WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 |

«КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ В.С.ГОНЧАРОВ ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ МОНОГРАФИЯ Курган, 2005 Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного развития: ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТРЕСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

КУРГАНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

В.С.ГОНЧАРОВ

ПСИХОЛОГИЯ ПРОЕКТИРОВАНИЯ

КОГНИТИВНОГО РАЗВИТИЯ

МОНОГРАФИЯ

Курган, 2005

Гончаров В.С. Психология проектирования когнитивного

развития: Монография. Курган: Издательство Курганского государственного университета, 2005. - 235 с .

Рецензенты:

Е.И.Исаев, доктор психологических наук, профессор (Столичный гуманитарный институт) Н.А.Алексеев, доктор педагогических наук, профессор (Тюменский государственный университет) В монографии анализируются наиболее влиятельные в мировой психологии школы и научные направления: генетическая психология Ж.Пиаже, культурно-историческая психология Л.С.Выготского, социальногенетическая психология А.-Н.Перре-Клермо - В.В.Рубцова, культурная психология М.Коула, теория планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальпериным, концепция развивающего обучения В.В.Давыдова. Дается теоретико-методологическое обоснование двухуровневой модели культурогенеза форм когнитивного развития и типов его проектирования. Утверждается, что когнитивное развитие происходит в культурно-исторической, учебно - деятельностной и психолого-практической формах, а проектирование когнитивного развития может быть социокультурным, педагогическим и психотехническим .

Книга-монография предназначена для психологов, педагогов, философов, может быть полезна студентам университетов и педагогических институтов .

Введение Человеческая цивилизация вступила в постиндустриальный этап своего развития, который характеризуется приоритетной ролью информации, технологий ее получения, хранения и использования .

Процессы и механизмы оперирования информацией и знаниями, составляющие предмет когнитивной психологии, широко исследуются в отечественной и зарубежной психологии С конца 20-х годов ХХ века в отечественной психологии интенсивно исследовались источники, условия и механизмы когнитивного развития .

Сформировалась школа культурно-исторической психологии Л.С.Выготского, которая основывается на неклассическом типе научного знания. Современным этапом в развитии культурно-исторической методологии выступает артефактная концепция культуры и культурная антропология, которая активно разрабатывается М.Коулом, Д.Брунером и другими американскими авторами .

Методология проектирования как особая технологии мыследеятельности стала складываться с начала 50-х годов в рамках Московского методологического кружка (ММК) усилиями его основателя Г.П.Щедровицкого. Разработанная участниками ММК культура мыследеятельности, гуманитарная по своей природе, стала выступать как метатеория для всех видов проектирования, в определенном смысле как проектирование проектирования (Н.Г.Алексеев) .

С начала 90-ых годов в образовании утвердилась проектная парадигма, которая активно реализуется в проектировании развития педагогических объектов и образовательных систем. Распространение проектного подхода привело к возникновению в образовании технологического движения .

Проведенный Л.С.Выготским анализ соотношения психологической теории и практики привел к разработке психотехничесного подхода в психологии. Основанная Л.С.Выготским психотехническая методология развивается в трудах отечественных авторов: Ф.Е.Василюка, Н.В.Цзена, В.И.Олешкевича .





Проектный подход в исследованиях когнитивного развития остается недостаточно разработанным. Авторы ограничиваются отдельными утверждениями о необходимости его использования, чтобы устранить ситуационность и реактивность в программах изменения условий детского развития, сделать более обоснованной и эффективной коррекционноразвивающую работу. Проектный подход позволяет выстроить педагогическую и психолого-практическую деятельность по когнитивному развитию на четких теоретико-методологических позициях, сделать ее более целенаправленной и эффективной .

Концепция и стратегия модернизации российского образования требуют усиления роли школы в когнитивном развитии детей, ставят задачу формировать у молодого поколения современное мышление, интеллектуальную компетентность как готовность к осуществлению различных видов познавательной деятельности и решению разнообразных житейских и профессиональных проблем .

Для выполнения этой задачи необходимо целенаправленно повышать профессиональную компетентность учителя и педагога-психолога в вопросах когнитивного развития школьников и его планирования в образовательном процессе. Проектная культура педагогов и школьных психологов остается крайне низкой. В педагогической и психологопрактической деятельности преобладают стихийные бихевиористские установки, когда предполагается, что хорошие когнитивные эффекты автоматически появляются из интересного педагогического и психологического материала .

Цель монографии составляет теоретико-методологическое обоснование когнитивного развития как процесса, разворачивающегося в трех формах: культурно-исторической, учебно-деятельностной и психологопрактической, которые опосредствованы соответственно тремя типами проектирования – социокультурным, педагогическим и психотехническим .

В монографии решаются следующие задачи:

1.Описать теоретические и методологические подходы к экспериментальному исследованию когнитивного развития в школах Л.С.Выготского, их предысторию и «последействие». Проанализировать генетическую и социально-генетическую линии исследований когнитивного развития .

2. Рассмотреть три фундаментальные теории психологии обучения:

теорию связи обучения и когнитивного развития Л.С.Выготского, теорию учебной деятельности В.В.Давыдова и теорию интериоризации П.Я.Гальперина как представляющие в своем единстве концептуальную основу для проектирования когнитивного развития .

3.Установить принципы неклассической психологии Л.С.Выготского, раскрыть сущность культурно-исторического подхода в его ортодоксальном и современном вариантах. Вывить культурные константы когнитивного развития, определить культуру как субъекта проектирования когнитивного развития .

4. Выделить парадигмы педагогического проектирования, раскрыть его средства и описать модели. Обосновать психотехнический подход к проектированию когнитивного развития .

5. Разработать модель соотношения изменяемого и неизменного в когнитивном развитии. Провести критический анализ технологий тренинга когнитивного развития. Обосновать модель предметно-ориентированного тренинга. Показать психотехнические возможности парадигмы теоретического мышления .

6.Построить двухуровневую модель культурогенеза когнитивного развития .

Монография состоит из введения, шести глав, заключения и списка литературы .

В первой главе «Методологические подходы в экспериментальных исследованиях когнитивного развития» раскрывается понятие когнитивного развития, характеризуются методы его исследования и анализируются теории. Мы рассматриваем когнитивное развитие как аспект общего психического развития ребенка, связанный с изменением его когнитивных компетенций. Когнитивная структура, выступающая основанием и продуктом когнитивного развития, обладает различным рангом и статусом в познавательной деятельности. В главе прослеживается две линии исследования когнитивного развития. Первая линия исследований представлена школой культурно-исторической психологии Л.С.Выготского .

Вторая линия связана со школами генетической психологии Ж.Пиаже и социально-генетической психологии А.-Н.Перре-Клермо - В.В.Рубцова Во второй главе «Психология обучения как теоретическая основа проектирования когнитивного развития» анализируются теории связи обучения и развития, подходы и механизмы когнитивного развития. В главе показаны проектировочные возможности теории планомерно-поэтапного формирования умственных действий и понятий .

Третья глава «Культурно-исторический поход к проектированию когнитивного развития» посвящена анализу неклассической методологии культурно-исторического подхода в психологии. В ней дается изложение артефактной концепции культуры, проводится обоснование гипотезы о культурных константах когнитивного развития .

В четверной главе речь идет о парадигмах и средствах педагогического проектирования когнитивного развития. Выделяются три парадигмы проектировочного мышления: каноническая, системотехническая и теоретико-деятельностная. Описываются модели педагогического проектирования когнитивного развития .

В пятой главе «Психотехническое проектирование когнитивного развития» характеризуется одно из направлений деятельности педагогапсихолога - коррекционно-развивающая работа. Обосновывается психотехнический подход к проектированию этого вида психологопрактической деятельности. Психотехническое проектирование когнитивного развития мы рассматриваем как вид деятельности педагогапсихолога, направленный на развитие познавательной сферы учащихся .

В шестой главе «Построение двухуровневой модели когнитивного развития» обосновывается с позиции культурно-исторического подхода двухуровневая модель культурогенеза когнитивного развития. Первый уровень составляет модель культурогенеза форм когнитивного развития, а второй - модель культурогенеза типов его проектирования .

В заключении формулируются основные результаты проведенного теоретико-методологического анализа когнитивного развития и его проектирования .

–  –  –

1.1.1.Понятие о когнитивном развитии .

В учебной и научной психологической литературе понятие когнитивного развития не раскрывается. Как правило, даются тавтологичные определения, которые лишены какого-либо концептуального содержания .

Так, Генри Глейтман с соавторами определяет когнитивное развитие как «умственный рост человека от младенчества к взрослости» [67, с. 617]. В учебнике «Когнитивная психология», вышедшем под редакцией В.Н.Дружинина и Д.В.Ушакова когнитивное развитие определяется как пути изменения интеллектуальных способностей и знаний о мире по мере развития ребенка. При этом подчеркивается, что анализирует и описывает эти пути когнитивная психология [128]. В монографии С.Миллера «Психология развития: методы исследования» когнитивное развитие вовсе никак не определяется [170]. Не дает внятного определения рассматриваемому понятию известный специалист по когнитивной психологии Р.Солсо. Он лишь отмечет, что «с точки зрения развития, мышление взрослого человека – это сложный результат его долгого роста, начинающегося с самого момента рождения» [229, с. 386.] .

Мы рассматриваем когнитивное развитие как аспект общего психического развития ребенка, связанный с изменением его когнитивных компетенций. Вслед за А.-Н.Перре-Клермо под когнитивной компетенцией мы понимаем характеристику готовности когнитивной структуры к изменениям. Когнитивная структура, выступающая основанием и продуктом когнитивного развития, обладает различным рангом и статусом в познавательной деятельности. По своему рангу когнитивные структуры могут быть более простыми или более сложными. Статус когнитивной структуры определяется тем местом или весом, который она приобретает в познавательном процессе. Ранг и статус когнитивной структуры составляют когнитивную компетенцию. Она характеризует актуальное состояние когнитивной структуры, выступает необходимым требованием к когнитивной перестройке, следующему «шагу развития»

(Г.П.Щедровицкий). Когнитивное развитие с процессуальной стороны выражается в повышении ранга когнитивных структур, в переходах от более простых к более сложным структурам. В ходе развития происходит повышение статуса когнитивных структур, имеющих более высокий ранг .

Когнитивное развитие часто анализируется как развитие отдельных познавательных процессов, среди которых ведущим является мышление [16, 18, 26, 27, 28, 99, 102, 148]. Объектом когнитивного развития могут быть также познавательные способности. Когнитивные способности – это такие свойства человека, которые являются условием успешного осуществления отдельных этапов когнитивного процесса, как процесса оперирования знаниями. В.Н.Дружинин разработал концепцию развития таких когнитивных способностей, как обучаемость, креативность и интеллект. Эти умственные способности он относил к общим способностям человека [92, 93] .

Наш подход к когнитивному развитию строится на методологическом принципе, развиваемом П.Г.Щедровицким [273]. Ориентиром для нас служит тезис о том, что принцип развития вообще не может быть объективирован ни на одном конкретном объекте (или группе объектов) .

Объектом развития выступает само развитие, которое оказывается пустым множеством развивающихся объектов. Применительно к когнитивному развитию это означает, что для нас оно не связывается с развитием какоголибо конкретного когнитивного процесса или способности. Мы рассматриваем когнитивное развитие как процесс изменения когнитивных структур, и их атрибутивных свойств. Наш взгляд на проблему когнитивного развития излагается в главах 3 и 6 .

Спектр структурных и атрибутивных перестроек, составляющих сущность когнитивного развития достаточно обширен. Авторы концентрируются на каких-то конкретных их проявлениях, исходя из разрабатываемых концептуальных моделей развития. Наиболее влиятельными в мировой психологии являются школы генетической психологии Ж.Пиаже и культурно-исторической психологии Л.С.Выготского. Линия исследований Ж.Пиаже была продолжена в рамках школы социально-генетической психологии, созданной А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым. На идеях школы Л.С.Выготского возникли теории психического развития, разработанные М.Коулом, П.Я.Гальпериным, В.В.Давыдовым. Самый общий анализ этих теорий позволяет выделить сходство и отличие их концептуальных оснований .

Ж.Пиаже и Л.С.Выготский разрабатывали онтогенетическую линию когнитивного развития. Для них когнитивное развитие выступало как естественный процесс. С точки зрения Ж.Пиаже его детерминантами были логико-математические структуры, имманентно присущие субъекту и постепенно разворачивающиеся в интеллекте по мере его созревания .

Л.С.Выготский в качестве детерминант когнитивного развития выделял культурное опосредствование, представленное, прежде всего, знаками и языком. У Пиаже внешнее понимается как сукцессивное индивидуальное действие с объектом. Для Л.С.Выготского внешнее – это культурноисторически сложившиеся, опосредствованные знаками формы совместной деятельности людей. Становясь их участником, индивидуальный субъект трансформирует эти внешние сукцессивные коллективные формы деятельности во внутренние симультанные формы .

Следовательно, Ж.Пиаже исходит из того, что программа когнитивного развития заложена в генотипе индивида, во врожденных невралгических структурах. Л.С.Выготский же утверждает, что порождающим источником когнитивного развития выступает культура как совокупность исторически выработанных орудий труда, систем знаков и других средств деятельности .

На анализе культурных средств психического развития сосредоточил свое внимание М.Коул. Им разработана теория артефактов. Об этой теории речь будет идти в 3 главе. Сейчас отметим лишь, что под артефактом М.Коул понимает любое культурное приспособление, позволяющее человеку достигать своих прагматических целей. Арсенал артефактов, которые задают параметры когнитивного развития, достаточно широк. Концепция артефактов показывает, что логико-математические структуры являются далеко не единственными константами когнитивного развития индивидуального субъекта. Каков механизм преобразования культурных констант из внешней сукцессивной формы во внутреннюю симультанную в теории М.Коула не говорится .

Направление исследований, разрабатываемое А.-Н.Перре-Клермо и В.В.Рубцовым, выясняет роль социальных взаимодействий в генезисе когнитивных структур при сохранении представлении о нем, типичном для школы Ж.Пиаже. Не влияя принципиально на динамику изменений когнитивных структур, социокогнитивные действия способствуют переводу индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную его зону .

Теория П.Я.Гальперна подходит к когнитивному развитию как искусственному процессу. Она выносит за скобки проблему механизмов и этапов когнитивного развития как естественного процесса. В данной теории стихийному или слабо управляемому формированию индивидуального действия противопоставляется альтернатива полностью контролируемого формирования действия с заранее заданными свойствами. На наш взгляд, П.Я.Гальперин разработал теорию и технологию проектирования когнитивного развития, которое выражается в совершенствовании атрибутивных свойств когнитивных структур. Порождения новых структур и схем действия при этом не происходит. Безусловное достижение школы П.Я.Гальперина – это демонстрация механизма преобразования внешнего сукцессивного индивидуального познавательного действия во внутреннее умственное симультанное действие. До П.Я.Гальперина факт существования этого феномена по большей части только констатировался .

В.В.Давыдовым разработана концепция целенаправленного формирования такого типа мышления, который в обычных условиях развития возникает как исключение. Автор строит свою концепцию на представлении о существовании в культурном окружении особого способа отношения к действительности, названного теоретическим. Этот способ выделен и изучен в диалектической логике как всеобщий способ познания сложный системных развивающихся объектов. Коль скоро такие объекты не составляют содержания мышления в быту, при занятиях физическим трудом и в традиционном обучении, то такой способ мышления оказывается не востребованным и, следовательно, он и не развивается у большинства детей и взрослых. Теоретическое мышление может быть полноценно развито только в системе специально организуемого развивающего обучения. Каким образом можно достичь трансформации когнитивных структур эмпирического типа в структуры теоретического типа, показано в теории В.В.Давыдова. Она нацелена на изменение вектора когнитивного развития, т.е. на регенезис когнитивных структур. Теория В.В.Давыдова рассматривает когнитивное развитие как результат развивающего обучения, т.е. как искусственный процесс. Поэтому ее следует отнести к теориям проектирования когнитивного развития .

Когнитивное развитие подразделяется на два вида: актуальное развитие и зону ближайшего развития (ЗБР) (Л.С.Выготский). Актуальное развитие характеризуется сформированными когнитивными структурами, которые позволяют ребенку самостоятельно выполнять действия и решать задачи определенного уровня трудности. Актуальное когнитивное развитие составляют интериоризированные симультанные формы когнитивного действия. Зону ближайшего развития отличают формирующиеся когнитивные структуры, позволяющие ребенку выполнять действия и решать задачи определенного уровня трудности с помощью взрослого, в сотрудничестве с ним. ЗБР представлена симультанными формами когнитивных действий, находящимися на начальных стадиях интериоризации .

Когнитивное развитие объективируется в различных его показателях .

Исследователи выделяют их сообразно развиваемым теоретическим воззрениям. А.К.Маркова составила наиболее полный их перечень, включающий 22 показателя [161, с.12-14]. В нашей модификации перечень выглядит следующим образом .

Показатели когнитивного развития как естественного процесса:

Обобщеный перенос усвоенных знаний на новый материал по собственной инициативе, применение мыслительных операций в новых условиях (Е.Н.Кабанова-Меллер) .

Мыслительные операции: анализ, синтез, обобщение, абстрагирование, конкретизация, сравнение, классификация (Н.А.Менчинская) .

Качества ума: самостоятельность, глубина, критичность, гибкость, возрастная динамичность (З.И.Калмыкова) .

Обучаемость как восприимчивость к обучению (Б.Г.Ананьев, Н.А.Менчинская, З.И.Калмыкова) .

«Обобщение с места» как выделение принципа, закономерности без перебора конкретных вариантов (С.Л.Рубинштейн, В.А.Крутецкий, В.В.Давыдов) .

Децентрация умственной деятельности (Б.Д.Эльконин) .

Интеллектуальрная инициатива как поиск нового за пределами требуемого (Д.Б.Богоявленская) .

Обратимость интеллектуальных операций (Ж.Пиаже) .

Внутренний план действия (П.Я.Пономарев) .

Показатели когнитивного развития как результата проектирования:

Анализирующее наблюдение, отвлеченное мышление, практические действия (Л.В.Занков) .

Сформированность компонентов учебной деятельности .

(В.В.Давыдов) .

Самостоятельное построение схемы ООД, переход от материализованной формы выполнения действия к умственной через речевую (П.Я.Гальперин) .

Теоретическое мышление: содержательное обобщение, рефлексия, умственное планирование (В.В.Давыдов) .

Как видно из краткого обзора когнитивное развитие исследуется в самых различных его проявлениях и сущностных характеристиках. Для нас важно подчеркнуть, что когнитивное развитие выступает в двух своих ипостасях. Во-первых, как естественный процесс, протекающий под влиянием его различных социокультурных и педагогических детерминант .

И, во-вторых, как искусственный процесс, рефлексия над первым, его проектирование. Принципиальным является выяснение отношения средств проектирования когнитивного развития к его механизмам .

1.1.2. Методы исследования когнитивного развития

Для исследования когнитивного развития используются два общих метода, или стратегии: «метод срезов» и лонгитюд. Метод «срезов»

заключается в изучении разных групп детей, различного возраста. Он строится на допущении, что индивидуальные различия между испытуемыми экспериментальных групп незначительны, и они существенно не влияют на выявляемую картину когнитивного развития. Классическим примером применения метода «срезов» является исследование высших форм запоминания, проведенное в начале 30-ых годов А.Н.Леонтьевым. В ходе этого исследования, направленного на выявление роли внешних и внутренних средств запоминания, был установлен «принцип параллелограмма» развития памяти [141, 121] .

Лонгитюдный метод предполагает изучение одной по возрасту группы детей на протяжении длительного периода времени. Эта стратегия построения эксперимента исходит из допущения о постоянстве культурно средового фактора развития для детей экспериментальной группы и любых других представителей данной возрастной популяции [170]. Метод «срезов»

оперативен, требует небольших затрат времени. Широко применяется в научных исследованиях. Лонгитюд, напротив, трудоемок, занимает много времени. Используется преимущественно в научной и практической педагогике. Для исследования когнитивного развития используется весь арсенал психологических методов. Среди них ведущее место принадлежит эксперименту. В генетических исследованиях используется констатирующий и формирующий эксперимент .

Констатирующий эксперимент выявляет особенности когнитивного развития на данный момент времени. Общая динамика когнитивного развития реконструируются по изменению его параметров в отдельных пунктах некоторого временного континуума. Получается дискретная картина изменения когнитивного развития. Констатирующий эксперимент есть выражение «срезового» подхода к построению экспериментального исследования процесса развития. Он является вариантом лабораторного эксперимента. С использованием этой стратегии проводил генетические исследования интеллекта Ж.Пиаже [184]. В отечественной психологии этот подход реализовывал Я.А.Пономарев при изучении развития внутреннего плана действия [193] .

Формирующий эксперимент позволяет изучать когнитивное развитие как непрерывный процесс, отслеживать изменение его параметров под влиянием специально организуемых экспериментальных условий. Этот вид эксперимента является реализацией лонгитюдной стратегии. Формирующий эксперимент направлен на систематическое воспроизведение условий, обеспечивающих формирование определенных качеств ребенка. Изучение этих свойств осуществляется в процессе их формирования. Применительно к когнитивному развитию формирующий эксперимент может называться обучающим .

Формирующий эксперимент изучает не продукты стихийного опыта и результаты традиционного обучения, а исследует изменения в когнитивном развитии, происходящие в ходе специально организуемого экспериментального обучения. В таком эксперименте выявляются действительные условия, определяющие возникновение психологических новообразований в когнитивном развитии. Формирующий эксперимент является вариантом естественного эксперимента .

Методология и методика формирующего эксперимента наиболее тщательно разработана в теории поэтапного формирования умственных действий и понятий П.Я.Гальперина (первоначальное название) и системе развивающего обучения В.В.Давыдова. Авторы, являясь учениками Л.С.Выготского (соответственно, прямым и косвенным), в разработке своих моделей формирующего эксперимента исходят и принципов разработанного Л.С.Выготским экспериментально-генетического метода .

Своеобразие предложенного Л.С.Выготским метода состоит в том, что он одновременно воссоздает движение мысли от сущности к явлению и обратно от явления к сущности. Л.С.Выготский экспериментально исследовал психические процессы как явления для раскрытия их генетической сущности. В экспериментально-генетическом методе объект и метод тесно взаимосвязаны друг с другом. Для исследования генезиса психической функции Л.С.Выготский использует метод моделирования процесса становления изучаемых психологических образований. Можно сказать, что процесс целостного развития изучается с помощью процедур микроразвития, или локального развития .

Экспериментально-генетический метод строится на принципах каузально-динамического анализа, который расчленяет сложное единое целое на единицы. В монографии «Мышление и речь» Л.С.Выготский определяет единицу, как такой продукт анализа, который в отличие от элементов обладает всеми основными свойствами, присущими целому, и которые являются далее неразложимыми живыми частями этого целого [45, с.15] .

В экспериментально-генетическом методе «метод срезов»

используется как технический прием, как методическая процедура .

Отождествлять метод срезов с методом Л.С.Выготского неправомерно, как это делают П.Я.Гальперин и Д.Б.Эльконин в своем послесловии к книге Дж.Флейвелла «Генетическая психология Жана Пиаже» Авторы отмечают, что Л.С.Выготский, отчетливо понимая принципиальную недостаточность метода срезов и необходимость планомерного воспроизведения изучаемого явления, не смог преодолеть в исследовании метод срезов и его последствия [252] .

Противопоставление метода срезов вполне правомерно по отношению к методу поэтапного формирования. Как утверждает П.Я.Гальперин, магистральный путь исследования психических процессов состоит в построении их с заданными свойствами. Эти заранее определяемые свойства диктуются совокупностью требований со стороны тех ситуаций, в которых формируемое действие должно применяться. П.Я.Гальперин подчеркивает, что «если составить набор ситуаций, где по плану обучения это действие должно применяться, они наметят совокупность требований к формируемому действию, а вместе с ним – совокупность свойств, отвечающих этим требованиям и подлежащих формированию» [55, с.16] .

Как отмечают критики метода поэтапного формирования, сфера применения его достаточно ограничена и включает рутинные и давно культурно освоенные умственные навыки: подведение под понятие и выведение следствий из данного понятия [243]. По мнению П.Я.Гальперина, психологической сущностью формируемого умственного действия выступает характерная организация интериоризированной ориентировочной деятельности. Эта когнитивная структура, по утверждению автора, продолжает функционировать и после того, как уходит со сцены самонаблюдения [54] .

Л.С.Выготский видит сущность формируемой когнитивной функции (произвольного внимания, логической памяти) в ее происхождении из коллективно-распределенной формы. Эти переходы от когнитивных социальных взаимодействий к внутренней когнитивной организации Л.С.Выготский рассматривает как общий генетический закон культурного развития. В монографии «История развития высших психических функций»

он так формулирует этот закон: «…всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом - психологическом, сперва между людьми, как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка, как категория интрапсихическая»

[46, с. 145] .

Свой взгляд на формирующий эксперимент развивают В.В.Давыдов и Д.Б.Эльконин. Он сводится к экспериментальному конструированию школьных программ и многолетнему обучению отдельных классов по этим программам. Обучение в течение ряда лет одних и тех же детей по специальной экспериментальной программе позволяет отойти от изучения отдельных аспектов когнитивного развития и обратиться к рассмотрению его целостных характеристик и тенденций изменения. Длительный формирующий эксперимент также дает возможность накапливать данные о генезисе социальных взаимодействий школьника со сверстниками и с учителем, о динамике этих взаимодействий по мере формирования учебной деятельности. Условия для генезиса психологических новообразований создаются экспериментатором в виде особых характеристик учебного предмета [85, 88, 275] .

