WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 |

«Киракосян Анна Хачатуровна Оптимизация психологической готовности к усвоению познавательных действий (на материале чтения в начальной школе). ...»

-- [ Страница 1 ] --

Московский Государственный Университет имени

М.В. Ломоносова

Факультет психологии

На правах рукописи

Киракосян Анна Хачатуровна

Оптимизация психологической готовности к усвоению

познавательных действий

(на материале чтения в начальной школе) .

Специальность 19.00.07 Педагогическая психология

Диссертация

на соискание ученой степени

кандидата психологических наук

.

Научный руководитель

д-р психол. наук, проф., академик РАО

Нина Федоровна Талызина

Москва – 2014

Содержание Введение ……………………………………………………………...…………………………….4 Глава 1: Проблема коррекции как проблема психологической готовности к занятию........……………………………………………………….…………………………..11 §1 Понятие готовности к деятельности …...…………………………………………………..11 §2 Понятие коррекции и его специфика ………….…………………………………………….19 §3 Способы оптимизации состояния психологической готовности к занятию в ситуации коррекции ………………………………………………………………26 Глава 2: Оптимизация мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности в деятельностной теории ………………………………………………………..40 §1 Формирование мотивационного компонента готовности в деятельностной теории учения ……………………………………………………………………………………40 §2

Работа в зоне актуального развития как условие продвижения в зону ближайшего развития ………………………………………………………………………...…56 Глава 3: Эмпирическое исследование путей оптимизации психологической готовности к коррекции познавательных действий ………………………………………70 §1 Цели, задачи, гипотеза исследования …………………………………………………… .

.70 §2 Первая серия исследования: сравнение условий формирования готовности к занятиям в ситуации коррекции и нормы …………………………………………….………..74 §3 Вторая серия исследования: готовность к занятию как предиктор его эффективности и характеристик действий ребенка на нем …………………………………102 §4 Третья серия: изменения состояния готовности к занятию в ситуации длительной коррекции ………………………………………………………………………………………122 §5 Общее обсуждение результатов исследования ……………………………………...…...137 Выводы

Заключение ……………………………………………………………………………………...145 Список литературы …………………………………………………………………………...147 Приложение 1. Описание методик и обработки данных в первой серии исследования ……….…………………………………………………………………………163

1. Диагностика отношения к чтению учащихся ………………………………………………163

2. Диагностика мотивации достижения учащихся ………………………………………165

3. Диагностика психологической готовности учащихся к занятиям ………………………167

4. Диагностика навыка чтения учащихся ………………………………………………………173

5. Различия типов занятий ………………………………………………………………………174

6. Таблицы статистического анализа данных ………………………………………………178

6.1 Данные о нормальном распределении переменных ……………………………….178

6.2 Данные частотного анализа переменной КТЧ1 ……………………………….194

6.3 Данные сравнения типов занятий ………………………………………………195

6.4 Данные сравнения учеников с высоким и низким уровнем чтения ……………207

6.5 Данные сравнения случаев согласия и отказа от занятий …………………….220

6.6 Данные частотного анализа значений переменных «Уровень желания» и «Индекс ЦТО» ……………………………………………………………………238 Приложение 2. Описание методик и обработки данных во второй серии исследования …………………………………………………………………………....240

1. Протоколы оценки производимых на занятии действий …………………………….240

2. Таблицы статистического анализа данных ……………………………………………246





2.1 Таблицы данных о нормальном распределении переменных ………….…246

2.2 Таблицы данных сравнения характеристик действий на занятиях ……….……248 Приложение 3. Описание методик и обработки данных в третьей серии исследования ……………………………………………………………….………….252

1.Описание использованных методик на диагностическом этапе и их результаты ……252

2. Описание и анализ хода занятий на кружке в течении учебного года ……………262

3. Таблицы данных и описание результатов итоговой диагностики ……………………275

4. Таблицы статистического анализа данных ……………………………………………285 Введение Актуальность исследования. Приоритетным направлением новых государственных образовательных стандартов является реализация развивающего потенциала школьной образовательной системы, что требует обеспечения психологической готовности учащихся к усвоению познавательных действий .

К настоящему времени в деятельностной теории учения значительно разработана проблема закономерностей усвоения познавательных действий и структуры учебной деятельности (П.Я. Гальперин, Д.Б. Эльконин, В.В. Давыдов, А.В. Запорожец, З.А. Решетова, Н.Ф. Талызина, И.И. Ильясов, Н.Г. Салмина, Т.В. Габай, и др.). Менее изучаемой является проблема предпосылок эффективного усвоения познавательных действий; мало изученным остается состояние ученика, приступающего к учению, отношение ребенка к усваиваемым действиям и занятиям и т.д. В тоже время исследования состояния психологической готовности к деятельности показывают, что оно является значимой предпосылкой ее успешности (Дьяченко, Кандыбович, 1976; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; и др.) .

Психологическая готовность к обучению в настоящее время подробно изучена в педагогической психологии прежде всего как готовность первоклассника к началу школьного обучения, изучены пути ее диагностики и развития (Гуткина, 2004; Нижегородцева, 2004; Божович, 1979; Салмина, 1987; Венгер, 1994; Князева, 2007; Круглова, 2010; Вьюнова, 2003; Дубровина, 1998; и др.). Тем не менее проблема психологической готовности к занятиям как предпосылки их эффективности остается в течении дальнейшего школьного обучения. Готовность к занятию учащихся давно пребывающих в школе и пути ее повышения изучаются реже (Шишкина, 2009) .

Изучение готовности к занятию особенно актуально в ситуации школьных трудностей; длительные трудности в усвоении познавательных действий приводят к возникновению реакций на этот неуспех и дезорганизации состояния психологической готовности к занятиям (Славина, 1998; Ахутина, Пылаева, 2008; Акимова, Козлова, 2000; Корнев, 1997;

Гаврилова, 1995; Маркова, 1990 и др.) .

В задачи коррекции, как правило, включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции (Костромина, Нагаева, 1999;

Боденко, 1998; Еремина, 2000; Гуткина, 1995; Славина, 1998; Дубровина, 2004, 1998; Барцалкина, 1977; Акимова, Козлова, 2000; Лалаева, 1983;

Локалева, 2003; Ахутина, Пылаева, 2008; Кобзарева, Кузьмина, 2000; Корнев, 1997; Карабанова, 1997; Овчарова 2000; Карпенко, 1980;Круглова, 2010;

Добрынина, 2002; Гаврилова, 1995; и др.) .

Осмысление разработанных в деятельностной теории учения положений и приемов при поиске путей оптимизации психологической готовности к преодолению трудностей усвоения является актуальной задачей и для теоретического анализа .

Проблема исследования состоит в необходимости разработки приемов, способов и условий оптимизации состояния психологической готовности к усвоению общих и специфических познавательных действий .

Цель работы состоит в исследовании путей оптимизации ситуативной психологической готовности ребенка к усвоению общих и специфических познавательных действий на коррекционных занятиях .

Объектом исследования выступает ситуативная психологическая готовность учащегося к коррекционным занятиям .

Предметом исследования выступают условия оптимизации ситуативной психологической готовности учащихся начальных классов к коррекционным занятиям .

Гипотеза исследования: оптимизация ситуативной готовности к коррекционным занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов на коррекционных занятиях приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения. Оптимизация ситуативной готовности приводит к повышению эффективности последующих коррекционных занятий .

Задачи исследования:

1. Теоретическое обоснование проблемы готовности к занятию при коррекции на основе литературного обзора по вопросам психологической готовности к деятельности и, в частности, к обучению, анализа понятия коррекция и выделение специфики его понимания в данной работе, а так же литературного обзора способов оптимизации состояния готовности в области коррекции познавательной сферы .

2. Поиск способов решения поставленной проблемы в деятельностной теории учения и теоретическое обоснование гипотезы на материале литературного обзора исследований по проблеме мотивационного компонента готовности к деятельности и анализа понятий о зонах ближайшего и актуального развития .

3. Эмпирическое изучение особенностей возникновения состояния ситуативной готовности к занятиям при предъявлении задач разной меры доступности - доступных для самостоятельно решения или решаемых при помощи взрослого - для учащихся с высоким и низким уровнем владения общими и специфическими познавательными действиями (на материале чтения) .

4. Эмпирическое изучение состояния ситуативной готовности как предпосылки эффективной деятельности при коррекции и сравнение действий ребенка на занятиях до и после оптимизации готовности к ним (на материале чтения) .

5. Проведение качественного анализа особенностей оптимизации состояния ситуативной психологической готовности к занятиям и изменения состояния готовности при длительной коррекции (на материале чтения) .

Методологическую и теоретическую основу исследования составили положения деятельностного подхода в психологии, культурно-исторической теории и деятельностной теории учения о механизмах развития психики и действии как единицы ее изучения (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, П.Я. Гальперин и их последователи) .

Методы исследования, использованные в данной работе, - теоретический анализ литературы, корреляционный квазиэксперимент, формирующий эксперимент, структурированное наблюдение, структурированное интервью .

Использовались методики: Л.И. Божович «Лесенка уроков»; С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна «Составление расписания на неделю»; МДрешетка (решетка мотивации достижения) Х.Д. Шмальта, адаптированная и нормированная на российской выборке Н.В. Афанасьевной;

модифицированные шкалы самооценки С.Я. Рубинштейн; цветовой тест отношений А.М. Эткинда; стандартизированная методика оценки навыка чтения СМИНЧ А.Н. Корнева .

Научная новизна исследования. Исследование условий оптимизации ситуативной готовности учащихся к выполнению осваиваемых познавательных действий на занятиях впервые показало, что эти условия отличны для учащихся с высоким и низким уровнем усвоения этих действий .

Различия связаны с мерой доступности для конкретного ученика предъявляемых задач. Впервые показано, что для учащихся, имеющих трудности усвоения, предъявление задач, решаемых ими самостоятельно, приводит к повышению мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности (в отличие от задач, решаемых при помощи взрослого); для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности характерен как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого .

Впервые раскрыто состояние готовности к коррекционным занятиям как предпосылки их эффективности: действия учащегося при сформированной готовности отличаются большей инициативностью ребенка, мерой его самостоятельности и долей выполняемых им контрольных действий .

Разработана и успешно апробирована новая форма включающей деятельности – творческая кружковая деятельность, отличающаяся от игровой. Данная форма опробована как на единичных занятиях, так и при длительном коррекционном курсе; показан ее дополнительный ресурс компенсации в сравнении с игрой .

Теоретическая значимость. Реализуя деятельностностный подход, исследование вносит вклад в изучение условий психологической готовности учащегося к занятиям; обосновывается задача создания условий готовности к занятиям как одна из необходимых задач при оказании коррекционной помощи. Таким условием по итогам работы может служить мера доступности для конкретного ученика предъявляемых вначале задач, а так же использование включающей деятельности .

В работе проведен теоретический анализ места и задач коррекции в образовательном процессе с позиций психологической готовности к обучению, в литературном обзоре выделены способы оптимизации готовности к коррекционно-развивающим занятиям и способы создания мотивации к формированию познавательных действий. Проведенные серии эмпирических исследований показывают специфику компонентов психологической готовности в ситуации коррекции. Результаты исследования вносят вклад в изучение путей создания мотивации к занятиям .

Практическая значимость. Полученные результаты могут использоваться в практике образования для осуществления коррекционной помощи учащимся, а также при разработке коррекционных и методических пособий .

В частности, в практике образования для повышения положительного отношения к чтению может использоваться разработанная включающая деятельность для чтения – кружок по записи аудиокниг .

Достоверность и надежность полученных результатов исследования обеспечивается методологическими принципами, положенными в основу исследования; теоретическим анализом поставленных проблем;

достаточным объемом выборки испытуемых; использованием методов и методик, адекватных целям и задачам исследования, а также применением адекватных методов математической статистики .

Положения, выносимые на защиту

1. Одной из задач коррекционной помощи в образовательном процессе является оптимизация психологической готовности ученика к выполнению осваиваемых познавательных действий .

2. Условия создания ситуативной готовности к занятиям различны для учеников, имеющих и не имеющих трудности усвоения заданных познавательных действий .

3. Для учеников, имеющих трудности усвоения, оптимизация ситуативной готовности к занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения .

4. Для учащихся, не имеющих трудности усвоения, высокий уровень компонентов готовности возникает как при предъявлении задач, решаемых самостоятельно, так и задач, решаемых при помощи взрослого .

5. Выполнение учащимся осваиваемых познавательных действий в рамках коррекционных занятий при обеспечении условий его готовности к ним характеризуется более высокой инициативностью учащегося, мерой его самостоятельности, долей действий контроля, выполняемых им, и более высокой эффективностью занятий .

–  –  –

Проблема психологической готовности к деятельности активно исследовалась в рамках целого ряда научно психологических дисциплин – психология труда, спорта, социальная психология, военная и, так же, в педагогической психологии. Понятие психологической готовности к деятельности при этом по разному могло именоваться разными авторами (работоспособность, оптимальное рабочее состояние, психическая готовность, мобилизационная готовность и т.п.) (Тыклюк, 2007; Ганюшкин, 1972; Деркач, Селезнева, Михайлов, 2008; Слюсарева, 2010; Генов, 1971; Левитов, 1964;

Пуни, 1973; Дьяченко, Кандыбович, 1976; и др.). Анализируя разное понимание готовности, А.Д. Ганюшкин выделяет две основные стороны его рассмотрения - функциональный и личностный уровни (Ганюшкин, 1972), относя понятие готовности скорее к функционально - физиологическому состоянию индивида или скорее к мотивационным, смысловым, эмоциональным сторонам личности. В любом случае, готовность понимается как особое психологическое состояние, являющееся, по замечанию М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович, «существенной предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, устойчивости и эффективности» (Дьяченко, Кандыбович, 1976, стр. 4), имея сложную динамическую структуру, оно выражает собой совокупность интеллектуальных, эмоциональных, мотивационных, волевых сторон психики в их отношении с внешними условиями и предстоящими задачами .

Наряду с готовностью как актуальным психологическим состоянием (ситуативным, временным), выделяют готовность как устойчивую характеристику личности (подготовленность, длительная, устойчивая готовность и т.п.) (Левитов, 1946, Дьяченко, Кандыбович, 1976 и др.) .

Длительная готовность сформирована заблаговременно, поэтому ее не требуется формировать каждый раз для конкретной задачи. Длительная готовность в общем виде подразумевает положительное отношение к данному виду деятельности; необходимые знания, навыки и умения;

адекватные деятельности черты характера, темперамента, мотивации;

специфические особенности психических функций. Ситуативная и длительная готовность сосуществуют в единстве, ситуативная готовность каждый раз связана с актуализацией длительной готовности под конкретные задачи, в то же время ситуативная готовность определяет эффективность длительной готовности. В общем виде они связаны между собой как актуальное и потенциальное .

Понятие готовности, будучи широким и многоаспектным, нуждается в уточнении, какие стороны психики оно включает. Обобщая первые результаты в области готовности к деятельности, М.И. Дьяченко и Л.А. Кандыбович выделяют следующие ее компоненты (Дьяченко,

Кандыбович, 1976):

- мотивационный компонент (как положительное отношение к деятельности);

- ориентационный компонент (как представления субъекта об условиях деятельности);

- операционный компонент (как владение субъектом навыками, знаниями, умениями);

- волевой компонент (как самоконтроль и умение субъекта управлять своими действиями) .

Позднее на основе анализа многочисленных исследований психологической готовности А.А.

Деркач с соавторами выделяют несколько иные компоненты готовности к деятельности (Деркач, 2008):

- мотивационно-ценностный компонент (как положительное отношение к деятельности и стремление к ее выполнению);

- когнитивный компонент (как знания об условиях решения задачи и владение необходимыми умениями и навыками);

- эмоционально-волевой компонент (как регуляция деятельности и настрой на преодоление трудностей) .

С одной стороны, описанные компоненты во многом схожи, так везде выделяется мотивационная и волевая стороны, с другой стороны конкретизированные ориентационный и операционный компоненты, представлены как один когнитивный компонент, а понимание первых двух компонентов расширено. Вместе с тем, выделение компонентов носит условный характер, поскольку в реальности они представляют собой некое интегральное состояние готовности или неготовности .

Н.В. Нижегородцева рассматривает готовность к деятельности как «внешнее проявление в деятельности качественного своеобразия человека… В зависимости от целей и содержания конкретной деятельности, в процессе ее реализации образуется система индивидуальных качеств, обеспечивающая эту деятельность» (Нижегородцева, 2004, стр. 182). Таким образом готовность понимается автором как тот набор индивидуальных качеств в их взаимосвязи, который реализуется и внешне проявляется при выполнении заданной деятельности .

Анализируя разные стороны состояния готовности, А.А. Деркач с соавт .

дают следующее ее определение, на которое мы будем опираться в данной работе–«интегральное состояние, отражающее степень соответствия характеристик человека как индивида, личности и субъекта требованиям той или иной деятельности и оптимальным моделям функционирования человека в той или иной сфере жизнедеятельности и обеспечивающие целенаправленную активность субъекта в преодолении внутренних и внешних противоречий» (Деркач, 2008, стр. 27). Итак, психологическая готовность это состояние человека (мотивационной, когнитивной, эмоционально-волевой сторон его психики), соотнесенное с его соответствием требованиям деятельности .

