаточно высокой вероятностью к заранее заданным результатам. Главный признак технологии – ее воспроизводимость любым минимально подготовленным пользователем. Воспроизводимость технологии обеспечивается ее надежностью как независимостью от состояний субъекта деятельности и уровня его мастерства .

В связи со сказанным спорным является словосочетание «авторская технология». Опыт отдельного педагога – уникален. Он может быть достоин изучения и распространения и рассматриваться как предпосылка зарождения новой технологии. Индивидуальный опыт становится технологией как раз при условии его массового распространения и повторения в образовательном процессе. Технологизация является развитием деятельностного подхода в образовании. Лучше поддается технологизации учебный процесс. В меньше мере технологизируется процесс воспитания. Это объясняется тем, что легко технологизируются познавательные процессы с четкой операторной структурой: логическое мышление, произвольное внимание и память, воссоздающее воображение. Иначе говоря, все те функции, которые лучше человека выполняет ЭВМ. Технологичность познавательного процесса - это такая степень его описания, которая может быть понята машиной и ей передана .

Технологизация образования выражает стремление педагогов самим понять, т.е. предельно просто и ясно выразить в языке, что и как они делают, стоя у доски. Критерием же служит ясность получаемого описания для непрофессионала. Метафорический язык, часто используемый в педагогической литературе, не пригоден для описания образовательной технологии, так как он понятен только профессионалу и неадекватен самой сути технологизации .

Далеко не любую систему или вид обучения можно представлять как технологию. Например. не является технологией система развивающего обучения Эльконина-Давыдова. Как только она достигает определенного предела технологизации, она перестает быть развивающей в том смысле, который вкладывают в это понятие авторы. Как известно, способы действия могут быть алгоритмическими и эвристическими. Первые жестко детерминируют результат, гарантируют его получение. Вторые лишь сокращают поиск, не гарантируя получения результата. Желание разработать всеобъемлющий алгоритм образовательного процесса, целиком его запрограммировать – одна из иллюзий технологизации. Известный философ

- неопозитивист Карл Поппер к общим методам познания относит метод проб и ошибок и метод проверки гипотез. Технология же – это всегда готовое знание, предназначенное для простого запоминания и повторения в собственной деятельности .

По утверждению того же автора, люди учатся на ошибках, на критическом осмыслении своего и чужого опыта. Технологизация образования ведет к догматизации педагогического мышления, педагогическому инфантилизму и иждивенчеству. Подобные тенденции отчетливо наблюдаются сегодня в массовом учительском сознании .

Технология в известной мере упрощает и обедняет деятельность человека .

Цель, план всегда уже результата. Последний в чем-то непредсказуем, не планируем. Побочные эффекты нашей деятельности часто оказываются ценнее для человека и человечества, чем основные (А.Я.Пономарев). В этом состоит один из механизмов творчества, в частности, научного открытия .

Тем более часто заранее нельзя знать, насколько полезно или вредно производимое действие. Нравственная ценность происходящего зачастую заранее не предугадывается .

Технологизируется рутинное, нетворческое, обязательное, не относящееся к нравственным категориям и человеческим взаимоотношениям. Технологизации поддаются образцы, эталоны, правила, схемы и модели деятельности. Существует целый набор вполне технологичных развивающих и обучающих методик. Но это их технологическое достоинство для педагога превращается в недостаток для ученика. Только отступая от технологии и вообще цели, импровизируя, можно оживить учебный процесс, наполнить его творческой энергией и сделать подлинно развивающим .

4.3.3.Технологическое проектирование Технологическое проектирование является следствием дальнейшего углубления рефлексии педагогического проектирования и построением технологии на основе некоторой общей концептуальной модели. Для понимания различия этого высшего уровня педагогического проектирования мы воспользуемся классификацией технологий, предложенной Н.А.Алексеевым. Он делит педагогические технологии на культурологические и инструментальные [6]. Первые сориентированы на обеспечение условий для развития учащегося как субъекта учебной деятельности, заинтересованного в самоизменении и готового к нему .

Культурологические технологии возникают на основе некоторых мировоззренческих или общенаучных представлений и требуют теоретикодеятельностной методологии проектирования .