Для проведения исследования тех изменений в когнитивном развитии, которые происходят под влиянием экспериментальных программ, необходимо учитывать, что сам учебный предмет представляет сложную систему воздействий на когнитивную сферу ребенка. Она включает способ построения учебного материала, методы работы учителя, организацию учебно-познавательной деятельности школьников и др. [204] .

Возникающие в ходе экспериментального обучения когнитивные новообразования также выступают как сложная иерархия вновь возникающих когнитивных структур. Их появление в когнитивном развитии обусловлено обучающими воздействиями, исходящими от отдельных конструктивных элементов экспериментальной программы. Отсюда вытекает такое требование к проведению генетического исследования – осуществлять конструирование и апробацию обучающих программ как процесс выдвижения и проверки гипотез об условиях происхождения прогрессивных изменений в когнитивном развитии .

Эти гипотезы должны формулироваться на основе теоретически разработанных параметров формируемой когнитивной структуры. Эти параметры должны последовательно вводиться в процесс экспериментального обучения и тщательно учитываться. Хотя это не всегда представляется возможным. Сдвиги в когнитивном развитии оказываются более сложными и многомерными, чем те параметры, которые по условию эксперимента подлежат регистрации. На всех этапах рассматриваемого варианта формирующего эксперимента главным объектом изучения выступает становящаяся деятельность ребенка, превращение его в субъекта деятельности. В связи с этим учебный предмет проектируется как последовательность вводимых экспериментатором новых средств, помогающих ребенку включиться в учебно-познавательную деятельность .

В формирующем эксперименте условия генезиса когнитивных структур, варьируемые исследователем, являются независимыми переменными. А формируемые параметры когнитивного развития выступают как зависимые переменные. Планирование генетического исследования представляет собой промысливание (Н.Г.Алексеев) последовательности введения независимых переменных и способов измерения состояния зависимых переменных. В ходе фронтального обучения введение новых переменных и изоляция уже действующих должны проводиться достаточно корректно, чтобы не нарушить условия фронтального обучении как естественного эксперимента .

В ходе формирующего эксперимента зависимые и независимые переменные могут меняться местами. Так, на определенном этапе исследования учебная деятельность была зависимой переменой. Изучалось, как учебный материал, построенный по способу от общего к частному, влияет на принятие учеником учебной задачи, освоение учебных действий, включая самоконтроль и самооценку. В таком исследовании учебная деятельность рассматривалась как переменная от типа содержания .

Учебная деятельность может выступать как независимая переменная в случае, когда исследуется ее влияние на формирование структур теоретического мышления (анализа, рефлексии). Здесь гипотеза исследования меняется. Теперь экспериментатору требуется вычленить отдельные компоненты учебной деятельности, целенаправленно их вводить и отрабатывать в обучении, прослеживая изменения в мышлении учащихся .

При этом другой становится организация формирующего эксперимента, выделяются новые показатели и определяются оптимальные подходы к обработке данных .

Таким образом, организация длительного формирующего эксперимента выдвигает ряд требований к исследователю. Разработанность теоретических представлений о параметрах когнитивного развития и предполагаемых условиях его изменения. Четкое планирование хода эксперимента и как можно более полный учет разнообразных факторов экспериментального обучения, влияющих на становление когнитивных структур. Такие требования придают генетическому исследованию теоретическую строгость и экспериментальную корректность .

1.2. Исследование когнитивного развития в Вюрцбургской школе .

1.2.1.Теоретические положения Вюрцбурской школы .

Вюрцбургская психологическая школа как одно из направлений интроспективной психологии сложилась в начале 20 века в Германии [179] .

В лаборатории г.Вюрцбурга под руководством О.Кюльпе группа молодых экспериментаторов впервые приступила к экспериментальному исследованию мышления. В этот период в Европе господствовала экспериментальная школа физиологической психологии В.Вундта. Во множестве открывшихся лабораторий проводились психофизические исследования, производился анализ ощущений, велись психометрические измерения, ставились ассоциативные эксперименты .

В лаборатории Кюльпе поначалу также определялись пороги чувствительности, измерялось время реакции, проводились другие опыты в духе времени. Традиционно использовался и господствовавший в ту пору метод интроспекции. От испытуемого требовалось дать отчет о тех эффектах, которые возникали у него в сознании при действии физического или словесного раздражителя в психофизических и ассоциативных опытах .

Экспериментальная схема Вюрцбургской лаборатории была кардинально изменена с внесением в инструкцию испытуемого нового требования. Оно заключалось в том, что испытуемый должен был сообщать, какие именно процессы протекали в его сознании перед тем, как он выносил суждение об интенсивности ощущения (в психофизических опытах), или произносил ответное слово (в ассоциативном эксперименте). Изменение инструкции переносило акцент с описания эффектов психических действий (ощущений, образов) на те события, которые происходят в сознании испытуемого при решении экспериментальной задачи. Объектом самонаблюдения, таким образом, становился не результат, а процесс выполняемого действия .

Проводимые вюрбуржцами эксперименты подтолкнули их к выводу о том, что наряду с образными компонентами сознания существуют несенсорные, безобразные компоненты. Традиционная экспериментальная модель, включающая в качестве переменных раздражитель и ответную реакцию, была дополнена третьей переменной. Это состояние готовности испытуемого к реакции на экспериментальные стимулы. По аналогии с «моторной установкой» Мюллера Кюльпе вводит понятие «установка сознания», как его преднастройка на раздражитель и на определенный тип реакции .

Влияние установки выявлялось ретроспективно, после выполнения испытуемым экспериментального задания. Это обстоятельство потребовало модификации общепринятого интроспективного метода. И в Вюрцбургской лаборатории был разработан метод систематического экспериментального самонаблюдения. Он направлен, как отмечал один из лидеров школы Н.Ах, на то, чтобы в непосредственно следующий за опытом период подвергать полному описанию и анализу переживания испытуемого, вызванные внешним вспомогательным средством. Обосновывая новый метод, Н.Ах подчеркивал, что самонаблюдение должно носить ретроспективный характер. Чистая интроспекция искажает наблюдаемый процесс и меняет его содержание в силу персеверации однажды возникших переживаний .

Разработанный в Вюрцбургской школе метод систематической интроспекции был позднее модернизирован в метод рассуждения вслух и метод словесного отчета. В таком новом качестве он прочно обосновался в исследованиях познавательных процессов в гештальтпсихологии, когнитивной и генетической психологии, ряде других направлений .

Значительный вклад Вюрцбурская школа внесла в анализ детерминации мыслительной деятельности. С позиций ассоцианизма объяснить процесс мышления было невозможно. В силу того, что ассоциативный принцип, являясь всеобщим, не позволял выявить психологическую специфику мышления. Впервые она была выделена в исследованиях представителей рассматриваемой школы. Мышление стало изучаться как процесс решения задач. Была заложена основа для разделения умственной деятельности (как деятельности в уме) и собственно процесса мышления, как более узкого, связанного с решением задачи. В этих исследованиях была доказана роль задачи, вопроса в детерминации мыслительного процесса .

Понятие «задачи» было впервые предложено Генри Уоттом. Он исследовал ее влияние на процесс мышления. Под «задачей» Г.Уотт понимал превращение даваемых испытуемым инструкций в самоинструкции. Эти самоинструкции–задачи придают мышлению избирательный характер .

Говоря современным языком, Г.Уотт понимал под задачей процесс ее принятия испытуемым .

Нарцисс Ах различал в задаче две ее части: «детерминирующую тенденцию» и «представление цели». Ассоциации, возникающие в мышлении, подчиняются детерминирующим тенденциям, источником которых служит принятая испытуемым задача. Полученная испытуемым инструкция при появлении раздражителя действовать определенным образом образует представление цели. От него исходят специфические влияния, называемые детерминирующими тенденциями. Они направлены на представление того раздражителя, который должен появиться. Этот раздражитель Н.Ах называл соотносящимся представлением .

Детерминирующие тенденции связывают два представления: представление цели и образ ожидаемого раздражителя .

Формирование такого отношения между представлением цели и соотносящимся представлением у Н.Аха получило название намерение. По мнению Н.Аха, человек может иногда осознавать представление цели и намерение. Но чаще всего они совсем не осознаются. По определению Н .

Аха, детерминирующие тенденции – это «установки, действующие в неосознаваемом, исходящие от значения представления цели, направленные на приходящее соотносящееся представление, которые влекут за собой спонтанное появление детерминированного представления». [Цитата. по 179, с.77] .

Трудами исследователей Вюрцбургской школы был положен конец господству ассоцианизма и интроспективного метода в мировой психологии .

Были созданы теоретические и экспериментальные предпосылки для широкомасштабных исследований познавательных процессов и когнитивного развития. В научный оборот прочно вошла характеристика мышления как процесса решения задач. Вюрцбуржцы доказали, что для функционирования мышления недостаточно вопроса или задачи. Для этого необходимо еще намерение ее решить .

Работы Г.Уотта и Н.Аха указывают на ограниченность метода интроспекции. Они показывают, что существенные характеристики умственной деятельности вообще не выявляются в самонаблюдении и могут изучаться лишь опосредствованным путем. Особенно убедительно это продемонстрировал в своих экспериментах Н.Ах. В книге «Об образовании понятий» он развивает идеи о необходимости генетического подхода к изучению мышления [222]. Им разработана методика формирования искусственных понятий, с помощью которой была впервые предпринята попытку генетических исследований когнитивных процессов. Опираясь на эксперименты Н.Аха по формированию искусственных понятий, Л.С.Выготский провел свой цикл исследований культурно-исторического развития высших психических функций .

1.2.2. Исследование образования понятий

В опубликованной в 1921 году книге «Об образовании понятий» Н.Ах изложил сущность разработанного им генетически-синтетического метода и основанной на нем экспериментальной методики [45, 222]. Л.С.Выготский высоко оценил предложенный Н.Ахом метод изучения понятий. Он отмечал, что перед исследователями открылась новая перспектива: изучать не готовые понятия, а самый процесс их построения, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, процесс его развития [45, с.120] .

Подробное описание выработанного Н.Ахом метода дал Л.С.Сахаров в своей статье «О методах исследования понятий» [222]. Сахаров выделяет 4 теоретических положения, на которых основан метод Н.Аха. Они сводятся к ряду требований, которым должен удовлетворять новый экспериментальный метод. Как считает Н.Ах, нельзя ограничиваться исследованием готовых понятий. Исследоваться должен, прежде всего, процесс образования понятий .

Н.Ах подчеркивает необходимость создания экспериментальных понятий с искусственной группировкой признаков, входящих в их содержание. Он в качестве одной из целей исследования выделяет процесс приобретения словом сигнификативного значения, превращения слова в символ, в представителя предмета или группы сходных между собой предметов. Для этого необходимо использовать экспериментальные слова .

И, наконец, Н.Ах выдвигает требование, чтобы перед испытуемым был поставлен ряд задач, выполнение которых стало бы возможно лишь на основе выработки определенных понятий. Н.Ах подчеркивал, что для образования понятий недостаточно наличия объективных условий, т.е. ряда предметов, обладающих общими свойствами. Нельзя представить себе человека в виде пассивной фотографической пластинки, на которую падает отображение предметов, усиливая друг друга в сходных частях и образуя понятие наподобие коллективной фотографии Ф.Гальтона .

Образование понятия имеет и субъективные предпосылки, требуется наличие определенной психологической потребности, удовлетворение которой является функцией понятия. «В мышлении и действовании выработка понятия играет роль средства для достижения известных целей», итожит Л.С.Сахаров рассуждения Н.Аха о требованиях к новому методу [222, с.15] .

В качестве экспериментального материала Н.Ах использовал набор из 48 геометрических тел: по 12 красного, синего, желтого и зеленого цвета. 12 тел каждого цвета делились по размеру, весу и форме. 6 тел каждого цвета были большими и 6 – маленькими. 6 больших тел делились по форме на 2 одинаковых куба, 2 одинаковые пирамиды и 2 цилиндра. Каждая пара одинаковых по форме тел различалась по весу. Одна была тяжелая, а другая легкая. Такое же деление проведено и для 6 маленьких тел каждого цвета .

Стимульный материал методики Н.Аха представлен в табл. 1 .

Таблица 1 .

Стимульный материал методики Н.Аха

–  –  –

На первом этапе испытуемый должен был поднимать слегка фигуры и громко прочитывать слово, написанное на прикрепленном к фигуре ярлычке .

Таким путем ребенок уяснял для себя связь между названием фигурки и ее признаками. Последовательность ознакомления с экспериментальным материалом устанавливалась в соответствии с его расположением перед испытуемым. На этапе упражнений использовался нормальный, измененный и «пестрый» порядок расположения фигур. При нормальном порядке в первом, ближайшем к испытуемому порядке стояли тяжелые фигуры с надписью «гацун»: сначала куб, затем пирамида и, наконец, справа цилиндр .

Второй ряд был составлен из легкий фигур, расположенных в том же порядке. На глаз фигуры второго ряда ничем не отличались от стоящих впереди .

От испытуемого требовалось поднимать фигурки в определенном порядке. Сначала стоящий слева большой тяжелый куб, затем расположенный за ним легкий куб, потом тяжелую пирамиду, за ней легкую и т.д. В такой последовательности ребенок совершал свои опробывающие действия три раза. После чего вводился измененный порядок расположения фигур. Ребенка просили отвернуться и фигуры какой-нибудь пары менялись местами. Например, тяжелый и легкий куб. Далее ребенок продолжал свои пробы в той же последовательности. Такие замены и новые серии упражнений испытуемого производилась несколько раз .

Наконец, с фигурок снимались надписи, и они расставлялись в «пестром» порядке, лишенном какой-либо регулярности. Ребенок получал новую инструкцию, найти и отставить в сторону все фигурки, на которых раньше лежали бумажки с надписью «гацун». Эксперимент переходил в фазу поисков. После выполнения действия от ребенка требовалось дать объяснение, почему он думает, что на отставленных фигурках было написано «гацун». В протоколе эксперимента фиксировался порядок выставления фигур, затраченное на это время и объяснения, даваемые испытуемым. На этой фазе ребенок последовательно решал четыре задачи на применение, соответственно, 4 искусственных понятий, сформированных на этапе упражнений. Этот этап повторялся в случае ошибок ребенка или неуверенных его действий .

Период упражнений и поисков в описанном порядке повторялся на 6 маленьких фигурах – «таро» и «фал». В следующих сеансах испытуемый, решая те же самые задачи, получал 12, 24, 36 и все 48 фигур. После 5-7 сеансов нормальный ребенок в возрасте 12 лет в большинстве случаев всецело овладевает поставленными задачами, абстрагируется от цвета и формы предметов и начинает включать в обоснование своего выбора именно два существенных признака искусственных понятий – вес и величину .

Наконец, наступает этап проверки, на котором устанавливается, насколько хорошо ребенок освоил новые для него понятия. Экспериментатор спрашивает ребенка, чем «гацун» отличается от «рас»? Больше ли «гацун», чем «таро»? «Таро» тяжелее или легче, чем «фал» и т.д. Ребенок отвечает на вопросы, не видя фигур. Затем проверка усложняется, и от ребенка просят еще составить фразу, в которую входили бы слова «рас» и «гацун». На этом эксперименты завершаются .

Как справедливо подчеркивает Л.С.Сахаров, Н.Аху важно было показать, что процесс образования понятий, равно как и другие процессы мышления регулируются не столько законами ассоциаций, сколько так называемыми «детерминирующими тенденциями», исходящими из задачи .

Свою критическую оценку экспериментов Н.Аха мы выскажем в следующем параграфе .

1.3. Экспериментальная модель когнитивного развития 1.3.1. Метод двойной стимуляции Исследования по формированию искусственных понятий, начатые Н.Ахом, были продолжены его коллегами Риматом и Бахером. На работы этих авторов опирался Л.С.Сахаров, когда под руководством Л.С.Выготского приступил к разработке своего варианта рассматриваемой методики. В статье «Образование понятий у умственно отсталых детей» Л.С.Сахаров, анализируя работу Н.Аха, пишет, что эксперименты у него начинаются с механического ассоциирования отдельных предметов с отдельными знаками .

Испытуемый не знает, для чего это делается, у него нет «задачи». И вся методика первого этапа направлена на демонстрацию того, что без специальной «задачи» понятия не образуется [221] .

Испытуемый, получив задание, как правило, не в состоянии его выполнить. Но как только появляется задача, все процессы перестраиваются, механизм ассоциаций получает использование и задача отбора группы предметов решается на основе образованного с помощью слов понятия .

Механика ассоциаций здесь оказывается бессильна, сколько бы ни было повторений. Группировка фигур благодаря их симметрии отвлекает внимание испытуемого от образуемых условных связей между предметами и словами-знаками. Она ведет к возникновению других связей, а именно – связи предметов между собой. Период упражнений умышленно затягивается до нескольких десятков повторений для подчеркивания того, что механизм ассоциаций не срабатывает, и понятие не образуется .

Л.С.Сахаров подошел к процессу образования понятий с другой стороны. Его интересовало не детерминирующая роль задачи, а своеобразное функциональное значение словесных знаков, которое в данном случае организует реакции испытуемых, направленные на материал. Автор предпринял попытку разработать новую методику, обратив, главное внимание на роль слова в образовании понятий у детей. Особенности методики, которые находили свое оправдание у Н.Аха, оказываются для Л.С.Сахарова излишними и даже вредными. Он пишет: «Основным дефектом методики Аха является то, что интересующие нас психологические операции ребенка не в достаточной степени вынесены наружу, не выявлены вовне. Во время периода упражнения поведение ребенка с внешней стороны загнано в рамки шаблонной операции подымания в определенном порядке фигур и прочитывания находящихся на них надписей. Эта внешняя однообразная форма поведения маскирует активные внутренние процессы реакции испытуемого на двойную стимуляцию. Они развиваются, но внешне не проявляются» [221, с.28] .

Для Л.С.Сахарова в методике Н.Аха было неприемлемо то, что средства, с помощью которых образуется понятие, экспериментальные слова, играющие роль знаков, даны с самого начала. Они являются постоянной величиной, и способ их применения предусмотрен инструкцией .

Поэтому они не выступают с самого начала в роли знаков, так как принципиально не отличаются от другого ряда стимулов, тех предметов, с которыми должны связываться. Л.С.Сахаров подчеркивает, что ключом к изучению образования понятий может послужить только изучение функционального употребления слова и его многообразных, качественно различных и генетически связанных формах применения .

Для этих целей им была разработана специальная методика, получившая название функциональная методика двойной стимуляции. Ее особенность состоит в том, что в ней используется два ряда стимулов, из которых один ряд исполняет функцию объекта, на который направлена деятельность. Другой ряд выполнял функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. В лаборатории Л.С.Выготского речевые стимулы, выполняющие функцию знаков, были названы «инструментальными» стимулами .

В методике Выготского-Сахарова используется коллекция фигур (объемных тел). Фигуры различаются формой (треугольные призмы, прямоугольные параллелепипеды, цилиндры), цветом (желтые, красные, зеленые, черные, белые), высотой (низкие и высокие) и плоскостными размерами (маленькие и большие). Коллекция пестрая, различные признаки встречаются неодинаковое число раз. Ее описание дано в табл. 3 .

Таблица 3 .

Стимульный материал методики Выготского – Сахарова

–  –  –

Количество фигур, включающих все возможные сочетания, равно 60 .

Фактически в исследовании использовалось 20-30 фигур. Эксперимент проходил следующим образом. На игровой доске, разделенной на ряд полей, были расставлены в беспорядке фигуры. Количество фигур в каждом опыте менялось. Детям объясняли, что это игрушки чужого народа, и они имеют названия на языке этого народа .

Экспериментатор переворачивал одну фигуру, например, красную маленькую низкую призму, и давал ребенку прочесть слово «бат», написанное на открывшейся нижней стороне. Затем фигура выставлялась на специальное поле доски. Ребенок должен был выставить на это поле, не переворачивая и не смотря на надписи, все игрушки, которые имеют то же название, что и перевернутый образец. После выполненной работы его спрашивали, почему он выставил эти игрушки, и какие игрушки называются «бат» .

Далее экспериментатор предлагал ребенку перевернуть одну из не выставленных фигур. Когда обнаруживалось, что на ней написано «бат», экспериментатор фиксировал внимание ребенка на совершенной ошибке и говорил, что приз получать рано. Ошибки состояли или в том, что среди выставленных фигур имеется фигура с другим названием, или в том, что среди не выставленных фигур остались с тем же названием. Далее одна из не выставленных искомых фигур переворачивается и кладется рядом с лежащим таким же образцом. Все другие выставленные ребенком фигуры возвращаются назад. Ребенку снова предлагается выиграть приз, отобрав все игрушки «бат» на основе уже известных ему двух игрушек. Игра продолжается до тех пор, пока испытуемый правильно не выставит фигуры и не даст правильного определения понятия «бат» .

Принципиальное отличие своей методики от методики Аха авторы видят в том, что у них ряд стимулов- средств (слов) вводится постепенно, с каждой новой попыткой решить задачу. Сама же задача развернута перед испытуемым полностью с первого же момента опыта и остается на каждом этапе неизменной. Л.С.Выготский, делая вывод из исследования по методике двойной стимуляции, формулирует в генетическом разрезе общий закон, согласно которому развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство. Но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психологическую основу процесса образования понятий .

1.3.2. Этапы развития понятий у детей .

Л.С.Выготский выделяет три основные ступени, или стадии, в развитии понятий у детей, каждая из которых распадается на несколько этапов, или фаз [45]. На первой ступени этого процесса, характерной для детей раннего возраста, происходит образование синкретов, неоформленного и неупорядоченного множества, или кучи предметов. Эта куча предметов, объединяемая без внутреннего основания и отношения между образующими ее частями, представляет собой диффузное, ненаправленное распространение значения слова на ряд связанных во впечатлении ребенка, но внутренне не объединенных между собой элементов .

Значением слова на этой стадии развития понятий является неоформленное синкретическое сцепление отдельных предметов, так или иначе связавшихся друг с другом в представлении ребенка в один слитный образ. Как известно, ребенок в этом возрасте обнаруживает тенденцию связывать на основании единого впечатления самые разные и не имеющие внутренней связи элементы, приводя их в нерасчлененный, слитный образ .

Л.С.Выготский подчеркивает, что на рассматриваемой стадии ребенок обнаруживает тенденцию замещать недостаток объективных связей переизбытком субъективных связей и принимать связь впечатлений и мыслей за связь вещей. Это перепроизводство субъективных связей имеет, конечно, огромное значение как фактор дальнейшего развития детского мышления, так как оно - основа для дальнейшего процесса отбора соответствующих действительности и проверяемых практикой связей .

Значение какого-либо слова у ребенка, находящегося на данной ступени развития понятий, по внешнему виду может действительно напоминать значение слова у взрослого человека. С помощью слов, обладающих значением, ребенок устанавливает общение со взрослыми. В обилии синкретических связей, неупорядоченных синкретических кучах предметов отражены в значительной степени и объективные связи постольку, поскольку они совпадают со связью впечатлений и восприятий ребенка .

Поэтому значения детских слов могут во многих случаях, особенно тогда, когда они относятся к конкретным предметам окружающей ребенка действительности, совпадать со значениями тех же слов, устанавливаемыми в речи взрослых. Однако психический путь, которым приходит к точке пересечения мышление взрослого и мышление ребенка, совершенно различен, и даже там, где значение детского слова частично совпадает со значением речи взрослых, оно вытекает психологически из совершенно отличных, своеобразных операций, является продуктом того синкретического смешения образов, которое стоит за детским словом. Выготский выделяет три этапа в изменении синкретической ступени образования понятий .

Автор считает, что первый этап образования синкретического образа, или кучи предметов, соответствующей значению слова, вполне совпадает с периодом проб и ошибок в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность .

На втором этапе решающую роль играет пространственное расположение фигур в искусственных условиях эксперимента, т. е. опятьтаки чисто синкретические законы восприятия зрительного поля и организация детского восприятия. Синкретический образ, или куча предметов, образуется на основе пространственных или вpeмeнных встреч отдельных элементов, непосредственного контакта или другого, более сложного отношения, возникающего между ними в процессе непосредственного восприятия. Существенным для данного периода остается то, что ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием. Предметы сближаются в один ряд и подводятся под общее значение не из-за общих, присущих им и выделенных ребенком признаков, но из-за родства, устанавливаемого между ними во впечатлении ребенка .

На третьем этапе, знаменующем переход ко второй ступени в образовании понятий, синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на болеее сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Таким образом, каждый из отдельных элементов нового синкретического ряда, или кучи, является представителем какой-то прежде объединенной в восприятии ребенка группы предметов, но все они, вместе взятые, ничем внутренне не связаны между собой и представляют такую же бессвязную связность кучи, как и эквиваленты понятий на двух предшествующих этапах .

Вся разница, все усложнение заключается только в том, что связи, которые ребенок кладет в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей. Сначала образуются синкретические группы, из которых затем выделяются и снова синкретически объединяются отдельные представители. За значением детского слова теперь раскрывается уже не плоскость, а перспектива, двойной ряд связей, двойное построение групп, но этот двойной ряд и это двойное построение все же не поднимаются еще над образованием неупорядоченного множества, или, выражаясь обычно, кучи .