В педагогической психологии понятие готовности к деятельности часто рассматривается как готовность к обучению, наиболее часто изучаемая как готовность первоклассника к поступлению в школу и обучению в начальных классах. Многочисленные работы по этой тематике (Гуткина, 2004, Нижегородцева, Божович, 1987, Венгер, 1994, 2004, 1979,Салмина, Князева, 2007, Круглова, 2010, Вьюнова, 2003 и другие), акцентируют разные критерии готовности к поступлению в школу, способы их диагностики и развития, тем не менее в общем виде, выделяют те же познавательные, эмоциональные, мотивационные и волевые характеристики учащегося .

Говоря о параметрах готовности к школьному обучению, Л.И. Божович разделяет личностную и интеллектуальную готовность, выделяя как параметры готовности уровень мотивационного развития ребенка, включающий познавательные и социальные мотивы, уровень развития произвольного поведения и интеллектуальные возможности (Божович, 1968) .

Особое внимание было уделено мотивационному аспекту готовности ребенка к обучению; автор выделяла широкие социальные мотивы, связанные с потребностями в общении ребенка с окружающими людьми, и мотивы, связанные непосредственно с учением, «познавательные интересы детей, потребность в интеллектуальной активности» (Божович, 1972, стр. 23) .

Сосуществование этих двух тенденций порождает важнейшее новообразование, названное «внутренней позицией школьника», выступающее основным критерием готовности к обучению. Внутренняя позиция школьника позволяет ему включиться в процесс учения как субъекту своей деятельности, выступать источником формирования и исполнения отнесенных к учению целей и задач, реализовывать произвольное поведение .

Н.Г. Салмина наряду с произвольностью и личностными особенностями ученика, рассматривает семиотическую функцию, как связанную с интеллектуальным развитием и выступающую как показатель готовности к школе (Салмина, 1988). Говоря о готовности ребенка к обучению, акцент делается и на характеристики общения ребенка. Так Е.Е. Кравцовой выделяется три сферы общения – общение со взрослым и отношение к нему, к сверстнику и к самому себе, уровень развития которых соотносится с готовностью к школе (Кравцова, 1991).Уровень взаимодействия ребенка со взрослым и сверстниками как уровень сотрудничества и кооперации выступает здесь значимым показателем. Подразумевается, что высокие показатели сотрудничества связаны и с высоким интеллектуальным развитием .

Произвольность в целом занимает особое место в рассмотрении вопроса готовности ребенка к обучению. Она рассматривается как необходимый критерий почти всеми авторами (Дубровина, 1998, Салмина, 1988, Гуткина, 2004, Круглова, 2010,Нижегородцева, 2004 и другие). Однако, применительно, к вопросу о готовности первоклассника, как отмечает И.В. Дубровина, неопределенность связана с тем, что с одной стороны, произвольность как раз и формируется в процессе обучения в начальной школе, а с другой стороны, она уже должна быть развита к ее началу (Дубровина, 1998) .

Наряду с выделением произвольности, мотивационно-потребностного и интеллектуального аспектов готовности ребенка к обучению, И.В. Дубровина отдельно выделяет также речевую готовность ученика, как тесно связанную с интеллектом и отражающую уровень логического мышления (Дубровина, 1998) .

Н.В. Нижегородцева и В.Д. Шадриков рассматривают готовность к обучению как структуру учебно-важных качеств (УВК) (Нижегородцева, Шадриков, 2001). Отмечая их неодинаковое влияния на успешность обучения, авторы выделяют базовые и ведущие УВК. К ним относятся мотивы учения, образное мышление, способность принимать учебную задачу, графические навыки, произвольность и обучаемость. Позднее понимание готовности как учебно-важных качеств начинает шире рассматриваться автором, готовность к обучению понимается как «внешнее проявление структуры индивидуальных качеств, обеспечивающих выполнение учебной деятельности в соответствии с нормативными требованиями»

(Нижегородцева, 2004, стр. 190). При этом успешность школьного обучения зависит, по замечанию автора, от широкого круга факторов, таких как состояние здоровья и физическое развитие, знания и умения, характеристики общения, интересы и склонности и т.д. При этом под психологической структурой готовности понимается целостное единство субъективных и личностных качеств, обеспечивающих усвоение содержания образования в форме учебной деятельности .

Иное определение психологической готовности к обучению дает Н.И. Гуткина, как «необходимый и достаточный уровень психического развития ребенка для освоения школьной программы в условиях обучения в группе сверстников» (Гуткина, 2004, стр. 17). Большое внимание наряду с мотивационной готовностью к обучению, автор уделяет произвольности, рассматривая ее как функцию мотивации .

Обобщая работы по психологической готовности к школе, Н.Ф. Круглова выделяет три сферы психического развития, которые рассматриваются авторами и исследуется оптимальный уровень их развития, позволяющий ребенку начать успешное обучение в школе – социальноэмоциональная сфера, интеллектуальная и произвольная (Круглова, 2010) .

Психологическая готовность ребенка к учению, уже давно пребывающего в школе, изучается реже. Между тем, общее положение о готовности, как предикторе успешной деятельности, остается на все годы обучения в школе. Каждый день ученик выполняет сложную учебную деятельность, каждый день он должен проявлять как мотивационную, так и интеллектуальную и волевую готовность к обучению. С другой стороны, коррекции и развитию не оптимальный уровень готовности в более старшем возрасте подлежит труднее. Так исследования Н.Ф. Кругловой показали, что развитием факторов готовности к обучению наиболее эффективно заниматься в первые два года школьного обучения (Круглова, 2010) .

Работа О.И. Шишкиной, выполненная под руководством Т.В. Габай, посвящена выявлению психолого-педагогических условий возникновения ситуативной готовности учащихся к занятию в средней школе (Шишкина, 2009). На основе анализа литературы по вопросу условий готовности к деятельности и к обучению, в частности, а так же последующей эмпирической проверки, в работе выделен ряд условий, необходимых для обеспечения ситуативной (или актуальной) готовности к занятию. Данный список условий, отражая общие составляющие состояния готовности, изложенные выше, представляется наиболее специализированным в отношении собственно процесса обучения. Автор выделяет следующие условия для актуальной готовности ученика к занятию «- наличие у учащегося знаний и умений, которые конституируют предмет деятельности учения, понимаемый в качестве имеющегося у учащегося исходного опыта, служащего базисом для построения у него планируемой системы знаний и умений;

- владение учащимся системой знаний и умений, которые обеспечивают его функционирование в качестве субъекта деятельности учения;

- наличие у учащегося устойчивой мотивации учения;

- наличие подлежащего усвоению учебного материала;

- наличие адекватных внешних условий учения;

- отсутствие у учащегося актуальных установок, не имеющих по своему содержанию отношения к данному учебному занятию, а также факторов, которые могут провоцировать их появление в самом процессе учения;

наличие благоприятного предрабочего функционального состояния организма учащегося;

возможность осуществления учащимся ориентировочных актов деятельности собственно учения» (Шишкина, 2009, стр. 115) .

Как видно, среди широкого круга условий присутствуют условия как относящиеся к интеллектуальной, так и к мотивационной сферам учащегося, наряду с внешними условиями и поставленной задачей, а так же физиологическим состоянием ученика .

В отношении коррекции познавательных действий понятие готовности ученика к занятиям в настоящий момент не используется. Вместе с тем, сам вопрос о готовности ребенка к коррекционным занятиям в рамках образовательного процесса поднимает целый пласт новых исследовательских задач. С одной стороны, коррекция есть составляющая процесса обучения и готовность к обучению во многом связана с готовностью к коррекционным занятиям. С другой стороны, коррекция как вид психологической помощи имеет свою специфику и свое место в образовательном процессе. Поэтому рассмотрение понятия о готовности ученика к занятию с позиции ситуации коррекции и ее специфики представляется актуальной задачей .

§2 Понятие коррекции и его специфика Понятие коррекции впервые стало использоваться в рамках дефектологии. В психологии коррекция в самом общем виде понимается как «исправление особенностей психического развития, не соответствующих оптимальной модели» (Овчарова, 2001, стр.86). При этом под особенностями психического развития может пониматься познавательная сфера ребенка, его мыслительные операции или когнитивные функции, его эмоциональноличностная и мотивационная сферы, двигательная сфера и т.д.. Кроме того, важно определить, что считать оптимальной моделью развития, а что отклонением от нее .

Широкое понимание отклоняющегося поведения дают авторы Н.Я. Семаго, Н.Н. Семаго, относя к нему любое отклонение отдельной функции или системы психологических функций от «программы развития»

вне зависимости от того, идет ли речь об опережении или запаздывании, выходящее за пределы социально-психологического норматива, определяемого для данной образовательной, социокультурной или этнической ситуации и данного возраста ребенка (Семаго, Семаго, 2000) .

Таким образом оптимум развития задается целым рядом условий – от возраста ребенка и психологических нормативов до конкретных жизненных условий его развития .

В рамках клинической психологии под отклонением может пониматься тот или иной вариант дизоногенеза как нарушение психического развития в результате расстройства созревания структур и функций головного мозга (Психокоррекция …, 1995), в том числе минимальные мозговые дисфункции и неравномерность развития высших психических функций (Ахутина, Пылаева, 2008) .

О.А. Карабанова отмечает, что отклонение может пониматься как расхождение с социальными требованиями и ожиданиями в пределах «низкой нормы» и не быть связанным с органическими поражениями (Карабанова, 2002). Тогда норма – это оптимальный уровень развития с точки зрения общества с поправкой на индивидуальные особенности. Причины несоответствия нормативной модели развития при отсутствии органических поражений относятся к области социально-психологической и педагогической и связаны с неоптимальным воспитательным или образовательным процессами, социальной ситуацией развития и т.п .

(Акимова, Козлова, 2000, Овчарова, 2000, Дубровина, 1998, Круглова, 2004, Карабанова, 2004 и др.) .

Основным содержанием коррекции в общем виде считается создание условий, в которых развитие ребенка сможет осуществиться оптимальным образом. При этом указываются разные аспекты такой работы в зависимости от конкретных задач коррекции, ставших предметом исследований автора .

Так, коррекционная помощь может включать работу с близким социальным окружением ребенка, родителями, педагогами, с детским коллективом (Карабанова, 2004, Славина, 1998), а может сосредоточиться на самом ребенке, работе с его эмоциональной, мотивационной или познавательной сферами. Коррекции могут подлежать мыслительные действия ребенка (Акимова, Козлова, 2000), последствия психотравмирующих ситуаций (Психолого-педагогическое сопровождение …, 2002), уровень психологической адаптации к школе (там же),сенсорные способности, наглядно-образное мышление, произвольное внимание (Овчарова, 2001), новообразования предшествующего периода развития (Андрюшеко, Карабекова, 1995), произвольность речевого общения (Лидерс, 1995), несформированность приемов мыслительной деятельности, неадекватное использование индивидуально-типологических особенностей (Дубровина, 1995), виды учебной деятельности (Круглова, 2004) и т.д. Как видно, понятие коррекции используется очень широко и применительно к очень различным ситуациям. Поэтому важно уточнить понимание коррекции в данной работе .

В рамках педагогической психологии нас больше всего будет интересовать место коррекции в образовательном процессе в начальной школе (хотя во многом рассуждения могут быть перенесены и на среднюю школу). В свете изложенных выше представлений о психологической готовности к деятельности, в частности психологической готовности учащегося к занятию, ясно, что наличие психологической готовности ребенка к уроку есть необходимое условие усвоения материала в рамках данного урока, поскольку психологическая готовность есть условие эффективности последующей деятельности. Поэтому отсутствие психологической готовности учащегося к уроку станет причиной, по которой процесс обучения проходит не оптимальным образом .

В случае, если на школьные уроки попадает учащийся, систематически не имеющий ситуативной готовности к ним, то уроки для него будут малоэффективны. Кроме того, групповая форма обучения и поурочное планирование дают мало возможностей педагогу для оптимизации состояния готовности в рамках урока. Успеваемость такого ученика может падать .

Несоблюдение некоторых условий вполне может быть компенсировано внимательным педагогом без дополнительной психологической помощи, эти условия относятся прежде всего к когнитивному компоненту готовности .

Недостаток в знаниях и умениях учащегося не всегда возможно компенсировать в рамках урока, однако учитель может порекомендовать дополнительные занятия. Здесь учитель может дать дополнительное задание на дом, а в случае недостаточности таких мер, организовать дополнительные занятия с этим ребенком. В рамках этих дополнительных занятий в общем виде ребенок проходит ту же школьную программу, но основываясь на индивидуально усвоенном материале и в подходящем для него ритме .

Часто несоблюдение этого условия (несоответствие требованиям учителя и школьной программы по уровню знаний и умений) приводит к рекомендации ребенку психологических коррекционных занятий. В зависимости от причин плохого усвоения материала уроков, эти занятия могут приобретать форму, схожую с индивидуальными занятиями педагога, или же быть направлены на формирование и развитие определенных познавательных действий и функций, которые не были сформированы ранее и не позволяли усваивать материал на уроках. Возможно, выявится необходимость помощи нейропсихолога, этот случай выходит за рамки задач педагогической психологии .

Если организация дополнительных развивающих условий для ученика не была осуществлена своевременно (или созданные условия не соответствовали нуждам учащегося), то опыт длительной неуспешности в обучении приведет к дальнейшим изменениям психологических особенностей учащегося и его отношения к данным познавательным действиям. Большой опыт практической коррекционной работы описан в трудах Л.С. Славиной, автор заключает, что, если ученик плохо успевает по предмету, то в дальнейшем к предмету формируется отрицательное отношение (Славина, 1998). Отрицательное отношение и низкая мотивация, в свою очередь, приводят к еще большему нежеланию учиться и еще большему отставанию по предмету. Образуется эффект «снежного кома», когда низкая мотивация влечет за собой очередные неуспехи, а очередные трудности ведут к еще большему снижению мотивации (Ахутина, Пылаева, 2008). Поэтому большинство авторов сходятся на том, что необходима своевременная коррекционная помощь ребенку в случае школьных трудностей (Овчарова, 2001, Дубровина, 1998, Ахутина, Пылаева, 2008, Психокоррекция…., 1995, Ануфриев, Кастромина, 1997, Круглова, 2004, Психолого-педагогическое…, 2002, Смолярчук, 1997 и другие). Своевременность понимается как начало оказания помощи в тот момент, когда эффекта «снежного кома» еще не произошло, когда отрицательного отношения к заданным познавательным действиям еще не появилось. При своевременном начале коррекции, исправлению или оптимизации подлежат лишь те аспекты познавательной сферы, которые препятствовали полноценному усвоению материала в рамках школьных уроков. А обеспечение мотивационного подкрепления занятий релевантно обеспечению мотивации учения в целом .

Тем не менее специфической особенностью изучения коррекции в рамках педагогической психологии, является ее ориентированность на реальную практику образования и существующий социальный запрос .

Коррекция как вид психологической помощи в рамках процесса образования необходима именно в силу несовершенств этого процесса. Обучение происходит в классе, где учащиеся обладают разными индивидуальнотипологическими особенностями и приходят в школу с разным уровнем развития, а программа обучения, ровно как и педагог, не могут меняться под нужды конкретного класса. Вспомним, что в теории поэтапного формирования критерием идеального и полностью правильно выстроенного обучения выступало полное усвоение материала всеми учащимися .

Массовое образование наряду со своими положительными сторонами, приводит также и к неуспешности отдельных учеников. Коррекционная помощь есть своеобразное индивидуализированное дополнение к массовости школьной урочной системы. Необходимость коррекции встает именно тогда, когда предыдущие шаги были в силу тех или иных причин предприняты не оптимальным для конкретного ученика образом. Поэтому ситуация оказания несвоевременной помощи, запаздывающей коррекции, есть также ситуация практики образования .

Но в этом случае психологические характеристики личности ребенка кардинально отличаются. Здесь речь идет уже не о ребенке с трудностями усвоения материала и нуждающемся в дополнительных развивающих и формирующих занятиях, а о ребенке со стойким отрицательным отношением к заданным познавательным действиям, с низкой мотивацией, со сформированными защитными реакциями в ситуации предъявления заданной учебной задачи как вторичным дефектом. Ясно, что в этом случае психологической готовности к уроку нет, и не только по когнитивному компоненту, но, что более важно для психолога, по мотивационному и эмоционально-волевому. В этом случае педагог для продолжения эффективного обучения нуждается в помощи со стороны психолога по восстановлению условий психологической готовности учащегося к урокам .

Именно эта ситуация подразумевается нами, когда речь идет о собственно коррекционной работе .