Вторые строятся на учете индивидуальных психологических, по преимуществу когнитивных особенностей учащихся. Они содержат целевые установки на развитие отдельных познавательных процессов и даже обучаемости, но на уровне методики (педагогической техники, в нашей термирологии), а не целостной модели обучения. Инструментальные технологии обеспечивают достижение запланированного результата. Они создаются на основе найденного в практике конкретного метода, как системы приемов. Методологическим основанием инструментальной технологии выступает системотехническая парадигма проекрирования .

На наш взгляд, инструментальные технологии являются не чем иным, как средствами педагогического проектирования второго уровня в предложенной нами иерархии и рассматриваемые нами как собственно образовательные технологии. К ним относятся: дидактическая система обучения Л.В.Занкова, подходы к организации обучения учителей-новаторов (В.Ф.Шаталова, С.Н.Лысенковой, Е.Н.Ильина и др.). Культурологические технологии мы относим к третьему виду средств проектирования образовательного процесса – технологическому проектированию. Это такие технологии, как: система развивающего обучения Д.Б.ЭльконинаВ.В.Давыдова, школа диалога культур В.С.Библера, система обучения Ш.А.Амонашвили», проектирование технологии личностно – ориентированного обучения (образования) .

Особенности технологического проектирования когнитивного развития как его высшего уровня мы покажем на примере наиболее влиятельной и разработанной инновационной системе обучения ЭльконинаДавыдова .

4.4. Модели педагогического проектирования когнитивного развития 4.4.1 Проектирование когнитивного развития в системе развивающего обучения Д.Б.Эльконина-В.В.Давыдова Основоположником педагогического проектирования когнитивного развития, безусловно, можно признать В.В.Давыдова. В.В. Давыдов в своих трудах показывает, что традиционное школьное обучение проектирует у детей эмпирическое мышление. Теоретико-методологической основой такого проектирования выступает формальная логика и развитая на ее основе концепция эмпирического мышления. Эта концепция задает набор методов и форм усвоения учебного материала. Например, усвоение знаний по этапам от восприятия через закрепление к применению, объяснительноиллюстративный метод обучения, сообщение знаний в готовом виде, работа по заранее заданным образцам, предъявление абстрактно-словесного знания раньше конкретно-действенного .

Строящаяся на закономерностях эмпирического мышления организация учебной работы школьников диктует соответствующий отбор и построения учебного материала. Его главным принципом выступает движение мысли ребенка от частного к общему. Реализация учителем построенного на принципах эмпирического мышления проекта учебной работы и учебного предмета ведет к культивированию у школьников эмпирического мышления. При этом у незначительной части способных учащихся (5-8%) вопреки традиционной системе обучения формируется теоретическое мышление [71, 72] .

Схематически проектирование когнитивного развития в ТО представлено в табл. 12 .

Таблица 12 Проектирование когнитивного развития в ТО

–  –  –

В системе РО В.В.Давыдова теоретико-методологической основой когнитивного проектирования выступает диалектическая логика, разработанная в трудах Гегеля, и развитая на ее основе концепция теоретического мышления как родовой способности человека. В.В.Давыдов использует метод восхождения от абстрактного к конкретному как основополагающий метод диалектической логики для проектирования учебной деятельности .

Метод восхождения разворачивается в модели УД В.В.Давыдова как последовательность учебных действий теоретического типа. К ним относится прежде всего специфическое предметное действие преобразования условий задачи, с целью выделения в них генетически исходного отношения изучаемой системы теоретических знаний. Вторым учебным действием выступает действие моделирования, уже выделенного исходного генетического отношения. Это действие позволяет зафиксировать в знаково-символической форме указанное отношение и наглядно его представить. Следующее действие – изучение построенной модели в «чистом виде», которое дает возможность получить новые знания о предмете изучения. В качестве последнего действия, демонстрирующего усвоение теоретического знания, выделяется действие конструирования частных, конкретно-практических задач, решаемых общим способом .

Учебная деятельность проектируется как коллективно-распределенная .

Главным ее компонентом и методом обучения в системе РО выступает учебная задача. На принципах организации учебной деятельности в анализируемой системе обучения ведется построение содержания учебного предмета. Это содержание представляет собой систему учебных задач, в которых общие знания и способы действий даются раньше частных .

Структура учебной задачи объективно задает способы деятельности, регулируемые теоретическим мышлением. Эти способы деятельности при их выполнении учеником интериоризируются, вращиваются внутрь сознания ребенка и становятся компонентами его теоретического мышления .