Вторая ступень в развитии понятий получила название мышление в комплексах. Этот способ мышления позволяет объединять конкретные предметы не на основании только субъективных связей, а на основе связей, действительно существующих между предметами. На этой ступени ребенок совершает значительный прогресс в развитии мышления. На смену «бессвязной связности», лежащей в основе синкретического образа, приходит комплексирование предметов по законам объективных связей, открываемых в вещах. Ребенок преодолевает свой эгоцентризм и перестает принимать связь собственных впечатлений за связь вещей. Комплексное мышление уже есть связное и объективное мышление .

Но комплексное мышление построено по другим законам, чем понятия. В комплексах отражены объективные связи, но другим способом .

Л.С.Выготский указывает, что ребенок на этой стадии мыслит как бы фамильными именами. Мир единичных предметов объединяется и организуется для него, группируясь по отдельным, связанным между собой фамилиям. В комплекс объединяются группы предметов на основании их фактической близости друг с другом. Главнейшей особенностью комплексного мышления выступает то, что он возникает не в плане абстрактно-логического мышления, а в плане конкретно-фактического мышления. Поэтому лежащие в его основе связи не отличаются единством .

Любая связь может привести к включению данного элемента в комплекс .

Понятия отличает единство связей, лежащих в их основе. Для комплекса же типично то, что в его основе лежат самые разнообразные фактические связи, часто не имеющие ничего общего между собой. В понятии предметы обобщены по одному признаку, в нем отражается существенная единообразная связь и отношение предметов. Комплекс – обобщение предметов по различным фактическим основаниям. Выготский установил пять фаз в развитии комплексного мышления и соответственно пять типов комплексов: ассоциативный, комплекс- коллекция, цепной комплекс, диффузный комплекс, псевдопонятие .

Ассоциативный комплекс образуется на основе ассоциативного связывания любого признака предмета, ставшего ядром будущего комплекса с признаками других предметов. Любая связь между ядром комплекса и его элементами оказывается достаточным основанием для отнесения предмета к составляемой ребенком группе. Эти предметы могут оказаться не объединенными между собой. Единственным принципом их обобщения является их фактическое родство с основным ядром комплекса. Один элемент может оказаться родственным ядру будущего комплекса по цвету, другой - по форме и т. п .

Для ребенка, находящегося в этой фазе развития, слова уже перестают быть обозначением отдельных предметов, именами собственными. Они становятся для него фамильными именами. Сказать слово для ребенка в это время означает указать на фамилию вещей, родственно связанных между собой по самым различным линиям родства. Назвать данный предмет соответствующим именем для ребенка означает отнести его к тому или иному конкретному комплексу, с которым он связан .

Вторую фазу в развитии комплексного мышления образует объединение предметов в особые группы, которые принято называть коллекциями. Здесь различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое, состоящее из разнородных, взаимно дополняющих друг друга частей. Выготский подчеркивает, что именно разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции характеризуют эту ступень в развитии мышления .

В экспериментальных условиях ребенок подбирает к данному образцу другие фигуры, которые отличаются от образца по цвету, форме, величине или какому-либо другому признаку. Однако ребенок подбирает их не хаотически и не случайно, а по признаку их различия и дополнения к признаку, заключенному в образце и принятому за основу объединения .

Возникающая на основе такого построения коллекция образует собрание различных по цвету или форме предметов, представляя собой набор основных цветов или основных форм, встречающихся в экспериментальном материале. Существенное отличие этой формы комплексного мышления от ассоциативного комплекса то, что в коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком. От каждой группы предметов отбираются единичные экземпляры в качестве представителей всей группы. Вместо ассоциации по сходству здесь действуют, скорее, ассоциации по контрасту. Но эта форма мышления часто проявляется вместе с ассоциативным комплексом. Тогда получается коллекция, составленная на основе различных признаков .

В процессе формирования коллекции ребенок не выдерживает последовательного принципа, положенного в основу образования комплекса, а ассоциативно объединяет различные признаки, хотя каждый признак кладет в основу коллекции. Вхождение отдельных предметов в коллекцию, практически важный, целый и единый в функциональном отношении набор взаимно дополняющих предметов - самая частая форма обобщения конкретных впечатлений, которой учит ребенка его наглядный опыт. Стакан, блюдце и ложка; обеденный прибор, состоящий из вилки, ножа, ложки и тарелки;

одежда - все это образцы комплексов-коллекций, с которыми встречается ребенок в повседневной жизни .

Эта длительная и стойкая фаза в развитии детского мышления имеет очень глубокие корни в конкретном, наглядном и практическом опыте ребенка. В наглядном и практическом мышлении ребенок всегда имеет дело с коллекциями вещей, взаимно дополняющих друг друга, как с известным целым. В словесном мышлении ребенок также приходит к построению таких комплексов-коллекций, подбирая предметы в конкретные группы по признаку функционального дополнения .

Если в основе синкретических образов лежат главным образом эмоциональные субъективные связи между впечатлениями, принимаемыми ребенком за связи вещей, если в основе ассоциативного комплекса лежит возвращающееся и навязчивое сходство признаков отдельных предметов, то в основе коллекции лежат связи и отношения вещей, устанавливаемые в практически действенном и наглядном опыте ребенка. Мы могли бы сказать, что комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции, на основе их функционального сотрудничества. Фаза комплекс-коллекция в развитии комплексного мышления ребенка сменяется цепным комплексом .

Цепной комплекс строится по принципу динамического, временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. В экспериментальных условиях этот тип комплекса обычно выглядит следующим образом. Ребенок подбирает к заданному образцу один или несколько предметов, ассоциативно связанных в каком-либо определенном отношении. Затем он продолжает дальнейший подбор предметов, уже руководствуясь каким-нибудь другим побочным признаком прежде подобранного предмета, признаком, который в образце не встречается вовсе. Например, ребенок к образцу - желтому треугольнику подбирает несколько фигур с углами, а затем, если последняя из подобранных фигур оказывается синего цвета, ребенок подбирает к ней другие фигуры синего цвета, например полуокружности, круги. Этого снова оказывается достаточным для того, чтобы подойти к новому признаку и подобрать дальше предметы уже по признаку округлой формы. В процессе образования комплекса совершается переход от одного признака к другому .

Значение слова тем самым передвигается по звеньям комплексной цепи .

Каждое звено соединено, с одной стороны, с предшествующим звеном, а с другой - с последующим .

Самое важное отличие этого типа комплекса в том, что характер связи или способ соединения одного и того же звена с предшествующим и последующим может быть совершенно различным. Снова в основе комплекса лежит ассоциативная связь между отдельными конкретными элементами, но она вовсе не необходимо должна связывать каждое отдельное звено с образцом. Каждое звено, включаясь в комплекс, становится таким же равноправным членом комплекса, как и сам образец, и снова по ассоциативному признаку может стать центром притяжения для ряда конкретных предметов .

Комплексное мышление носит ярко выраженный наглядноконкретный и образный характер. Предмет, по ассоциативному признаку включаемый в комплекс, входит в него как данный конкретный предмет со всеми его признаками, а отнюдь не как носитель одного определенного признака, из-за которого он оказался причисленным к данному комплексу .

Этот признак не отвлечен ребенком от всех остальных и не играет никакой специфической роли по сравнению со всеми остальными. Он выступает на первый план по функциональному значению, он равный среди равных, один среди многих других признаков .

Здесь обнаруживается существенная для всего комплексного мышления особенность, которая отличает этот вид мышления от мышления в понятиях. Особенность состоит в том, что в комплексе, в отличие от понятий, отсутствуют иерархическая связь и иерархические отношения признаков. Все признаки принципиально равны в функциональном значении .

Отношение общего к частному, т. е. комплекса к каждому отдельному конкретному элементу, входящему в его состав, и отношение элементов между собой, как и закон построения всего обобщения, существенно отличаются от всех этих моментов в построении понятия .

В цепном комплексе структурный центр может отсутствовать вовсе .

Частные конкретные элементы могут вступать в связь между собой, минуя центральный элемент, или образец. Они могут поэтому не иметь с другими элементами ничего общего, но, тем не менее, принадлежать к одному комплексу. Первый и третий элементы могут не иметь между собой никакой связи, кроме того, что они оба, каждый по своему признаку, связаны со вторым. Цепной комплекс следует рассматривать как наиболее чистый вид комплексного мышления, т.к. в отличие от ассоциативного комплекса, в котором существует некий центр, заполняемый образцом, данный комплекс лишен всякого центра. Связь в нем существует постольку, поскольку возможно фактически сблизить отдельные элементы. Конец цепи может не иметь ничего общего с началом. Для того, чтобы они принадлежали к одному комплексу, достаточно, чтобы их склеивали, связывали промежуточные соединительные звенья .

Л.С.Выготский отмечает, что это слияние общего и частного, комплекса и элемента, эта своеобразная психическая амальгама составляет самую существенную черту комплексного мышления вообще и цепного комплекса в частности. Благодаря этому комплекс, фактически неотделимый от конкретной группы объединяемых им предметов и непосредственно сливающийся с этой наглядной группой, приобретает часто неопределенный, как бы разлитой характер. Связи незаметно переходят одна в другую, характер и тип этих связей постепенно изменяются. Нередко отдаленного сходства, самого поверхностного касания признаков достаточно для образования фактической связи. Сближение признаков устанавливается часто не столько на основе их действительного сходства, сколько на основе отдаленного смутного впечатления некоторой общности между ними .

Возникает диффузный комплекс, этот четвертый этап развития комплексного мышления .

Существенная черта четвертого типа комплекса та, что самый признак, ассоциативно объединяющий отдельные конкретные элементы и комплексы, как бы диффундирует, становится неопределенным, разлитым, смутным, в результате чего образуется комплекс, объединяющий с помощью диффузных, неопределенных связей наглядно-конкретные группы образов или предметов. Ребенок, например, к заданному образцу – желтому треугольнику - подбирает не только треугольники, но и трапеции, так как они напоминают ему треугольники с отрезанной вершиной. Дальше к трапециям примыкают квадраты, к квадратам - шестиугольники, к шестиугольникам - полуокружности и затем круги. Так же как здесь разливается и становится неопределенной форма, взятая в качестве основного признака, так же иногда сливаются цвета, когда в основу комплекса кладется диффузный признак цвета. Ребенок подбирает вслед за желтыми предметами зеленые, к зеленым - синие, к синим - черные .

Эта форма комплексного мышления обнаруживает еще одну существенную черту комплексного мышления: неопределенность его очертаний и принципиальную безграничность. Диффузный комплекс в мышлении ребенка представляет собой такое объединение вещей, которое заключает в себе безграничные возможности расширения и включения в основной род все новых и новых совершенно конкретных предметов. Если комплексколлекция представлен в естественной жизни ребенка преимущественно обобщениями на основе функциональнoго родства отдельных предметов, то жизненным прототипом, естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке, иначе говоря, в областях не наглядного и не практического мышления .

Хорошо известно, какие неожиданные сближения, часто непонятные для взрослого, какие скачки в мышлении, какие рискованные обобщения, какие диффузные переходы обнаруживает ребенок, когда он начинает рассуждать или мыслить за пределами своего наглядно-предметного мирка и своего практически-действенного опыта. Ребенок вступает в мир диффузных обобщений, где признаки скользят и колеблются, незаметно переходя один в другой. Здесь нет твердых очертаний. Здесь господствуют безграничные комплексы, часто поражающие универсальностью объединяемых ими связей [45 с.147]. Между тем стоит только достаточно внимательно проанализировать такой комплекс, чтобы убедиться: принцип его построения тот же, что и принцип построения ограниченных конкретных комплексов. Здесь, как и там, ребенок не выходит за пределы наглядно-образных конкретных фактических связей между отдельными предметами. Вся разница в том, что, поскольку комплекс объединяет вещи, находящиеся вне практического познания ребенка, постольку эти связи покоятся на неверных, неопределенных, скользящих признаках .

Последний, пятый тип комплексного мышления – псевдопонятия .

Л.С.Выготский указывает, что в реальном жизненном мышлении ребенка псевдопонятия составляют наиболее распространенную, превалирующую над всеми остальными и часто почти исключительную форму комплексного мышления дошкольника. Эта распространенность данной формы комплексного мышления имеет свое глубокое функциональное основание и значение. Л.С.Выготский видит причину этой распространенности в том, что детские комплексы, соответствующие значению слов, развиваются не свободно, не спонтанно, по линиям, намеченным самим ребенком. Это происходит по определенным направлениям, которые предначертаны для развития комплекса уже установившимися в речи взрослых значениями слов .

Только в эксперименте ребенок освобожден от этого направляющего влияния слов нашего языка с уже выработанным, устойчивым кругом значений, и ему предоставлена возможность, развивать значения слов и создавать комплексные обобщения по своему свободному усмотрению .

Пути распространения и перенесения значений слова даны окружающими ребенка людьми в процессе речевого общения с ним. Но ребенок не может усвоить сразу способ мышления взрослых, он получает продукт, сходный с продуктом взрослых, но добытый с помощью совершенно отличных интеллектуальных операций, выработанный особым способом мышления. Этот способ Л.С.Выготский и называет псевдопонятием. Он отмечает, что получается по внешнему виду нечто, практически совпадающее со значениями слов для взрослых, но внутренне глубоко отличное от этих значений. Ребенок образует комплекс со всеми особенностями этого типа мышления в структурном, функциональном и генетическом отношении, но продукт этого комплексного мышления практически совпадает с обобщением, которое могло бы быть построено и на основе мышления в понятиях. Благодаря такому совпадению конечного продукта мышления трудно различить его комплексную ступень развития от следующей ступени - мышления в понятиях .

Л.С.Выготский указывает, что найти границу, отделяющую псевдопонятие от истинного понятия, чрезвычайно трудное дело, почти недоступное чисто формальному, фенотипическому анализу. Он сравнивает сходство между псевдопонятием и истинным понятием со сходством кита и рыбы. С точки зрения «происхождения видов» интеллектуальных и животных форм, то псевдопонятие должно быть отнесено к комплексному мышлению, как кит - к млекопитающим животным .

Ребенок не выбирает значения для слова. Оно ему дается в процессе речевого общения с взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы. Он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он не свободно подбирает отдельные конкретные элементы, включая их в тот или иной комплекс. Он получает уже в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не спонтанно относит данное слово к данной конкретной группе и переносит его значение с предмета на предмет, расширяя круг охватываемых комплексом предметов .

Он только следует за речью взрослых, усваивая уже установленные и данные ему в готовом виде конкретные значения слов. Иначе говоря, ребенок не создает своей речи, но усваивает готовую речь окружающих его взрослых .

Это включает в себя уже и то, что ребенок не создает сам соответствующие значению слова комплексы, а находит их готовыми, расклассифицированными с помощью общих слов и названий. Благодаря этому комплексы ребенка совпадают с понятиями взрослых .

Л.С.Выготский подчеркивает, что, совпадая с понятием по внешней форме, по результату мышления, по конечному его продукту, мышление ребенка отнюдь не совпадает со способом мышления взрослых, с их типом интеллектуальных операций. Именно благодаря этому возникает огромное функциональное значение псевдопонятия как особой, двойственной, внутренне противоречивой формы детского мышления. Не будь псевдопонятие господствующей формой детского мышления, детские комплексы разошлись бы с понятиями взрослого (как это имеет место в экспериментальной практике, где ребенок не связан заданным значением слова). Взаимное понимание с помощью слов, речевое общение между взрослым и ребенком были бы невозможны. Общение оказывается возможным только потому, что фактически детские комплексы совпадают с понятиями взрослых, встречаются с ними .

Л.С.Выготский, резюмируя анализ фазы псевдопонятий в развитии комплексного мышления, формулирует генетическое правило интеллектуального развития ребенка. Ребенок прежде начинает применять на деле и оперировать понятиями, нежели осознает их. Понятие «в себе» и «для других» развивается у ребенка прежде, нежели понятие «для себя» .

Понятие «в себе» и «для других», содержащееся уже в псевдопонятии, является основной генетической предпосылкой для развития понятия в истинном смысле этого слова. Псевдопонятие, по утверждению Л.С.Выготского, завершает собой всю вторую ступень и открывает третью ступень в развитии детского мышления, служа соединительным звеном между ними. Это мост, переброшенный между конкретным, нагляднообразным и отвлеченным мышлением ребенка .

Истинные понятия. Переходя к описанию третьей, последней ступени в развитии детского мышления, Л.С.Выготский делает принципиальное замечание относительно, того, первые фазы этой ступени хронологически не обязательно следуют после того, как комплексное мышление завершило полный круг своего развития. Псевдопонятия как высшие формы комплексного мышления присущи житейскому мышлению взрослых .

Зачатки понятийных форм детского мышления предшествуют в своем возникновении псевдопонятиям. Эти первые составляют самостоятельную генетическую линию в развитии детского мышления .

Понятие в его развитом виде предполагает не только объединение и обобщение отдельных конкретных элементов опыта, на также выделение, абстрагирование отдельных элементов и умение рассматривать эти выделенные, отвлеченные элементы вне конкретной и фактической связи, в которой они даны. Подлинное понятие опирается на процессы анализа и синтеза. Расчленение и связывание составляют в одинаковой мере необходимые внутренние моменты при построении понятия. Анализ и синтез, по известному выражению Гёте, так же предполагают друг друга, как вдох и выдох .

Первая фаза третьей ступени – абстрагирование группы признаков стоит чрезвычайно близко к псевдопонятию. Объединение различных конкретных предметов происходит на основе максимального сходства между его элементами. Признаки, отражающие в своей совокупности максимальное сходство с заданным образцом, ставятся в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков, которые остаются на периферии внимания. Здесь впервые выступает тот процесс абстракции, который носит часто плохо различимый характер. Абстрагируется целая, недостаточно расчлененная внутри себя группа признаков, зачастую просто по смутному впечатлению общности, а не на основе четкого выделения отдельных признаков. Этот факт Л.С.Выготский специально подчеркивает, говоря, что в целостном восприятии ребенка пробита брешь .

Признаки разделились на две неравные части, возникли процессы, которые в Вюрцбургской школе получили название позитивной и негативной абстракции. Конкретный предмет уже не всеми своими признаками, входит в комплекс и включается в обобщение. За порогом комплекса остается часть признаков предмета, он обедняется. Зато те признаки, которые послужили основанием для включения предмета в комплекс, выступают особенно рельефно в мышлении ребенка. Это обобщение, созданное ребенком на основе максимального сходства, по мнению Л.С.Выготского, одновременно и более бедный и более богатый процесс, чем псевдопонятие. Оно богаче, чем псевдопонятие, потому что построено на выделении важного и существенного из общей группы воспринимаемых признаков. А беднее псевдопонятия, потому что связи, на которых держится это построение, чрезвычайно бедны. Они исчерпываются только смутным впечатлением общности или максимального сходства .

Вторую фазу в процессе развития понятий Л.С.Выготский назвал стадией потенциальных понятий. Ребенок выделяет обычно группу предметов, объединенных по одному общему признаку. Потенциальное понятие есть установка на привычное. Это понятие является доинтеллектуальным образованием, которое возникает в истории развития мышления достаточно рано. Оно уже свойственно мышлению животного .

Многие психологи отмечали, что изолирующая абстракция может быть установлена у животных .

В развития слов потенциальные понятия играют очень важную роль .

Новое славо возникает на основе выделения одного какого-нибудь признака, бросающегося в глаза и служащего основой для построения обобщения ряда предметов. Потенциальные понятия часто остаются на данной стадии развития, не переходя в истинные понятия. Ребенок впервые с помощью абстрагирования отдельных признаков разрушает конкретную ситуацию и конкретную связь признаков. Тем самым создает необходимую предпосылку для объединения этих признаков на новой основе. Овладев процессом абстрагирования, мышление ребенка со ступени комплексов переходит к образованию истинных понятий .

Образование истинных понятий составляют последнюю фазу в развитии детского мышления. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и полученный таким образом абстрактный синтез становится основной формой мышления, с помощью которого ребенок постигает и осмысливает окружающую действительность. При этом решающая роль в образовании истинного понятия принадлежит слову. С помощью слова ребенок произвольно направляет внимание на одни признаки, синтезирует их, символизирует абстрактное понятие и оперирует им. В фазе истинных понятий ребенок пользуется словом иным способом, чем на ступени комплексов .

Л.С.Выготский формулирует в качестве важнейшего генетического вывода своего исследования положение, что ребенок приходит к мышлению в понятиях, завершает третью ступень развития своего интеллекта в подростковом возрасте. В мышлении подростка все больше отступают на задний план примитивные формы синкретического и комплексного мышления, все реже появляются потенциальные понятия, и все чаще он начинает пользоваться истинными понятиями. Но процесс смены форм мышления не является механическим процессом. Л.С.Выготский подчеркивает, что различные генетические формы сосуществуют в развитии мышления ребенка, как напластования различных геологических эпох в земной коре. И это положение является правилом для развития поведения в целом. Л.С.Выготский пишет: «Самые новые и молодые, совсем недавно в истории человечества возникшие формы уживаются в поведении человека бок о бок с самыми древними» [45, с.176 ] .

Этот генетический принцип справедлив и в отношении развития детского мышления. Ребенок, овладевающий высшей формой мышления понятиями, не расстается с элементарными формами. Еще долгое время они остаются количественно преобладающей и господствующей формой мышления в ряде областей его опыта. Даже взрослый человек не всегда мыслит в понятиях. Зачастую его мышление совершается на уровне комплексов, иногда опускаясь к еще более элементарным и примитивным формам .

Понятия подростка и взрослого человека, используемые в житейской практике, часто не поднимаются выше уровня псевдопонятий. А те понятия, которые обладают всеми формально-логическими признаками, все же не являются понятиями с точки зрения диалектической логики, оставаясь не больше чем общими представлениями, или комплексами. Характеризуя развитие понятий в переходном возрасте, Л.С.Выготский выделяет ряд закономерностей. Первое, что он отмечает - это глубокое расхождение между образованием понятия и его словесным определением. Наличие понятия и сознание этого понятия не совпадают ни в моменте появления, ни в функционировании. Первое может появиться раньше и действовать независимо от второго. Анализ действительности с помощью понятий возникает значительно раньше, чем анализ самих понятий .

Подросток образует понятие, правильно применяет его в конкретной ситуации, но как только дело касается словесного определения этого понятия, то сейчас же его мышление наталкивается на чрезвычайные затруднения и определение понятия оказывается значительно уже, чем живое пользование этим понятием. В таком факте Л.С.Выготский видит прямое подтверждение того, что понятия возникают не просто в результате логической обработки тех или иных элементов опыта, что ребенок не додумывается до своих понятий. Они возникают у него совсем другим путем и лишь позже осознаются и логизируются .

Другая особенность обнаруживается, когда подросток пользуется понятием в наглядной ситуации. Когда понятие используется с опорой на конкретную, наглядно воспринимаемую ситуацию, оно руководит мышлением подростка наиболее легко и безошибочно. Значительно больше трудностей представляет процесс переноса понятий, применение опыта к совершенно другим разнородным вещам, когда выделенные и синтезированные в понятии признаки встречаются в совершенно ином конкретном окружении других признаков. При изменении наглядной или конкретной ситуации применение понятия, выработанного в иной ситуации, затруднено. Но этот перенос все же, как правило, удается подростку уже в первой стадии созревания мышления .

Значительно больше трудностей представляет процесс определения понятия, когда понятие отрывается от конкретной ситуации, в которой оно было выработано, когда оно вообще не опирается на конкретные впечатления и начинает развертываться в абстрактном плане. Здесь словесное определение понятия, умение четко осознать и определить его вызывают значительные трудности. Л.С.Выготский подчеркивает, что в эксперименте очень часто приходится наблюдать, как ребенок или подросток, на деле решивший задачу образования понятия правильно, при определении уже образованного понятия опускается на более примитивную ступень и начинает перечислять конкретные предметы, охватываемые этим понятием в данной ситуации. Таким образом, подросток применяет слово в качестве понятия, а определяет слово в качестве комплекса. Это чрезвычайно характерная для мышления в переходную эпоху форма, которая колеблется между комплексным.мышлением и мышлением в понятиях .

Но наибольшую трудность, преодолеваемую подростком обычно к самому окончанию переходного возраста, представляет дальнейшее перенесение смысла или значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации, которые мыслятся им также в абстрактном плане .

Путь от абстрактного к конкретному здесь не менее труден, чем в свое время был путь восхождения от конкретного к абстрактному .

Л.С.Выготский, анализируя данные эксперимента, приходит к выводу, что формально-логическое описание процесса образования понятий, совершенно не соответствует действительности. Этот процесс, с точки зрения традиционной психологии происходит таким же способом, каким на коллективной фотографии Ф.Гальтона получается фамильный портрет различных лиц, принадлежащих к одной семье. На этой пластинке запечатлеваются изображения отдельных членов семьи. При наложении этих изображений друг на друга происходит усиление сходных, часто повторяющихся черт, которые выступают рельефно. Черты случайные, индивидуальные при наложении взаимно стираются и затушевывают друг друга. Таким путем, выделяются сходные черты, и совокупность этих общих черт ряда сходных предметов рассматривается как понятие с традиционной точки зрения .

Но в действительности таким путем понятия не образуются .

Л.С.Выготский пишет, что сначала ребенок пользуется наиболее общим понятием. К более частным понятиям он идет, переходя от высшего к низшему, от недифференцированного к дифференцированному. Мышление развивается, переходя от рода к виду и разновидности. Вслед за Фогелем Л.С.Выготский утверждает, что мышление всегда движется в пирамиде понятий вверх и вниз, от общего к частному и от частного к общему и редко в горизонтальном направлении. Процесс образования понятий развивается с двух сторон: со стороны общего и со стороны частного почти одновременно, так же как происходит рытье туннеля .