Таким образом, отличием коррекционной помощи от дополнительной развивающей работы выступает наличие предшествующего длительного опыта неуспеха учащегося, приведшего к изменению его отношения к заданным познавательным действиям. По выводам Л.С. Славиной, исправление недостатков усвоения учебного материала не возможно без предварительного исправления отрицательного отношения к нему (Славина, 1998). Поэтому коррекционная работа, даже если ее основной запрос связан с познавательными способностями ребенка, всегда связана с мотивационной и эмоциональной сферами, с изменением отношения ребенка к выполняемым познавательным действиям .

Итак, необходимость в коррекции в образовательном процессе возникает, если не соблюдены условия психологической готовности учащегося к урокам, связанные с когнитивным, мотивационным и эмоционально-волевым ее компонентами. В этом случае развитие в рамках урока или дополнительных занятий с педагогом не может протекать эффективно. Требуется психологическая коррекционная работа по воссозданию условий психологической готовности учащегося к занятиям для дальнейшего продолжения оптимального обучения ребенка на уроках .

В работе О.А. Карабановой представлен ряд стержневых вопросов о коррекционном процессе: каковы основные задачи коррекции, что следует понимать под отклонениями в развитии, каковы показания для ее осуществления, по каким критериям оценивается эффективность коррекции (Карабанова, 2002). Отвечая на эти вопросы, можно охарактеризовать тот вид коррекции, о котором идет речь в данной работе и специфику его понимания .

Отклонением, служащим показанием к коррекции в образовательном процессе, является несоблюдение необходимых условий психологической готовности учащегося к занятию, низкий уровень усвоения знаний и умений, служащий базисом для построения дальнейшей их системы, наряду с уже сформировавшимся негативным отношением к учебной задаче, низкой мотивацией и не продуктивными установками в отношении нее в результате длительных трудностей. Именно такая ситуация, создающая явные препятствия для осуществления эффективного обучения на уроках даже для талантливого педагога, работающего по эффективной программе, нуждается в организации психологической помощи .

Основной задачей коррекции при таком понимании является воссоздание условий для оптимальной в рамках индивидуальных особенностей психологической готовности ребенка к усвоению учебного материала как условие эффективности этого усвоения. Рассматривая комплексные причины затруднений учащегося в процессе обучения как низкую степень психологической готовности к заданному уроку, к основным задачам коррекционной помощи могут быть отнесены компоненты готовности, понимаемые в общем виде как мотивационный компонент, когнитивный и эмоционально-волевой. Иерархия задач при построении коррекционной программы должна исходить из поддержания оптимума состояния готовности в целом, акцентирования одного или другого компонента должно исходить не из его самостоятельной ценности для учебного процесса, а из его вклада в состояние психологической готовности к занятиям на каждом этапе коррекции .

Эффективной будет считаться та коррекция, которая приведет к максимальной компенсации этих условий, позволив тем самым наряду с грамотно построенным педагогическим процессом, достичь оптимальной в рамках индивидуальных особенностей готовности ребенка к занятиям для последующего успешного усвоения учебной программы .

§3 Способы оптимизации состояния психологической готовности к занятию в ситуации коррекции Длительные трудности в осуществлении какого-либо действия, в том числе познавательного действия в рамках обучения в школе, приводят к возникновению реакций на этот неуспех и дезорганизации состояния психологической готовности к данному виду деятельности, к обучению и занятиям в случае познавательных трудностей в школе. В этом состоит специфика и отличительные особенности коррекции познавательной сферы по отношению к ее формированию (в ситуации формирования предшествующего опыта неуспеха у ученика нет) или к дополнительной развивающей работе как ранней коррекции (когда опыт трудностей усвоения, будучи не длительным, еще не привел к снижению мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности, а лишь констатировал наличие затруднений по когнитивному компоненту). Поэтому в задачи данного параграфа входит рассмотрение вопроса о реакциях ученика на длительные трудности и механизме их появления, а так же о тех приемах, описанных в коррекционных программах и направленных на оптимизацию мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности ученика к занятиям, для выявления направленности этих приемов на указанную специфику коррекции или скорее на понимание коррекции как дополнительной развивающей работы .

С поступлением в школу резко меняется социальная ситуация развития ребенка. В частности, существенно меняются ожидания взрослых от ребенка .

Они ждут, что он будет выполнять все требования школьного учителя прилежно и добросовестно. При этом акцент делается больше на том, что ребенок «должен», а не на том, что он хочет. Однако и сам ребенок, идя в школу, конечно, хочет быть успешным. Его привлекает новая позиция в социуме, приближенная ко взрослой жизни. И он хочет, с одной стороны, оправдать новые ожидания взрослого, а с другой стороны, хочет быть хорошим учеником .

В случае если ребенок по каким либо причинам начинает испытывать длительные трудности в школе, у него не получается соответствовать ожиданиям взрослых, он видит, что не так успешен, как его одноклассники, у него часто возникают аффективные эмоциональные переживания .

Л.С. Славина отмечала, что отрицательные эмоции по поводу неудовлетворенных притязаний возникают, когда эти притязания расходятся со способностями ребенка (Славина, 1998). Притязания ребенка основываются на возникшей в предшествующем опыте оценке ребенком своих способностей, т.е. на возникшей ранее самооценке. И признание своей несостоятельности связано у ребенка с необходимостью пойти вразрез с привычной самооценкой. В результате реакция на неуспех у школьника часто носит неадекватный характер, связанный с защитными реакциями ребенка .

Он либо не признает своих трудностей, считая, что все в порядке, либо находит причины неуспеха во внешних обстоятельствах. Не признавая причин трудностей в себе, ребенок тем самым существенно затрудняет включение его как активного участника в организацию помощи в усвоении познавательных действий. В качестве возможных аффективных реакций на собственный неуспех могут быть застенчивость, обидчивость, болезненное переживание любого замечания, агрессивность, тревожность и т.д. вплоть до отказа от выполнения неуспешных действий (отказа как фактического, так и психологического, когда ребенок только делает вид, что выполняет нужное действие) (Гаврилова, 1995). Эти реакции выполняют защитную функцию, ограждая сформированные самооценку, уровень притязаний, а также сохраняя необходимый эмоциональный гомеостаз .

Термин «защитные реакции» в широком смысле употребляется для обозначения «любого поведения, устраняющего психологический дискомфорт, в результате которого могут формироваться такие черты личности, как негативизм, появиться ложные замещающие деятельности, измениться система межличностных отношений» (Краткий психологический словарь, 1985, стр. 101). В отечественной психологии понятие психологической защиты используется как одно из проявлений взаимодействия субъекта с окружением в ситуациях возможного или действительного неуспеха деятельности и реализации потребности быть полноценной личностью. Результатом адекватной психологической защиты является прекращение тех импульсов и ситуаций, которые вызывали тревогу .

Неадекватное защитное поведение связано с неудачей в прекращении тревожащих (неуспешных, затруднительных) ситуаций, а потому оно зачастую вызывает эти ситуации снова .

Основная функция этого механизма – защитить личность от травмирующих переживаний.

Защита может носить неадекватный характер и в таком случае усугублять проблему. Как подчеркивает А.С. Спиваковская, ребенок-преневротик не может избавиться от ощущения тревоги и неуверенности в себе, возникающих в трудных ситуациях. Его реакция носит неадекватный характер. Это либо уход от борьбы, при этом проблема останется во внутреннем плане, либо агрессия, которая так же не помогает справиться с проблемой. (Спиваковская,1988) .

Основываясь на богатом экспериментальном материале, Л.С. Славина приходит к выводу, что перевоспитание школьника возможно в случае отрицательного отношения школьника к своим качествам, если у него сформировалось желание их изменить, и если он будет стремиться к достижению этой цели (Славина, 1998). Ясно, что если ученик длительное время не успевает, то у него формируется отрицательное отношение к предмету, к школе, к учителю и т.д. При этом повысить его успеваемость не возможно пока не будет изменено это отношение ученика. Только после его изменения возможны педагогические меры .

Л.Г. Кобзарева, Т.И. Кузьмина, занимаясь ранней диагностикой и коррекцией нарушений чтения, считают реакции ребенка на неуспех как вторичный дефект дислексии, связанный с постоянной фрустрацией (Кобзарева, Кузьмина, 2000). Авторы отмечают, что чем позже начата коррекционная работа по преодолению трудностей в чтении, тем более выражены эти вторичные дефекты .

Таким образом, реакции школьников на затянувшиеся трудности в выполнении каких-либо познавательных действий носят часто защитный характер, а вместе с тем создают существенные препятствия в осуществлении принципов эффективной коррекции. А именно стремление уйти от ситуаций неуспеха затрудняет выполнение заданий, тренировок, упражнений, а иногда и посещение занятий. Кроме того, наличие отрицательного отношения к школе, к предмету мешает созданию собственных целей школьника по улучшению своих познавательных действий, мешает желанию школьника измениться. Таким образом, длительные затруднения и систематически низкая готовность к занятиям по когнитивному компоненту как следствие низкого уровня усвоения учебной программы и не сформированных или не оптимально сформированных познавательных действий, влечет за собой снижение психологической готовности и по другим компонентам – по мотивационному, как появление отрицательного отношения к школе и заданному познавательному действию и по эмоционально-волевому, как защитные реакции ухода и избегания выполнения заданных познавательных действий .

Многие авторы коррекционных программ пишут о необходимости создания положительного эмоционального настроя ученика на занятии .

Необходимой составляющей, связанной с работой с мотивационной сферой и обеспечением положительного отношения ученика к занятиям признается своевременное, как можно более раннее, начало оказания коррекционной помощи (Овчарова, 2001, Дубровина, 1998, Ахутина, Пылаева, 2008, Психокоррекция…., 1995, Ануфриев, Кастромина, 1997, Круглова, 2004 и 2010,Овчинникова, 2004, Психолого-педагогическое…, 2002, Смолярчук, 1997 и другие). Тем не менее, в дополнение к своевременному началу коррекции имеется целый ряд приемов, направленных на создание положительного отношения к предстоящим коррекционным занятиям. Часто эти приемы не связываются с реакцией ребенка на трудности и пониженной психологической готовностью к школьным занятиям и еще реже эти приемы апеллируют к необходимости обеспечения положительного отношения и к урокам, а не только коррекционным занятиям, однако, представляется, что любая коррекционная работа – это работа в зоне трудностей, только становящихся или уже оформившихся. Р.В. Овчарова отмечает, что коррекционную помощь социально и педагогически запущенным детям необходимо начинать с формирования их положительной мотивации к предстоящим занятиям (Овчарова, 2001). Л.С. Славина, выделяя этапы оказания помощи неуспевающим ученикам, ставит задачу формирования (изменения) мотивации и эмоционального отношения ученика к занятиям как первую. Это требование обеспечивалось автором в каждом исследовании неуспевающих школьников, где работа с их мотивацией выступала обязательной составляющей (Славина, 1998) .

Один из способов создания на коррекционно-развивающих занятиях положительного эмоционального настроя ребенка, это создание на занятиях ситуаций успеха для ребенка. И.В. Дубровина, говоря о задачах школьной психологической службы, выделяет как основную задачу создание условий, в которых развитие ребенка на каждом этапе будет полным и гармоничным .

Кроме того, важными являются задачи реализации возможностей и резерва каждого возраста, развития индивидуальных особенностей детей (интересов, увлечений и т.д.), создания благоприятного психологического климата, оказания своевременной помощи и поддержки детям и родителям (Дубровина, 2004). При этом задача создания благоприятного психологического климата связана, с одной стороны, с особенностями общения учеников и взрослых, а с другой стороны, с созданием ситуаций успеха учеников в значимой для них деятельности. Таким образом, создание ситуаций успеха является одной из задач школьной психологической службы, направленной на создание условий, максимально благоприятных для развития учеников .

Обеспечение ситуаций успеха часто заложено также в самих коррекционных упражнениях. Причем этот успех часто рекомендуется фиксировать в графиках, таблицах и проч., что бы ребенок мог сам наглядно его видеть .

Кроме естественно происходящего прироста возможностей ребенка, в целях поддержания его желания заниматься, рекомендуется также использовать на одной шкале разноуровневые показатели. Так, например, С.Н. Костромина, Л.Н. Нагаева, описывая способы коррекции трудностей в чтении, отмечают необходимость фиксации (наглядной для ребенка) времени прочтения ребенком различных текстов. Повторное прочтение, часто осуществляется быстрее, чем первичное. Или же прочтение некой группы текстов (со сходными требованиями к навыкам чтения) через несколько занятий становится более быстрым, чем до занятий (Костромина, Нагаева, 1999). Это уменьшение времени прочтения, выведенное на график или в таблицу, есть демонстрация ребенку его успехов в чтении, необходимых для поддержания его желания посещать занятия, для его веры в свои силы и успех .

Для этих же целей создания успеха предлагается подбирать тексты на занятии с учетом количества предполагаемых ошибок ученика (исходя из анализа его типичных ошибок и трудностей), чтобы создавать некое оптимальное количество затруднений на каждом занятии. А также, чтобы задавать те ошибки прочтения, над которыми происходит работа в данный момент .

Для создания веры в свои силы, демонстрации возможностей ученика, которыми он еще не обладает, также используются искусственные приемы .

Так, Б.М. Боденко, предлагает использовать чтение нескольких отдельных слов через тахистоскоп с последующим подсчетом среднего количества слов в минуту (если бы ученик читал с той же скоростью в течение всей минуты) .

Обычно, такой показатель получается значительно выше, чем реальный показатель скорости чтения ученика. Это демонстрируется ученику, что бы повысить его веру в свои силы и создать у него цель достигнуть этого уровня чтения (Психокоррекционная…., 1998) .

Часто, требование обеспечение видимого для ученика успеха предлагается реализовать путем похвалы и поощрения даже за самое маленькое улучшение, самый маленький шаг в сторону требуемого качества выполнения действия (Гуткина, 1995, Славина, 1998, Барцалкина, 1977, Акимова, Козлова, 2000, Лалаева, 1983, Локалева, 2003 и др.) .

Такие способы создания успеха, часто повышая положительное отношение к занятиям, обеспечивают успех лишь в рамках коррекционных занятий и лишь как обратную связь от взрослого, а не как собственные выводы ребенка или его собственные ощущения, которых как раз и не хватает в случае длительных трудностей .

В программах коррекции, разработанных Т.В. Ахутиной и Н.В. Пылаевой, говорится о регулировании степени трудности предлагаемых заданий, как общее правило вводится правило одной трудности для каждого задания (Ахутина, Пылаева, 2008). Кроме того, задания, инструкции к ним и последовательность заданий простроены таким образом, чтобы распределять нагрузку на зрительную и вербальную зоны, а также, чтобы дозировать задания и обеспечивать постоянную смену видов деятельности .

В работе Л.Е. Ереминой представлена программа снижения уровня тревожности и повышения самооценки неуспевающих школьников за счет использования успеха в деятельности, игровой по форме и учебной по содержанию (Еремина, 2000). Успехи ребенка, полученные в игровой деятельности, так же вербально акцентируются и выносятся на «шкалу роста» .

Работу со вторичными дефектами, связанными с реакцией на неуспех, предлагается также проводить в виде организации неких других видов деятельности, не относящихся собственно к корректируемым, где бы ученик мог добиться успеха - рисование, лепка и т.д., подбирается в соответствии с интересами и возможностями учеников. (Кобзарева, Кузьмина, 2000, Корнев, 1997 и другие). Т.е. здесь происходит создание некоего поля, где бы ученик мог проявить себя, увидеть собственный успех. Такие меры представляются важными для коррекции общего состояния постоянной фрустрации потребности в успехе, в поддержании собственной самооценки, если ученик испытывает трудности во многих областях и не имеет при этом области, где бы ему удавалось добиваться высоких результатов. Если же речь идет об ученике с избранными трудностями по некоторым школьным предметам, т.е .

ученике, испытывающем длительные трудности в одном или нескольких познавательных действиях, и при этом вполне успешном в других видах своей деятельности, то такие занятия, предположительно, будут мало релевантны мотивации и эмоциональному отношению ребенка к заданным познавательным действиям .

Еще один способ работы над положительным отношением ученика, встречающийся в литературе, это предварительная беседа с учеником. В этой беседе демонстрируется доброжелательное отношение взрослого, обсуждаются положительные последствия, которые будут, если ученик улучшит данное, пока неуспешное, действие (Славина,1998, Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Овчарова 2000, Карпенко, 1980и др.). Беседа направлена на создание желания учеников заниматься, улучшать свои действия. Коллектив авторов (Добрынина, Балакирева, Вержицкая, Бородина, Чернышова, Рудых), разработавший программу комплексного развития и коррекции познавательной сферы школьников, также предлагает предварительную беседу с учениками как способ создания положительной мотивации к занятиям, а также формирования у учащихся цели развить свои познавательные действия. В данном случае беседа предполагается не как личная беседа, а как беседа сразу с группой учеников, сопровождающаяся увлекательными заданиями и подводящая к общей необходимости развивать свои познавательные способности. Использование увлекательных заданий по ходу беседы является также приемом, показывающим ученику жанр предстоящих занятий, а потому создающим некое первичное отношение к ним. Этот способ используется авторами на общих плановых развивающих занятиях со школьниками (Психолого-педагогическое сопровождение…, 2002). Беседа, являясь одним из основных методов оказания психологической помощи в целом, в случае коррекции представляется как дополнительный прием, не способный сам по себе создать положительное отношение, особенно в ситуации пониженной психологической готовности к занятиям .