Другими словами содержание учебного предмета, его отдельные темы и вопросы проектируются, исходя из выделенной В.В.Давыдовым структуры мыслительного акта, включающей поиск генетически исходного отношения, построение его знаково-символической модели и изучение с ее помощью исходного отношения. Таким образом, в рассматриваемой системе РО структура учебной деятельности задает структуру учебного материала, а последняя – структуру мышления теоретического типа. В модели проектирования когнитивного развития В.В.Давыдова этапы возникновения нового знания в культурно-историческом аспекте трансформируются в структурную последовательность учебных действий и учебных задач в рамках учебной деятельности. А эти последние преобразуются в ступени и способы теоретического решения задач. В частности - в способ обобщения «с места», открытый В.А.Крутецким у математически одаренных детей .

В схематическом виде проектирование КР в системе РО представлено в табл. 13 .

Таблица 13 .

Проектирование когнитивного развития в РО

–  –  –

Прокомментировав особенности проектирования когнитивного развития в системе РО В.В. Давыдова остановимся более подробно на характеристике предмета проектировочной деятельности в этой системе – теоретического мышления. Нам представляется возможным принцип теоретического мышления выделить в качестве одного из оснований для разработки методологии психотехнического проектирования .

В.В.Давыдов различает в структуре теоретического мышления три компонента: теоретический анализ, рефлексию и внутренний план действия (ВПД). Против включения ВПД в структуру теоретического мышления возражал автор понятия и исследователь этой умственной способности Я.А.Пономарев. Ученый справедливо считал, что способность к выполнению действий во внутреннем плане является независимой характеристикой умственного развития, возможно приобретающая некоторые особенности, проявляясь в составе теоретического мышления. Эти особенности при этом полностью определяются двумя другими главными компонентами теоретического мышления, его анализом и рефлексией. О них и будет идти речь во второй части параграфа .

Предметом теоретического анализа выступает объект, а рефлексии действие с этим предметом. Теоретический содержательный анализ - это «такой анализ, который будучи выполненным на каком-либо одном конкретном событии или на одной задаче, вместе с тем вскрывает внутреннюю связь, лежащую в основе многих частных проявлений этого события или этой задачи. Благодаря этому человек как бы "с места" обобщает определенный круг событий и задач» [58, с.184] Для эмпирического мышления, действующего методом проб и ошибок, характерным является обобщение путем длительного сравнения сходных фактов и их постепенного объединения в некоторый класс. В таком случае общий способ выделяется на уровне неосознаваемого навыка. Анализ представляет собой нерядоположенное расчленение условий задачи на существенные и несущественные. Сравнение как основа эмпирического мышления связано с рядоположенным различением условий задачи как одинаково важных для решения. Рефлексия состоит в рассмотрении человеком оснований собственного способа решения задачи, в получении знания о производимых действиях. Эмпирическое мышление лишено возможности выполнять рефлексию над выполняемыми действиями. В нем лишь отражается внешняя, видимая сторона проблемной ситуации .

Специфические особенности теоретического мышления отчетливо обнаруживаются при решении ряда однотипных задач. Пользуясь эмпирическим способом, субъект каждую последующую задачу решает путем проб и ошибок как относительно самостоятельную и новую. Такое формальное отношение обусловлено ориентацией на конкретные особенности условий только одной данной задачи. В итоге человек относится к решенным задачам как к более или менее случайному набору ситуаций .

При рефлексивном способе решения анализ условий и требований одной задачи данного класса позволяет человеку выявить общий принцип решения всех задач этого класса и затем сразу правильно решать остальные задачи. Такое содержательное отношение к задаче связано с ориентацией индивида не столько на конкретные особенности условий одной данной задачи, сколько с ориентацией на особенности условий, характерных для всего класса задач, подобных данной. Такое отношение создает возможность успешного решения всех задач этого класса на основе выделения в одной задаче существенных условий и привходящих обстоятельств. При этом решающий получает знание общего способа решения задач данного класса, которые выступают для него как определенная система ситуаций .

Остановимся теперь на основных принципах построения диагностических задач для выявления теоретического мышления. Чтобы установить наличие или отсутствие анализа, используется серия однотипных задач, по характеру решения которых можно судить о выделении учащимися его общего принципа. Задачи составляются по возрастающей трудности .