Надо отметить, что в более поздних исследованиях Д.Брунера была показана роль стратегии в выработке понятия, выдвижении и проверке гипотез. Именно процесс выдвижения и проверки гипотез составляет сущность самостоятельно вырабатываемого ребенком понятия. С такой позиции Л.С.Выготский этот процесс не анализировал. Общее здесь не некая абстрактная истина, открывающаяся ребенку неизвестно каким образом. Это не что иное, как выдвигаемое ребенком предположение о составе искусственного понятия, которое подтверждается или опровергается его последующими пробами. И дело, конечно, не в какой-то мифической дифференциации, о которой упоминает Л.С.Выготский и возводит в ранг принципа развития Н.И.Чуприкова [261] .

Как справедливо отмечает И.И.Ильясов, процессы дифференциации и интеграции принадлежат области отношения «часть и целое» [121]. Они имеют чисто внешнее сходство с отношением «частное-общее», которое принадлежит области логических отношений. Дифференциация не принцип развития, и этот процесс вообще никакого отношения к развитию не имеет .

Дифференциация – это увеличение разрешающей способности познавательной сферы человека. Дифференциация на уровне восприятия проявляется в повышении чувствительности органа чувств, феноменах адаптации и сенсибилизации. На уровне мышления дифференциация проявляется в повышении возможностей мыслительного анализа, глубине ума. Большая или меньшая дифференциация характеризует не самый процесс развития мышления, а может выступать одной из характеристик завершенной стадии его развития, иначе говоря, быть атрибутом не процесса развития, а его отдельного этапа .

Но Л.С.Выготский видит ограниченность используемого им принципа дифференциации для объяснения образования понятий и развития слов ребенка. Руководствуясь этим принципом, он указывает, что первые слова, употребляемые ребенком, являются общим обозначением предметов, и позже у ребенка появляются частные и конкретные обозначения. Этот факт, что общие и наиболее абстрактные имена ребенок узнает раньше, чем конкретные, побудило многих психологов к пересмотру взгляда, согласно которого абстрактное мышление развивается в подростковом периоде. Но, оппонируя этой точке зрения, Л.С.Выготский замечает, что употребление общих слов еще не предполагает столь же раннего овладения абстрактным мышлением. Слова детской речи совпадают по предметной отнесенности, но не совпадают по значению со словами взрослых. Необходимо различать пользование абстрактными словами и абстрактное мышление .

Вслед за К.Бюлером Л.С.Выготский утверждает, что понятия существуют внутри суждений, которые первичны по отношению к понятиям .

Так же, как слова существуют внутри целой фразы, которая появляется раньше изолированных слов. Л.С.Выготский тут выходит на соотношение части и целого и, по сути, показывает несостоятельность использования для объяснения процессов дифференциации в мышлении и речи отношения общее-частное. Некорректное использование этих терминов вне логического контекста приводит к абсурдным утверждениям, подобно тому, что абстрактное мышление присуще уже трехлетнему ребенку .

Полемизируя с оппонентами, Л.С.Выготский заключает, что не игра ассоциаций приводит к построению понятия. В его возникновении участвуют все интеллектуальные функции. Особая роль при этом принадлежит слову, которое выступает средством произвольного направления внимания, абстрагирования, выделения отдельных признаков, их синтеза и символизации с помощью знака. Из синкретических образов и связей, из комплексного мышления, из потенциальных понятий на основе употребления слова в качестве средства образования понятия возникает та своеобразная сигнификативная структура, которую, как утверждает Л.С.Выготский, можно назвать понятием в истинном значении этого слова .

Завершая обзор рассматриваемого цикла исследований Л.С.Выготского, проведенного по методике двойной стимуляции, следует сказать, что Л.С.Выготский разработал, говоря современным языком, модель развития понятий у детей, включающую три измерения (стадии): синкреты, комплексы и понятия. Каждая из этих стадий имеет по несколько генетических параметров (фаз). Ниже приводится табличная форма данной модели .

Таблица 5 Стадии и фазы развития понятий у детей (по Л.С.Выготскому)

–  –  –

Критическую оценку цикла исследований, проведенных Н.Ахом, Л.С.Сахаровым и Л.С.Выготским с применением методики формирования искусственных понятий, мы дадим в следующей части параграфа .

1.4. Исследование стратегий процесса образования понятий Экспериментальное исследование понятий, начатое Н.Ахом, а затем существенно продвинутое Л.С.Выготским и его сотрудниками, в 50-ых годах прошлого столетия было продолжено Дж.Брунером и другими психологами когнитивного направления (Ф.Риматом, Н.Фогелем, Д.Н.Узнадзе, О.К.Тихомировым). В когнитивной психологии формирование понятий рассматривается как выявление свойств, общих для некоторого класса стимулов и обнаружение законов (или правил), связывающих эти свойства [229]. Иначе говоря, формирование понятий – это особое интеллектуальное умение выяснять свойства, присущие некоторому классу объектов или вещей .

С позиции когнитивного подхода то, какие признаки предметов, оказываются определяющими данное понятие, устанавливается субъективно, в произвольных сочетаниях и комбинациях. Сами по себе эти признаки значения не имеют для решения экспериментальной задачи .

Экспериментальное формирование понятия направлено на выяснение способов, или стратегий, которые использует испытуемый при поиске определяющих признаков понятия. Процесс формирования экспериментального понятия представляет собой решение задачи по нахождению основания для классификации некоторой группы сходных предметов. Для поиска этого основания Н.Ахом и Л.С.Выготским использовались искусственные слова. Дж.Брунер в своих экспериментах искусственные слова не применял .

У Н.Аха на первом этапе исследования испытуемые путем сравнения находили сходные признаки у фигур, имеющих одинаковые названия .

Какими стратегиями при этом пользовались дети, методика Н.Аха не выявляет. Призыв автора методики формирования искусственных понятий изучать не готовые понятия, а процесс их образования оказывается в значительной степени не выполненным. Оказываются не эксплицированными те мыслительные операции абстрагирования, анализа, синтеза, которые разворачиваются у испытуемого во внутреннем плане, и приводят его, в конце концов, к решению экспериментальной задачи, т.е .

нахождению признаков, входящих в искомое понятие .

Задача первого этапа для испытуемого состоит в том, чтобы самостоятельно определить и запомнить значения искусственных слов .

Делать это ребенку приходится во внутреннем плане, без каких-либо внешних средств фиксации (записей вариантов ходов, их сопоставления и т.п.). Название этого этапа, которое дал ему Н.Ах, не точно отражает его сущность. Упражнение – это действие, которое направлено на отработку навыка .

Суть первого этапа, говоря языком П.Я.Гальперина, заключается в самостоятельном составлении ориентировочной основы действия. При чем способ составления остается не выясненным. Эксперимент Н..Аха не дает ответа на вопрос, какая у испытуемого образуется схема ООД, эта своеобразная когнитивная карта для ориентировки в пространстве признаков стимульного материала. На наш взгляд, для первого этапа больше подходит название, которое Н.Ах дал второму этапу эксперимента – период поисков .

Второй этап рассчитан на применение в наглядно-действенном плане выработанного на предыдущем этапе понятия. Ребенок решает задачу по отбору одноименных фигур. Обнаруживая тем самым, насколько правильно он выделил и включил в искусственное понятие те или иные признаки фигур .

Прочность усвоения новых для себя понятий ребенок обнаруживает на третьем этапе – проверки. Здесь от него требуется показать владение искусственными понятиями в словесно-логическом плане, производя с ними различные мыслительные операции: сравнение, выделение существенных признаков, подведение под понятие, выведение следствий .

Методика Выготского–Сахарова, разработанная для выяснения функционального значения слова в образовании понятия, также не позволяет эксплицировать те внутренние операции, которые совершает испытуемый в ходе поиска признаков фигур, определяющих данное понятие .

Л.С.Выготский экспериментально обосновал существование двух допонятийных ступеней в решении задачи на классификацию геометрических тел: синкретов и комплексов. Его внимание было сосредоточено на построении модели развития понятий у детей, выявлении генетических закономерностей, которые характеризуют этот процесс .

Л.С.Выготский не ставил цель выяснить пути, которые приводят испытуемого (уже подростка) к выработке истинного понятия, т.е. решению экспериментальной задачи на третьей ступени .

Стратегии поиска определяющих признаков понятия при его образовании исследовал Дж.Брунер [28]. В качестве экспериментального материала он использовал карточки с шестью признаками, каждый из которых приобретал три значения. Это число фигур: одна, две, три. Форма фигур: квадрат, круг, крест. Цвет фигур: красный, синий, зеленый. Число каемок: одна, две, три. Форма каемок: сплошные, пунктирные, волнистые .

Цвет каемок: красный, синий, зеленый. Испытуемому объяснялась, что под понятием следует иметь в виду некоторую комбинацию признаков, произвольно выбранных свойств карточек (например, все карточки, содержащие красные кресты). Экспериментатор указывал, что если данная карточка содержит все признаки выбранного понятия, то она является положительным примером понятия, в противоположном случае отрицательным примером. Данное условие присвоения положительного и отрицательного наименования предъявляемым примерам характеризует конъюнктивное понятие .

Испытуемым были предложены для решения 14 задач. Задачи различались как количеством потенциально существенных признаков, так и количеством признаков, определяющих понятие. Число первых колебалось от 3 до 6, а число вторых – от 1 до 5. Испытуемым было необходимо за наименьшее число предъявленных примеров овладеть понятием. Карточки предъявлялись по одной в течение короткого промежутка времени. При этом указывалось, положительным или отрицательным примером задуманного понятия является каждая из них. После предъявления карточки испытуемый высказывал гипотезу о содержании понятия. По отношению к высказанной гипотезе и положительный, и отрицательный пример может являться как подтверждающим ее, так и опровергающим. Мы рассматриваем лишь те исследования Дж.Брунера, которые относятся к поиску с независимым выбором. Поиск с независимым выбором отличается тем, что карточки испытуемому предъявляются экспериментатором, а не выбираются самим испытуемым, как в случае зависимого поиска .

Дж.Брунер рассматривает процесс образования понятия как серию последовательных решений, из которых каждое предыдущее влияет на степень свободы в принятии последующеro. 3акономерности в принятии решений, ведущих к возникновению понятия, названы Дж.Брунером стратегиями. Дж.Брунер выделяет двe идеальные стратегии, которые применимы для решения стоящей перед испытуемым задачи. Каждая из стратегий представляет собой набор правил, необходимых для обработки четырех случаев встречаемых примеров. Стратегии отличаются прежде всего правилом выбора пepвой гипотезы .

Первая стратегия, названная целостной, или фокусированной, характеризуется такими правилами. Принять в качестве первоначальной гипотезы все содержание первого положительного примера. Для положительного подтверждающего случая (ПП) оставить в силе действующую гипотезу. Для отрицательного подтверждающего примера (ОП) оставить в силе действующую гипотезу. Для положительного опровергающего (ПО) изменить гипотезу, используя то общее, что имеется в старой гипотезе и в новом встреченном примере. Отрицательный опровергающий пример (ОО) возможен здесь лишь в случае ошибки испытуемого. В такой ситуации следует изменить гипотезу на основе опыта прежних примеров .

Вторая идеальная стратегия, выделенная Дж.Брунером, получила название парциальной, или стратегии сканирования. Эта стратегия начинается с выбора некоторой гипотезы относительно части содержания первого положительного примера: для ПП-примера оставить в силе действующую гипотезу, для ОП оставить в силе действующую гипотезу, для ПО изменить гипотезу на основе опыта прежних примеров, для ОО изменить гипотезу на той же основе. Дж.Брунер подробно анализирует приверженность испытуемых той или другой стратегии, сравнивает их эффективность .

В качестве начальной в 62 % случаев использовалась целостная гипотеза и в 38 % - парциальная. Из задач, начатых с целостной гипотезы, 47 % решались до конца с полным соблюдением правил фокусирования во всех последующих случаях. Из задач, начатых с парциальной гипотезы, 38 % решались с полным соблюдением правил сканирования. Отмечается, что частота следования идеальным стратегиям достаточно высока и на много превышает теоретическую частоту, вычисленную в предположении случайного выбора той или иной стратегии.

Дж.Брунер делает вывод:

описание идеальной стратегии – это описание того, что именно стремится осуществить испытуемый .

При сравнении эффективности стратегий отмечается более высокая эффективность целостной стратегии по сравнению с парциальной. Для первой характерны 40-60 % правильных решений, для втoрой - 20-40 % .

Объясняется это прежде всего тем, что стратегия сканирования требует больших усилий памяти и логического мышления, чем стратегия фокусирования. В затрудненных условиях эксперимента (дефицит времени и т. д.) это обстоятельство оказывается решающим. Как показали другие эксперименты, при отсутствии спешки и работе в желаемом темпе эффективность целостной и парциальной стратегии уравнивается (80 и 79 % правильных решений соответственно) .

Необходимо отметить, что анализ стратегий поиска у Дж.Брунера носит описательный характер. В своем операторном составе выделенные стратегии рассматриваются как рядоположенные, аналогичные. Они отличаются лишь наборами правил для обработки встречаемых примеров и выбора первой гипотезы. На наш взгляд, для различения описанных стратегий есть более существенное основание. Она заключается в принципиалъно иной интерпретации и оценке целостной стратегии .

Реализация стратегии начинается с принятия целостной гипотезы .

Гипотеза, как указывалось, охватывает все содержание первого встреченного примера (он всегда положительный). Такая гипотеза является единственной альтернативой для примера с любым количеством признаков. Вероятность случайного выбора гипотезы минимальна и уменьшается с увеличением числа признаков. Это положение Дж.Брунер использует как указывающее на намеренный, неслучайный выбор испытуемыми целостной гипотезы при решении серии задач .

По мнению Дж.Брунеpа у испытуемых для выбора целостной гипотезы есть два основания. Первое сводится к тому, что объекты, с которыми имеют дело испытуемые, содержат сравнительнo малое число признаков, так что одновременная их обработка не превышает возможности объема внимания и оперативной памяти. Второе основание заключается в отсутствии у испытуемых каких-ли6о явных предпочтений в отношении существенности тех или иных признаков, представленных в наборе карточек .

Отмеченные моменты, сами по себе верные, не отражают существа дела с выбором целостной гипотезы. Конечно, признаки первых встречаемых примеров как таковые безразличны для испытуемого. Хотя и это не совсем так. Индивидуальные предпочтения могут иметь место и по отношению к бессмысленному материалу, что показали, например, исследования Э.Ханта, проведенные на буквенном материале [254] .

Совершенно определенное предпочтение при выборе первой гипотезы касается количества признаков, входящих в нее. Данное обстоятельство связано с вероятностью вхождения в формируемое понятие того или иного количества признаков из набора карточек. С этой точки зрения, например, для набора из четырех признаков наиболее предпочтительной является гипотеза с двумя признаками .

Как уже указывалось, целостная гипотеза в любом случае наименее вероятная и поэтому наименее предпочтительна именно как гипотеза. Зачем испытуемому исходить из гипотезы, которая является почти заведомо ложной? Для задач, используемых в эксперименте Дж.Брунера, эта гипотеза на 100 % ложна. Экспериментальный материал подобран так, что потенциально существенных признаков всегда больше, чем действительно определяющих понятие .

По нашему мнению, целостная гипотеза не должна рассматриваться как гипотеза. Она, таковой не выступает при поиске с использованием целостной стратегии. Гипотеза - это всегда предположение, наиболее вероятное, наиболее правдоподобное. Мы полагаем, что поиск с использованием целостной стратегии начинается не с принятия целостной гипотезы, а с выделения существенного отношения в условии задачи. До начала поиска устанавливается наличие конъюнктивной связи между первым положительным примером и всеми последующими положительными примерами. К признакам, определяющим задуманное понятие, относятся признаки, являющиеся общими для всех положительных примеров, то есть входящие в пересечение множеств признаков каждого из них .

Исходное определение конъюнктивного понятия и его положительного примера раскрывается в целостной стратегии в виде правила объединения положительных примеров. Положительный пример включает все признаки задуманного понятия. Признаки, определяющие данное понятие, являются общими для всех положительных примеров. Различие между положительными примерами определяется несущественными признаками .

Стратегия целостного решения не требует квалификации встречаемых примеров. Она рассчитана на обработку только положительных опровергающих примеров. К положительным подтверждающим примерам вполне приложимо правило обработки ПО-случаев. Сам факт установления ПП-случая можно рассматривать как результат применения правила «пересечения». По существу, целостная стратегия представляет собой одно данное правило, позволяющее «вычислять» понятие. Неслучайно эта стратегия рассматривается специалистами в области вычислительной математики в качестве алгоритма для решения задач формирования конъюнктивных понятий .

Открытие данного алгоритма - результат анализа испытуемым условий задачи, результат установления связи между признаками положительных примеров и признаками формируемого понятия. Обнаружение этой связи дает возможность осуществить поиск без использования гипотез, руководствуясь лишь найденным правилом .

Все сказанное относительно целостной стратегии существенным образом отличает ее от парциальной стратегии. Стратегия сканирования строится лишь на основе учета соответствия принятой гипотезы с составом очередного положительного или отрицательного примера. При этом испытуемый с необходимостью сталкивается с четырьмя случаями примеров (ПП, ОП, ПО, ОО). В решении с использованием парциальной стратегии очень важно ycтановить, подтверждающим или опровергающим является очередной пример. В этом заключается смысл верификации выдвигаемых гипотез. В соответствии с характеристикой встреченного примера действующая гипотеза либо сохраняется, либо производятся определенные действия по ее изменению. Причем эти действия не имеют алгоритмического xapaктера. Их совокупность в каждом решении особенна и определяется своеобразием условий задачи. Этим, в частности, можно объяснить более высокую трудоемкость парциальной стратегии по сравнению с целостной .

Таким образом, есть основания полагать, что целостная стратегия требует анализа условий задачи для выделения его исходного отношения. При поиске по сканирующей стратегии такого анализа не производится и исходное отношение не устанавливается. Чтобы обосновать это предположение, мы провели специальное исследование, результаты которого изложены в главе 5 .

1.5. Операциональная теория когнитивного развития 1.5.1. Когнитивная адаптация .

Автор генетической эпистемологии и операциональной концепции интеллекта Ж.Пиаже в предисловии к первому изданию своей знаменитой «Психологии интеллекта» заметил, что «психологическая теория интеллектуальных механизмов еще только появляется на свет, и пока можно лишь смутно догадываться, какой степенью точности она будет обладать»

[184, с.53]. Не ставя перед собой задачу, «охватить добрую половину всего предмета психологии», он ограничил себя разработкой концепции образования «операций» .

Выступая сторонником биологического и логического редукционизма в психологии, Ж.Пиаже так формулирует эту свою методологическую позицию: «Всякое психологическое объяснение рано или поздно завершается тем, что опирается на биологию или логику (или социологию, хотя последняя сама, в конце концов, оказывается перед той же альтернативой)» [184, с.55]. «Двойственная природа интеллекта, одновременно логическая и биологическая, - вот из чего нам следует исходить», - указывает автор [184, с.56]. С биологической точки зрения интеллект представляет собой форму адаптации индивида к среде, которая происходит при достижении равновесия между средой и организмом .

«Гибкое и одновременно устойчивое структурное равновесие поведения – вот что такое интеллект, являющийся по своему существу системой наиболее жизненных и активных операций, - заключает Ж.Пиаже» [184, с.60] .

Развитие интеллекта Ж.Пиаже связывает с преемственным изменением когнитивных структур. Каждая из них понимается как особая форма равновесия. Расположенные в ряд, последовательно одна над другой, они подчиняются закону эволюции. Этот закон автор интерпретирует так: «… каждая структура обеспечивает более устойчивое и более широкое распространяющееся равновесие тех процессов, которые возникли еще в недрах предшествующей структуры. Интеллект – это не более чем родовое имя, обозначающее высшие формы организации или равновесия когнитивных структурирований» [184, с.60] .

Когнитивная структура, ответственная за выполнение ряда сходных действий в теории Пиаже получила название «схема». Схемы имеют качественные различия для разных возрастов. Формирование схем происходит через их трансформацию. Комбинации простых схем образуют организацию. Врожденным механизмом трансформации схем у Пиаже выступает адаптация. Она включает ассимиляцию и аккомодацию .

В «Психологии интеллекта» Пиаже определяет «адаптацию как то, что обеспечивает равновесие между воздействием организма на среду и обратным воздействием среды» [184, с.60]. При этом действие организма на окружающие его объекты было названо ассимиляцией. В ходе ассимиляции живое существо активно преобразует среду, налагая на нее свою определенную структуру. Психическая ассимиляция представляет собой включение нового опыта в старую схему. Это такое действие, в схему которого включается объект. Он приспосабливается к имеющемуся действию. Интеллект ассимилирует реальность в имеющиеся когнитивные структуры .

В более поздней своей работе Ж.Пиаже характеризует ассимиляцию с биологической точки зрения как процесс интеграции «внешних элементов в развивающиеся или завершенные структуры организма» [185, c.22]. Все реакции организма включают процесс ассимиляции. Его можно представить в символической форме: Т + I AT + E, где T – структура, I интегрированные вещества, E – элиминированные вещества, или энергии, А

– коэффициент I [185] .

Пиаже утверждает, что даже новое поведение не составляет абсолютного начала. Оно всегда прививается к старым схемам и поэтому равнозначно ассимиляции новых элементов в уже построенные структуры .

Механизм когнитивной адаптации позволяет показать ограниченность бихевиористской схемы «стимул - реакция». Стимул вызовет реакцию только тогда, когда организм будет обладать сензитивностью к этому стимулу и определенной когнитивной компетенцией. Она является характеристикой актуального состояния когнитивных структур, необходимым требованием к дальнейшим когнитивным преобразованиям .

Способность субъекта отвечать на стимул, быть к нему сензитивным предполагает обладание схемой, или структурой, в которую этот стимул ассимилируется. Схема S R должна выглядеть S R.

Или более точно:

S - (AT) R, где Т – структура, I – стимул, АТ – результат ассимиляции I в T, т.е. ответ на стимул, и Е – все то в стимульной ситуации, что не было включено в структуру .

Пиаже подчеркивает, что «биологическая ассимиляция никогда не присутствует без своего противочлена – аккомодации» [185, с.23]. Если бы развитие включало только одну ассимиляцию, то в структурах интеллекта не возникало бы никаких вариаций, и он не приобретал бы нового содержания и не смог бы развиваться. Ассимиляция всегда в биологической адаптации дополняется своей противоположностью – аккомодацией. Аккомодация представляет собой приспособление схемы к новому опыту. Это такое действие, схема которого изменяется для приспособления к объекту .

Интеллект аккомодирует имеющиеся когнитивные структуры к новой реальности. Так фенотип ассимилирует вещества в процессе эмбриологического развития, которые ему необходимы для сохранения структур, специфицированных генотипом. Но в зависимости от состава этих веществ возможно возникновение ненаследственных вариаций (аккомодатов). Например, изменения в форме или росте. И эти вариации специфичны для определенных внешних условий. Применительно к когнитивной сфере аккомодация – это всякая модификация ассимиляторной схемы или структуры элементами, которые она ассимилирует .

Когнитивная адаптация подобно биологической состоит в уравновешивании ассимиляции и аккомодации. Эти процессы не существуют друг без друга и выступают как две стороны единого процесса адаптации. Когнитивное развитие, также как и биологическое, предполагает постоянное сохранение прежних когнитивных схем и одновременное их обогащение, наращивание новыми элементами. На уровне организма действует механизм, ограничивающий диапазон фенотипических изменений, устанавливающий его пределы, называемый нормой реакции. В познавательном развитии субъект также способен к различным аккомодациям только до определенных пределов, установленных необходимостью сохранения ассимиляторной структуры .

Слюноотделительный рефлекс на звуковой сигнал – это аккомодация ассимиляторной схемы пищевой реакции, существующая до тех пор, пока за звуком следует пища. Ассоциация звука и пищи – это не столько акт аккомодации и выработки новой реакции, сколько ассимиляция звука в старую, предшествующую структуру пищеварительной реакции. Ассоциация представляет собой активную аккомодацию, пока включает новую информацию. В таком случае аккомодаторная активность зависит от ассимиляционной схемы .

Совершенный акт интеллекта характеризуется стабильным равновесием между ассимиляцией и аккомодацией. Превышение ассимиляции над аккомодацией (когда характеристики объекта не принимаются в расчет, если они не совместимы с сиюминутными интересами субъекта) ведет к развитию мышления в эгоцентрическом или даже аутистическом направлении. Обычно такая ситуация проявляется в символической игре. Когда ребенок использует предметы для представления того, что он воображает. Это происходит в возрасте от 1,5 до 3 лет, вначале репрезентирующей стадии развития интеллекта. В последствии игры становятся более конструктивными, в которых точность аккомодации к объектам достигает уровня инструментальной деятельности .

Когда аккомодация доминирует над ассимиляцией, репрезентация развивается в направлении имитации. Пиаже указывает, что «имитация через действие, аккомодация к непосредственно представленным моделям, постепенно распространяется до отсроченной имитации и, наконец, до интериоризованной имитации. В своей последней форме она составляет источник возникновения умственного образа и фигуративного как противоположного оперативному аспекта мышления» [185, с.24-25] .