Часто предлагаемым и реализуемым способом является использование игровой формы занятий для детей дошкольного и младшего школьного возраста. Игра обладает большим потенциалом в коррекционной деятельности (Карабанова, 1997). Исторически, она впервые была задана в рамках психоанализа, где используется в целях установления эмоциональной связи взрослого с ребенком, как способ эмоционального отреагирования, как возможность опробования ребенком разных форм действия в реальности, и как способ сублимации. В гуманистической психологии игра позволяет предоставить ребенку спонтанность, которая содержит в себе внутренний источник развития. В рамках отечественной психологии игра была признана ведущей деятельностью в дошкольном возрасте (Эльконин, 1978). Игра выполняет сразу несколько задач в психическом развитии. Во-первых, она развивает мотивационно-потребностную сферу (через моделирование социальных отношений), во-вторых, игра позволяет преодолевать познавательный эгоцентризм ребенка (ведь в игре нужно учитывать позиции других детей), в-третьих, игра способствует развитию идеального плана (через использование воображаемых предметов и ситуаций), а также в игре развивается произвольность действий ребенка (ведь в игре нужно подчинять свои действия общим правилам) .

Применительно к проблеме повышения мотивационной и эмоциональной готовности в ситуации коррекции познавательной сферы, игра также содержит большой потенциал. Поэтому она рекомендуется к использованию не только в дошкольном возрасте, но и младшем школьном возрасте (Круглова, 2010, Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Душабаев, 2000, Овчарова 2000, Карпенко, 1980, Добрынина,2002, Лалаева, 1983, Ахутина, Пылаева, 2008и др.) в виде дидактических игр, в которые преобразованы упражнения. Представляется, что главным механизмом, позволяющим в коррекционной работе через игровую форму создавать положительное отношение к занятиям, является представление ребенка, что на данных занятиях он играет, а не тренирует свои память, чтение или письмо (тренировки которых он избегает). Выполнение тех или иных упражнений становится для ребенка способом получения положительных эмоций от игры .

Игра выступает для ребенка как цель занятий, а потому занятия привлекают его. Желая добиться успеха в игре, ребенок добивается с помощью взрослого успеха в познавательных действиях .

Однако игра имеет и свои ограничения. Во-первых, имея игровые цели занятий, ученик тем самым не переходит к познавательным целям. Этот переход может произойти потом, когда будет скорректирована операциональная сторона его познавательных действий, вследствие чего он, возможно, заинтересуется и самим познавательным действием. Но этот переход не заложен в игровой форме самой по себе, даже если игра состоит из выполнения роли ученика. Во-вторых, целью игры является часто выполнение неких действий, далеко отстоящих от собственно корректируемых познавательных. Так, играя роль учителя или ученика, ребенок хочет прежде всего выполнить свою роль. И тогда выполняемые им операции ограничены требованиями правдоподобия. Эти малозаметные различия становятся заметными, когда речь идет о сложных многосоставных действиях, с трудом выполняемых учениками (т.е. требующих от них больших усилий). Например, действия чтения, какими они должны быть в 3-4 классе. Также эмоции в игре ученик испытывает по поводу реализации игровых целей (выполнить роль, сделать как можно быстрее и т.д.). Его эмоции не связаны собственно с уровнем выполнения корректируемого познавательного действия. Они связаны лишь в том параметре, который мы включили в игровые мотивы (например, скорость чтения). Тогда другие параметры уже не будут вызывать эмоциональный отклик у ребенка. А следовательно труднее будет происходить сдвиг мотива на цель. Это опятьтаки заметно, если корректируемое действие сложно, многосоставно. Кроме того, игровые мотивы имеют высокую побудительную силу для дошкольного и в начале младшего школьного возраста .

Следующим, встречающимся приемом создания мотивации к занятиям, является привлечение ближайшего социального окружения ребенка (учителя, родители, сверстники) (Дубровина 1998, Карабанова, 1997, Овчарова 2000, Добрынина, 2002, Гаврилова, 1995, Славина, 1998 и др.). Привлечение близких взрослых в коррекционном процессе существенно способствует его эффективности, ведь ребёнок никогда не является отдельно существующим индивидом. Он включен в круг социальных отношений, которые сильно влияют на его психическое развитие. Успех, достигнутый в коррекционных занятиях, переносится на реальную жизнь ребенка лишь при условии готовности окружающих его взрослых оказать поддержку, принять изменения в ребенке, реализовать новые способы взаимодействия (Карабанова, 1997) .

В отношении проблемы преодоления защитных реакций ребенка на неуспех в ситуации коррекции и оптимизации его психологической готовности, представляется, что ближайшее социальное окружение может, используя те же приемы создания ситуации успеха, или беседу, повлиять на готовность ребенка к коррекционным занятиям. Кроме того, социальное окружение может выполнять роль того поля, где ребенок принимается, где ему комфортно не зависимо от его успехов, а следовательно ребенок сможет рисковать и пробовать действовать в зоне трудности. Если такой позиции в ближайшем социальном окружении ребёнок не находит, то в силу тех же самых защитных реакций и пониженной психологической готовности к занятиям, он будет стремиться самостоятельно сохранять свою стабильность, свою самооценку, через не признание своего неуспеха, либо через приписывание причин неуспеха внешним причинам, либо через уход от выполнения неуспешных действий (Славина, 1998). Поэтому позиция социального окружения в коррекционном процессе может выступать и как помощник в преодолении негативных реакций на неуспех, а может и создавать предпосылки для усугубления вторичных дефектов .

Т.Н. Овчинникова, исследуя связь личности и мышления ребенка, экспериментально показала, что ученики с разными ценностностями характеризуются и разными особенностями мышления (Овчинникова, 2004) .

На основе этих данных, автор выделяет два способа мотивационного обеспечения коррекции познавательного развития и мышления детей. Вопервых, постановка взрослым навыка, который нужно отработать, в позицию средства для решения другой задачи, прямо связанной с имеющейся у ученика ценностностью. Получая задание, ребенок рассматривает его как способ реализации своих ценностей, своих смыслов; ребёнок интерпретирует задание, наделяет его своим смыслом (могущим быть отличным от смысла, заложенного взрослым). И этот свой смысл связан как раз с имеющейся у ученика ценностностью. «Выполнение деятельности служит для него как бы поводом для разворачивания деятельности с наиболее значимым для него содержанием (познание, общение, утверждение себя и т.п.)» (там же, стр. 109) .

Таким образом, навык, который нуждается в отработке (с точки зрения целей педагога), должен быть задан для ученика как средство для достижения значимых для него целей. Однако такой прием функционирует не всегда, есть случаи, когда он не сможет обеспечить достаточного побуждения ученика к необходимым действиям. Так автор выделяет ситуацию реальнопрактической ценностности (если она основная для ученика). В этом случае дети не склонны анализировать способ действия, они довольно пассивны и не разворачивают поисковую активность. Поэтому второй способ обеспечения мотивационной стороны коррекционно-развивающей работы требует изменения ценностности ученика на ту, которая более способствует его активной интеллектуальной позиции. Вместе с тем этот предлагаемый способ, по замечанию автора, также имеет ограничения. А именно ограничения по возрасту ученика. Наиболее оптимально такую работу по изменению ценностности ученика проводить в 6-7 лет, поскольку после 7 лет за личностью довольно прочно закрепляется ее основная ценностность, которую сложно (почти не возможно) изменить извне .

Таким образом, проведенный обзор способов создания положительного отношения к занятиям в коррекционных пособиях показывает, что, во-первых, в задачи коррекции как правило включается создание положительного настроя на собственно коррекционные занятия и не ставится задача обеспечения положительного отношения или, шире, оптимизации психологической готовности к тем областям школьных занятий, которые породили саму необходимость коррекции. Во-вторых, как необходимая составляющая оказания коррекционной помощи и обеспечения положительного отношения указывается своевременное, как можно более раннее начало ее оказания, а специфика ситуации коррекции, изучаемая в данной работе, как длительный опыт трудностей, приводящий к снижению общего состояния психологической готовности к занятиям по всем компонентам, а не только по когнитивному, изучена недостаточно .

Поэтому рассмотрение коррекции, представленное в данной работе, как ситуации, связанной с необходимостью оптимизации состояния психологической готовности ребенка к заданным школьным занятиям, является актуальным и задает новые исследовательские задачи, в частности, актуальной становится задача поиска приемов оптимизации мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности, релевантных выделенной специфике коррекции .

Глава 2: Оптимизация мотивационного и эмоциональноволевого компонентов готовности в деятельностной теории

–  –  –

В деятельностной теории учения проблема мотивационной и эмоционально-волевой сфер, хотя и не стояла в центре исследовательских задач, всегда указывалась как значимая и необходимая составляющая .

Вспомним, что в теории поэтапного формирования мотивационный этап указан как самый первый среди этапов формирования умственного действия (Гальперин, 1966). В отечественной психологии и теории деятельности в целом мы можем найти целый ряд работ, прямо направленных на изучение мотивационно-потребностной и эмоционально-волевой сфер личности .

Осуществляя поиск приемов оптимизации эмоционально-волевого и мотивационного компонентов готовности ребенка к занятиям в ситуации коррекции в рамках деятельностного подхода в психологии, в задачи данного раздела входит поиск путей и приемов работы с мотивационнопотребностной и эмоционально-волевой сферами в отечественной психологии .

Прежде, чем обратиться к рассмотрению исследований этих сфер в формирующих экспериментах, представляется уместным обратиться к работе В.А. Иванникова по исследованию механизмов воли у человека (Иванников, 1998). В рамках своей работы, В.А. Иванников исследовал волю как изменение смысла действий (придание им дополнительного смысла), которые уже приняты к исполнению (либо должны быть исполнены в силу социальной необходимости), но имеют недостаточно побуждения .

При этом смысл рассматривается автором как реальный механизм, обеспечивающий побуждение к действию, поскольку ни знание необходимости выполнения какого-либо действия, ни представление о будущем удовлетворении потребностей такого побуждения не обеспечивает .

Практически ни одно действие само по себе не может реализовать потребности и мотивы субъекта (как правило, их реализация происходит в сложной цепочке действий, причем коллективных). Зачастую выполнение действия происходит на фоне другой, уже актуальной в данный момент, потребности (сон, голод, усталость). Поэтому смысл есть то образование, которое сообщает действию субъекта побудительную силу (Иванников, 1998) .

Таким образом, обеспечение смысла действия для придания этому действию побудительной силы требуется в трех видах ситуаций: 1. Действие должно осуществиться в силу социальной необходимости или собственных установок, но оно не связано с актуальной потребностью. 2. Осуществление действия сталкивается с факторами, снижающими или делающими невозможной его побудительную силу. 3. Необходимо воздержаться от действия, вызываемого актуальной потребностью, но не одобряемого социально .

С точки зрения ситуации коррекции, могут возникать все три вида ситуаций. Во-первых, оптимизация, формирование или исправление познавательных действий часто выступает как социальная необходимость для ребенка, на фоне которой разворачиваются его актуальные потребности (игра со сверстниками, кружки, другие (успешные) познавательные действия, хобби и т.д.). Во-вторых, в случае с длительными трудностями в корректируемом действии, выполнение этого неуспешного действия на коррекционных занятиях сталкивается с защитными реакциями ребенка, отражающимися на его отношении к занятиям и снижающими психологическую готовность к ним. Поэтому ситуация коррекции требует от ребенка волевых механизмов и придания его действиям смысла. Ясно, что эта задача во многом становится задачей взрослого, осуществляющего коррекцию. Таким образом, в ситуации коррекции оптимизация мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности к занятию нуждается в сообщении побудительной силы заданным действиям через механизм придания им дополнительного смысла .

В своей работе В.А. Иванников, проанализировав различные источники (научные, художественные), пришел к выводу, что имеется всего 8 способов изменения (придания) смысла действий субъекта. Эти приемы имеют прямое отношение к задаче данного раздела о поиске путей оптимизации состояния психологической готовности при коррекции познавательной сферы .

Первый способ заключается в намеренном изменении значимости мотива. Слабая привлекательность для человека мотива затрудняет процесс смыслообразования или ускоряет его при значимом мотиве. Примером может служить поведение мальчика, неожиданно для себя обнаружившего в комнате печенье. Мальчику хотелось съесть это печенье, но он знал, что его за это накажут. И тогда он убедил себя, что печенье черствое и невкусное и поэтому его не надо есть .

Второй способ изменения смысла действия или создания дополнительного смысла заключается в изменении роли или позиции человека в коллективе. Так в исследовании Л.С. Выготского детей просили писать палочки, крючочки и кружочки и после того, как они прекращали эту работу, взрослый просил еще раз ее выполнить (Выготский,1983). Под разными «важными» предлогами дети отказываются. И тогда взрослый просит научить писать эти палочки маленького мальчика, который плохо это делает .

Третий способ основан на использовании предвидений (прогнозов, представлений) и переживаний последствий своих действий (или отказов от них). Примером может служить поведение девочки, боявшейся темноты, и потому отказавшей в просьбе больной матери принести ей варенье из погреба .

Но представив ситуацию ухудшения самочувствия матери, девочка спустилась в погреб. В случае помощи взрослым, эти прогнозы могут быть сделаны совместно в беседе со взрослым. Однако важно, чтобы эти прогнозы были бы эмоционально прочувствованы самим учеником .

Четвертый способ характеризуется соединением заданного и принятого к исполнению действия с новыми значимыми для этого человека мотивами (игровыми, исследовательскими, мотивами долга, чести, с проверкой себя на выносливость и пр.). Так детям, которые отказались собирать разбросанные по комнате игрушки, можно представить эту работу как необходимую часть игры (например, в самолеты, которым нужен свободный аэродром). Этот прием часто используется как перевод именно в игровую форму, хотя новыми мотивами могут выступать не только игровые .

Пятый способ – это связывание заданного действия с возможностью после его завершения делать то, что хочется. Например, игра в футбол или хоккей может быть только после приготовления всех домашних заданий из школы или выполнения каких-то домашних дел .

Шестой способ обеспечивает новый смысл действия через включение заданного действия в другое, более широкое по содержанию и более значимое для человека. Например, старшим детям поручают нарезать бумажные полоски, а затем еще раз просят их нарезать для того, чтобы из них делать игрушки для маленьких детей (Непомнящая, 1965) .

Седьмой способ изменения смысла действий заключается в обращении к символам, ритуалам, к другим людям за поддержкой в действии. Например, молебен и вынос знамени перед боем и т.д. В случае коррекционной помощи ребенку этот способ может выглядеть, например, как некий герой (мультика, сказки), которого можно позвать на занятии для поддержки .

Восьмой способ – это связывание действий с клятвами и обещаниями другим людям и богу. В случае помощи ребенку этот способ может выглядеть как предложение ребенку дать обещание, а затем напоминание о данном обещании .

Описанные способы различаются по применимости для каждой конкретной задачи, а также по степени той побудительной силы, которую они вызывают, тем не менее они в общем виде содержат ответ на вопрос о приемах оптимизации состояния готовности к занятиям .

Работа Н.И. Непомнящей, использованная выше как пример, посвящена исследованию механизмов произвольного поведения в дошкольном возрасте (Непомнящая, В работе отмечается, что волевое поведение 1965) .

характеризуется совпадением мотива и цели действия, которое всегда в начале задано взрослым, и только позже задается самими ребенком. При этом выделяется три способа соединения мотива и цели действия, если нужное действие не связано прямо с имеющимся мотивом. Во-первых, цель может относится к мотиву как промежуточный этап к конечному (например, необходимость сделать бумажные полоски для последующего изготовления хлопушки). Во-вторых, цель может стать условием другой деятельности (привлекательной для ребенка). В-третьих, может задаваться совпадение мотива и цели. Например, множественное протыкание дырочек может быть задано ребенку как игра в пошивочную мастерскую. Побуждающая сила этого приема представляется весьма ценной для ситуаций коррекции .

Значение мотивационного компонента при формировании умственных действий зафиксировано П.Я. Гальпериным в самой последовательности этапов формирования, где мотивационный этап стал выступать первым. В ранние периоды разработки теории поэтапного формирования умственных действий первым этапом считался ориентировочный этап: «образование ориентировочной основы действия есть главная задача и главное содержание первого этапа формирования действия («составление предварительного представления о задании») (Гальперин, 1959, стр. 448). Далее формирование мотивации ученика (в первую очередь познавательной мотивации) стало рассматриваться автором как важный компонент ориентировки: «приступив к изучению его [мышления] мотивации, мы с первого же шага были вынуждены признать, что она имеет не только энергетическое, но и ориентировочное значение» (Гальперин, 1966, с.275). Оказалось, что внешняя мотивация искажает тем значительнее, чем более решаемая задача характеризует постоянную деятельность личности. Если речь идет не о формировании отдельного действия или отдельного понятия, то мотивация учения становится важнейшим началом ориентации в содержании учения .