Лучше использовать логические задачи, не требующие от школьника определенных конкретных знаний. В качестве экспериментальных могут использоваться задачи, построенные на математическом или каком-нибудь другом материале. При этом знания, необходимые для их решения, должны быть известны любому школьнику данного возраста. Для изучения анализа у младших школьников и подростков можно применять методику, построенную с использованием анаграмм. Анаграмма, как известно, представляет собой слово, преобразованное путем перестановки входящих в него букв. Школьникам может быть предложена серия из 6—12 анаграмм.

В качестве примера возьмем серию из девяти следующих анаграмм:

1. ЛБКО 2. РАЯИ 3. УПКС 4. ЕРАВШН 5. РКДЕТИ

6. АШНРРИ 7.ОКАМДНРИ 8.ЛГБУНИАК 9. РБКДОЛЕ Предлагая эти анаграммы школьникам, перед ними необходимо поставить задачу: «По данным анаграммам найти слова, из которых они образованы». Предварительно школьникам разъясняется, что такое анаграмма и на простом примере демонстрируется ее решение .

Данные анаграммы получены путем попарной смены местами двух соседних букв в следующих словах:

1.БЛОК 2.АРИЯ 3.ПУСК 4.РЕВАНШ 5.КРЕДИТ

6.ШАРНИР 7.КОМАНДИР 8.ГЛУБИНКА 9.БРАКОДЕЛ Для получения этих слов в каждой анаграмме необходимо поменять очередную четную букву с предшествующей ей нечетной. Например, для первых трех анаграмм - вторую с первой, четвертую с третьей. Если школьник решает каждую такую задачу как новую, не выделяя общий принцип их построения, то это свидетельствует об ориентации на внешние, несущественные их признаки. Если же школьник открывает этот принцип при решении одной-двух задач, а затем сразу и безошибочно использует его при решении всех других задач - значит, он проанализировал первые задачи и при решении остальных опирался на найденное исходное отношение их условий .

Применение этой методики возможно лишь в условиях индивидуального эксперимента, обеспечивающего постоянное наблюдение за ходом выполнения задания. Это обусловлено тем, что правильное решение данных анаграмм само по себе не говорит о том, каким способом оно осуществлялось. Наблюдение здесь необходимо для фиксации ряда признаков, которые и позволяют дифференцировать способ решения. К числу таких признаков относятся: различие во времени разгадывания первых анаграмм и всех последующих, общее время решения задач, некоторые особенности поведения и характер реплик учащегося по ходу решения .

Рефлексивный (теоретический) способ решения анаграмм характеризуется такими особенностями. Испытуемый, разгадав подбором одну-две анаграммы, ищет способ их построения. Проверка правильности способа и его применение начинается некоторыми школьниками с самых сложных анаграмм, состоящих из наибольшего числа букв. Поиск общего принципа построения анаграмм занимает основное время выполнения задания (от 5 до 10 минут). Найдя общий способ, испытуемый достаточно быстро разгадывает анаграммы по порядку от простых к более сложным или, наоборот, задерживаясь перед записью нового слова считанные секунды. Нахождение общего способа решения анаграмм сопровождается у учащегося характерными эмоциональными реакциями (инсайт) .

Эмпирический способ обнаруживается в следующем процессе решения. Задачи решаются, начиная с более легких, путем фонетического послогового подбора. Общий принцип построения анаграмм не устанавливается. Каждая анаграмма разгадывается независимо от других .

Это занимает достаточно много времени. Если школьник после ряда безуспешных попыток не может решить анаграмму, то переходит к следующим. Из всего списка анаграмм остаются две-три, которые не поддаются решению путем простого подбора, но учащиеся часто не прекращают попыток их разгадать и просят еще времени. В целом решение эмпирическим способом в несколько раз продолжительнее решения теоретическим способом .

Для того чтобы выявить наличие или отсутствие рефлексии, разработана следующая экспериментальная процедура. Школьнику предлагается решить одну за другой три однотипные задачи. Задачи составлены так, что первая и третья имеют общий способ решения, вторая отлична от них. После успешного решения всех задач учащемуся предлагается сделать их классификацию. Задачи подобраны таким образом, что классификация возможна как по внешним их признакам, так и по способу решения. Если школьник устанавливает, что способ решения первой и третьей задачи является общим, а второй отличен от него, то последующую классификацию он проводит по способу решения задач. Такая классификация свидетельствует о наличии рефлексии. В противном случае классификация производится на основе признаков задач, которые обнаруживались путем сравнения их условий. Такая классификация показывает отсутствие рефлексии .