Равновесие ассимиляции и аккомодации означает, что первая подчинена свойствам объектов, а вторая – уже существующим структурам, в которые ситуация должна быть ассимилирована. Рассматриваемое равновесие присуще подлинному интеллекту. Его нарушение ведет к игре, или спонтанной когнитивной деятельности, с одной стороны. А с другой стороны, - к имитации, или умственному образу. Пиаже подчеркивает, что «такое равновесие существует на всех уровнях: как на ранних стадиях развития интеллекта, так и на стадии научного мышления» [185, с.25].

Он иллюстрирует этот вывод примером и области физических исследований:

«Если физик ассимилирует реальность в логико-математические модели, то он должен непрерывно аккомодировать их к новым экспериментальным результатам. Он не может обойтись без аккомодации, потому что тогда его модели будут оставаться субъективными и произвольными. Тем не менее всякая новая аккомодация обуславливается существующими ассимиляциями» [185, с.25] .

Этапы в развитии интеллекта характеризуются различными вариантами равновесия между ассимиляцией и аккомодацией. В интеллекте дошкольника из-за эгоцентрической ассимиляции и неполной аккомодации равновесия когнитивных структур не достигается. Появление обратимых операций в младшем школьном возрасте обеспечивает устойчивую гармонию этих двух сторон когнитивной адаптации. Пиаже пишет, что «прогрессирующее уравновешивание между ассимиляцией и аккомодацией является образцом фундаментального процесса, осуществляющегося в когнитивном развитии…» [185, с.26]. Центрация ребенка-дошкольника на своих собственных действиях и на своей точке зрения обусловлена когнитивными ассимиляциями, искажающими реальность, т.к. они не сопровождаются адекватными аккомодациями. Последовательная децентрация когнитивного процесса позволяет ребенку более старшего возраста занимать позиции других людей или самих объектов. Это приводит к постепенно возникающему равновесию между ассимиляцией и аккомодацией. «Процесс систематической децентрации, составляющий необходимое условие самой объективности» Пиаже относит к фундаментальной особенности познания во всех его формах [185, с.26] .

Можно заключить, что когнитивная адаптация для Пиаже выступает генотипически закрепленным механизмом интеллекта ребенка, позволяющем ему осуществлять все более сложные взаимодействия с объектами окружающей среды .

1.5.2. Стадии развития когнитивных структур .

В теории Пиаже когнитивное развитие проходит 4 стадии .

Сенсомоторный интеллект (до 2 лет), дооперациональная стадия (2-7) лет, стадия конкретных операций, (7-11) и стадия формальных операций (11-15) .

1. Сенсомоторный интеллект разворачивается в действиях с внешними предметами. Детям еще недоступно оперирование ментальными сущностями: образами, словами, символами. Это свойственно репрезентативному интеллекту, возникающему на следующих стадиях .

На сенсомоторной стадии интеллект ребенка проходит шесть уровней развития: рефлексы, первичные круговые реакции, вторичные круговые реакции, координированные вторичные реакции, третичные круговые реакции, внутренние координации .

На первом уровне (до 6 недель) ребенок действует внутри замкнутого поля наследственно регулируемых механизмов, например, схемы сосания .

Второй уровень (6 недель – 3 месяца) знаменуется появлением внутри наследственно заданных когнитивных структур истоков «воспроизводящей ассимиляции функционального порядка (упражнение), обобщающей или транспозитивной ассимиляции (расширение рефлекторной схемы на новые объекты) и рекогнитивной ассимиляции (опознавание ситуаций)» [184, с.155]. Ж.Пиаже подчеркивает, что первые продукты развития появляются в процессе расширения поля применения рефлексов, когда возникают элементарные формы навыка вследствие «ассимиляции новых элементов предыдущими схемами, в данном случае рефлекторными» [184, с.156]. При этом он отмечает, «что само по себе расширение рефлекторной схемы путем включения нового элемента ведет к образованию схемы более высокого порядка (навыка как такового), которая, следовательно, уходит своими корнями в схему более низкого порядка (рефлекс). С этой точки зрения ассимиляция нового элемента предыдущей схемой выступает как включение нового элемента в более высокую схему» [184, с.156] .

Эти первые схемы не обладают целостностью, подвижностью и взаимной скоординированостью. Ж.Пиаже обращает внимание на то, что их еще нельзя относить к проявлениям интеллекта. Хотя навыки по сравнению с рефлексами отличаются значительно более широким полем применения в пространстве и во времени. Однако обобщения на их основе, представляющие собой только моторные переносы, сравнимы лишь с простыми перцептивными перестановками, и в них еще нет ничего, что напоминало бы структуру интеллекта .

На третьем уровне (3-6 месяцев) складывается координация зрения и хватания. Ребенок производит круговые действия с предметом (например, со шнуром, к которому прикреплены погремушки), активно воспроизводя один и тот же результат. Как утверждает Ж.Пиаже, такие движения являются типичным примером воспроизводящей ассимиляции. Он пишет: «Первое произведенное движение вместе с сопровождающим его результатом образует целостное действие, которое создает новую потребность, как только объекты, к которым оно относится, возвращаются в свое первоначальное состояние: объекты оказываются теперь ассимилированными предыдущим действием (возведенным тем самым в ранг схемы), что вызывает его воспроизведение, и т.д.» [184, с.157] Круговая реакция на втором уровне относится к собственному телу ребенка (сосание пальца) и поэтому является первичной. На рассматриваемом третьем уровне, когда ребенок научился хватать, она начинает относиться к внешним предметам и становится вторичной .

Вторичная реакция входит в структуру простого навыка. В ней нет ничего от полного акта интеллекта. Но на данном уровне, когда поведение воспроизводится несколько раз, «в нем без труда замечается двоякая тенденция: с одной стороны, к внутреннему расчленению и повторному сочленению этих элементов, а с другой стороны – к обобщениям или активным перестановкам их перед лицом новых данных, не имеющих непосредственной связи с предыдущими» [184, с.157]. Пиаже констатирует, что обозначенные тенденции еще не свидетельствуют о наличии в действиях ребенка подлинной обратимости. Но уже можно говорить о прогрессе мобильности и о том, что поведение становится уже почти сочлененным, что предвещает близкое появление интеллекта .

На четвертом уровне развития сенсомоторного интеллекта (8-12 месяцев) происходит уточнение когнитивных схем, построенных в ходе предыдущей стадии. Схемы, благодаря вторичным реакциям, приобретают способность координироваться между собой. Одни из них начинают использоваться в качестве средств, а другие определяют цель действия .

Ребенок, например, может схватить намеченный предмет, расположенный за щитом, отодвинув этот последний. Для достижения цели ребенок применяет схемы хватания или отталкивания. Ж.Пиаже подчеркивает: «Отныне, следовательно, сначала ставится цель, а затем уже определяются средства, ибо у субъекта сначала возникает намерение схватить цель, и лишь затем он стремится сдвинуть препятствие» [184, с.158] .

Элементарные схемы сочленяются в целостную схему, которая создает возможности для более широких обобщений, чем это было раньше. При появлении нового объекта ребенок последовательно испытывает на нем последние из приобретенных им схем: схватить, ударить, встряхнуть и т.п .

Эти схемы приобретают статус своеобразных сенсомоторных понятий, с помощью которых ребенок стремится понять новый для него объект. Это понимание посредством употребления много позднее обнаружится в вербальном плане как «определение через употребление». Четвертый уровень сенсомоторного интеллекта, как подчеркивает Ж.Пиаже, «характеризует соединение средств и целей, которые отныне являются дифференцированными, и именно поэтому можно уже говорить о подлинном интеллекте» [184, с.159]. Но на этой стадии интеллекту еще не доступны изобретения и открытия новых средств, ему посильно лишь применение уже освоенных средств к неизвестным ситуациям .

Пятый уровень (12-18 месяцев) отличается двумя новыми приобретениями, относящимися к использованию имеющегося опыта. Здесь идет непрерывное приспособление схемы ассоциации к внешним данным .

Но это пассивная аккомодация, так как ребенок действует в соответствии со своими потребностями. Свои действия он согласует с реальностью. Встречая сопротивление, он стремиться его преодолеть. При этом случайно возникающие новые элементы либо игнорируются, либо ассимилируются предыдущими схемами и воспроизводятся в форме круговой реакции. Но с определенного момента времени новый факт становится интересным сам по себе. Ребенок начинает воспроизводить его, осуществляя круговые реакции с вариациями и активным экспериментированием. Открыв для себя явление падения предметов, дети стремятся бросить их различными способами или из разных исходных точек. Такая воспроизводящая ассимиляция с дифференцированной и преднамеренной аккомодацией была названа Ж.Пиаже «третичной круговой реакцией» [184, с.160] .

На этом уровне схемы начинают координироваться между собой, выступая в качестве средств и целей. Ребенок при помощи третичной круговой реакции дифференцирует схемы, выделяет те из них, которые соответствуют новой ситуации. Так вырабатывается ряд форм поведения, интеллектуальный характер которых уже не вызывает сомнений. Например, притянуть к себе предмет, используя подставку, на которой он расположен .

На этом уровне ребенок производит активные аккомодации, проявляющиеся в поиске вслепую как интеллектуальном акте. Поиск вслепую направляется схемами цели и начального средства действия, а также схемами, способными придать значение случайным событиям. Вследствие чего эти события начинают использоваться сознательно. По определению Ж.Пиаже, активная аккомодация, совместимая с ассимилирующими координациями составляет сущность интеллекта .

Шестой уровень (18-24 месяца) знаменует завершение образования сенсомоторного интеллекта. Ж.Пиаже отмечает, что на это стадии «открытие неизвестных субъекту способов может совершаться посредством быстрой внутренней координации» [184, с.161]. К этому уровню относятся описанные Келлером факты резкого переструктурирования, чувство внезапного понимания, или озарения. Механизм внутренних координаций позволяет открыть новые средства без поиска вслепую и осуществлять умственное предвосхищение, близкое к представлению. Ж.Пиаже полагает, что на завершающей стадии происходит интериоризация форм поведения, сложившихся на предыдущих уровнях: третичных круговых реакций, интеллектуального поиска вслепую, активного экспериментирования .

Ребенок теперь может прервать эти формы внешней поисковой активности и продолжить поиск путем внутренних проб или интериоризованых действий .

Так он поступает, когда имитирует ртом увеличение щели на коробке, когда в предметном плане перед ним стоит задача реально открыть эту коробку .

Ж.Пиаже так объясняет механизм внезапного открытия: «Сенсомоторные схемы, ставшие вполне мобильными и координируемыми друг с другом, дают место взаимным ассимиляциям, достаточно спонтанным, чтобы не нуждаться более в двигательном поиске вслепую, и достаточно быстрыми, чтобы создать впечатление немедленных переструктурирований»

[184, с.162]. О появлении у ребенка на этой стадии зачатков представления свидетельствуют два ряда фактов. Ребенок становится способным к отсроченной имитации. У него возникает копия после исчезновения модели из поля восприятия. С другой стороны, в этом возрасте зарождаются элементарные формы символической игры, в которых используется собственное тело в качестве игрового предмета. Ребенок может, например, притвориться спящим, не будучи при этом сонным. Возникающий здесь моторный образ претендует на статус представления. На свой вопрос:

«Вмешиваются ли эти образы, основанные на действии и свойственные отсроченной имитации и рождающемуся игровому символу, как нечто значимое в интериоризованную координацию схем?» Ж.Пиаже склонен ответить положительно .

Завершая характеристику сенсомоторного интеллекта отметим, что на этой стадии формируется способность понимать постоянство объектов, происходит построение схемы объекта. Константность формы и величины как схема, является продуктом развития в равной степени и восприятия, и мышления. Поначалу для младенца существует только тот предмет, который воспринимается. Предмет, ушедший из поля зрения, перестает существовать для ребенка. Понимание постоянства объекта, его концепция появляется в результате формирования репрезентации объекта, возникновения ментальной структуры, устойчивого образа предмета. Показателем сформированности репрезентации объекта выступают поисковые реакции младенца в ответ на исчезновение объекта из поля зрения. До 4 месяцев у ребенка отсутствует зрительный и мануальный поиск. С 8 до 12 месяцев ребенок способен вести поиск полностью скрытого объекта. С 18 до 24 месяцев он уже ведет поиск предмета после скрытых его перемещений .

Ж.Пиаже выделяет 4 периода, идущих вслед за сенсомоторным интеллектом: допонятийное мышление (2-4 года), интуитивное мышление (4-7 лет), период конкретных операций (7-11 лет), формальное мышление (11-15 лет). Два первых периода объединяются в дооперациональную стадию интеллекта. В эту стадию развития ребенок вступает, когда начинает овладевать речью. Но имитировать отдельные слова и придавать им всеобщее значение ребенок способен уже на последних стадиях сенсомоторного интеллекта .

Для Ж.Пиаже очевиден «тот факт, что использование системы вербальных знаков обязано своим происхождением упражнению более общей «символической функции», сущность которой состоит в том, что представление реального осуществляется посредством различных «обозначающих», отличных от «обозначаемых» - вещей» [184, с.179]. Автор требует отличать символы и знаки, с одной стороны, от признаков или сигналов – с другой. Он констатирует: «Не только всякое мышление, но вообще всякая когнитивная и моторная деятельность – от восприятия и навыка до понятийного и рефлексивного мышления - состоит в том, чтобы соединять значения, а всякое значение предполагает отношение между обозначающим и обозначаемой реальностью» [184, с.179] .

Ж.Пиаже напоминает, что символ имеет определенное сходство с обозначаемым объектом. Тогда как знак совершенно произволен и базируется на договоренности. Знак может быть образован только в социальной среде, он всегда коллективен. Символ может вырабатываться ребенком индивидуально, как в сюжетно-ролевой игре дошкольника .

Овладение языком как системой коллективных знаков у ребенка совпадает с образованием символов как системы индивидуальных обозначающих .

Поэтому на стадии сенсомоторного интеллекта символическая игра детям не доступна. Ж.Пиаже подчеркивает, что «подлинный символ появляется только тогда, когда объект или жест начинают выступать для самого субъекта как нечто отличное от непосредственно воспринимаемых им данных» [184, с.180] .

Возникающая на этой стадии способность представить одну вещь посредством другой, символически замещать вещь вещью ведет к появлению репрезентативной имитации, символической игры, образного представления и вербальной мысли. Рождающееся мышление опирается одновременно на изобретение символов и на открытие знаков. Последние требуют от ребенка аккомодации когнитивных структур. Знаки остаются во многом недоступными ребенку, они не могут выразить то индивидуальное, на чем он центрирован. Пока преобладает эгоцентрическая ассимиляция реальности собственной деятельностью, ребенок будет нуждаться в символах и символической игре как игре воображения .

Ж.Пиаже подчеркивает, что период допонятийного интеллекта «характеризуется предпонятиями или партиципациями, а в плане возникающего рассуждения – «трансдукциями», или допонятийными рассуждениями» [184, с.183]. Предпонятия представляют собой такие когнитивные структуры, которые соединяются с первыми словами по мере овладения ребенком речью. Характерной особенностью предпонятий является то, что они занимают промежуточное место между обобщающей природой понятия и единичностью предметов, входящих в его объем .

Ребенок двух-трех лет не видит различия между отдельным предметом и классом этих предметов, поскольку у него отсутствует дифференциация «всех» и «некоторых». Построение понятия, объединяющего предметы из ближайшего окружения ребенка, не означает, что это понятие будет относиться к предметам из большего пространства или повторных появлений первых через определенные промежутки времени .

Ж.Пиаже указывает, что предпонятие не является еще логическим понятием и напоминает схему действия и сенсомоторную ассимиляцию. Но при всем этом эта структура является уже репрезентативной схемой. Она позволяет представлять большое количество предметов посредством отдельных элементов, которые принимаются за экземпляры-типы допонятийной совокупности. Предпонятие по способу ассимиляции расположено на полпути между сенсомоторной схемой и понятием. А как репрезентативная структура оно участвует в конструировании образного стимула .

Рассуждения, свойственные допонятийному мышлению получили название «трансдукции». Термин был введен Штерном. Ж.Пиаже уточняет, что трансдукция покоится на неполных включениях и «не срабатывает» при переходе к обратимой операциональной структуре. Трансдукция может приводить к успеху на практике, поскольку она основана на умственном опыте. Ребенок может дать относительно правильное объяснение, почему плавают лодки. Потому что они легкие. В то же время он может говорить, что суда плавают, потому что они тяжелые .

Интуитивное (наглядное) мышление начинает формироваться у ребенка в возрасте 4 лет. До этого момента структуры интеллекта можно анализировать лишь путем наблюдения. Опрос здесь бесполезен, в силу нестабильности мышления маленьких детей.

Ж.Пиаже подчеркивает:

«Начиная же приблизительно с четырех лет, напротив, становится возможным получать регулярные ответы и прослеживать их устойчивость, проводя с испытуемыми краткие опыты, в которых он должен манипулировать заранее определенными объектами» [184, с.185]. В этот период наблюдается постепенная координация репрезентативных отношений и связанная с ней возрастающая концептуализация. Такие когнитивные изменения подводят допонятийный, или символический, интеллект ребенка к операциональному .

Но, как отмечает Ж.Пиаже, такой интеллект остается дологическим .

Он «выполняет функции дополнения еще незавершенный операций за счет полусимволической формы мышления, в качестве которой выступает интуитивное мышление» [184, с.185]. Этот интеллект регулирует суждения интуитивным способом, в плане представления, подобно перцептивным регуляциям в сенсомоторной сфере .

Ж.Пиаже иллюстрирует проявления интуитивного мышления у детей 4-5 лет известным опытом на сохранение количества, проведенным им совместно с А.Шеминской. Два небольших сосуда одинаковой формы и размера наполнены поровну бусинками. Эта эквивалентность признается ребенком. Оставляя один сосуд в качестве контрольного образца, содержимое другого сосуда пересыпается в третий сосуд, высокий и узкий .

Дети указанного возраста делают вывод, что количество бусинок изменилось, даже понимая, что бусинки не убавлялись и не прибавлялись .

Они считают, что в третьем сосуде бусинок стало больше, потому что «это выше». Или, что там стало меньше, потому что «это тоньше». Иначе говоря, они согласны с тем, что целое не осталось неизменным .

Ж.Пиаже отмечает что, ребенок, обладая понятием сохранении индивидуального объекта, еще не обладает понятием сохранения совокупности объектов. Целостный класс еще не построен, так как он не всегда признается инвариантным. Допускаемые ребенком ошибки имеют причины перцептивного порядка. Его обманывает подъем уровня или уменьшение столбика. Но из достаточно точного восприятия отношений строится неполная интеллектуальная конструкция. Происходит имитация перцептивных данных с определенной их рецентрацией с учетом селекции одного из двух конкурирующих перцептивных признаков (высоты или толщины). По мнению Ж.Пиаже, такой дологический схематизм типичен для интуитивного (наглядного) мышления. Очевидна его связь с образным характером предпонятия и умственным опытом, лежащим в основе трансдуктивного умозаключения .

При решении задачи на сохранения количества ребенок последовательно центрирует свою мысль или свое внимание то на высоте третьего сосуда, то на его ширине. Ж.Пиаже пишет: «Этот переход от одной центрации к двум, осуществляемым одна за другой, уже возвещает о появлении операции: как только ребенок начнет рассуждать относительно двух отношений одновременно, он действительно сделает вывод о сохранении. А пока наблюдается интуитивная регуляция, которая выражается в попеременном рассматривании этих двух отношений, которые еще не умножаются логически .

В возрасте 4-5 лет мышлению ребенка свойственны простые интуиции .

Для 5-6 летнего возраста характерна так называемая сочлененная интуиция .

Различие между ними можно обнаружить, если перед ребенком выложить шесть красных жетонов и, предложив ему набор голубых жетонов, попросить разложить их так же, как разложены красные. Простая форма интуиции не позволяет построить соответствие, и испытуемый ограничивается рядом равной длины, элементы которого прижаты друг к другу теснее, чем модель .

Посредством сочлененной интуиции ребенок будет помещать шесть голубых жетонов напротив шести красных. Но операции еще не сформированы, так как обнаруживается феномен несохранения множеств .

Ребенок откажется признавать эквивалентность двух выложенных рядов, если один из них раздвинуть или собрать в кучу. Пока имеется оптическое соответствие, эквивалентность является очевидной. Как только оптическое соответствие нарушается, эквивалентность исчезает, а вместе с ней инвариантность целого. Сочлененная интуиция, приближаясь к операции, остается негибкой и необратимой .

Подводя итог анализу интуитивного мышления, Ж.Пиаже отмечает, что отсутствие транзитивной, обратимой и ассоциативной композиции когнитивных структур нарушает идентичность элементов и ведет к несохранению целого. Интуиция как форма дооперационального интеллекта остается феноменолистической, т.к. имитирует контуры реальности, не корректируя их. Одновременно она является эгоцентрической, т.к. постоянно центрирована в соответствии с актуальным действием. Как замечает Ж.Пиаже: «Следовательно, ей не хватает равновесия между ассимиляцией объектов в схемы мышления и аккомодацией этих схем к реальной действительности» [184, с.195] .

Стадия конкретных операций характеризуется возникновением операций, когнитивных структур, отличающихся мобильным равновесием .

Мы указывали, что теорию Ж.Пиаже отличает одновременно биологический и логический редукционизм. Аккомодация интеллекта ребенка к формальной логике начинается на данной третьей стадии его развития и завершается на последней стадии - формальных операций. Механизмы формирования этих операций Ж.Пиаже раскрывает на основе специально построенной им теории «группировок». Изложением основных черт этой теории мы предваряем рассмотрение двух последних стадий развития детского интеллекта .

Анализируя соотношение логики и психологии Ж.Пиаже подчеркивает: «…логика – это аксиоматика разума, по отношению к которой психология интеллекта – соответствующая экспериментальная наука» [184, с.81]. Логические принципы относятся к готовым, сконструированным мыслям. Психология изучает механизмы, при помощи которых интеллект конструирует связные структуры, допускающие операциональные композиции. Интроспективные психологии подобно логикам исследовали конечные продукты интеллекта: рассуждения, понятия. Ж.Пиаже считает, что для понимания механизмов функционирование интеллекта, его следует анализировать с позиции самого действия, которое выступает источником и средой интеллекта. Интериоризируясь, действия становятся операциями мышления. Ж.Пиаже пишет: «…основное свойство логического мышления состоит в том, что оно операционально, т.е. продолжает действие, интериоризируя его» [184, с.89] .

Операции отличаются от эмпирических действий тем, что никогда не существуют в дискретном состоянии. Сущность операции заключена в том, чтобы образовывать системы. По аналогии с математическим понятием «группа» Ж.Пиаже вводит понятие «группировка». Этим понятием он обозначает качественные системы, характерные для простейших форм логического мышления таких, как простые классификации, таблицы с двойным входом, сериации отношений и т.п. С психологической точки зрения группировка представляет собой определенную форму равновесия операций. В логическом контексте группировка – это структура, операциональные правила которой образуют логику целостностей. Эта логика в своих аксиоматических и формальных схемах выражает работу разума в конечной форме его равновесия, т.е. на операциональном уровне развития .

Ж.Пиаже подчеркивает, что «в сравнении с частичным равновесием перцептивных и моторных структур, равновесие «группировок» в сущности является «подвижным равновесием»; поскольку операция – это действие, то равновесие операционального мышления отнюдь не представляет собой некоего состояния покоя, а является системой уравновешивающих обменов и трансформаций, бесконечно компенсирующих друг друга» [184, с.95] .

Ж.Пиаже выделяет пять условий равновесия группировок: композиция, обратимость, ассоциативность, общая идентичная операция и тавтология .

Композиция выражает возможную координацию операций, когда два различных элемента или класса могут быть объединены в один новый элемент или класс. Формула композиции: x + x*= y; y + y*=z .

Обратимость присуща всякой трансформации и является наиболее характерной особенностью интеллекта. Моторика и восприятие остаются необратимыми, хотя им известна композиция. Формула обратимости: y-x=x* или y-x*=x .

Ассоциативность свойственна композиции операций. Мышление обладает способностью к отклонениям. Результат, полученный двумя разными способами, остается одним и тем же. Для моторики и восприятия характерна единственность путей действия. Отклонения появляются уже на стадии сенсомоторного интеллекта. Но, как подчеркивает Ж.Пиаже: «… однако только в системе, обладающей постоянным равновесием, эти отклонения приобретают способность сохранять инвариантность конечного результата поиска» [184, с.97]. Формула ассоциации: (x+x*)+y*=x+(x*+y*) = (z). Четвертым условием равновесия группировок, которое Ж.Пиаже назвал «общей идентичной операцией» является анулирование операции, соединенной со своей обратной операцией. Формула этого условия: x-x=0; yy=0. И, наконец, пятое условие – тавтология, или специальная идентичная операция, выражается в том, что качественный элемент, в отличие от числа, при повторении не трансформируется и новый элемент не дает. Формула тавтологии: x+x=x; y+y = y.

В случае с числами имеет место итерация:

единица, прибавленная к самой себе, в результате композиции дает новое число .

Между группировками существуют определенные отношения, позволяющие классифицировать и располагать их в определенном порядке .

Появление в интеллекте данных структур характеризуется появлением принципа сохранения, когда для субъекта целое остается неизменным независимо от изменения расположения его частей. Ж.Пиаже выделяет 4 типа систем группировок, отличающие конечные состояния равновесия интеллекта, типичные для его развитых структур .