Поэтому «формирование внутренней мотивации в процессе мышления и, в частности, подлинного интереса к предмету открывает для развития и эффективности мышления возможности, значение которых трудно переоценить» (там же). Введение мотивационного этапа в теорию поэтапного формирования умственных действий означало признание его как важнейшего условия успешного формирования умственного действия, что было давно установлено экспериментально и в практике обучения .

В исследовании С.Л. Кабыльницкой, посвященном экспериментальному формированию внимания (Кабыльницкая, 1970), помимо непосредственных задач исследования, выступило значение мотивационного обеспечения формируемых действий. Задачей исследования было поэтапное формирование действия контроля у учащихся (на материале проверки текстов на ошибки). Специальных приемов, направленных на формирование у учащихся мотивации к занятиям, не описывалось. В исследовании автора у двоих из девяти испытуемых не удалось сформировать сколько-нибудь устойчивое умственное действие контроля. Автор отмечает, что «причиной этих неудач было отсутствие у описанных учащихся осознанного положительного мотива относительно приобретаемого умения»

(Кабыльницкая, 1970, стр. 103). Эти ученики не видели смысла в проверке текста по правилу. Каждый из них уже имел некоторый способ проверки ошибок на «невнимание» и не понимал, зачем ему надо действовать «по правилу» .

Отметим также историю другого ученика в том же эксперименте. Этот ученик отличался постоянными низкими отметками по русскому языку, а потому относился к своим возможностям как к безнадежным. Первое же занятие, где он работал «по правилу» оживило его. Собственный успех привел к стойкому и длительному интересу к занятиям, на которых он проявлял старательность и охоту. Несколько в меньшей мере, но так же эффективно, успех в действии «по правилу» сказался и на всех других шестерых учениках, начавших старательно относиться к занятиям .

Таким образом, в эксперименте С.Л. Кабыльницкой, при казалось бы одинаковых действиях экспериментатора (и одинаковом успехе при действии «по правилу»), возникавшее отношение учеников было совершенно противоположным. С одной стороны, успех вдохновлял учеников, придавал действиям контроля нужный смысл («так я могу сам исправлять все ошибки на «невнимание»). С другой стороны, некоторые ученики не видели смысла этого нового способа проверки ошибок. Успех собственный на занятиях, успех одноклассников, не был достаточен для придания нужного смысла выполняемым действиям контроля. И от этого прямо зависела эффективность формирования у них умственного действия контроля .

Проблема мотивационной основы формируемых действий исследовалась в работе Н.В. Елфимовой, выполненной под руководством Н.Ф .

Талызиной и посвященной сравнительному анализу условий образования обобщений у дошкольников с нормальным и задержанным психическим развитием (Елфимова, 1978). В исследовании принимало участие три группы испытуемых – пятилетки с нормальным развитием (9 человек), шестилетки с нормальным развитием (10 человек), шестилетки с задержанным развитием (10 человек). Необходимость мотивационного этапа как первого была очевидна еще на обучающем этапе эксперимента, особенно у пятилеток и детей с задержками психического развития. «Без решения этих [мотивационных] проблем усвоение существенных признаков понятий было невозможно» (там же, стр. 64) .

Поскольку в ситуации формирования цель дается ребенку в готовом виде (она исходит от экспериментатора), важно связать ее с имеющейся мотивацией ребенка, чтобы выполняемые им действия приобрели для него конкретный смысл. Поэтому задания по отнесению предмета к тому или иному классу на основе правила, представлялись испытуемым как игра в «гномиков», которые расселились в разные «домики» на основе двух признаков: во-первых, помещаются ли они на «полянке», во-вторых, выше ли они «елочки». Вместе с тем, конкретные приемы мотивирования различались как между группами, так и между испытуемыми внутри группы в зависимости от выявленного у них типа мотивации .

При этом результаты формирования действия распознавания были разными для детей с разной мотивацией. Так, наилучших результатов удавалось добиться для детей с познавательной мотивацией, далее шли дети с мотивацией соревновательной (оценка экспериментатора), и наконец, худшие показатели были у детей с внешней мотивацией (игра). Таким образом, в исследовании была показана «зависимость эффективности усвоения от вида мотива, но основе которого была построена мотивационная основа процесса формирования» (там же, стр. 83) .

Отметим, что в данном исследовании явно выступает разница ситуаций формирования и ситуаций коррекции. В исследовании Н.В. Елфимовой перед детьми дошкольниками ставилась познавательная задача, т.е. цели экспериментатора несколько опережали развитие испытуемых, как бы забегали вперед. В ситуации коррекции взрослым приходится решать задачи, которые должны были бы быть решены в предшествующих периодах развития .

Анализируя эффективность применяемых приемов целеобразования, в исследовании выявилось, что образование познавательной мотивации обеспечивает наилучшие результаты формирования. При этом специально никаких приемов для возникновения познавательной мотивации не применялось. Этот вид мотивации возникал спонтанно у некоторых испытуемых после рассказа сказки о «гномиках». Отсутствие приемов стимулирования познавательной мотивации представляется связанным, в том числе, с возрастом испытуемых, для которых познавательная мотивация не была ведущей (и не должна была ею быть). В случае же отсутствия познавательной мотивации самым сильным эффектом обладал прием включения действий распознавания в деятельность игры. Т.е. действия распознавания приобретали для ребенка смысл в контексте игры. Этот прием оказался действенным даже для испытуемых с задержкой психического развития. Сильной стороной этого приема можно считать реализацию смысла действия прямо по ходу выполнения нужного действия, а не потом (по результатам выполнения в случае оценки или по завершении выполнения в случае игры как награды) .

В работе Н.П. Карпенко, посвященной роли внимания в происхождении и коррекции дисграфий, основной задачей было формирование сокращенного, обобщенного, умственного действия контроля (определенных ошибок в тексте) у учащихся, страдающих дефектами письма (Карпенко, 1980). Первым этапом формирующей части эксперимента было обеспечение положительной мотивации к занятиям у отобранных испытуемых. Как пишет об этом сам автор «мы попытались сформировать у учащихся положительную мотивацию к предстоящей деятельности» (там же, стр. 82). Для этого были предприняты следующие меры – беседа, использование магнитофона, введение игровой ситуации «ученик-учитель», введение ситуации проверки текстов якобы учеников других школ .

Несмотря на разнообразные приемы, мотивирующие действия учеников, отсутствие желания посещать занятия все же стало препятствием у некоторых учеников к формированию у них полноценного действия контроля. Так, в первой серии, у двоих испытуемых не было сформировано действие контроля, из них один отличался с самого начала пониженным интересом к занятиям .

Он не хотел их посещать, если приходил, то довольно быстро заявлял, что устал и больше не может выполнять задания. Причиной неудачи со вторым учеником послужило его сильное заикание. При этом наибольших результатов в формировании действия контроля добились те два ученика, которые с самого начала характеризовались повышенным интересом к занятиям .

Во второй серии полноценное умственное действие контроля было сформировано у пяти из шести испытуемых. У шестого испытуемого также с самого начала не удавалось сформировать мотивацию к занятиям. Он воспринял приглашение на занятие как констатацию его плохой успеваемости .

А возникшей в результате беседы спортивный интерес (мол, его как раз и позвали, что помочь ему успевать лучше других) продержался весьма недолго и не позволил сформировать у него действие контроля .

А.И. Подольский, исследуя процедуру поэтапного формирования умственных действий, пришел к выводу, что она не однозначно связана с ее результатами (Подольский, 1987). Так, строгое воспроизведение процедуры не обеспечивает однозначного планомерного формирования умственных действий с заданными параметрами. Некоторые свойства действия (сокращенность, автоматизированность, симультанность) не являются продуктом только лишь преобразований исполнительной части действия. Для их формирования необходима работа иного порядка, а именно, нужно обеспечить целенаправленное формирование целевого и смыслового компонентов ориентировки. Исходя из полученных результатов, автор считает целесообразным выделять два вида процедур планомерного формирования. В обоих видах основным объектом управления является ориентировочная часть становящегося действия. «Но теоретически осознанному экспериментатором управлению при этом подвергается лишь один - исполнительный - компонент ориентировочной части» (там же, стр. 85) .

При этом создаваемые экспериментальные условия являются необходимыми и достаточными для обеспечения лишь формы познавательного акта (идеальности), но не гарантируют полностью приобретение им функции ориентировки субъекта. Второй вид процедур связан с обеспечением кроме исполнительного, целевого и смыслового компонентов ориентировки субъекта .

В исследовании автора экспериментально проверялось влияние вида формирующей процедуры на возможность переноса сформированного действия на новый материал, имеющий ту же логическую структуру, что и исходный. Эксперимент проводился с дошкольниками возраста 6 лет, поделенными на две группы. В одной группе был проведен второй вид формирующей процедуры, при котором акцент делается на обеспечение единства (гармонии) смыслового, целевого и исполнительного компонентов ориентировки. В другой же группе проводилось формирование первого вида, направленного на планомерность воспитания лишь качественного исполнения, эта группа выступила в качестве контрольной. Формируемым действием выступило действие классификации объектов по заданным признакам .

По результатам контрольных экспериментов, при предъявлении объектов с новыми несущественными признаками испытуемые основной группы продемонстрировали более высокую эффективность, т.е. применение второго вида формирующей процедуры способствует более четкому выделению объективно-логической структуры действия. То же самое подтверждается существенно большей эффективностью решения испытуемыми основной группы вербальных задач. Кроме того, при задачах на классификацию животных, испытуемые экспериментальной группы не только дали больше правильных ответов (использующих предложенный признак), но и задавали экспериментатору втрое больше дополнительных вопросов .

Таким образом, в исследовании выявлено, что «построение формирующей процедуры, базирующейся на обеспечении взаимных связей смыслового, целевого и исполнительного компонентов ориентировки в генезисе познавательного действия, помимо достижения основного результата при формировании искусственных понятий обеспечивает благоприятные предпосылки для распространения освоенного содержания на новый материал» (Подольский, 1987, стр. 115) .

Еще одним примером эксплицированного обеспечения мотивации испытуемых в формирующей процедуре может служить исследование А.И. Подольского и В.К. Шабельникова зрительного опознания объектов у старших дошкольников, первым этапом формирования было обеспечения необходимой мотивации испытуемых (Подольский, Шабельников, 1971) .

Авторы обеспечили смысл формируемых действий для ребенка через включение формируемого действия в игру, где опознание каждого объекта (матрицы) выступало как проверка «зашифрованного пропуска», а сам ребенок был в этот момент «часовым». Название каждого класса объектов соответствовало определенной категории лиц, «пропускаемых» или «не пропускаемых» в «закрытый город» («рабочий», «почтальон», «солдат», «врач», «враг»). Таким образом, формируемые действия выступали для ребенка как органично вписывающиеся в игровой сюжет, в него вписывались и правила опознания матриц. Поэтому познавательные действия имели для ребенка смысл в рамках сюжета игры (заметим, что возраст испытуемых подразумевал игровую деятельность как ведущую). Однако, как отмечает В.К. Шабельников, «мотивирующее влияние цели действия стало проявляться лишь после того, как дети опознавали по 5-6 объектов» (Шабельников, 1977, стр.31). К этому моменту дети уже выделяли конечный результат опознания как реальную цель своего действия и начинали исполнять предписанные в ориентировке операции одну за другой, не ожидая одобрения экспериментатора. Только тогда, пишет автор, можно говорить о «самостоятельном выполнении действия в полном смысле слова» .

Под руководством А.Н. Леонтьева группой психологов проводилось исследование деятельности и интересов посетителей Центрального Парка культуры и отдыха имени Горького в 1935 году (Леонтьев, Розенблюм, 1999) .

Теоретической проблемой исследования стала проблема пробуждения и развития потребностей, интересов и умений в процессе деятельности в тех специфических условиях, которые представляет собой Парк .

Важным выявленным положением в данном исследовании можно считать положение о «вертикальном» построении объектов парка, предусматривающем движение посетителя «от к». Это положение связано с необходимостью организовывать движение посетителей от более легкого и увлекательного самого по себе материла к материалу более сложному, менее привлекательному самому по себе, однако более связанному с собственно познавательными целями. При этом углубление в материал должно проходить как ответ на сформировавшиеся желание посетителя изучить объект более глубоко, оно должно удовлетворить возникающую потребность в познании (возможно, любопытство в начале). Это углубление осуществляется как сдвиг в работе на более ранние этапы (что было раньше использовано в готовом виде, теперь изготовляется посетителем самостоятельно). Таким образом, объекты должны быть градуированы, должны содержать в себе возможность такого градуирования. Примером такой организации воспитания интересов посетителей может служить работа исследователей в авиалаборатории .

Таким образом, в исследовании развития интересов посетителей Парка было выявлено, что «возникающая потребность имеет свою судьбу не только в процессе насыщения иди замещения ее, но и в процессе ее положительного развития. Потребность не только насыщается в деятельности, но и формируется и развивается в ней» (Леонтьев, Розенблюм, 1999, стр. 408). Т.е .

первоначальная потребность ребенка к действию с привлекающими его вещами не только не исчерпывается в нем, но, при определенной организации действий ребенка, преобразуется в глубокий и устойчивый интерес .

Исследование детских интересов во Дворце пионеров и октябрят, чуть позже проведенное под рук. А.Н. Леонтьева в 1937-1938 гг, содержательно примыкает к выше изложенному исследованию (Леонтьев, 2009). В отличие от исследований в Парке, во Дворце стоит задача формирования интересов и активного отношения к кружкам уже конкретных пришедших учеников (каждого из них), а также сформированный интерес должен сохраняться и развиваться в рамках занятий во Дворце. Поэтому ситуация этих исследований более приближена к целям и ситуации коррекции познавательного развития, где также встает задача формирования активного отношения ученика к занятиям .

Основной вывод данной работы в том, что изменение отношения ребенка к цели, к вещи (изменение смысла этой вещи) происходит в процессе активной деятельности ребенка: «ребенок, действуя, становится к вещам в новые отношения» (там же, стр. 63). Однако не любая деятельность обеспечивает создание активного отношения к деятельности. В рамках данного исследования выявилась и подтвердилась экспериментально роль предмета на кружке: «если педагог хочет создать интерес к операции, к приему – пусть подумает, какая вещь материализует этот прием» (там же, стр.59). Примером материализации правила поведения может служить повязка на руке дежурного, обеспечивающая меньшее количество отвлечений от выполнения его обязанностей .

Также в работе выявлена и всесторонне проанализирована роль цели и ее отдаленности / приближенности для создания активного отношения ребенка. Чем более выполняемые действия приближают ребенка к цели, тем более эти действия выполняются увлеченно, старательно. При этом организовать кружок можно таким образом, чтобы отношение выполняемых ребенком действий к конечной цели выступало для него более очевидно .

Например, каждая выполненная операция может сопровождаться отметкой на специальном листе, где выписан список необходимых операций. Тогда ребенок будет наглядно видеть свое движение к цели .

Выявляя условия длительного интереса детей к выполняемой деятельности, автор отмечает два условия. Во-первых, важна роль самого здания Дворца, большого, просторного, чистого, красивого и т.д. Во-вторых, отмечается роль свободного, но ответственного выбора, который предоставляется ребятам на кружках, в отличие от школы. Эти два аспекта ведут к повышению детского самоутверждения и активности. Но фоне этих условий, необходимо также задавать смысл тех действий и операций, которые необходимы для совершенствования навыков ребят .

Хотя описанное исследование имеет гораздо больше общего с задачей вовлечения ученика в коррекционные занятия в качестве активного участника, тем не менее, эти приемы разрабатывались в ситуации отсутствия отрицательного опыта и негативного отношения ребят. Как отмечает А.Н. Леонтьев, октябрята приходят во Дворец по собственному желанию уже с неким начальным отношением (положительным или нейтральным), поэтому главная задача дворца «не как преодолеть отрицательное отношение, а как сделать интересным любое дело, к которому нет негативизма с самого начала» (там же, стр. 85) .

Таким образом, в рамках деятельностного подхода формирование мотивационного и эмоционально-волевого компонентов формируемых познавательных действий приобретает иной ракурс изучения. В рамках уже проведенных экспериментов смысл формируемых действий обеспечивался через связывание необходимых для выполнения действий и имеющихся у субъекта мотивов. В рамках выделенных Н.И. Непомнящей типов связи, использовались второй (заданное действие выступает условием выполнения значимого действия) и третий (заданное действие выступает действием, отвечающим мотивам ученика) способы. При этом экспериментально выяснилось, что наиболее эффективным приемом, работающим при различных усложняющих факторах (несоответствие задания возрастным возможностям ребенка, пониженная мотивация в силу задержек психического развития, монотонные повторяющиеся действия и т.д.), является прием организации действий ученика таким образом, чтобы выполняемые им действия (заданные экспериментатором) отвечали бы его имеющимся мотивам. Этот прием содержит третий вид связи мотива и цели, выделенный Н.И. Непомнящей, когда мотив и цель совпадают. Такой прием обеспечивает длительное, старательное, регулярное выполнение заданных действий .