Во втором случае школьник ориентируется на внешние, непосредственно воспринимаемые, похожие черты условий задачи .

Основание классификации здесь может быть выделено до решения самих задач и без решения. А если задачи решены правильно, то полученный опыт фактически не меняет отношение учащегося к задачам. Оно остается непосредственным и формальным. Классификация по способу решения возможна только в результате фактического выполнения заданий. Такая классификация свидетельствует о том, что школьник получил не только конкретный результат, но и выделил при этом определенный общий способ, решения некоторого класса задач. Это предполагает анализ собственного действия, специальное отношение и обращение к нему, рефлексию. При выделении общего способа меняется первоначальное отношение к задаче .

Оно становится опосредствованным и содержательным. Дадим описание методики для изучения рефлексии у младших школьников и подростков, заимствованной нами у М.К.Максимова [154] .

«Реши последовательно три задачи. Для этого внимательно посмотри, как получается сумма в примерах а), б), в). С учетом этого выбери в качестве правильного ответа одно слово из трех, имеющихся в примере г). Запиши его у себя на листочке» .

1. а). О + 3 = 3 б). К + М = М в). НО + КУ = КУ г). РАК + МАК = РАК, МАК, ЛАК .

2. а). 1 + 4 = 5 б). Р + С = Т в). ГА + РЫ = ЛИ г). РАК + МАК = РАК, МАК, ЛАК .

3. а). К + Н = Н б). МУ + ВС = ВС в). АИ + РГ = РГ г). РОТ + КОТ = РОТ, КОТ, СУК .

«А теперь ответь письменно. Как ты считаешь, все эти задачи одинаковые или они все разные, или среди них есть одна задача, непохожая на две другие (укажи какая). Объясни, почему ты так считаешь» .

Наличие рефлексии при выполнении заданий по описанной методике заключается в том, что основанием классификации выступает способ построения задач. Необходимо отметить, что в наиболее чистом виде рефлексия проявляется при быстрой, практически немедленной, правильной классификации задач. Те случаи, когда учащийся сразу затрудняется выполнить задание на классификацию, а после некоторого раздумывания правильно его выполняет, необходимо рассматривать как более «стертые»

случаи рефлексии .

Отсутствие рефлексии выражается в одних случаях в том, что школьник проводит ту или иную классификацию, затрудняясь дать какоелибо логическое обоснование. Такая классификация бывает неустойчива, дается, как правило, неуверенно. При повторном обращении к условиям задач школьник иногда выделяет основание классификации. В других случаях отсутствие рефлексии выражается в том, что школьники, обращаясь к способам построения задач, не могут правильно установить сходство и отличие в этих способах. Так, общность способа решения устанавливается не между первой и третьей задачами, а между первой и второй или между второй и третьей .

4.4.2. Зависимость когнитивного развития от системы обучения

Для выяснения влияния системы обучения на когнитивное развитие было проведено экспериментальное исследование [70, 72]. В качестве показателей когнитивного развития были выбраны способы поиска решения проблемных задач. Поиск может осуществляться с помощью различных по когнитивной сложности способов: путем перебора (систематического или случайного) различных вариантов, методом «проб и ошибок», используя эвристические приемы и, наконец, путем конструирования новых связей между элементами задачи. Первые три способа широко описаны в литературе [31, 120, 169, 195]. Четвертый предложен нами на основе парадигмы теоретического мышления, обоснование которой дается в следующей главе .

Поиск решения задачи осуществляется на основании той или иной меры учета связей и отношений, существующих в данной проблемной ситуации .

Так, полный и случайный перебор предполагает лишь учет самого поверхностного отношения между условиями и требованием задачи .

Применение эвристических приемов требует более детального рассмотрения проблемной ситуации, выделения в ней определенной совокупности связей и отношений. Полнота выявления и учета связей в проблемной ситуации характеризует различные уровни поиска .

Первые три вида поиска объединяет одна общая черта – большой вес случайных, слабо обоснованных проб. От этого поиск приобретает ярко выраженный вероятностный характер. Четвертый высший вид поиска принципиально отличается от трех других. Он оказывается наиболее эффективным в силу использования определенного расчета и конструирования систем связей между элементами задачи, которые прямо не даны в ее условии. Открытие совершенно определенной зависимости между ходами и их результатами придает поиску выраженный детерминированный характер .