Первый тип группировок включает логические операции. Ж.Пиаже различает 8 их видов: иерархическое включение классов, или классификация, качественная сериация асимметричных отношений, замещение, симметричные отношения, мультипликация классов, или метод таблиц с двойным входом, взаимно-однозначное соответствие, генеалогическое древо для классов и отношений. Ж.Пиаже, характеризуя выделенные группировки, указывает, что одни из них (1-4) – аддитивны, другие (5-8) – мультипликативны. Одна часть из них относится к классам, другая - к отношениям. Логические группировки выражаются во включениях, сериациях или простых соответствиях (1, 2 и 5, 6), реципрокности и одно-многозначных соответствиях (3, 4 и 7, 8) .

Во вторую систему группировок входят операции анализа и синтеза, названные Ж.Пиаже «инфралогическими». Они позволяют индивиду разложить объект и вновь его составить. Эти операции в точности параллельны логическим операциям. Каждой логической операции Ж.Пиаже ставит в соответствие инфралогическую операцию так, как это показано в табл. 6 .

Таблица 6 .

Соответствие между логическими и инфралогическими группировками по Ж.Пиаже .

–  –  –

Третий тип группировок составляют операции, относящиеся к ценностям. Они выражают отношения средств и целей, играющие значительную роль в практическом интеллекте. Четвертая система группировок как «совокупность этих трех систем операций…может быть выражена в форме простых высказываний, что приводит к логике высказываний, построенной на основе импликаций и несовместимостей между пропозициональными функциями; именно эта система образует как логику в обычном смысле этого слова, так и гипотетико-дедуктивные теории, характерные для математики» [184, с.102-103] .

Рассмотренная теория «группировок», как отмечалось выше, позволяет установить механизмы развития интеллекта на стадиях конкретных и формальных операций. При переходе от интуитивного (наглядного) мышления к конкретно-операциональному когнитивные структуры внезапно группируются. Ж.Пиаже ставит вопрос, «по какому внутреннему, или умственному, критерию будет фиксироваться наличие «группировки». Отвечая на него, он пишет: «Ответ очевиден: там, где есть «группировка, имеет место сохранение целого, причем само это сохранение субъект не просто допускает в качестве одного из возможных следствий индукции, а утверждает с полной уверенностью» [184, с.197] .

В задаче с пересыпанием бусинок ребенок 6-8 лет не обнаруживает феномена несохранения. Для него уже очевиден тот факт, что их остается столько же. Он уверен в сохранении. Ребенок объясняет это тем, что ничего не убавили и не прибавили, иначе говоря, делает вывод об идентичности величин. В другом случае он приводит такой довод: что ширина, утраченная новым сосудом, компенсируется за счет высоты. Наконец, ребенок может обосновывать свой вывод тем, что пересыпание из одного сосуда в другой может быть восстановлено обратным пересыпанием. В чем же причина столь быстрой смены ребенком своей позиции? Ж.Пиаже так отвечает на этот вопрос: «…различные трансформации, к которым обращается ребенок (обратимость, композиция компенсированных отношений, идентичность и т.д.), фактически опираются друг на друга, и именно потому, что все они имеют своим основанием организованное целое, каждая из них является действительно новой, несмотря на свое родство с соответствующим интуитивным отношением, уже выработанным на предыдущем уровне» [184, с.198] .

Ж.Пиаже указывает, что мобильное равновесие группировок достигается при одновременном выполнении следующих пяти трансформаций. Два последовательных действия могут координироваться в одно. Схема действия становится обратимой. Одна и та же точка достигается без искажений двумя различными путями. Возврат в исходную точку позволяет оценивать ее как тождественную самой себе. При повторении одного и того же действия к нему или ничего не добавляется, или же оно становится новым действием с кумулятивным результатом .

Перечисленным трансформациям присущи свойства логических группировок: транзитивная композиция, обратимость, ассоциативность и идентичность .

Взаимосвязанные трансформации операционального интеллекта являются выражением полной децентрации и полной конверсии мышления .

Сенсомоторные схемы, предпонятийный символ и интуитивная конфигурация центрированы на частном состоянии объекта. Это свидетельствует о происходящей в мышлении ребенка эгоцентрической ассимиляции объекта и феноменологической аккомодации к нему .

Мобильное равновесие, характерное для группировок, отличается децентрацией, внезапно ставшей систематической и достигшей своих границ. Ж.Пиаже резюмирует: «Группировка, таким образом, впервые реализует равновесие между ассимиляцией объектов в действии субъекта и аккомодацией субъективных схем к модификациям объектов» [184, с.199] .

На стадии конкретных операций логико-математические и пространственно-временные группировки еще не образуют формальную логику, применимую к любым понятиям и умозаключениям. Описанные операции логически структурируют действия с предметами вместе с сопровождающими эти действия словами. Конкретные операции не заключают в себе возможности строить рассуждения при помощи одних лишь вербальных предложений независимо от действия. У ребенка одни и те же конкретные умозаключения, ведущие, например, к идее сохранения целого, могут быть доступными применительно к одному понятию (например, количества вещества) и недоступны по отношению к другим понятиям (например, вес или объем). Дети с 7-8 лет признают обязательность сохранения количества вещества. Но до 9-10 лет они возражают против сохранения веса. При этом рассуждения, объясняющие сохранение количества вещества, совершенно не используются для доказательства сохранения веса. К 9-10 годам ребенок начинает признавать сохранения веса, но до 11-12 лет продолжает отрицать сохранение объема .

Ж.Пиаже заключает, что «до 11-12 лет одна и та же логическая форма еще не является независимой от разных проявлений своего конкретного содержания» [184, с.205] .

Стадия формальных операций. Явление, когда рассуждение, осуществленное по отношению к одному понятию, не переносится на другое понятие Ж.Пиаже называл смещением. Смещения, относящиеся к операциям одних и тех же уровней и проявляющиеся на протяжении одного периода, получили название «горизонтальных смещений». Вертикальными являются смещения, связанные с когнитивными перестройками при переходе от данной стадии интеллекта к последующей. Построение формальных операций, которое начинается с 11-12 лет, сопровождается целой серией вертикальных смещений .

По Ж.Пиаже развитие формального мышления происходит в юношеский период, когда индивид приобретает способность рассуждать о вещах, не относящихся к актуальному моменту. Мышление юноши становится рефлексивным и гипотетико-дедуктивным. Такое рассуждение, содержанием которого являются высказывания, требует других операций, нежели рассуждение по поводу действия или реальности. Последнее состоит в группировке операций первой ступени: сочленяемых между собой интериоризированных действий, ставших обратимыми. Формальное мышление – это рассуждение над этими операциями, иначе говоря, группировка операций второй ступени. Содержание операций как первой, так и второй ступени одно и то же. Это классификация, сериация, измерение, перемещение в пространстве и т.д .

Как отмечает Ж.Пиаже: «…посредством формальных операций осуществляется группировка не самих этих классов, рядов или пространственно-временных отношений как таковых (когда группировка направлена на структурирование действий и реальности), а высказываний, в которых выражаются или «отражаются» эти операции» [184, с.206]. Для ребенка 9 лет не представляет затруднения произвести сериация трех предметов, отличающихся по светлоте. Если это задание дано в форме высказываний, то выполнение его достигается только к 12 годам.

В качестве примера подобного рода заданий Ж.Пиаже приводит один из тестов Бурта:

«Эдит более светлая, чем Сюзанна; Эдит более темная, чем Лили; какая из трех девочек самая темная?» Действия со знаками, отделенными от области реального, существенно отличаются от действий, относящихся к реальности .

Логика аксиоматизирует характерные для данной стадии операции, но не показывает их место в умственной эволюции. Ж.Пиаже подчеркивает, что «формальная логика не является адекватным описанием никакого живого мышления: формальные операции образуют структуру лишь конечного равновесия, к которому стремятся конкретные операции, когда они переносятся в более общие системы, комбинирующие между собой выражающие их высказывания» [184, с.208] .

Рассмотренные стадии развития интеллекта в обобщенном виде представлены в табл.7 .

Таблица 7 .

Стадии и периоды развития детского интеллекта по Ж.Пиаже

–  –  –

Завершая рассмотрение этапов развития интеллекта, Ж.Пиаже выделяет главные вехи в иерархизации операций и их прогрессирующей дифференциации. Процесс формирования мышления отличается усложнением, генетически преемственных форм функционального обмена между субъектом и объектами. На стадии сенсомоторного интеллекта возникают возвраты и отклонения, в отличие от восприятия и навыка как прямых обменов в одном направлении. Сенсомоторный интеллект позволяет удерживать объект за пределами перцептивного поля, но не выходит за рамки собственного действия субъекта .

Появление репрезентативного и интуитивного мышления знаменуется тем, что интеллект приобретает способность оперировать отсутствующими объектами, вырабатывать отношения к невидимой реальности (прошлой и будущей). Интуитивное мышление строит карту реальности – репрезентативные конфигурации целого. Мысли ребенка еще не достигли полной координации, обеспечивающей их переход от одной точки к другой .

Это происходит с возникновением конкретных группировок операций. Для ребенка становится доступной вся реальность, которая превращается к тому же в представляемую реальность. На стадии формальных операций мышление становится свободным по отношению к реальному миру .

Открывается возможность для математического творчества .

В ходе развития интеллекта каждый его уровень характеризуется новой координацией элементов, получаемых из процессов предыдущего уровня. Сенсомоторная схема, свойственная досимволическому интеллекту, вбирает в себя перцептивную схему и схему навыка. Символическая схема, в свою очередь, вбирает в себя сенсомоторные схемы, которые дифференцируются на обозначающие и обозначаемые. Интуитивная схема координирует и дифференцирует образные схемы. Конкретнооперациональная схема представляет собой группировку интуитивных схем, обладающих уже свойством обратимости. И последняя в этой иерархии формальная схема - это система операций второй ступени, иначе говоря, группировка, оперирующая конкретными группировками .

Развитие мышления сопровождается также дифференциацией когнитивных структур. Сенсомоторный интеллект завершается эмпирической группировкой движений, которая характеризуется поведениями возврата и отклонения. На этом уровне пространственновременные, логико-арифметические и практические группировки образуют единое целое. В начале репрезентативного периода благодаря появлению символа складывается возможность первой дифференциации на практические группировки и представление. Это последнее еще не дифференцировано в силу того, что логико-математические операции не отчленились от операций пространственно-временных. На интуитивном уровне нет классов и отношений в собственном смысле слова. На этапе конкретных операций происходит разделение логико-математических и пространственно-временных (инфралогических) операций. Уровень формального интеллекта знаменуется последней дифференциацией: между операциями, которые связаны с реальными действиями, и гипотетикодедуктивными операциями, которые относятся к высказываниям .

Отметим в завершении данного параграфа, что для целей нашего исследования принципиальное значение имеет теория когнитивной адаптации и теория группировок, разработанные Ж.Пиаже в рамках операциональной концепции интеллекта. Механизмы трансформации когнитивных структур открытые ученым универсальны. Для Пиаже они являются генотипически закрепленными. Вслед за Л.С.Выготским мы эти механизмы рассматриваем как порождаемые культурно-историческим источником .

1.6.Социально-психологическая концепция когнитивного развития .

Названная концепция разработана швейцарским ученым-психологом, профессором психологического факультета Невшательского университета А.-Н.Перре-Клермо [182]. Являясь представителем женевской психологической школы, А.-Н.Перре–Клермо проводила исследования когнитивного развития, основываясь на идеях основателя школы Ж.Пиаже, а также Л.С.Выготского и Дж.Г.Мида. Она экспериментально доказала, выдвигаемое этими авторами предположение, что в когнитивном развитии ребенка главную роль играют процессы социального взаимодействия. ПерреКлермо совместно с Г.Мюни при поддержке Уильяма Дуаза предприняла попытку ввести в рамки теории Ж.Пиаже систематическое экспериментальное изучение социального взаимодействия как фактора развития детского интеллекта .

Как отмечает ученица Пиаже, до нее межличностная кооперация и интеллектуальные операции рассматривались как две стороны одной реальности, смешанные процессы. Перре-Клермо выявила различия между ними и получила возможность изучать их отношения в различных вариантах .

Разведя когнитивные и социальные процессы в экспериментальной модели Пиаже, она смогла получить новые данные об их причинной обусловленности. Эти данные привели к пересмотру зависимости между индивидуальными возможностями и социальными отношениями .

В экспериментах Пере-Клермо развитие мышления «выглядело» как процесс, зависимый от двойного ряда факторов: конструктивистских и интеракционистских, что соответствовало одному из генетических законов Л.С.Выготского: зоны ближайшего развития. Согласно этому закону социальные взаимодействия оказывают позитивное влияние на развитие детей только тогда, когда последние обладают необходимыми когнитивными компетенциями. Выступая предпосылкой положительного влияния социальных взаимодействий, когнитивная компетенция сама является результатом предшествующих социальных взаимодействий. Как замечает автор рассматриваемой концепции, один процесс порождает другой и наоборот, образуя, таким образомф, замкнутый цикл. Социальное взаимодействие повышает когнитивные параметры. Но интериоризация коллективного процесса становится возможна в случае, если ребенок располагает достаточным уровнем когнитивных предпосылок для интеграции того нового, что рождается в этом процессе .

Исследование Пере-Клермо противостоит одностороннему подходу, абсолютизирующему биологический или социальный фактор в когнитивном развитии. Основания для создания своей концепции она видит в тех трудностях, которые испытывают дети из разных социальных слоев в процессе обучения и воспитания. Пере-Клермон убеждена в том, что дети из неблагополучных семей могут не испытывать учебных затруднений, несмотря на то, что отвечают на вопросы в когнитивных испытаниях хуже, чем дети – выходцы из социально благополучных групп. Данные ученого свидетельствуют, что, создав такие условия, при которых будет происходить столкновение позиций детей и их активное взаимодействие, можно устранить различия, существующие между результатами обучения детей из высших и низших социальных слоев. Неравенство шансов на успешную учебу в школе неблагополучных и благополучных детей не является собственно психологическим неравенством .

Автор предупреждает, что было бы неправомерно переносить эти выводы на все случаи. Необходимы специальные исследования. Так важно выяснить, для всех ли возрастов они верны. Есть факты, указывающие на то, что успехи в различных группах варьируются в зависимости от места, отведенного более успешным ребятам в ходе совместного решения задачи и ряд других. Перре-Клермо считает, что только точные социальнопсихологические исследования смогут дать ответы на вопросы о том, как организовать обучение и воспитание в школе, чтобы дети вынуждены были скоординировать свои точки зрения или, договорившись, прийти к соглашению .

Как уже отмечалось, при разработке своей концепции Пере-Клермо исходит преимущественно из теоретических моделей Ж. Пиаже .

Социальную среду, как известно, он приравнивает к факторам, влияющим наряду с созреванием и индивидуальным опытом, на когнитивное развитие ребенка. Оно может ускоряться или замедляться в зависимости от культурного и образовательного окружения ребенка. Включение индивида в социальную среду подчиняется общему закону равновесия, который распространяет свое действие не только на индивидуальные, но и межиндивидуальные действия .

Идея Ж. Пиаже об изоморфизме предметных операций и межличностной кооперации, как ведущей форме социальных взаимодействий не получила у него должной экспериментальной проработки. Этот исследовательский пробел и был восполнен А. -Н. ПерреКлермо. По ее мнению, генетические исследования процессов мышления значительно сужаются, если знания рассматривать только как производные от субъект-объектных отношений, как делали многие последователи ее учителя. Недопустимо исключать субъект-субъектные взаимодействия из процессов, определяющих операциональное развитие. Исследовательница расценивает отношения взаимозависимости, возникающие между познающими субъектами при их столкновении с познаваемым объектом как очень важные для понимания механизмов развития интеллектуальных операций. Она утверждает, что коллективные и индивидуальные процессы не сводимы друг к другу, и развитие мышления нельзя понять через пассивное освоение индивидом социального опыта .

Пере-Клермо в качестве основания для объяснения влияния социальных взаимодействий на когнитивное развитие использует интеракционистскую и конструктивистскую модель. Согласно данной модели социальные взаимодействия выделяется как предпосылка становления новых когнитивных схем. В рамках этой модели новые структуры создаются в процессе межиндивидуальной координации, которая предшествует индивидуальной когнитивной координации .

Автор рассматриваемой концепции видит главную причину когнитивного развития в такой форме взаимодействий, которая обеспечивает столкновение различных точек зрения на способ решения задач. Ребенок получает возможность сравнить свою точку зрения с другими, и при таком обмене решениями возникает «социокогнитивный конфликт» .

Он разрешается в совместном поиске единого решения, когда детям удается скоординировать разные точки зрения. В процессе возникновения и разрешения конфликта между противостоящими центрациями и происходит развитие интеллекта .

В своем исследовании Пере-Клермо использует экспериментальную методику, состоящую из трех фаз: претеста, коллективной ситуации и посттеста. Претест был направлен на выявление у детей 6-7 лет феномена несохранения количества жидкости.

Испытуемые в итоге претеста по критериям, установленным Пиаже, разделялись на три группы:

«сохраняющие», «несохраняющие» и «промежуточные». Коллективная ситуация предполагала совместную работу трех детей, двух «сохраняющих»

с третьим «несохраняющим» или «промежуточным». Посттест проводился по схеме претеста, но с другой комбинацией вопросов .

Полученные в экспериментах данные свидетельствуют о высокой роли социальных взаимодействий в развитии у детей представления о сохранении количества жидкости. Участники экспериментальной группы обнаружили более высокий уровень представления о сохранении количества жидкости. С уровня отсутствия такого представления они перешли на промежуточный уровень. При повторном обследовании, проведенном через значительный промежуток времени, у большинства детей экспериментальной группы сохранились ответы того же уровня, что и при первом обследовании .

Было также установлено, что развитие у детей представления о сохранении количества жидкости влечет за собой развитие представления о сохранении массы вещества. Иначе говоря, в результате социальных взаимодействий происходит системное развитие количественных представлений у детей. Эти данные для А.-Н. Перре-Клермо говорят об ограниченности гипотезы о роли имитации более развитых способов действия в индивидуальном развитии и подтверждают гипотезу о социокогнитивном конфликте между точками зрения (центрациями) индивидов .

Направление социогенетических исследований детского интеллекта в отечественной психологии представлено в работах В.В.Рубцова [215, 216, 217]. Обсуждая концепцию А. -Н. Перре-Клермо, он находит много общего в ее позиции с установками культурно-исторической теории. Так отмечается, что Л. С. Выготский различал непосредственное и опосредствованное через знак отношения человека к другим. Он придавал первоочередное значение ситуации взаимодействия взрослого и ребенка. Для Л.С.Выготского в ней заключен основной социокультурный механизм передачи образцов действия от старших к младшим .

В.В.Рубцов подчеркивает, что подход Л.С.Выготского дает ясное представление о том, почему не любые формы взаимодействия взрослого и ребенка рождают новые собственные действия ребенка и почему не всякие действия, которые характерны для сотрудничества взрослых и детей, будут определять зону ближайшего развития ребенка. Исследование социальных взаимодействий должно показать, какие именно их формы являются источником развития .

Намечая программу исследования социокогнитивных процессов В.В.Рубцов формулирует ряд принципиальных положений, из которых необходимо исходить в данной работе. В этих положениях утверждается, что становление познавательного действия происходит в ситуации опосредствованных субъект-объектных отношений.

Познавательное действие вырастает из обратимых динамически трансформаций двух типов структур:

предметных, задаваемых свойствами объектов, и операциональных, задаваемых операциями с этими объектами. Генезис познавательного действия обуславливается введением специальных средств сокоординации названых типов структур и использованием в познавательном акте выработанных ребенком особых знаковых орудий: знаков объектов и операций, которые фиксируют свойства и их взаимопереходы соответствующих структур .

В.В.Рубцов с учетом этих положений обозначает свой подход к исследованию совместной деятельности как основе порождения познавательного действия. Генетическую функцию совместная деятельность приобретает при условии, если она опосредствует предметные и операциональные компоненты действия. Для этого необходимо создать особую совместность взрослого и ребенка (взрослого и группы детей), а также самих детей. Она возникает при включении в совместную деятельность различных способов действия и их дифференциации. Под совместностью следует понимать такую форму действия, которая обеспечивает опосредствование субъект-объектных отношений и одновременно культурную среду для порождения адекватных культурно значимых средств познания, или, по терминологии Л.С.Выготского знаковых объектов. Это опосредствование предметных и операциональных характеристик действия, обеспечивается рефлексией участников, возникающей из-за необходимости организации новых способов совместного действия при изменении предметных условий действия, а также перестраиванием способов индивидуальной работы относительно коллективного продукта .

Говоря о педагогических приложениях социально-психологической концепции интеллектуального развития, В.В.Рубцов вполне справедливо замечает, что необходимо расширить перечень учебных действий школьника, дополнив его различными видами совместных действий .

Выделяются такие из них: включение в деятельность различных моделей действия и их взаимную координацию, совместное моделирование задаваемых взрослым образцов организации совместной деятельности, коммуникация и взаимопонимание в процессе со-действия и поиск новых способов организации совместной работы .

В.В.Рубцов констатирует, что, участвуя в совместной работе, учащиеся осуществляют подлинное исследование (квазиисследование), у них открываются резервы умственного развития. Экспериментальные данные о совместной учебной деятельности позволяют совершенствовать содержание и методы обучения, выступать основой создания новой педагогики .

Рассмотренные наиболее влиятельные в мировой психологии концепции и экспериментальные модели исследования интеллекта и выработки понятий играют решающую роль в понимании внутренних механизмов когнитивного развития как естественного процесса. Базовой в этом отношении теорией выступает концепция Ж.Пиаже. Существенный вклад в представление о механизмах трансформации когнитивных структур из их сукцессивных форм в симультанные внесли исследования А.-Н.ПерреКлермо и В.В.Рубцова. В работах этих авторов выяснена роль социокогнитивных действий в переводе индивидуальных схем действия из зоны ближайшего развития в актуальную его зону .

Мы признаем также огромный вклад в рассматриваемую нами проблему, который внесла преемственная линия исследований процесса формирования искусственных понятий. Она доказывает первостепенное значение в когнитивном развитии тех структур, которые отвечают за выполнение логических операций. Это позволят нам сделать вывод о необоснованности принижения мышления, строящегося на законах и правилах формальной логики. Равно как и ставить ей в альтернативу логику диалектическую. Как будет подчеркнуто в главе 3, формальная логика является наиболее древней культурной константой когнитивного развития в культуре европейского типа .

Но между тем следует отметить, что основоположник проанализированной линии исследований Н.Ах свой призыв изучать не готовые понятия, а процесс их образования в значительной степени не выполнил. Ведь суть процесса самостоятельно вырабатываемого ребенком понятия состоит в выдвижении и проверке гипотез. Л.С.Выготский как и Н.Ах не анализировал с такой позиции образование понятий у детей .

Роль стратегии в выработке понятия была показана в исследованиях Д.Брунера. Анализ этих исследований приводит к заключению о безосновательности выдвижения принципа дифференциации в качестве принципа развития. Процессы дифференциации и интеграции есть выражение отношения «часть и целое», которое лишь внешне сходно с логическим отношением «частное-общее» .

Дж.Брунер выделил двe идеальные стратегии, которые применимы для решения задачи образования понятия: целостную, или фокусирования, и парциальную, или сканирования. Мы считаем, что целостная стратегия строится на анализе условий задачи для выделения его исходного отношения. При использовании сканирующей стратегии такого анализа не производится и исходное отношение не устанавливается. Такой вывод позволил нам ввести в методологию проектирования когнитивного развития парадигму теоретического мышления .

–  –  –

Одна из центральных проблем психологии обучения состоит в раскрытии взаимосвязи между развитием психики ребенка (прежде всего, умственным развитием) и его образованием, обучением и воспитанием. Эта проблема имеет практическое и теоретическое значение. Практическое ее значение связано с тем, что в эпоху научно-технической революции от человека, активно участвующего в производственной и общественной жизни, требуется высокая общекультурная и профессиональная подготовка .

Для этого необходимо развитие разносторонних духовных потребностей и способностей, в частности когнитивных. В этой связи наша система образования, обучения и воспитания призвана с большей эффективностью решать многие аспекты этой важной социальной задачи .

Теоретическое значение рассматриваемой проблемы связано с выяснением того, какое влияние на духовное формирование людей оказывает распространение образования в народных массах, какова внутренняя зависимость онтогенетического развития психики и личности человека от определенной системы его образования, обучения и воспитания .

Проблему взаимосвязей образовательно-воспитательных систем с развитием психики ребенка кратко называют проблемой взаимосвязи обучения и развития. В последние десятилетия в психологии сложились три наиболее значительные теории, отражающие данную проблему .

В соответствии с первой теорией психологическое развитие (в частности, когнитивное развитие) рассматривается как самостоятельный, независимый от обучения процесс, который имеет собственные внутренние закономерности. Обучение оказывает влияние лишь на внешние особенности развития, несколько ускоряет или, напротив, задерживает сроки появления его закономерных стадий, не изменяя их последовательности и психологических особенностей. Например, обучение не определяет структуру и время появления основных форм мыслительной деятельности человека. В этой теории обучение и развитие рассматриваются как два независимых друг от друга процесса. Развитие ребенка представляется как процесс, подчиненный природным законам и протекающий по типу созревания .

Обучение же понимается как внешнее использование возможностей, которые возникают в процессе развития. Предпосылки этой теории были заложены в работах У. Джеймса, затем она была четко сформулирована в трудах Ж. Пиаже .