Конкретизируя этот прием, А.И. Подольский отмечает необходимость включения всех ориентиров, средств выполнения заданного действия так, чтобы и они отвечали имеющимся мотивам ребенка. Это обеспечивает осмысленность выполняемых действий, также способствует их лучшему последующему включению в другие деятельности .

Итак, рассматривая тот вид коррекции познавательной сферы, который связан с состоянием психологической неготовности ученика к занятиям не только по когнитивному, но и по мотивационному и эмоционально-волевому компонентам, мы приходим к необходимости поиска условий оптимизации готовности, которые бы отвечали специфике ситуации коррекции .

Рассмотренные выше экспериментальные исследования показывают, что в отечественной психологии накоплен целый ряд приемов оптимизации мотивационной и эмоционально-волевой сфер ребенка через воздействие на смысл выполняемых ими действий. Эти приемы разрабатывались в свете разных исследовательских задач (исследование произвольности, закономерностей формирования умственных действий, механизмов внимания и т.д.), а также в условиях, отличающихся от ситуации коррекции (отсутствие негативного отношения к действиям перед их выполнением, отсутствие задач вовлечения каждого ребенка в коррекционный процесс, отсутствие отставания в заданных познавательных действиях от социальной нормы и т.д) .

Поэтому, хотя они не могут быть прямо перенесены на задачи коррекции познавательных действий, они видятся бесценным опытом и источником идей, которые могут и должны быть адаптированы для задач коррекции .

–  –  –

В поиске условий, отвечающих специфике коррекции и создающих психологическую готовность ребенка к освоению заданных познавательных действий, представляется необходимым обратится к понятиям о зонах ближайшего и актуального развития, их соотношению и роли в развитии .

Понятия о зонах ближайшего и актуального развития были введены Л.С. Выготским в поздние периоды его работы, когда уже были заложены методологические основы культурно-исторической концепции психического развития ребенка. Обсуждая вопрос о соотношении обучения и развития, Л.С. Выготский поднимает вопрос о путях определения уровня умственного развития ребенка, где рассматривает соотношение актуального уровня и зоны ближайшего развития (Выготский Л.С., 1982, стр. 246). Зона ближайшего развития рассматривается им как имеющая более непосредственное значение для выявления динамики умственного развития, нежели актуальный уровень .

В качестве способа выявления расхождения между уровнем актуального и ближайшего развития Л.С. Выготский рассматривает расхождение между уровнем задач, решаемых ребенком самостоятельно и в сотрудничестве со взрослым (там же, стр. 247) .

Понятие о зоне ближайшего развития плотно укрепилось в психологии, вопрос об актуальном уровне развития возникает как сторона обсуждения ЗБР. Понятие о ЗБР есть сложное понятие, связанное с представлениями о соотношении обучения и развития, о роли социальной деятельности в развитии ребенка, о законе развития высших психических функций (Леонтьев А.А.,2001; Цукерман, 2006; Зарецкий, 2008; Кравцова, 2001 и др.) .

Имея своим основанием столь фундаментальные проблемы психологии развития, это понятие не могло оказаться однозначно наполненным и тем более однозначно трактуемым. Е.Д. Божович, анализируя тексты и определения Л.С. Выготского, выделяет целый ряд аспектов этого понятия (Божович, 2008). Так, автор указывает связь с мыслью Л.С. Выготского о периодичности в развитии ребенка, в каждый период развития психической функции ее зона имеет верхнюю и нижнюю границы, заданные индивидуальным внутренним контекстом этой функции. Кроме того, понятие о зоне ближайшего развития подчеркивает и процессуальную, динамическую стороны психики через направленность обучения на «завтрашний день» .

Отмечается и широкое понимание сотрудничества в текстах Л.С. Выготского, представляющего собой не частный прием, а скорее методологический принцип целого рядя приемов, позволяющих вскрыть потенциальные возможности ребенка. Таким образом, проанализированные Е.Д. Божович определения зоны ближайшего развития в текстах Л.С. Выготского, акцентируют «а) латентность созревающих функций; б) принцип их обнаружения; в) полисемантичность термина «функция»; г) внешнюю и внутреннюю детерминацию ее процессуальных различий» (там же, стр. 92) .

Анализируя тексты о соотношении уровня актуального и ближайшего развития, автор выделяет целый ряд возможных их трактовок применительно к ситуациям диагностики и обучения. Так, расхождение между уровнем задач, решаемых самостоятельно и в сотрудничестве, может быть связано с иными привнесенными факторами, а не с уровнем интеллектуального развития ребенка; неясно, какое количество задач и каких именно должно быть применено; неясно, как учитывать характер сотрудничества и что понимать под уровнем решения задач. Такой анализ определений зоны ближайшего развития в текстах Л.С. Выготского приводит автора к мысли о принципиальной многоаспектности этого понятия, которое есть «целая совокупность (возможно, система) феноменов и процессов … Одновременно она является не одним (хотя и очень емким) показателем развития, а единством множественной симптоматики его» (там же, стр. 93) .

При этой многоаспектности понятия о зоне ближайшего и актуального развития неизбежно внимание авторов к той или иной его стороне в зависимости от стоящих исследовательских задач. Так, в работе А.М. Медведева и М.В. Марковой, посвященной организации зоны ближайшего развития мыслительной функции планирования, зона ближайшего развития понималась прежде всего как поэтапность перехода от совместно-распределенного взаимодействия взрослого и ребенка к самостоятельному действию школьника (Медведев, Маркова, 2010) .

Лонгитюдное исследование Ю.В. Гущина, сравнивающее динамические характеристики зоны ближайшего развития при освоении новой деятельности детьми с нормальным и аномальным развитием, подразумевает под зоной ближайшего развития прежде всего обучаемость ребенка, замеряемую как снижение количества ошибок при выполнении задания (Гущин, 2009) .

Многие авторы приходят к заключению о том, что зона ближайшего развития не есть только понятие, относящееся к когнитивной сфере ребенка, но оно гораздо шире и релевантно личностной и эмоциональной сферам, воплощая в себе также принцип культурно-исторической психологии о единстве аффекта и интеллекта. Н.Л. Белопольская в своем исследовании компонентов ЗБР у детей с задержкой психического развития выдвигает гипотезу, что зона ближайшего развития имеет две размерности – когнитивную и эмоционально-смысловую (Белопольская, 1997) .

В широкий контекст культурно-исторической концепции включает понятие ЗБР Е.Е. Кравцова (Кравцова, 2001), относя его к развитию личности в онтогенезе, что позволяет, по мнению автора, связывать источники и механизмы целостного психического развития со спецификой развития личности. Таким образом, «зона ближайшего развития, с одной стороны, касается эмоциональных и интеллектуальных процессов, а с другой – ее развивающее значение связано с осознанием субъектом себя в качестве источника своего поведения и деятельности как основания становления и развития личности» (там же, стр. 44). Психическое и личностное развитие происходит в онтогенезе поэтапно в виде сменяющих друг друга критических и литических периодов развития, при этом каждый последующий этап рассматривается как зона ближайшего развития для предыдущего этапа .

Поскольку способ определения величины зоны ближайшего развития основан на оказании ему помощи взрослым, автор полагает, что индивидуальная величина ЗБР связана с тем, какую из структур личностного развития (субъект новообразования и ведущей деятельности) может показать ребенок с помощью взрослого и какой уровень помощи ему при этом требуется .

Собственно с формой общения, при которой помощь становится реально действующей, автор связывает величину зоны ближайшего развития .

Вопрос о видах помощи, оказываемых ребенку, встает во многих работах. Действительно, в текстах Л.С. Выготского помощь взрослого задана скорее как общий методический прием обнаружения зоны ближайшего развития. Под помощью подразумевается сотрудничество со взрослым, подсказки, наводящие вопросы; большое значение у Л.С. Выготского придается подражанию как форме сотрудничества (Выготский, 1985). Однако подражание понимается скорее в очень широком смысле. Поэтому в работах последователей встал вопрос о конкретных видах помощи взрослого. Как уже видно из проведенного обзора, в силу многоаспектности понятия ЗБР вопрос о видах помощи решается также многоаспектно .

Можно условно выделить три взаимосвязанных стороны оказываемой помощи – операционально-техническая помощь; помощь, относящаяся к мотивационно-смысловому аспекту решения задачи, и помощь, связанная с позицией взрослого при взаимодействии с ребенком .

К первому операционально-техническому аспекту оказываемой помощи относятся разные способы ориентировки ребенка в условиях и способах решения задачи, как, например, руководящие указания, подсказки, наводящие вопросы, демонстрация образца, построение ориентировочной основы действия, объяснение принципа решения, решение за ребенка и т.д .

В исследовании А.Я. Ивановой, имевшем целью показать возможности зоны ближайшего развития при диагностике, детям предлагались задачи на классификацию геометрических фигур и составление узора (Иванова, 1976) .

Дозированная помощь взрослого выступила как основная форма сотрудничества с ребенком. В качестве помощи в исследовании выступали намеки, свернутые и развернутые подсказки, показ полного способа решения, наводящие вопросы, вспомогательные задачи .

При использовании метода поэтапного формирования карточка с ориентировочной основой действия и разная мера ее развернутости выступает как форма дозированной помощи взрослого (А. Бооркес де Бустаманте, 1978) .

При этом динамика перехода ребенка с одного этапа на другой есть показатель уровня его психического развития, а этап, на котором ребенок способен выполнять задачу с помощью системы ориентиров, есть показатель его зоны ближайшего развития (Варданян, 1981) .

В исследовании А. Зака на материале решения математических задач диагностика зоны ближайшего развития проводилась как выявление степени необходимой помощи, в качестве которой выступали последовательно наводящий вопрос о способе решения задачи, построение решения в наглядном и словесно-знаковом планах, и при необходимости разворачивание решения. (Зак, 1981.). По итогам исследования было показано, что величина зоны ближайшего развития зависит не только от объема оказанной помощи, но и от способности ребенка использовать эту помощь и переносить ее на другой класс задач .

В исследовании Е.Д. Божович на материале языковых семантикосинтаксических задач проверялось влияние образца решения задачи как вида помощи на успешность решения, и таким образом, возможностей диагностики зоны ближайшего развития (Божович, 2008). По итогам работы получено, что образец не однозначно влияет на эффективность решения задачи в зависимости от типа образца и от актуального уровня развития навыка ребенка; так он может как улучшить, так и снизить результат ученика .

К данному виду помощи можно также отнести понятие скаффолдинг, активно разрабатываемое за рубежом (Bodrova E., Leong D.J.; Cole M., Nicolopoulou A.; Tzuriel D.; Wood D., Bruner J., Ross G и другие) .

Скаффолдинг – это построение «опорных точек» для выполнения действия .

Взрослый выстраивает для ребенка систему ориентиров и подпорок для успешного выполнения, и затем оказывает помощь в зависимости от возможностей ребенка. Анализируя соотношение понятий скаффолдинг, обучаемость и зона ближайшего развития И.А. Корепанова и М.А. Сафронова приходят к выводу, что обучаемость есть характеристика зоны актуального развития, связанная с готовностью ребенка к продвижению в зону ближайшего развития, а условием такого продвижения авторы называют правильно выстроенную дозированную помощь (скаффолдинг) (Корепанова, Сафронова, 2011) .

Таким образом, видно, что при оказании ребенку операциональнотехнических видов помощи выявляемая величина его зоны ближайшего развития часто связана и с его актуальным уровнем развития, и с его обучаемостью или чувствительностью к помощи. Представляется, что выявление данного аспекта для ЗБР именно при оказании операциональнотехнического вида помощи свидетельствует о недостаточности понимания сотрудничества как дозированной помощи и необходимости учета и других видов помощи .

Ко второму мотивационно-смысловому виду помощи относится изменение смысла решаемой задачи для ребенка, а также повышение его мотивации .

В работе Н.Л. Белопольской оценивалось понимание детьми с разной степенью психического развития коротких рассказов, при этом варьировалась форма их предъявления (Белопольская, 1997) – в безличной форме, в персонифицированной (в том же рассказе действующим лицом становится сам ребенок) и драматизированной (практическое разыгрывание рассказа) .

Ясно, что одна и та же задача (понимание рассказа) будет иметь разную смысловую окраску для ребенка, таким образом, форма предъявления задачи выступает здесь как мотивационно-смысловой вид помощи. По результатам исследования, этот вид помощи как для детей группы нормы, так и для детей с задержкой психического развития был более эффективным, нежели наводящие вопросы и подсказки (когнитивный вид помощи, как он назван автором). В рамках каждой формы предъявления задачи, автор также выделяет эмоциональный вид помощи как подбадривание и выражение уверенности взрослого в успехе ребенка .

Роль изменения смысла решаемой задачи для ребенка показана в цикле исследований А.И. Подольского (Подольский, 1987). Не ставя специальной задачи о видах помощи при диагностике и формировании зоны ближайшего развития, в работе последовательно показано, что введение задачи в значимый смысловой контекст всегда повышает эффективность формирования познавательных действий ребенка. Общим приемом изменения смысла познавательных действий было введение их в игровую деятельность ребенка (в ведущую деятельность для детей дошкольного возраста) .

Использование игры для задания спонтанного характера обучения (в противоположность реактивному) возможно и при школьном обучении. Так, например, для осмысления понятия «функциональная зависимость» и задания позиции точки с помощью осей ординат и абсцисс учитель может использовать игру в «морской бой» (Кравцов, 1994.) К третьему аспекту видов помощи относится использование разных позиций и ролей взрослого при взаимодействии с ребенком .

Е.Е. Кравцова заключает, что ЗБР может быть расширена и углублена за счет изменения позиции взрослого в общении с ребенком. Уровни помощи автор рассматривает как позицию взрослого по отношению к ребенку, выделяя позицию независимую, на равных, над, под и пра-мы. Изменение границ ЗБР есть главная цель истинно развивающего обучения, которая может быть достигнута за счет введения двух взрослых, где один демонстрирует образцы (противостоит ребенку), а другой помогает ему «изнутри» (совместно с ним выполняет действия). (Кравцова, 2001) .

Ж.П. Шопина показала на эмпирическом материале, что переход ЗБР в зону актуального развития осуществляется через смену позиции ребенка в общении со взрослым от позиции превосходства взрослого через позицию «на равных» к превосходству ребенка (Шопина, 2002.) .

Выясняя, что определяет собственно зону ближайшего развития, Г.А. Цукерман заключает, что это «особая форма взаимодействия, в котором действие взрослого направлено на порождение и поддержку инициативного действия ребенка» (Цукерман, 2006, стр. 61). Взаимодействие же, где роль взрослого заключается в дозированной операционально-технической помощи (так называемый скаффолдинг) обеспечивает усвоение знаний и характерно скорее для зоны актуального развития, поскольку не обеспечивает порождения знания. Для зоны ближайшего развития важны характер детской инициативы, тип ожидания по отношению к учителю, установки к учебной ситуации. То есть развитие связано не столько с усвоением знания, сколько с усвоением способа его порождения и использования, оно связано с выходом на новый уровень взаимодействия взрослого и ребенка при появлении детской инициативы .

Ясно, что выделение аспектов видов помощи (а вместе с тем и аспектов собственно самого понятия о зонах ближайшего и актуального развития) носит условный характер, так как эти стороны тесно взаимосвязаны и взаимозависимы. В исследовании Л.Ф. Обуховой и И.А. Корепановой, имевшем целью построение пространственно-временной модели ближайшей и актуальной зон развития, эмпирическое исследование отражало как операционально-техническую сторону предметного действия, так и мотивационно-потребностную (через осознание смысла действия как направленного на другого человека) (Обухова, Корепанова, 2005). При этом дозированная помощь соотносится с операционально-технической стороной действия, а форма задачи (обучить заданному действию взрослого-ученика) обеспечивает мотивационно-потребностную сторону .

В сформулированной модели большая роль отводится актуальному уровню развития, в котором выделяется обучаемость (восприимчивость к помощи), способность перехода от развернутого способа выполнения к сокращенной форме, уровень выполнения действия и минимальная интеллектуальная компетенция. Отметим, что группы испытуемых были разделены по показателям прежде всего обучаемости (низкая, средняя, высокая) и далее охарактеризованы по остальным показателям. В зоне же ближайшего развития выделяется ее центральная и периферическая части, а также зона перспективного развития, которая пока не доступна ребенку. По итогам исследования показана значимая роль зоны актуального развития в особенностях овладения новым предметным действием в зоне ближайшего развития .

Исследование операционально-технической и мотивационносмысловой сторон действия при анализе зоны ближайшего развития представлено также в работе Т.Д. Соколовой, И.П. Тарасовой и И.А. Корепановой (Соколова, Тарасова, Корепанова, 2009). Авторами на материале создания поделок детьми дошкольного возраста показано, что различные смыслы выполняемого действия по-разному влияют на успешность его выполнения, при этом познавательный смысл оказался самым продуктивным. В работе также показана разная эффективность предъявляемого образца как способа помощи в зависимости от сложности самой решаемой задачи для ребенка .