Мы предположили, что система РО, проектирующая теоретическое мышление, в большей степени способствует развитию у школьников «детерминированного» способа мышления, по сравнению с системой ТО, закладывающей преимущественно его «вероятностные» способы .

В эксперименте участвовали две группы испытуемыхстаршеклассников Московских школ общей численностью 63 человека. В первую группу вошли 24 ученика 9-х классов экспериментальной средней школы № 91 РАО, показавших при тестировании теоретический тип мышления. Эта группа была условно названа группой «теоретиков». Вторую группу, состоящую из 39 человек, образовали учащиеся также 9-ого класса средней школы № 72, показавшие при тестировании эмпирический тип мышления. Эта группа получила название «эмпириков» .

Для целей нашего исследования была выбрана логическая игра «Быки и коровы». Она заключается в отгадывании одним игроком за наименьшее количество ходов числа, задуманного другим игроком. Задумывается четырехзначное число, в котором все цифры разные. Каждым ходом отгадывающий называет определенное число, также четырехзначное и с разными цифрами. Партнер сравнивает свое задуманное число с названным и сообщает количество «быков» и «коров». «Быком» в этой игре называется ситуация, когда задуманное и названное числа имеют общие цифры, стоящие на одних и тех же местах. В случае, если общие цифры стоят на разных местах, то это «корова» .

На первом ходу в игре «Быки и коровы» возникает 14 вариантов ответов, создающих соответственно 14 исходных ситуаций. Изучая особенности поиска решения, мы рассматривали игровые партии, в которых после первого хода игроку сообщается ответ 01 или 02. (Первая цифра означает количество «быков», вторая – количество «коров»). Данные исходные ситуации являются наиболее неопределенными в игре. Задача поиска игрового решения с этих исходных ситуаций максимально затруднена .

Остановимся кратко на общей характеристике поиска решения в игре «Быки и коровы». Искомое число в рассматриваемой игре можно представить в виде упорядоченного множества М = {а, 6, с, d }, которое является подмножеством множества N = {1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 0}. Введем еще такие буквенные обозначения: К - суммарное количество «быков» и «коров» в ответе на данный ход, Н - количество цифр данного хода, переносимых в следующий ход .

Анализ полученного экспериментального материала позволяет установить два основных вида поиска решения, осуществляемого в рассматриваемой игре, которые соотносятся с выделенными нами способами: детерминированным и вероятностным. Детерминированный поиск решения игровой задачи характеризуется логической связью образующих его ходов, выводимостью последующих ходов из предыдущих .



Pages:     | 1 || 3 |



Похожие работы:

«является составной частью ООП ООО Муниципальное общеобразовательное учреждение Иркутского муниципального образования "Максимовская средняя общеобразовательная школа "Согласовано" Рассмотрено" "Утве...»

«ISSN 2076-7099 Психологический журнал Международного университета природы, общества и человека "Дубна" № 4, с. 38-60, 2013 Dubna Psychological Journal www.psyanima.ru Феномен детского анимизма в исследованиях Маргарет Мид И.С. Дубовская, Б.Г. Мещеря...»

«64 ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 2016. Т. 26, вып. 2 СЕРИЯ ФИЛОСОФИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА УДК 159.9.47 Ю.Т. Глазунов, К.Р. Сидоров О ВОЛЕВЫХ КАЧЕСТВАХ ЧЕЛОВЕКА И ОСНОВАНИЯХ И...»

«Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Порошинская детская школа искусств" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТ...»

«УДК 159.9 Кузнецова Юлия Владимировна спирант. Московский городской психолого-педагогический университет. consult-psy@mail.ru Yuliya V . Kuznetsova graduate student. Moscow City Psychological and Pedagogical University consult-psy@ma...»

«Проект "Обучение здоровью в образовательных учреждениях РФ" Л.Ф.Шатохина И.М.Рубана Проектный метод в обучении здоровью Пособие для учителей и преподавателей Проектный метод как образовательная деятельность Социальный и психоэмоциональный аспекты проектного метода Роль учителя в проектном методе Организация школьного проекта Москв...»