Теоретические взгляды Ж. Пиаже были подвергнуты критике еще в 30ые годы выдающимся советским психологом Л.С.Выготским. Отмечая своеобразие соответствующего данной теории метода исследования, Л.С.Выготский писал: «Типичным выражением этого взгляда является стремление в анализе умственного развития ребенка тщательно разделить то, что идет от развития, и то, что идет от обучения, взять результаты обоих этих процессов в чистом и изолированном виде» [45, c.225]. Теоретическая позиция Ж. Пиаже внутренне связана с принципами традиционного обучения, исторически сложившегося в европейском образовании. Одним из таких принципов, сформулированных в педагогике, является требование доступности обучения .

Согласно этому принципу на каждом этапе обучения ребенку необходимо передавать только такие знания, для овладения которыми к данному моменту он уже имеет соответствующие формы мышления, понимания. Причем считается, что эти формы понимания стихийно и по собственным законам уже сложились до данного этапа обучения. Они лишь используются детьми при усвоении частных понятий. Обучение только упражняет эти общие формы мышления, но не может их создать. Появление и развитие этих форм происходит независимо от обучения. Такое обучение идет вслед за развитием, или, по словам Л.С.Выготского, «плетется у него в хвосте» .

Вторая теория рассматривает когнитивное развитие (и психическое развитие в целом) индивида как процесс, имеющий конкретно-историческую социальную природу. Его стадии и их психологические особенности, в конечном счете, определяются системой организации и способами передачи индивиду общественно-исторического опыта. Все формы и особенности мыслительной деятельности имеют объективные общественно задаваемые образцы, которые усваиваются человеком в процессе обучения. Системы общественного воспитания и народного образования, складывающиеся в обществе стихийно или целенаправленно, определяют содержание и организацию основных компонентов психического развития. С этой точки зрения, воспитание и образование (обучение) выступают как всеобщая и необходимая форма психического развития детей. Обучение есть форма организации этого процесса, а не самостоятельный процесс, происходящий наряду с развитием. Данная теория в 20-30-е годы разрабатывалась П.П.Блонским и Л.С.Выготским. В послевоенный период ее конкретизировали С.Л.Рубинштейн, А.Н.Леонтьев, П.Я.Гальперин, Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и другие отечественные психологи .

В третьей теории психическое развитие рассматривается как результирующая определенного взаимодействия природно-наследственных, социальных и воспитательных факторов. Крупный представитель этой теории Б. Г. Ананьев писал: «Человеческое развитие обусловлено взаимодействием многих факторов: наследственности, среды, биогенной, абиогенной, социальной... собственной практической деятельности человека .

Эти факторы действуют не порознь, а вместе на сложную структуру развития, т. е. цепь корреляций между многими нейропсихическими функциями, процессами, состояниями и свойствами личности» [7, c.212] .

Обучение и воспитание согласно этой теории играют роль регуляторов между психофизиологическими функциями и свойствами личности, управляют их коррелятивными зависимостями, имеющими свои характеристики и уровни. Б.Г.Ананьев предупреждает, что если не учитывать этих зависимостей и их сдвигов в разные периоды жизни и воспитания человека, то можно прийти к ошибочным заключениям о прямой зависимости функции от какой-либо внешней причины. Указывается на существование цепочек, или плеяд, корреляций, которые составляют внутренние условия работы нервно-психической функции. Наблюдается их усложнение по мере перехода к речемыслительным процессам, играющим ведущую роль в процессе умственного развития человека. Знание этих «естественных» зависимостей, которые складываются по своим особым закономерностям, служит условием оптимального управления и регуляции их посредством обучения и воспитания .

Решение проблемы связи обучения и развития, характерное для третьей теории, объединяет моменты, содержащиеся в противоположных друг другу первой и второй теориях. Вместе с тем первая и третья теории внутренне сходны. Обучение в них рассматривается в роли регулятора и средства управления зависимостями между психологическими функциями .

При этом в первой теории возможности регуляции сводятся к минимуму, а в третьей они специально не ограничиваются. Вторая теория отличается от других тем, что обучение в ней рассматривается в качестве средства построения и формирования самих коррелятивных зависимостей, их особенностей и уровней .

2.1.2. Обучение как форма когнитивного развития Вторая теория наиболее популярна в отечественной возрастной и педагогической психологии. Она разработана в трудах Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, С.Л.Рубинштейна [45, 141, 219]. В этой теории не отождествляются процессы обучения и когнитивного развития. Понятие «обучение» раскрывается здесь как понятие, однопорядковое понятию «присвоение общественного опыта». Это присвоение протекает как при стихийно-практическом взаимодействии ребенка со взрослыми и их «опытом», так и при специальном целенаправленном обучении .

Понятие «развитие» выражает закономерные качественные сдвиги в уровне и форме присваиваемых индивидом разных видов деятельности .

Необходимо различать эффекты развития и эффекты усвоения. Усвоение не всегда вызывает развитие. В одних случаях усвоение может приводить к овладению знаниями, умениями и навыками, в других случаях - к овладению способностями, формами психической деятельности. В последнем случае говорят о наличии существенных сдвигов именно в психическом развитии .

Появление сдвигов в психическом развитии служит предпосылкой усвоения новых знаний и умений более сложного содержания .

Таким образом, усвоение есть воспроизведение ребенком общественно выработанного опыта, обучение - форма организации усвоения этого опыта, а развитие характеризуется определенными сдвигами в уровне и форме присваиваемых индивидом способностей, видов деятельности и т. п .

Главной особенностью рассматриваемой теории является конкретноисторическое истолкование социального происхождения родовых способностей, общественной организации процесса их присвоения и социальной природы различных форм воспроизводящей деятельности ребенка. С этой точки зрения весь процесс психического развития имеет конкретно-исторический характер. Каждому типу общества свойствен определенный тип развития психики детей, который стихийно или целенаправленно определяется сложившейся в данном обществе системой воспитания и народного образования .

Развивающие потенции, заложенные в воспитании и образовании, на различных этапах общественного развития реализуются неодинаково для различных слоев населения. Примером тому служит система образования и воспитания подрастающего поколения, существующая в антагонистических общественно-экономических формациях .

Как известно, специальная задача образования и обучения подрастающего поколения возникла в связи с разделением труда на умственный и физический. Выделение в обществе специальной функции управления привело к необходимости готовить подрастающее поколение к ее осуществлению и вследствие этого к появлению первых учебных заведений. Функции управления в антагонистических формациях были узурпированы правящим классом. Управленческая деятельность в различных сферах общества (политика, экономика, военное дело) требовала развития умственных способностей, таких, как способность рассуждать (анализировать), планировать; способность вскрывать основания собственных действий, соотносить способы своих действий с меняющимися условиями их осуществления. Эти способности не могли развиться в житейской практике. Они возникают при усвоении индивидом содержания и форм духовной культуры: при усвоении начал науки, искусства, этики, права [250] .

Основные массы людей не нуждались в специальном умственном воспитании. Участие в физическом труде не предполагает специального формирования определенных качеств ума. Умственные способности трудящихся масс, необходимые волевые и другие качества формировались в повседневной житейской практике, а приемы труда — в процессе его осуществления. Усложнение производства и орудий труда потребовало обучения профессиям, и, прежде всего, ремеслам. Профессиональное обучение строилось в процессе непосредственного участия в труде, в системе отношений мастер — ученик (подмастерье). Много столетий подготовка к физическому труду не требовала даже элементарного школьного обучения .

Такое положение существовало до возникновения капиталистических производственных отношений. Массовая школа для трудящихся возникла в конце XV - начале XVI века. Труд на станках и машинах требовал умения читать, владеть количественной мерой, нужна была элементарная грамота .

Для формирования этих общекультурных навыков (чтения, письма, счета) были открыты первые школы. По мере развития капиталистического производства в конце XIX - начале XX века стали вводиться средние школы для выходцев из народа. В капиталистических странах исторически сложились две системы образования: одна - для трудящихся, другая - для правящего класса .

Следует отметить еще одну особенность рассматриваемой проблемы .

Исторически сформировавшиеся и уже давно устоявшиеся системы воспитания и образования обеспечивают присвоение детьми определенного круга способностей, соответствующего требованиям данного общества (или общественного класса). Средства и способы организации воспроизводящей деятельности становятся традиционными и обыденными, реализуемыми все более привычным путем. Развивающая роль таких систем оказывается скрытой. Складывается впечатление, что процесс развития психики происходит независимо от обучения и воспитания .

Однако если у общества возникает потребность в формировании исторически нового круга способностей, то для этого необходимо изменение сложившейся системы воспитания и образования. Требуется создание такой образовательно-воспитательной системы, которая организует эффективное функционирование новых форм воспроизводящей деятельности. В этом случае развивающая роль системы выступает открыто и становится объектом общественного обсуждения и сознательной целенаправленной организации государства. Иллюстрацией сказанному служат не утихающие споры о принципах и направлениях модернизации структуры и содержания общего образования, проводимой в российской школе .

Идея об определяющей роли обучения в психическом (когнитивном) развитии принадлежит Л.С.Выготскому. Механизм влияния обучения на развитие он раскрывает с помощью введенного им понятия «зона ближайшего развития». Рассмотрение этого механизма и понятия проведено нами в следующем параграфе. А.Н.Леонтьев, являясь учеником и последователем Л.С.Выготского, конкретизировал и развил ряд положений его теории. Он считал целесообразным наряду с понятиями «обучение» и «воспитание» использовать более широкое понятие «присвоение», которое выражает существенные отношения индивида и общественного опыта .

А.Н.Леонтьев определяет его как «процесс, в результате которого происходит воспроизведение индивидуумом исторически сформировавшихся человеческих способностей и функций» [141, c.366]. При воспроизведении ребенок осуществляет такую деятельность, которая адекватна (но не тождественна) деятельности, воплощенной людьми в этих способностях .

Присвоение ребенком общественно выработанных способностей является особым видом воспроизводящей деятельности. На основе формирования этой деятельности у ребенка происходит психическое развитие, всеобщей формой которого выступают процессы присвоения и воспроизведения конкретных человеческих способностей .

При этом содержание психического развития выражается в закономерных качественных сдвигах, происходящих внутри воспроизводящей деятельности и в составе усваиваемых способностей .

Например, на смену игровой деятельности как ведущей в дошкольном возрасте приходит учебная деятельность, являющаяся ведущей у младших школьников. В дошкольном возрасте ребенок присваивает способность к воображению, а в младшем школьном - к теоретическому мышлению .

Признаком перехода от одной стадии к другой у А.Н.Леонтьева является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. Являясь автором этого понятия, он определяет его следующим образом: «…ведущая деятельность – это такая деятельность, развитие которой обуславливает главнейшие изменения в психических процессах и психологических особенностях личности ребенка на данной стадии его развития» [141, c.506] При воспроизведении ребенком исторически заданных способностей и осуществлении при этом деятельности, адекватной той, которая в них воплощена, ребенок как бы повторяет путь, пройденный человечеством в своем развитии. Впервые на это обстоятельство обратил внимание Гегель в своей «Феноменологии духа». Он писал: «...то, что в более ранние эпохи занимало дух мужей, низведено до познаний, упражнений и даже игр мальчишеского возраста, и в педагогических успехах мы узнаем набросанную как бы в сжатом очерке историю образованности всего мира»

[Цитата по 88, c.53]. Л.С.Выготский также отмечал, что индивидуальное развитие высших психологических функций соответствует процессу исторического развития, которое состояло в совершенствовании форм и способов мышления, в выработке новых способов, опирающихся на речь или на какую-либо другую систему знаков .

Близкие к взглядам школы Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева мысли о связи обучения и развития были высказаны С. Л. Рубинштейном (хотя исходил он из иных представлений о механизмах самого развития). С.Л .

Рубинштейн писал: «Для ребенка нет ничего естественнее, как развиваться, формироваться, становиться тем, что он есть, в процессе воспитания и обучения» [219, c.184]. Продолжая эту мысль, он подчеркивал, что ребенок развивается, воспитываясь и обучаясь, а не развивается и воспитывается, и обучается. Это значит, что воспитание и обучение включаются в самый процесс развития ребенка, а не надстраиваются над ним .

Отмечая внутреннее единство развития ребенка и педагогического процесса, С. Л. Рубинштейн указывал и на различие подходов к ним со стороны психологии и педагогики. Предметом психологии являются специфические закономерности развития психики ребенка, и педагогический процесс с этой точки зрения выступает как его условие. Предметом педагогики являются специфические закономерности воспитания и обучения, а психические свойства ребенка на различных ступенях его развития выступают лишь как условия, которые должны быть учтены; то, что для одной из этих наук является предметом, для другой - условием .

Обучение и воспитание достигают развивающего эффекта при умелом руководстве собственной деятельностью ребенка. По словам С.Л .

Рубинштейна, педагогический процесс как деятельность учителявоспитателя формирует развивающуюся личность ребенка в меру того, как педагог руководит деятельностью ребенка, а не подменяет ее. Любая попытка учителя-воспитателя внести познание и нравственные нормы, минуя собственную деятельность ребенка по овладению ими, подрывает самые основы здорового умственного и нравственного развития ребенка, воспитания его личностных свойств и качеств .

2.1.3.Зона ближайшего развития как основа способности к когнитивному развитию Взгляд на обучение как форму умственного развития утвердился в научной школе, основанной Л.С.Выготским. Ученый утверждал, что обучение должно вести за собой развитие детей, педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития .

Он ввел в науку понятие «зона ближайшего развития», которое выражает внутреннюю связь образования и развития. На определенном возрастном этапе, считал Л.С.Выготский, ребенок может решать некоторый круг задач только в сотрудничестве со взрослым, а не самостоятельно. Действия, выполняемые при таком сотрудничестве, и составляют «зону ближайшего развития» ребенка, так как затем они будут производиться им вполне самостоятельно. Л.С.Выготский писал, что у ребенка развитие из сотрудничества путем подражания, которое является источником возникновения всех специфически человеческих свойств сознания, развитие из обучения - основной факт .

Таким образом, центральный для всей психологии обучения момент есть возможность подниматься в сотрудничестве на высшую интеллектуальную ступень, возможность перехода от того, что ребенок умеет, к тому, чего он не умеет, с помощью подражания. На этом основано все значение обучения для развития, а это, собственно, и составляет содержание понятия зоны ближайшего развития» [45, с.250]. Далее Л.С.Выготский подчеркивает: «Ведь в школе ребенок обучается не тому, что он умеет делать самостоятельно, но тому, чего он еще делать не умеет, но что оказывается для него доступным в сотрудничестве с учителем и под его руководством. Основное в обучении именно то, что ребенок обучается новому. Поэтому зона ближайшего развития, определяющая эту область доступных ребенку переходов, и оказывается самым определяющим моментом в отношении обучения и развития» [45, c. 250] .

Л.С.Выготский специально обращает внимание на переходы между зоной ближайшего развития и уровнем актуального развития: «…то, что ребенок умеет делать сегодня в сотрудничестве, он сумеет сделать завтра самостоятельно. Поэтому представляется правдоподобным, что обучение и развитие в школе относятся друг к другу, как зона ближайшего развития и уровень актуального развития. Только то обучение в детском возрасте хорошо, которое забегает вперед развития и ведет развитие за собой» [45, c.250] .

Понятие зоны ближайшего развития позволяет определить границы обучаемости ребенка. Л.С.Выготский утверждает, что обучение, безусловно должно ориентироваться на пройденные циклы развития, которые выступают низшим порогом обучения. Вопрос о созревших функциях для Л.С.Выготского остается в силе. Но, умея определять низший порог обучения, учитель должен научиться устанавливать и высший порог обучения. Так как опираться обучение должно прежде всего на созревающие функции, на возможности ребенка, определяемые его зоной ближайшего развития. «Только в пределах между обоими этими порогами обучение может оказаться плодотворным. Только между ними заключен оптимальный период обучения данному предмету. Педагогика должна ориентироваться не на вчерашний, а на завтрашний день детского развития» [45, c.251] .

Как видно из изложенного, Л.С.Выготский не отождествлял процессы обучения и психического развития, но специально подчеркивал, что обучение вызывает к жизни целый ряд таких процессов развития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными. Обучение он рассматривал как внутренне необходимый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка не природных, но исторических особенностей человека .

С понятием «зона ближайшего развития» связано введенное Л.С.Выготским разделение психических процессов на интерпсихические и интрапсихические. Первоначально ребенок включен в непосредственно социальную деятельность, распределенную между членами некоторого коллектива, имеющую внешнее развернутое выражение и реализуемую с помощью различных вещественных и знаковых средств. Овладение способами выражения этой деятельности и, прежде всего, способами использования ее средств, позволяющих управлять своим поведением, ведет к возникновению у ребенка интерпсихических процессов. Данные процессы, например, формируются при развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым .

Способы этой деятельности, первоначально усвоенные в их внешней форме, затем превращаются и преобразуются во внутренние (умственные), или интрапсихические, процессы. Переход от внешних, развернутых, коллективных форм деятельности к внутренним, свернутым, индивидуальным формам ее выполнения представляет собой процесс интериоризации. В процессе такого преобразования интерпсихического в интрапсихическое осуществляется когнитивное развитие субъекта .

Интериоризация, как преобразование внешнего действия во внутреннее, специально анализируется в следующем параграфе .

Заканчивая рассмотрение теории связи обучения и развития Л.С.Выготского - А.Н.Леонтьева, следует отметить, что лишь данная теория может выступать теоретической основой проектирования когнитивного развития. Эта теория учитывает развивающую роль обучения и воспитания в становлении личности ребенка и ориентирована на поиск тех психологопедагогических средств, с помощью которых можно оказать существенное влияние, как на общее психическое развитие детей, так и на развитие их специальных способностей .

На основе концепции развивающего обучения, созданной в русле изложенной теории, ведутся широкие экспериментальные психологопедагогические исследования. В этих исследованиях используется особый экспериментально-генетический метод. Его главная особенность заключается в том, что он направлен на воссоздание в экспериментальных условиях самого генезиса различных психических процессов - от элементарных до самых сложных. Такие исследования проводятся путем организации системы активных обучающих воздействий на изучаемые процессы. Поэтому данный метод называют также методом формирующего эксперимента. Его изложению был посвящен один из параграфов первой главы .

Проблема взаимосвязи обучения с психическим развитием детей, как уже отмечалось, является традиционной для психологии обучения. Одно из направлений в изучении этой проблемы применительно к младшему школьному возрасту связано с исследованиями, которые долгие годы проводил научный коллектив под руководством академика В.В.Давыдова .

Нам посчастливилось в течение ряда лет быть членом этого коллектива и внести свой скромный вклад в разработку тех проблем, которыми занималась лаборатория В.В.Давыдова [201] .

В проведенных под руководством В.В.Давыдова исследованиях был установлен конкретно-исторический смысл традиционного начального обучения. Отмечено, что традиционная начальная школа прививает детям элементарные общекультурные навыки чтения, письма и счета, а также расширяет круг их жизненных представлений. При таком содержании начального обучения у младших школьников по сравнению с дошкольниками не происходит качественного изменения форм мышления .

Существенного умственного развития начальное обучение не обеспечивает .

В системе общего среднего образования начальное обучение должно давать детям не только общекультурные навыки чтения, письма и счета, но прежде всего готовить к дальнейшей сложной и длительной учебной работе .

Это значит, что в младших классах дети должны получить необходимое психическое развитие и хорошее умение учиться. Без такого психологического фундамента нельзя обеспечить нормальное эффективное усвоение всеми детьми основ современной науки и культуры в средних и старших классах .

Традиционное начальное обучение, как считает В.В.Давыдов, формирует у детей лишь тот или иной уровень эмпирического сознания и соответствующего ему эмпирического мышления. Внутри же целостной системы среднего образования ее начальное звено призвано воспитывать у всех школьников основы теоретического сознания в таких его формах, как научное, художественное, нравственное и правовое. Теоретическому сознанию присущ особый тип ориентации в действительности, особый тип мышления. О концепции двух типов мышления, развитой В.В.Давыдовым, речь будет идти в 4 главе

2.2. Деятельностный подход к когнитивному развитию в обучении

–  –  –

В психологии обучения проблемы учения рассматриваются с позиций теории деятельности, основы которой заложены в трудах Л.С. Выготского, С.Л.Рубинштейна, А.Н.Леонтьева, В.В.Давыдова и других отечественных психологов. В настоящее время в общей структуре деятельности выделяют следующие компоненты: потребности и мотивы, задачи (каждая задача представляет собой некоторую цель, данную в определенных условиях), действия и операции. В любом отдельном виде деятельности эти компоненты имеют особое содержание и характерную форму, которые отличают их от соответствующих компонентов других видов деятельности. Описание какойлибо деятельности поэтому предполагает рассмотрение того, какие потребности и мотивы служат ее источником, какие задачи она решает, посредством каких действий и операций достигаются соответствующие им цели. Если исходить из положения, что процессы учения имеют форму деятельности, то необходимо определять специфику их потребностей и мотивов, задач, действий и операций .

В практической жизни под учением понимают самые разнообразные процессы, в результате которых усваиваются определенные знания, умения и навыки. Однако усвоение присуще самым различным видам деятельности человека - игре, трудовой деятельности, общению с другими людьми, повседневному обращению с вещами и др. Эти виды деятельности имеют свои действия и задачи. Усвоение знаний и умений, которое может происходить в любой такой деятельности, является побочным результатом или внешним условием удовлетворения ее собственной потребности .

Таким образом, понятие «учение» не тождественно понятию «усвоение». При их отождествлении термин «учение» используется для описания лишь одной стороны любого вида деятельности, но не для обозначения процесса учения как целостной деятельности. В последнем случае речь идет об особой учебной деятельности, в которой усвоение является главной целью. Теория учебной деятельности в отечественной педагогической психологии разработана академиком В.В.Давыдовым [85В.В.Давыдов определяет учебную деятельность как деятельность ребенка по усвоению теоретического отношения к действительности .

Теоретическое отношение реализуется в теоретическом сознании людей, основными формами которого являются научное, художественное, нравственное, правовое. Как уже отмечалось, теоретическому сознанию присущ особый теоретический тип мышления. Закономерности теоретического мышления изучает диалектическая логика. Без их понимания нельзя определить содержание учебной деятельности человека и изучать закономерности ее формирования и функционирования у школьников .

Теоретическое мышление реализуется человеком во всех формах общественного сознания (науке, искусстве, морали, праве), приобретая в каждой из них особые черты. Теоретическое мышление сохраняет при этом свою сущность. Оно происходит путем анализа какой-либо системы объектов для выделения в ней генетически исходного отношения, которое порождает в процессе развития всю совокупность частных ее проявлений .

Теоретическое мышление устанавливает общий принцип порождения, принцип развития анализируемой системы, а также принцип построения на некоторой исходной всеобщей основе ее частных особенностей .

Теоретическое мышление, реализуемое в рамках той или иной формы общественного сознания, направлено на поиск принципов построения людьми научных понятий, художественных образов, нравственных ценностей, правовых норм. Как указывает В. В. Давыдов, учебная деятельность, направленная на усвоение теоретического сознания во всех его формах, должна строиться в соответствии с требованиями теоретического мышления .

Содержанием учебной деятельности являются теоретические знания, которые уже добыты в научном исследовании и определенным способом изложены. Ребенок, усваивающий знания, имеет дело не с окружающей действительностью, а с этим обобщенным и абстрактным ее отображением .

Отличие содержания учебной деятельности от содержания познания ученого такое же, как и отличие изложения научных знаний как результатов научного исследования от самого исследования. На это отличие указывал К.Маркс, подчеркивая, что изложение научного материала является идеальным его отражением, и не должно рассматриваться как априорная конструкция [201, c.13] .

Изложение научных знаний осуществляется способом восхождения от абстрактного к конкретному. В.В.Давыдов в этой связи пишет: «Если исследование начинается с рассмотрения чувственно-конкретного многообразия частных видов движения объекта и ведет к выявлению их всеобщей внутренней основы, то изложение результатов исследования, имея то же самое объективное содержание, начинает разворачиваться с этой, уже найденной всеобщей основы в направлении мысленного воспроизведения ее частных проявлений, сохраняя их внутреннее единство (конкретность)»

[201, c.13]. Теоретические знания отражают взаимосвязь внутреннего и внешнего, сущности и явления, исходного и производного .

Знания находятся в единстве с мыслительными действиями, которые имплицитно в них содержатся. Под термином «знания» подразумевается как результат мышления, так и процесс его получения, т.е. мыслительные действия. В.В.Давыдов обращает внимание, «что эмпирическим знаниямпонятиям соответствуют эмпирические мыслительные действия, а теоретическим знаниям-понятиям – теоретические мыслительные действия»

[201, c.14] .

Мышление школьника отличается от мышления ученого и деятеля искусств. Ребенок не создает понятий, образов, ценностей и норм, а присваивает их посредством учебной деятельности. Но в процессе ее осуществления ученик выполняет мыслительные действия, адекватные тем, в результате которых исторически вырабатывались эти продукты духовной культуры. В учебной деятельности дети воспроизводят реальный процесс создания предшествующими поколениями понятий, образов, ценностей и норм .

Как подчеркивает В.В.Давыдов, теоретические знания «можно усвоить, только воспроизводя сам процесс их происхождения, получения и оформления, т.е.вновь преобразуя некоторый материал». [89, c.82]. Этот материал предназначен для учебного познания, повторяющего уже пройденные пути и поэтому являющегося вторичным по отношению к познанию тех людей, которые пришли к открытию и формулированию теоретических знаний. Такой вторичный вид познавательной деятельности, когда ученику необходимо воспроизвести основные моменты научного (теоретического) исследования, В.В.Давыдов называл «квазиисследованием». Учебная деятельность, развертываемая в соответствии с логикой изложения уже полученных продуктов духовной культуры, сохраняет в своеобразной форме ситуации и действия, которые были присущи реальному созданию таких продуктов. Это позволяет способ их получения сокращенно воспроизвести в индивидуальном сознании школьников .