По проведенному обзору мы видим, что предлагая ребенку когнитивную задачу, взрослый при этом всегда (не важно, входило ли это в его цели) кроме дозированной помощи использует определенную форму предъявления задачи, занимает определенную позицию в отношении ребенка, апеллирует к той или иной мотивации и смыслам ребенка. Впрочем и сам ребенок на момент предъявления задачи находится в определенном состоянии, имеет некий уровень актуального развития и восприимчивость (готовность) к принятию помощи. Результаты исследований, где отслеживались те или иные параметры, показывают, что все они имеют влияние на характеристики диагностируемой или формируемой зоны ближайшего развития. Таким образом, переходя от анализа актуальной и ближайшей зон как теоретических конструктов к понимаемым как характеристика конкретного ребенка, мы можем понять динамичность этих зон как их высокую зависимость от условий предъявления задачи. К этим условиям относятся как характеристики на полюсе взрослого, так и на полюсе ребенка. И поэтому ширина и глубина ближайшей и актуальной зон развития не будет стабильной характеристикой конкретного ребенка, она будет изменяться в зависимости от условий предъявления задачи и готовности ребенка к ней .

Важным, но редко упоминаемым параметром работы в зоне ближайшего развития является субъективное ощущение трудности ребенком, ведь в ЗБР входят задачи, которые он не может решить сам, а лишь с заданной помощью взрослого (отметим, что готовность принять эту помощь должна включать в том числе и понимание самой необходимости этой помощи и недостаточности собственных усилий). В работе В.К. Зарецкого, выполненной на коррекционном материале, подчеркивая важность зоны трудности, выделяется как минимум два пласта зоны ближайшего развития – пласт, связанный с когнитивным и личностным развитием и пласт, связанный с преодолением трудностей (Зарецкий, 2008). «Таким образом, ЗБР можно представить не плоскостью, которая образована способами совместной деятельности ребенка и взрослого при освоении первым определенного предметного содержания, а сферой, образованной совокупностью векторов, проходящих через «точку» трудности и очерчивающих разнообразные возможные направления развития ребенка (зоны возможных личностных, когнитивных и пр. изменений)» (там же, стр. 24). Действительно, работа в зоне ближайшего развития – это всегда работа в области хотя и доступного при помощи взрослого, но всегда трудного для ребенка. Не удивительно, что вопрос о субъективной трудности выполняемых заданий встал именно на материале коррекции. Как отмечает Зарецкий, «переживание хронического неуспеха начинает оказывать разрушительное влияние на развитие ребенка в целом, на его личность, его социальную ситуацию, отношения к себе и к другим» (там же, стр. 25) .

Мы представляем коррекцию как вид психологической помощи, необходимой в ситуации неготовности учащегося к школьным занятиям не только по когнитивному компоненту, но и по мотивационному и эмоционально-волевому как следствие длительных трудностей. В этой специфической ситуации обучения нам представляется, что соотношение зон актуального и ближайшего развития, а также их функций может быть отражено иначе. Традиционно развивающим эффектом обладает лишь работа в зоне ближайшего развития, ибо она ведет за собой развитие, а зона актуального развития выступает лишь зоной когнитивных предварительных действий и степени обучаемости, необходимых для продвижения ребенка в ЗБР. В ситуации же коррекции при наличии длительного опыта неуспеха у ребенка представляется, что функция зоны актуального развития может быть расширена и заключаться также в обеспечении чувства успеха относительно заданного класса задач и повышении за счет этого готовности ребенка к работе в зоне трудностей – зоне ближайшего развития. То есть зона актуального развития может выступать в ситуации коррекции не только как зона необходимых предварительных умений и навыков для когнитивного развития (ведь, как правило, в ситуации коррекции уже сформированных предварительных познавательных действий как раз не хватает для успешного продвижения в зону ближайшего развития), но и как зона предварительных условий для продвижения в зону ближайшего развития в смысле зоны трудности. Поэтому на начальных этапах оказания коррекционной помощи оптимальным эффектом будет обладать не работа в зоне ближайшего развития, а работа в зоне актуального развития навыка ребенка .

Таким образом, мы предполагаем, работа в зоне актуального развития заданного познавательного действия может обеспечивать удовлетворение и положительное эмоциональное отношение ребенка к продукту своих познавательных действий, а значит может способствовать формированию предвосхищения успеха в решении познавательной задачи, создавая тем самым условия для последующего продвижения ребенка в зону его ближайшего развития как в зону трудности. Ясно, что такая функция зоны актуального развития не является всегда необходимой; в данной работе мы говорим, прежде всего, о начальных этапах коррекционной работы .

Подведем итоги:

- зоны актуального и ближайшего развития есть сложные многоаспектные понятия, отражающие фундаментальные законы психического развития

- зона актуального развития рассматривается как содержащая необходимые условия для продвижения в зону ближайшего развития, понимаемые как предварительные когнитивные действия и обучаемость

- зона ближайшего развития, как зона когнитивного и личностного развития ребенка, входит в зону субъективной трудности для ребенка

- в ситуации коррекции при недостаточности овладения ребенком предварительными познавательными действиями, а также низкой психологической готовности к их выполнению, зона актуального развития может быть рассмотрена как условие продвижения в зону ближайшего развития в смысле зоны трудности .

–  –  –

По итогам теоретического обзора мы выделили специфику понимания коррекции как психологической помощи ученику в образовательном процессе, необходимой при низкой степени его готовности к занятию и выполнению на нем заданных познавательных действий. При этом низкий уровень психологической готовности к занятиям подразумевается не только по когнитивному компоненту, но и по мотивационному или эмоциональноволевому, как следствие длительных трудностей в освоении. Анализ приемов оптимизации состояния психологической готовности к занятию показал их ориентированность скорее на трудности когнитивного компонента готовности и выявил актуальность задачи поиска приемов оптимизации мотивационного и эмоционально-волевого компонентов. Обращение к исследованиям в рамках деятельностной теории, не имевшим непосредственной целью исследование коррекции познавательных действий, наметило пути и приемы оптимизации состояния готовности по мотивационному и эмоционально-волевому компонентам, так выделена роль включающей деятельности и зоны актуального развития. Эмпирическая проверка и обоснование выявленных предположений в ситуации коррекции есть основная задача проведенных серий исследования .

Общая цель работы состоит в исследовании путей оптимизации ситуативной психологической готовности ребенка к усвоению общих и специфических познавательных действий на коррекционных занятиях .

Объектом исследования выступает ситуативная психологическая готовность учащегося к коррекционным занятиям. Предметом исследования выступают условия оптимизации ситуативной психологической готовности учащихся начальных классов к коррекционным занятиям .

Основная гипотеза исследования: оптимизация ситуативной готовности к коррекционным занятиям на начальных этапах связана с повышением мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности. К повышению этих компонентов на коррекционных занятиях приводит предъявление задач, требующих от учащегося общих и специфических познавательных действий, усвоенных им ранее на уровне самостоятельного выполнения. Оптимизация ситуативной готовности приводит к повышению эффективности последующих коррекционных занятий .

Задачи исследования:

Эмпирическое изучение особенностей возникновения состояния ситуативной готовности к занятиям при предъявлении задач разной меры доступности - доступных для самостоятельно решения или решаемых при помощи взрослого - для учащихся с высоким и низким уровнем владения общими и специфическими познавательными действиями (на материале чтения) .

Эмпирическое изучение состояния ситуативной готовности как предпосылки эффективной деятельности при коррекции и сравнение действий ребенка на занятиях до и после оптимизации готовности к ним (на материале чтения) .

Проведение качественного анализа особенностей оптимизации состояния ситуативной психологической готовности к занятиям и изменения состояния готовности при длительной коррекции (на материале чтения) .

Исследование состоит из трех серий. Три этапа исследования построены по принципу углубления в проблему, каждый следующий этап направлен на более детальный качественный анализ одной из сторон предыдущего этапа исследования. Для удобства представим общую схему трех серий исследования, основную задачу каждой из них и их взаимосвязи (рисунок 1) .

Отметим, что подробное изложение хода исследования в каждой серии и частных задач для каждого этапа представлены в соответствующих параграфах .

§2 Первая серия исследования: сравнение условий формирования готовности к занятиям в ситуации коррекции и нормы К основной задаче первого этапа исследования относится сравнение особенностей оптимизации состояния ситуативной готовности к занятиям в условиях предъявления задач, решаемых самостоятельно или решаемых при помощи взрослого, для учащихся с высоким и низким уровнем владения познавательными действиями (на материале чтения) .

Дело в том, что учащиеся, имеющие трудности усвоения познавательных действий, представляют собой выборку, имеющую свои особенности и специфику, которые представляется важным выявить и обосновать, поскольку именно эти особенности определяют специфику состояний психологической готовности к деятельности и их коррекции .

Кроме того, важным было выявить зону действия сделанных предположений о путях оптимизации состояния готовности – относятся ли они именно к ситуации коррекции или же могут быть распространены и на норму .

Исследование организовано как экспериментальное варьирование независимой переменной (два типа занятий) с измерением зависимых переменных (компоненты психологической готовности) и последующей статистической обработкой данных. В исследовании в качестве заданных познавательных действий выступали действия чтения, представленные ребенку в виде задачи на создание аудиорассказа как включающей деятельности для действий чтения. На проводившихся двух типах занятий эта задача выступала для учащихся в двух разных отношениях: как задача, успешно решаемая им самостоятельно, и как требующая совместной со взрослым работы для ее успешного решения. Эти два типа занятий проводились для учащихся с разным уровнем чтения, после чего оценивалась психологическая готовность учащихся к дальнейшим занятиям чтением в форме включающей деятельности как задачи на запись аудиорассказов .

Гипотезой исследования выступало предположение, что для группы учеников, имеющих трудности чтения, предъявление на занятиях самостоятельно решаемых задач приведет к созданию более высокого уровня готовности к дальнейшим занятиям, нежели предъявление задач, требующих помощи взрослого; а для группы учеников с изначально высоким уровнем чтения предполагалось, что высокий уровень готовности к занятиям возникнет по итогам работы на двух типах занятий .

Таким образом, в задачи первого этапа исследования входило:

проведение фронтальной диагностики отношения учащихся к чтению и структуры мотивации достижения;

проведение одного занятия по чтению в рамках включающей деятельности с предъявлением самостоятельно решаемых задач для группы учеников с высоким и низким уровнем чтения;

проведение одного занятия по чтению в рамках включающей деятельности с предъявлением задач, требующих помощи взрослого, для группы учеников с высоким и низким уровнем чтения;

оценка и сравнение компонентов готовности к последующим занятиям чтением в рамках включающей деятельности для обеих групп учеников, прошедших через разные типы занятий .

Методики исследования .

Фронтальный этап исследования имел целью собрать данные об отношении учащихся к школьному уроку чтения, а также данные об их структуре мотивации достижения. Эти параметры были необходимы для последующего анализа данных как наиболее значимые для контроля связи состояния психологической готовности/неготовности к занятиям с изначальным отношением к чтению учащихся или же их структурой мотивации достижения. Действительно, готовность заниматься чтением может зависеть от положительного и отрицательного отношения к нему; или же тенденция к предпочтению задач, успешно решаемых самостоятельно или требующих помощи взрослого, будет связана с тенденциями достижения успеха или избегания неудачи как общей сложившийся структурой мотивации достижения ребенка .

На диагностическом этапе для выявления этих параметров нами использовались методика С.Я. Рубинштейн в модификации В.Ф. Моргуна «Составление расписания на неделю» и методика Л.И. Божович «Лесенка уроков» (Талызина, 2002). Кроме того нами использовалась методика МДрешетка (решетка мотивации достижения) Х.Д. Шмальта, адаптированная и нормированная на российской выборке Н.В. Афанасьевной (Афанасьева, 1998). (описание методик см. в Приложении 1). В дополнение к этим данным мы проводили анкетирование учителей, где просили оценить уровень соответствия навыков чтения каждого учащегося школьным требованиям к третьеклассникам по 10-ти балльной шкале. Также мы собрали данные об успеваемости каждого учащегося за все четверти текущего года .

На этапе индивидуальных занятий стояла задача оценки возникшей психологической готовности учащихся к дальнейшим занятиям. При подборе методик мы опирались на итоги проведенного анализа целого ряда исследований феномена психологической готовности А.А.

Даркач с соавторами и выделенные ими в итоге компоненты психологической готовности (Деркач, 2008):

- мотивационно-ценностный компонент (как положительное отношение к деятельности и стремление к ее выполнению),

- когнитивный компонент (как знания об условиях решения задачи и владение необходимыми умениями и навыками),

- эмоционально-волевой компонент (как регуляция деятельности и настрой на преодоление трудностей) .

Выделение этих компонентов носит условный характер, поскольку в реальности они представляют собой некое интегральное состояние готовности или неготовности к предстоящей деятельности, тем не менее они позволяют оценить состояние человека .

Для оценки мотивационно-ценностного и эмоционально-волевого компонентов готовности мы использовали следующие методики (подробное описание и бланки методик см.

в Приложении 1):

- Словесный отчет: прямой вопрос ребенку о том, хотел бы он посещать такие занятия в дальнейшем или нет и почему;

- Оценка ребенком своего желания/нежелания посещать занятия по модифицированной шкале С.Я. Рубинштейн;

- Цветовой тест отношений А.М. Эткинда. Нами использовалась полная процедура этого теста (рекомендуемая автором для исследовательских целей), позволяющая получить индекс ЦТО как показатель общего эмоционального отношения ребенка к занятиям;

- Модифицированный рисунок из методики МД решетка Шмальта для оценки структуры мотивации достижения в отношении ситуации записи аудиорассказа .

В оценке когнитивного компонента готовности мы стремились получить, прежде всего, данные о самооценке своих навыков самим ребенком, поскольку собственные представления субъекта о своей готовности к деятельности являются важной характеристикой готовности, так, М.И. Дьяченко с соавт. даже выделяла их в отдельный компонент готовности (Дьяченко, Кандыбович, 1976). Кроме того, объективные данные о когнитивном компоненте (а именно о навыке чтения, являющегося основным используемым навыком в поставленной задаче), также были собраны в исследовании и служили основанием для разделения групп испытуемых в дальнейшем анализе.

Поэтому для оценки когнитивного компонента готовности мы использовали следующие шкалы:

- Оценка ребенком трудности процедуры создания аудиорассказа по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн;

- Оценка ребенком трудности чтения в школьной учебной ситуации по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн .

Мы просили учащихся оценивать трудность, поскольку субъективное ощущение трудности выполнения действия есть показатель оценки субъектом его освоенности .

Кроме того, важным показателем готовности к деятельности является самооценка субъектом эффективности своей деятельности.

Для ее оценки мы использовали следующую шкалу:

- Оценка ребенком уровня своего прочтения аудиорассказа по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн .

Поскольку в нашем исследовании обработка результатов предполагалась отдельно для слабо и хорошо читающих учащихся, то нужно было ввести более объективную, чем анкетирование учителей или школьные оценки, методику. Ей стала стандартизированная на московской выборке методика оценки навыка чтения А.Н. Корнева СМИНЧ (см. описание в Приложении1), позволяющая оценить коэффициент техники чтения и показатель уровня понимания текста (Корнев, 2006) для учащихся разных классов .

Ход исследования .

Испытуемыми выступили учащиеся 3-их классов Московских средних общеобразовательных школ в количестве 196 человек для фронтального этапа, из них 164 человека участвовало в этапе индивидуальных занятий (Оставшиеся 32 человека не участвовали в индивидуальных занятиях по двум причинам: а) на индивидуальные занятия не приглашались ученики, заполнившие методику МД-решетка Шмальта в случайном порядке, то есть по этим испытуемым не удалось собрать полные данные фронтального этапа

б) ученики отсутствовали по болезни) .

На фронтальном этапе нами были собраны данные об отношении учащихся к школьным урокам чтения и их структуре мотивации достижения .

Эти данные были использованы для последующего уравнивания групп испытуемых. Дополнительно были получены анкетные данные об уровне чтения учащихся от учителей и оценки учащихся за весь текущий год по всем предметам .

На этапе индивидуальных занятий было проведено по одному занятию с каждым учеником, длительностью 25-50 мин. Общий ход занятий был одинаков: краткий рассказ взрослого об аудиокнигах, демонстрация образца (аудиокниги в виде диска), прослушивание уже готовой аудиозаписи как примера, осуществление ребенком собственной аудиозаписи небольшого фрагмента рассказа или сказки, проведение вышеуказанных диагностических методик с ребенком для выявления его психологической готовности к дальнейшим занятиям.

Запись аудиорассказа включает следующие действия:

отработку как тренировочные прочтения рассказа, исполнение под запись, контроль (прослушивание записанного рассказа) и коррекцию (при необходимости исправленные неудачных фрагментов как возврат к предыдущим этапам отработки, записи и контроля) .