«Контрольно-измерительные материалы по русскому языку 2 класс Приложение №3 Контрольный диктант №1 Тема "Предложение" Дедушка и внуки У Серёжи и Коли есть дедушка. Он купил внукам букварь. Мальчики рады. Они...»

«Особенности физического развития дошкольников Физическое развитие детей дошкольного возраста — это непрерывный процесс, который имеет свои особенности. Одна из них — это его неравномерность. Речь идет о волнообразном росте малыша, который то усиливается, то наоборот, на время замедляется. Наибо...»

«Журнал "9 месяцев" ПОДГОТОВКА К БЕРЕМЕННОСТИ: ЧТО ЗАВИСИТ ОТ МУЖЧИНЫ? ВЛАДИМИР БОЖЕДОМОВ Уролог-андролог, зав. отделением андрологии ЦКБ МПС РФ д.м.н., Один из самых острых вопросов, который волнует любого человека, это вопрос: "Для чего мы живем?". Я думаю, по-насто...»

«Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Бокситогорская детская школа искусств"Принято: Утверждено: Педагогическим советом Приказом МБОУ ДО Протокол №29 от 29.08. 2016 г. "Бокситогорская детская школа искусств" № 59 от 30.08. 2016 г.ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ПРОГРАММА ХУ...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Новосибирский государственный университет архитектуры, дизайна и искусств", ФГБОУ ВО "НГУАДИ", НГУАДИ Система менеджмента качества Правила Рег. № 5-УС 42/17.09.2018-08/03 Правила приема на обучение по программам высшего образования – п...»

«ЛЕКЦИИ © Коллектив авторов, 2009 Н.Н. Кузьмина, Г.Р. Мовсисян, Е.С. Федоров, Д.Л. Алексеев, М.М. Мовсисян ЛИХОРАДКА НЕЯСНОГО ГЕНЕЗА В ПРАКТИКЕ ПЕДИАТРА И ДЕТСКОГО РЕВМАТОЛОГА "Болезнь не может приспособиться к...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ ВОЛЧАНСКАЯ ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА Дополнительные предпрофессиональные общеобразовательные программы в области музыкального искусства "СТРУН...»

«Е.В. Вранчан Новосибирский государственный педагогический университет Метафоры нелинейности повествования в романтической и постромантической прозе Аннотация: В статье рассматриваются метафоры авторской рефлексии над повествова...»

«Э. В. Сатеева, Я. В. Никифорова. Способы передачи каламбуров с английского языка. УДК 81-25; 82.03 DOI: 10.23951/1609-624X-2017-3-51-55 СПОСОБЫ ПЕРЕДАЧИ КАЛАМБУРОВ С АНГЛИЙСКОГО ЯЗЫКА НА РУССКИЙ ЯЗЫК (НА МАТЕРИАЛЕ РОМАНОВ Д. АДАМСА) Э. В. Сатеева, Я. В. Никифорова Томский государств...»

«Малетина Оксана Андреевна, Цыбанёва Валентина Александровна СПЕЦИФИКА ОБУЧЕНИЯ УЧЕБНО-ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ В ШКОЛЕ В статье рассматривается специфика обучения учебно-исследовательской деятельности, поскольку основной задачей современной системы образования является создание индивидуальных траектор...»

«"Истоки способностей и дарования детей на кончиках пальцев. От пальцев, образно говоря, идут тончайшие нити-ручейки, которые питает источник творческой мысли. Другими словами, чем больше мастерства в детской руке, тем умнее ребёнок" В.А....»

«МБОУ "Новотаволжанская СОШ имени Героя Советского Союза И.П. Серикова Шебекинского района Белгородской области" Формирование навыка чтения у учащихся на основе использования игровых технологий Автор опыта: Шамраева В.П., уч...»

«Муниципальное общеобразовательное учреждение "Средняя общеобразовательная школа № 16 имени Героя Советского Союза К.А. Рябова г . Вольска Саратовской области" муниципальный конкурс занятий и внеклассных мероприятий "В гармонии с наукой и душой" СЕМИНАР ПРАКТИКУМ для родителей первоклассников "УЧИМСЯ, ИГРАЯ" Социальный педагог Челобанова Л. А....»

«Отчёт о результатах самообследования образовательной деятельности муниципального автономного общеобразовательного учреждения "Тохтуевская средняя общеобразовательная школа" Соликамского...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.