В реальном научном исследовании необходимым моментом выступает критическое сопоставление используемых методов и получаемых результатов с методами и результатами других исследователей. Этот атрибут научного исследования присущ и учебному «квазиисследованию» .

Последнее может быть успешным, если оно осуществляется в форме коллективного учебного диалога, в процессе которого происходит, по выражению А.Н.Леонтьева, «обмен деятельностями» между его участниками. Следовательно, «квазиисследование» разворачивается не как индивидуально-автономная, а как коллективно-распределенная деятельность, в которой ученики участвуют на равных правах с учителем .

В рамках «квазиисследования» учащийся становится субъектом учебной деятельности. Она приобретает для него смысл деятельности по самоизменению, т.е. собственно учебной деятельности. В.В.Давыдов отмечает: «Учебное экспериментирование, внутри которого школьники только и могут проследить взаимосвязи внутреннего и внешнего в содержании усваиваемого материала, всегда имеет творческий характер. На наш взгляд, личность человека проявляется в его творческих деяниях .

Поэтому формирование у школьников потребности в учебной деятельности и самого умения осуществлять ее вносит большой вклад в развитие его личности» [89, c.82-83]. Известным продолжением этой мысли В.В.Давыдова являются исследования развития личности в учебной деятельности, проведенные А.К.Дусавицким [95] .

2.2.2. Строение учебной деятельности Важнейшими компонентами учебной деятельности являются учебные задачи и учебные действия. Понятие «учебная задача» ввел в психологию обучения Д.Б.Эльконин. Учебную задачу он считал основной единицей (клеточкой) учебной деятельности. Главное отличие учебной задачи от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого действующего субъекта, а не в изменении предметов, с которыми он действует .

Задачи, выполняемые внутри учебной деятельности, должны удовлетворять основному требованию теоретического мышления. Это требование, по словам С. Л. Рубинштейна, состоит в том, что решить задачу теоретически — значит решить ее не только для данного частного случая, но и для всех однородных. Поэтому собственно учебной задачей можно считать такую своеобразную задачу, при решении которой ученик усваивает всеобщий способ ориентации и действия в некотором классе задач определенной области (научной, художественной и т.д.). Этот способ ученик усваивает раньше его использования при правильном решении отдельных задач соответствующего класса. Усвоение в плане учебных задач осуществляется от общего к частному .

Работая в системе учебных задач, школьники получают, с одной стороны, мотив усвоения данного материала (зачем нужно его изучать), с другой - образец общих способов решения конкретных задач данного класса и выделения свойств понятий. (Так как выделение свойств понятий является особым типом решения конкретных задач, можно говорить только о решении задач.) Воспроизведение образцов этих специально выделенных общих способов характеризует учебную работу в отличие от других видов усвоения. Такая работа предшествует решению конкретно-практических задач и практическому применению понятий .

Содержание учебных задач определяется совместными средствами педагогической психологии, дидактики и частных методик. Как отмечает В .

В. Давыдов, во многих случаях весьма сложно найти и в виде образца представить общий способ решения конкретно-практических задач данного класса. В реальной практике преподавания перед детьми порой не ставятся учебные задачи. Они сами стихийно находят общий способ решения при длительном решении отдельных конкретных задач. При этом наблюдаются многочисленные и трудно устранимые ошибки. Результаты усвоения бывают, как правило, недостаточно обобщены и осознаны, с трудом переносятся на другие задачи данного класса, имеют много индивидуальных вариаций .

Эти недостатки отсутствуют, если умение формируется в процессе выполнения учебной задачи, когда школьники и преподаватель заранее выделяют и в виде образца для усвоения специально формулируют общий способ решения задач некоторого класса. Учебные задачи решаются посредством особых учебных действий.

В.В.Давыдов к учебным действиям относит следующие:

1) преобразование условий задачи для обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;

2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;

3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;

4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;

5) контроль за выполнением предыдущих действий;

6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи .

Каждое учебное действие имеет определенный операциональный состав, то есть состоит из соответствующих операций. Как известно, действие соотносимо с целями задачи, а операция - с ее условиями. Учебные действия могут выполняться как в предметном, так и в умственном плане. Их состав неоднороден. Одни учебные действия характерны для усвоения любого учебного материала, другие - для работы внутри данного учебного предмета, третьи - для воспроизведения лишь отдельных частных образцов .

Так, действия, позволяющие ученикам изображать заданные образцы, применяются при изучении любого материала каждого предмета. В зависимости от изучаемого объекта такое изображение может быть графическим (схемы, фигуры), предметно-пространственным (объемные модели), словесно-описательным и т.д. Смысловая перегруппировка материала, смысловое выделение его опорных пунктов, составление логической схемы и плана - это учебные действия, наиболее адекватные для усвоения материала описательного характера. Особые учебные действия соответствуют усвоению каждого фундаментального понятия того или иного учебного предмета .

Исходной формой учебных действий является совместное выполнение группой школьников под руководством учителя распределенных между ними учебных действий. Постепенно происходит интериоризация этих коллективно распределенных действий, превращение их в индивидуально осуществляемое решение учебных задач .

Рассмотрим основные особенности данных учебных действий .

Исходным и главным из них является преобразование условий учебной задачи для того, чтобы обнаружить некоторые всеобщие отношения той системы объектов, которая должна быть отражена в соответствующем теоретическом понятии. Необходимо подчеркнуть, что речь идет о таком преобразовании условий задачи, которое нацелено на поиск, обнаружение и выделение вполне определенного отношения изучаемого целостного объекта. Особенностью этого отношения является то, что оно реально присутствует в преобразуемых условиях и выступает как генетическая основа и источник всех частных особенностей целостного объекта, как его всеобщее отношение. Поиск этого отношения составляет содержание мыслительного анализа. Отношение в своей учебной функции выступает в качестве первоначального момента при формировании требуемого понятия .

Данное, учебное действие, в основе которого лежит мыслительный анализ, сначала имеет форму преобразования предметных условий учебной задачи, как мыслительное действие оно осуществляется в предметно-чувственной форме .

Следующим учебным действием является моделирование выделенного всеобщего отношения в предметной, графической или буквенной форме .

Создание учебных моделей составляет необходимое звено процесса усвоения теоретических знаний и обобщенных способов действия. Учебной моделью можно назвать лишь такое изображение, которое фиксирует всеобщее отношение некоторого целостного объекта и обеспечивает его дальнейший анализ. Так как в учебной модели изображается некоторое всеобщее отношение, найденное в процессе преобразования условий учебной задачи, то содержание этой модели фиксирует внутренние характеристики объекта, не наблюдаемые непосредственно. Учебная модель, выступив как продукт мыслительного анализа, является одновременно и особым средством мыслительной деятельности человека .

С действием моделирования непосредственно связано действие по преобразованию модели для изучения свойств выделенного всеобщего отношения объекта. В реальных условиях это отношение как бы заслоняется многими частными признаками, что затрудняет его специальное рассмотрение. В модели отношение выступает в чистом виде .

Преобразовывая и реконструируя учебную модель, школьники получают возможность изучать свойства всеобщего отношения как такового, без «затемнения» привходящими обстоятельствами. Работа с учебной моделью есть изучение свойств содержательной абстракции. Содержательность связана с тем, что школьник рассматривает реальное отношение, овеществленное в его модели, а абстрактность фиксирует момент отделенности этого отношения от частных свойств и его представленность в чистом виде .

Вырабатываемая у школьников в процессе работы с учебной моделью ориентация на всеобщее отношение изучаемого целостного объекта служит основой формирования некоторого общего способа решения учебной задачи и тем самым формирования понятия об исходной «клеточке» этого объекта .

Однако соответствие «клеточки» своему объекту может обнаружиться лишь тогда, когда из нее выводятся многообразные частные его проявления. Для учебной задачи это означает выведение из изученной генетической основы системы различных частных задач, при решении которых школьники конкретизируют ранее найденный общий способ, а тем самым конкретизируют и соответствующее ему понятие («клеточку»). Поэтому цель следующего учебного действия состоит в выведении и построении определенной системы частных задач .

Благодаря этому учебному действию школьники выявляют пути конкретизации исходной учебной задачи и тем самым ее превращения в частные задачи преимущественно практической направленности. Во всех случаях эти задачи могут быть решены единым (общим) способом, который был усвоен в предыдущих учебных действиях. Продуктивный характер общего способа проверяется именно при решении конкретных задач, когда школьники подходят к ним как к частным вариантам исходной учебной задачи и сразу применяют ранее усвоенный общий способ .

Следует отметить, что рассмотренные четыре учебных действия направлены на то, чтобы при их выполнении школьники раскрывали условия происхождения усваиваемого ими понятия: зачем и как выделяется его содержание, почему и в какой форме оно фиксируется, в каких частных ситуациях затем проявляется. Таким образом, понятие как бы строится самими школьниками в процессе выполнения определенных предметных и умственных действий. Происходит это при систематическом руководстве со стороны учителя и постепенно нарастающей самостоятельности учащихся .

Особыми учебными действиями, входящими в структуру учебной деятельности, являются действия контроля и оценки. Дадим их краткую характеристику. При выполнении действия контроля школьники должны соотнести свои учебные действия и их результаты с заданными образцами, связать качество этих результатов с уровнем и полнотой выполненных учебных действий. Владея действием контроля, ученики могут сознательно установить зависимость между слабым и совсем плохим воспроизведением образца и недостатками собственных учебных действий. Устранение этих недостатков (введение новых действий или их операций, боле тщательное их выполнение и т. д.) позволяет улучшить результаты усвоения и довести их до требуемых норм .

Контроль может осуществляться как на основе анализа готовых результатов фактически выполненных действий, так и на основе предполагаемых результатов действий, выполняемых лишь в умственном плане. Первоначально ведущая роль в организации контроля принадлежит учителю. Постепенно школьники начинают самостоятельно соотносить результаты своих действий с образцом, находить причины возможных расхождений и устранять их, изменяя учебные действия. Таким образом, у школьников формируется самоконтроль за процессом усвоения .

Действие контроля тесно связано с действием оценки. Оценка фиксирует соответствие или несоответствие результатов усвоения требованиям учебной задачи. Сначала оценку дает в основном учитель. По мере формирования у школьников самоконтроля функция оценки также переходит к ним. Школьники приобретают умение более или менее точно определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения задач. От характера оценки зависит организация учебной работы. В случае положительной оценки данная учебная задача исчерпывает себя, и можно переходить к другому материалу. В противном случае преподаватель создает более дробные и частные варианты прежней учебной задачи, которые требуют овладения отдельными гранями действий и способов решения .

В школьной практике оценка часто отождествляется с отметкой. Такое отождествление неправомерно. Оценка фиксирует не только факт усвоения или неусвоения, но и показывает причины последнего. Она направляет школьника к устранению недостатков, побуждает его к работе до тех пор, пока не станет положительной. В отличие от отметки оценка имеет лишь два значения - положительное и отрицательное. В соответствии с ними снимается или сохраняется учебная задача. Отметка, как правило, носит синтетический характер. В ней отражается усердие ребенка, его дисциплинированность на уроке и многое другое. Оценка внутри учебной деятельности имеет более узкий смысл. Она дает содержательное и качественное описание состояния учебных действий школьника .

Использование психологических возможностей оценок позволяет более целенаправленно формировать у учащихся основные компоненты учебной деятельности., Как формируются понятия в условиях решения учебной задачи, покажем на примере введения понятия числа. Рассмотрим кратко формирование этого понятия при традиционном обучении, когда основой учебных действий являются сопоставление, сравнение, выделение сходного, описание и словесное его обозначение, затем опознание данного конкретного свойства или предмета среди ряда других и применение правил .

Понятие числа в современной школе дается детям в готовом виде, предметное содержание и нечисловые предпосылки возникновения его остаются нераскрытыми. Как показали исследования П.Я.Гальперина и В.В.Давыдова, следствие такого положения заключается в том, что число представляется детям не как отношение, а как непосредственно данная величина. Числовая характеристика воспринимается ими как непосредственная характеристика совокупности, как ее прямое наглядное свойство .

Школьники ориентируются только на отделенность данной вещи от всех других, входящих в совокупность. Они не умеют выделить основание счета, не понимают зависимости числа от выбранного основания, в итоге с трудом усваивают операции с именованными числами, не воспринимают связь целых и дробных чисел. Числительное для них выступает лишь новым названием отдельного пересчитываемого предмета .

Причина этих трудностей заключается в способе обучения первоклассников счету и понятию о числе. Первоначально учитель устанавливает, умеют ли дети считать предметы, знают ли последовательность числительных, могут ли оценивать результат счета .

После выявления дошкольного математического опыта детей учат выделять отдельные предметы из группы, а затем уравнивать эту группу с таким же числом стандартных единиц. Далее идет знакомство с конкретными числами, начиная с единицы. Знакомство это происходит при сопоставлении нескольких единичных предметов и обозначении их одной и той же цифрой .

Обучение строится так, чтобы название числа и труппа предметов, обозначенная им, у детей ассоциировались. Детям предлагается сравнивать различные предметы, находить в них сходное, одинаковое. Например, группа мальчиков сопоставляется с группой палочек и группой точек. Что может быть общего, одинакового у этих столь разнокачественных совокупностей? Ничего, кроме количества отдельных составляющих их абстрактных элементов. Ребенок выделяет в этих совокупностях прежде всего отделенность предметов друг от друга. Поэтому он в каждом предмете воспринимает его единичность, каждый отдельный предмет у него обозначен единицей, а группа предметов - множеством единиц. Таким образом, возникает абстракция количества, а умение ребенка видеть какое-то количество единиц в предметах и обозначать это количество числительным считается наличием понятия о числе и количестве .

Такой способ знакомства школьников с числом, как отмечает В.В Давыдов, в классической форме воспроизводит весь механизм эмпирического обобщения. Содержание понятия о числе дается при непосредственном сопоставлении предметных групп, а в основу этого понятия положено формально общее свойство предметов - единичность .

В экспериментальном обучении понятию о числе учтены следующие положения. Группа предметов (объект счета) может быть определена любым числом в зависимости от того, что принимается за основание счета, мерку .

При счете как умственном действий основание счета, необходимое по условиям практической задачи, выделяется самим человеком. Он работает с этим основанием, находя без особых сознательных усилий отношения объекта к этому основанию. Возможность быстрой и свободной смены оснований счета, учет зависимостей, существующих между объектом, меркой и числом, показывают, что человек владеет самой формой числа как особым средством моделирования отношений конкретных физических объектов, Подлинной основой, на которой строится действительное число, является понятие «величина». Натуральное число, как и весь класс действительных чисел, генетически связано с отношениями величин .

Обучение по экспериментальной программе, разработанной В.В .

Давыдовым, начинается не с числа, а с «дочислового» периода, в течение которого путем непосредственного сравнения объектов дети открывают величину как их характеристику. Они получают сведения о величине, выделяя ее в физических объектах и знакомясь с ее основными свойствами .

Число вводится как частный случай величины, как особый способ изображения общего отношения величин, когда одна из них служит меркой для вычисления другой. Общая формула получения числа имеет следующий вид: А/с = Н, где А – любая измеряемая величина, с – любая мерка, Н любое число. Меняя мерку, можно изменять число, которое зависит от отношения, содержащегося в исходном способе его образования. При работе с числом необходимо знать этот способ и уметь оценивать указанное отношение .

Для усвоения предметного понятия числа школьник должен овладеть следующими учебными действиями. Во-первых, действием по определению кратного отношения величин. Ребенок выполняет опосредствованное сравнение величин (при помощи мерки). Поставленный в ситуацию, где непосредственное сравнение невозможно, он получает образец нового учебного действия и осваивает его. Например, такая ситуация возникает, когда необходимо налить в банку столько воды, сколько уже есть в другой банке (банки различны по форме и диаметру; по высоте столбика воды здесь судить о равенстве объектов нельзя). Во-вторых, фиксированием результата опосредствованного сравнения сначала в предметной, а затем в знаковой форме в виде формулы А/с = Н. Фиксирование этого результата выступает как действие моделирования кратного отношения измеряемой величины А и мерки с. В-третьих, действием, заключающемся в изучении выделенного отношения в общем виде. В-четвертых, действием по переходу от общего отношения к частным через использование построенной формулы .

Используя эту формулу, школьник может получить любое конкретное число. В-пятых, действием контроля, в данном случае состоящем в том, что при измерении одной и той же величины разными мерками или разных величин одной и той же меркой ребенок убеждается, что можно получить разные или одинаковые числа в зависимости от отношения измеряемого объекта к выбранной мерке. Наконец, действием оценки. Школьник должен разобраться в предложенной ситуации и сделать вывод о возможности или невозможности выполнения задания. Необходимо специально формировать систему требуемых учебных действий. Иначе усвоение материала будет происходить вне учебной деятельности, то есть формально, путем заучивания чисто словесных характеристик понятий или приемов решения задач .

Часто школьники стремятся усвоить учебный материал, опираясь на наглядные представления и буквальное запоминание текста. На первых порах это дается легче, чем развернутое выполнение требуемых учебных действий, (например, группировка материала по смыслу, выделение опорных пунктов). Учитель обязан пресекать стихийное стремление выйти за пределы собственно учебной работы и последовательно формировать у школьников действия, приводящие к подлинному усвоению материала .

Сначала это замедляет учение, однако на основе хорошо усвоенных учебных действий школьники смогут в последующем точно и полно воспроизводить значительное по объему содержание различных предметов .

Если из реального процесса обучения исключить собственно учебные задачи и действия, то учебная деятельность деформируется, интерес к ней притупляется. Усвоение знаний превращается в оперирование частными эмпирическими представлениями при выполнении узкопрактических навыков. При этом разрушается внутренняя основа умственного развития школьников, одной из важнейших предпосылок которого является овладение теоретически обобщенными способами ориентации в различных задачах научного, художественного, нравственного и правового характера .

2.2.3. Формирование учебной деятельности Описанное строение учебной деятельности характерно для развитых ее форм, являющихся результатом специального экспериментального обучения .

В принятом школьном обучении возможно формирование лишь неразвитой (или, по определению В.В.Давыдова, «вымороченной») учебной деятельности. Это связано с тем обстоятельством, что полноценное формирование учебной деятельности становится возможным, если ее содержанием являются теоретические знания, составляющие основу данного учебного предмета. Стержнем учебного предмета служит программа, то есть систематическое и иерархическое описание тех знаний и умений, которые подлежат усвоению. Программа, фиксирующая содержание учебного предмета, определяет и методы преподавания, характер дидактических пособий, сроки обучения и другие моменты учебного процесса .

Действующие учебные программы, особенно в начальной школе, построены так, что культивируют у школьников по преимуществу эмпирикорассудочный тип мышления и затрудняют развертывание полноценных форм учебной деятельности .

Содержание учебных предметов должно способствовать развитию у школьников теоретического мышления. Теоретическое мышление формируется в процессе выполнения учебной деятельности. Поэтому содержание учебных предметов необходимо разрабатывать в соответствии со структурой и особенностями учебной деятельности. Преподавание, таких учебных предметов создает необходимые условия для развертывания учебной деятельности. Усвоение же школьниками этих предметов будет вместе с тем способствовать формированию теоретического мышления. В. В .

Давыдов считает, что при определении содержания учебного предмета, удовлетворяющего требованиям учебной деятельности, необходимо руководствоваться следующими психолого-педагогическими положениями:



Pages:   || 2 | 3 |



Похожие работы:

«Детская бедность и ислам – в перспективе прав ребенка, прежде всего в отношении Ирана Кристиан Салазар Волкман Представитель Детский фонд Организации Объединенных Наций ЮНИСЕФ Тегеран, Иран csalazar@unicef.org www.u...»

«ПРАВИТЕЛЬСТВО РФ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "РОССИЙСКАЯ АКАДЕМИЯ ЖИВОПИСИ, ВАЯНИЯ И ЗОДЧЕСТВА ИЛЬИ ГЛАЗУНОВА" АННОТАЦИЯ ОСНОВНОЙ ОБРАЗОВА...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Сосенская школа искусств", Козельского района Калужской области "Одобрено" "Утверждаю" Педагогическим советом Директор МБУ ДО "Сос...»

«УДК 13.01.39 Ю.В. Петров СПАСЕТ ЛИ КРАСОТА МИР? ПО ПОВОДУ АГРЕССИИ ГРУЗИИ В ЮЖНОЙ ОСЕТИИ И АБХАЗИИ Рассматривается двойственная природа красоты, как её понимал Ф.М. Достоевский. Делается вывод, что красота, несущая зло и разруше...»

«МИНИСТЕРСТВО НАУКИ И ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им. В.П. АСТАФЬЕВА" (КГПУ им. В.П. Астафьева) Институт социально-гуманитарных технологий Кафедра кор...»

«ДЕМИЧЕВА Елена Сергеевна "ШЕКСПИРОВСКИЙ ТЕКСТ" В РУССКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ ВТОРОЙ ПОЛОВИНЫ XX — НАЧАЛА XXI В. 10.01.01 —русская литература АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук о^. '. с:-го Волгоград — 2009 Работа выполнена в Государственном образовательном...»

«Муниципальное казнное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Уржумская детская школа искусств Кировской области" УТВЕРЖДАЮ директор МКОУ ДОД "Уржумская ДШИ" И.А. Полякова ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЙ НАПРАВЛЕННОСТИ ФОРТЕПИАНО Уржум...»

«МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ "ДЕТСКО-ЮНОШЕСКАЯ СПОРТИВНАЯ ШКОЛА" Рассмотрена и рекомендована Утверждена: к утверждению на заседании Педагогического совета Директором МБУ ДО "ДЮСШ" М...»

«Шедевры спасенные и возвращенные Моя встреча с Наталией Ивановной Соколовой, — участницей поиска спрятанных фашистами в годы войны сокровищ Дрезденской галереи, "очень энергичной женщиной", по выражению маршала И. С. Конева, — состоялась при обстоя...»

«Рабочая программа к курсу по географии "Подготовка к основному государственному экзамену по географии" для 9 класса Составитель: Лощева Д.Ю., первая квалификационная категория, учитель географии МОУ "Средняя общеобразовательная школа №48" Ленинского района г. Саратова Пояснительная записка Содержа...»

«ЗАЯВЛЕНИЕ-АНКЕТА НА ПРЕДОСТАВЛЕНИЕ ПОТРЕБИТЕЛЬСКОГО КРЕДИТА Пожалуйста, Заявление-анкету заполняйте печатными буквами. Впишите недостающую информацию, отметив нужное. При недостатке места в отведенных графах, пользуйтес...»

«Принята Утверждена на заседании педагогического совета Приказом заведующего МБДОУ д/с №10 МБДОУ д/с №10 № 100 от 15 сентября 2015 года Протокол № 59 от 09 сентября 2015 года Адаптированная о...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования города Новосибирска "Детская школа искусств № 7 им. А.П. Новикова"Принята Педагогическим советом УТВЕРЖДАЮ: МБУДО ДШИ № 7 им. А.П. Новикова Протокол № 01 от 28.08.2017 Директор _ С.А. Мартынюк ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ...»

«ДЕПАРТАМЕНТ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования города Москвы "ЦЕНТР ПАТРИОТИЧЕСКОГО ВОСПИТАНИЯ и ШКОЛЬНОГО СПОРТА" ОТДЕЛ ОРГАНИЗАЦИОННО-МЕТОДИЧЕСКОГО СОПРОВОЖДЕНИЯ ПРОГРАММ...»

«ДЕПАРТАМЕНТ КУЛЬТУРЫ ГОРОДА МОСКВЫ Государственное бюджетное учреждение дополнительного образования города Москвы Детская музыкальная школа имени Эдварда Грига ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА на заседании Педагогического совета приказом Государственного бюджетного Государст...»

«Приложение к основной образовательной программе начального общего образования ГБОУ СО "Верхотурская гимназия", утвержденной приказом от 27 февраля 2018 г. № 12/1 Принята на педагогическом совете Утверждаю: Протокол № 2 от 20...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Российский государственный профессионально-педагогический университет Уральское отделение Российской академии образования Академия профессионального образования САНИТАРНО-ГИГИЕНИЧЕСКИЕ И ЭПИДЕМИОЛОГИЧЕСКИЕ ТРЕБОВАНИЯ К УЧРЕЖДЕНИЯ...»

«Тезисы исследовательской работы по теме: "Клещевой боррелиоз (болезнь Лайма)"Выполнили: Агафонова София, Крумбова Фируза учащиеся 7 класса Руководитель: Ноздренко Валентина Ивановна. Данная работа является...»

«Аннотация Основная образовательная программа муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Центра развития ребнка детского сада №5 "Гнздышко"" городского округа Спасск-Дальний (далее Программа) представляет собой нормативный документ, внутренний стандарт ДОУ, определяющий содержание дошкольного об...»

«Блесна оркла Мы в детстве ловили на леску диаметром 1 мм. П. "Зависнув" в наклонном положении над дном, подуст нижней губой соскабливает растительность с камней. Сам виноват. мятами, конечно, не церемон...»

«1 СОДЕРЖАНИЕ: стр. I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ 4 1.1. Обязательная часть 4 1.1.1. Пояснительная записка:цели и задачи реализации Программы;принципы и подходы к формированию Программы;характеристики особенностей развития детей раннего и дошкольного возраста 1.1.2. Планируемые результаты освоения Программы 22 1.2. Часть, формируемая участниками образовательных...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.