При общем ходе занятий, занятия проводились двух типов, где ученикам давали задачи разной меры доступности. При первом типе занятия оно опиралось на уже усвоенный уровень навыка чтения ребенка, необходимые для осуществления аудиозаписи действия не представляли для него трудностей, заданная учебная задача (запись аудиорассказа) воспринималась как выполняемая самостоятельно и успешно. Во втором случае для успешного решения задачи на аудиозапись требовалась совместная со взрослым работа, т.е. необходимые действия еще не полностью усвоены, входят в зону трудности и выполняются при определенной мере помощи взрослого. Различия этих двух типов занятий состояли в особенностях образца готовой аудиозаписи, сложности текста для собственной пробной записи и его длине. Так, в качестве образца могла использоваться запись другого ребенка, демонстрирующая слитное прочтение, или прочтение с некоторой передачей эмоций героев, или же запись актерского прочтения. Предлагаемые тексты были также трех уровней – тексты для дошкольного чтения, программные тексты для 3-его класса и тексты русских народных сказок, содержащие старинные лексику и способы построения предложений (описание материала занятий для хорошо и слабо читающих учеников см. в Приложении 1) .

Таким образом, имело место 4 типа ситуаций: занятия на основе самостоятельно решаемых задач для хорошо и слабо читающих учеников и на основе решаемых с помощью взрослого задач для хорошо и слабо читающих учеников. При составлении групп, группы уравнивались не только по уровню чтения, но и по их отношению к чтению и структуре мотивации достижения (см. схему на рисунке 1) .

Рисунок 1 .

Схема первой серии исследования .

Обработка данных .

Полученные данные обрабатывались с помощью статистических методов анализа при помощи программы SPSS Statistics, версия 20 .

Обработка происходила как для всей выборки испытуемых, так и раздельно для групп с разным уровнем чтения. С целью изучить характеристики слабо и хорошо читающих учащихся в их сравнении, нами при обработке были выделены группа с наиболее высокими показателями по коэффициенту техники чтения (КТЧ1, данные методики для оценки навыка чтения СМИНЧ) и с наиболее низкими показателями. Группа сильных и слабо читающих испытуемых была выделена как треть испытуемых с наиболее высокими показателями индекса КТЧ1 и треть с наиболее низкими показателями КТЧ1 из всей выборки. Таким образом, на основе частного анализа всех значений индекса КТЧ1 в группу слабо читающих были отобраны учащиеся с коэффициентом техники чтения (КТЧ1) 95 и ниже, а в группу хорошо читающих – учащиеся с КТЧ1 равным 107 и выше (см. табл. 4, Приложение 1) .

Такое выделение позволило получить характеристики крайних полюсов

– очень хорошо владеющих навыком учащихся и очень плохо владеющих им, давая возможности для последующей интерпретации данных. Группа средне читающих учащихся, таким образом, не обладая яркими характеристиками, не была включена в обработку при сравнении групп хорошо и слабо читающих. Тем не менее, дополнительно нами были обработаны данные для всей выборки, куда были включены хорошо читающие, слабо читающие и средне читающие учащиеся. Результаты этой выборки показывали уже усредненные характеристики, а не крайние их выражения .

Далее данные этих трех выборок (общей, хорошо и слабо читающих испытуемых) проверялись на соответствие нормальному распределению и обрабатывались с помощью корреляционного анализа, методом сравнения групп и с помощью таблиц сопряженности (использовались параметрические критерии и для отдельных переменных их непараметрические аналоги в случае неприменимости первых) .

Описание результатов .

Основным способом анализа данных выступал метод сравнения групп .

В исследовании сравнивались группы учащихся, участвовавших в занятиях разных типов: занятиях в зоне освоенности необходимых действий чтения (задачи, доступные для самостоятельного решения) и в зоне субъективной трудности (задачи, требующие помощи взрослого для их успешного решения) .

Кроме того сравнивались группы с разным уровнем владения навыком чтения

– с очень хорошим уровнем, с очень низким уровнем, а также общая группа, включающая все уровни владения навыком чтения .

В табл. 1 представлены результаты сравнения компонентов психологической готовности учащихся для разных типов занятий. В таблицу внесены средние значения только тех переменных, которые имеют статистически значимые различия по t-критерию Стьюдента (а для случаев, где критерий Льюиса имеет значимость p 0.05 или критерии нормальности распределения выборки близки к крайним значениям, значимость различий проверена также непараметрическим критерием Манна-Уитни, см. таблицы 5.1-5.12 в Приложении 1). Пустые ячейки означают отсутствие значимых различий по данной переменной .

–  –  –

Как видно из таблицы, два проводимых типа занятий имеют значимые различия по целому ряду параметров. В общей выборке значимые различия есть для параметров эмоционального отношения к занятиям, занятия с предъявлением самостоятельно решаемых задач (УС) в целом имеют более высокий положительный отклик, нежели занятия с предъявлением задач, требующих помощи взрослого (УП). Кроме того, занятия второго типа характеризуются более высоким уровнем боязни неудачи по причине боязни социальных ее последствий. Задача создания аудиозаписи воспринимается субъективно как более сложная для занятий при предъявлении задач, требующих помощи, а получаемый продукт (аудиозапись) характеризуется более низкими оценками .

Таким образом, два проводимых типа занятий различаются по степени той психологической готовности к дальнейшим занятиям, которая возникает после первого занятия. Однако эти различия не одинаковы для учеников с высоким и низким уровнями чтения .

Так, в группе сильных чтецов занятия разных типов индуцируют разные показатели по когнитивному компоненту готовности, занятия различаются по уровню их субъективной сложности и вызывают, что интересно, разный уровень оценки собственного навыка чтения. Хотя объективно в этой группе находятся только ученики, характеризующиеся очень высоким уровнем навыка чтения (выше нормы и выше большинства своих сверстников, то есть это ученики опережающие своих сверстников), тип проводимого занятия влияет на последующую их оценку трудности навыка чтения в обычной учебной ситуации. Так, после опыта создания аудиозаписи на занятии УП учащиеся с очень высоким уровнем чтения склонны оценивать трудность чтения как более высокую для себя, нежели учащиеся с объективно тем же высоким уровнем чтения, но прошедших перед этим через занятия УС. То есть у данной группы испытуемых происходит корректировка самооценки собственных умений и навыков на основе предшествующего опыта решения задачи. Различается и субъективная оценка результатов выполнения задачи, уровень записанного аудиорассказа оценивается учениками из этой группы как более высокий на занятиях с предъявлением самостоятельно решаемых задач и как более низкий на занятиях в зоне помощи взрослого, хотя объективно записи, сделанные при втором типе занятий имеют более высокую ценность, поскольку, эти рассказы читались учениками «в ролях» .

Таким образом, здесь мы опять видим результат корректировки субъективной оценки собственных действий учениками из группы с высоким уровнем чтения .

В группе слабых чтецов занятия двух типов также индуцируют разные состояния готовности к дальнейшим занятиям, однако уже по совсем другим компонентам - компонентам мотивационного и эмоционально-волевого блока .

Так, занятия обоих типов различаются в данной группе по уровню желания посещать их в дальнейшем: занятия УС вызывают большее желание к дальнейшей работе. Кроме того, разные типы занятий вызывают разное эмоциональное отношение к ним. Средний индекс цветового теста отношений для занятий УП находится в нижней трети возможных значений, что говорит скорее о негативном к ним отношении; статистически значимо более высокие показатели для занятий УС. Кроме того, важным представляется статистически значимое различие в уровне боязни неудачи по причине боязни социальных ее последствий, занятия второго типа вызывают более высокий уровень боязни неудачи, в то время как занятия на уровне самостоятельно решаемых задач, хотя и включают в себя те же самые действия (напрямую затрагивающие область неуспешности учеников, их низкий уровень владения навыком чтения), вызывают значимо меньший уровень боязни неудачи .

Таким образом, различия в показателях психологической готовности, возникающей после первого занятия, проводимого различным образом, состоят в разных компонентах для групп учеников с высоким уровнем владения навыком чтения и низким уровнем. Так, для группы сильных чтецов различия, прежде всего, состоят в когнитивном компоненте готовности, в том, как учащиеся оценивают свои навыки и умения применительно к задаче аудиозаписи, применительно к ситуации чтения в обычной учебной ситуации, а также в их оценке эффективности собственных действий на занятии. Для группы же слабо читающих учащихся таких различий нет. Их представления о своих навыках и умениях, а также уровне получаемого продукта не меняются в зависимости от типа проводимого занятия (хотя объективно на втором типе занятий они сталкивались с ситуацией ограничения собственных умений). Вместо этого реакция на изменение условий проводимого занятия выступает на уровне мотивационного и эмоционально-волевого компонентов (для группы сильных чтецов реакции на уровне этих компонентов не возникает), занятия УП вызывают меньшее желание их посещать, более негативное эмоциональное отношение и более высокий уровень боязни собственной неудачи. Представляется, что такой вид реакции на изменение условий занятия свидетельствует о наличии у данной группы испытуемых защитных реакций на ситуацию, где необходимо выполнять заданные познавательные действия, действия чтения, в которых учащиеся имеют высокий уровень трудностей. В группе слабо читающих учеников не происходит коррекции представлений о своих возможностях в ситуации столкновения с трудностями, но происходит реакция на эмоциональном уровне. В группе же хорошо читающих учеников, наоборот, происходит коррекция представлений о своих возможностях в соответствии с условиями предъявления задачи, но не происходит реакции на уровне мотивационного и эмоционально-волевого компонентов – занятия обоих типов вызывают одинаковое эмоциональное отношение .

Для дальнейшей проверки этих предположений о возможной интерпретации данных сравнительного анализа мы подключили к анализу иные полученные нами при обработке данные. В таблице 2 представлены результаты сравнительного анализа показателей готовности, характеризующих занятия разных типов, для групп сильных и слабых в освоении навыка чтения учащихся. В таблицу внесены средние значения только тех переменных, которые имеют статистически значимые различия по t-критерию Стьюдента (а для случаев, где критерий Льюиса имеет значимость p 0.05 или критерии нормальности распределения выборки близки к крайним значениям, значимость различий проверена также непараметрическим критерием Манна-Уитни, см. таблицы 6.1-6.12 в Приложении 1). Пустые ячейки означают отсутствие значимых различий .

Таким образом, если в первой таблице представлены различия между типами занятий для разных группы испытуемых, то здесь представлены различия между учениками с разным уровнем чтения для разных типов занятий .

–  –  –

Как видно из таблицы, не зависимо от типа проводимого занятия (для всех типов занятий, взятых вместе), ученики с высоким и низким уровнем владения навыком чтения различаются в их готовности заниматься чтением в рамках задачи создания аудиорассказов по эмоциональному компоненту. Для хорошо читающих учащихся занятия в целом более привлекательны, чем для слабо читающих (различен индекс ЦТО как показатель эмоционального отношения к занятиям). Кроме того, важным представляется различие в уровне боязни неудачи по причине сомнений в собственных силах. Занятия, связанные с чтением (не зависимо от их типа) актуализируют у слабо читающих учеников в два раза более высокий уровень боязни неудачи и сомнений в собственных навыках, нежели у хорошо читающих .

С одной стороны, это очень ожидаемые результаты, с другой стороны, эти закономерности показывают, что к 3 классу (а наши испытуемые были все учениками конца 3-го класса) низкий уровень владения необходимым познавательным навыком связан уже с формированием устойчивой реакции ученика на заданный навык и эмоциональным отношением к нему: ситуация, связанная с необходимостью осуществления заданных действий, вызывает более негативное эмоциональное отношение и боязнь неудачи в структуре мотивации достижения, связанную с сомнениями в собственных возможностях. Отметим, что различия на уровне когнитивного компонента готовности между сильно и слабо читающими учениками, представлены лишь на уровне самооценки трудности навыка чтения в обычной учебной ситуации – слабо читающие отмечают более высокий уровень трудности навыка. На уровне же представления о своих возможностях в ситуации чтения как записи аудиорассказа различий нет (хотя, казалось бы, как раз эти различия являются объективно заданными) .

Различия между группами учеников с разным уровнем владения навыком чтения на занятиях УП являются статистически значимыми по тем же параметрам, что и для всех типов занятий, взятых вместе, но в более выраженной степени. То есть этот тип занятий усиливает описанные выше различия между сильными и слабыми чтецами .

Однако занятия с предъявлением самостоятельно решаемых задач представляют собой иную картину различий между этими группами учащихся. При проведении занятий этого типа статистически значимых различий на уровне мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности нет, этот компонент готовности к занятиям чтением выступает в одинаковой степени для учеников с высоким и низким уровнем чтения .

Вместо этого различия между этими группами учеников появляются в когнитивном компоненте готовности (именно том, по которому различия между ними объективно существуют), при первом типе занятий представления о своих возможностях начинают различаться. Так, оценка уровня трудности задачи на создание аудиозаписи, как и оценка трудности чтения в учебной ситуации, более высокая у слабо читающих учеников .

Различается и разница в трудности чтения в двух этих разных ситуациях, если для хорошо читающих чтение представляется сложнее в ситуации аудиозаписи, то для слабо читающих чтение представляется сложнее в рамках школьных уроков. Таким образом, слабо читающие ученики по итогам занятий УС корректируют свои представления в соответствии с предъявляемой задачей, они не отличаются от хорошо читающих учеников по возникающим по итогам первого занятия мотивационному и эмоциональноволевому компоненту готовности, но проявляются значимые различия по когнитивному компоненту готовности .

Следующим аспектом анализа послужили данные о сравнении показателей готовности для случаев согласия и прямого отказа от дальнейших занятий для групп сильно и слабо читающих учащихся. Напомним, что под прямым согласием или отказом мы подразумеваем ответ учащегося на вопрос о том, хотел бы он посещать занятия по записи аудиорассказов в дальнейшем .

Эти данные представлены в таблице 3. Как и в предыдущих таблицах, в нее внесены лишь те данные, которые имеют статистически значимые различия по Стьюдента, проверенного при необходимости t-критерию непараметрическим его аналогом критерием Манна-Уитни (см. таблицы 7.1в Приложении 1) .

Таблица 3 .

Сравнение показателей психологической готовности в случае согласия и отказов посещать занятия .

Показатели психологической Ученики с Ученики с готовности к занятиям высоким низким уровнем уровнем чтения чтения Мотивационный Самооценка уровня Согласие 8.11 8.34 и желания посещать Отказ 4.44 4.06 эмоционально- занятия волевой Боязнь неудачи Согласие 1.80 компоненты БН2 в сит-ции Отказ 2.86 готовности записи аудиорассказа Когнитивный Самооценка уровня Согласие 3.00 компонент трудности задачи Отказ 6.93 готовности на аудиозапись Разница между Согласие -.93 уровнями Отказ 2.33 трудности навыка и задачи Сравнивая показатели психологической готовности для случаев прямого согласия и отказа, мы можем прийти к выводам о причинах отказа .

Отказ рассматривается нами как крайняя степень неготовности к занятиям, ее отсутствие, прежде всего, по эмоционально-волевому компоненту как отсутствию готовности к усилиям и преодолению трудностей или же как полное отсутствие желания. С одной стороны, отказ может быть напрямую и не связан с собственно занятиями, а быть связанным с плотным режимом дня ребенка или правилами, заданными родителями, с другой стороны, нами фиксировался ответ ребенка на дальнейший вопрос «Почему?», вместе с тем всегда пояснялось, что вопрос задается только про желание или нежелание, а не возможность или ее отсутствие по внешним причинам. Поэтому мы рассматриваем отказы и согласия, как связанные именно с занятиями и впечатлениями ребенка от них .

Как видно из таблицы, причины отказов и согласий различны для групп учеников с высоким и низким уровнем чтения. Так, для группы сильных чтецов отказы связаны исключительно с низким уровнем желания посещать данные занятия, значимых различий по всем остальным параметрам (невнесенные в таблицу параметры означают отсутствие значимых различий по ним) не выявлено. При этом причины отказов учеников из группы слабо читающих более разнообразны. Кроме низкого желания к ним относятся боязнь неудачи по причине боязни социальных ее последствий, высокий субъективный уровень трудности задачи на создание аудиорассказов, а также превышение этого уровня над трудностью задач на чтение в рамках учебы .

Интересные данные о роли субъективного уровня трудности дают результаты корреляционного анализа об ее связи с мотивационно-волевым компонентом (см. табл.4) .

–  –  –

Так, для группы слабо читающих учащихся имеется выраженная отрицательная связь (r=-.605): чем более трудной представляется задача, тем ниже желание ее выполнять. Если собственные наличные умения и навыки представляются недостаточными для быстрого решения поставленной задачи, то учащиеся с объективно низким уровнем владения нужными навыками (чтением) склонны отказываться от ее решения. При этом такой связи нет для учащихся с объективно высоким уровнем владения навыком чтения, для них субъективная трудность предстоящей задачи никак не влияет на желание ее решать. Отметим, это не значит, что предъявляемая задача (запись аудиорассказа) была каждый раз объективно более легкой для группы хорошо читающих. Обеим группам предъявлялись тексты, соответствующие их уровню чтения. Так, слабо читающим предъявлялись тексты простого и среднего уровней, а хорошо читающим тексты среднего и сложного уровней .

Поэтому представляется, что данная корреляция говорит о стремлении слабо читающих учащихся избегать ситуаций субъективной трудности (и отсутствии такой тенденции в группе хорошо читающих) .

Кроме того, интересной представляется значимая отрицательная связь самооценки уровня трудности задачи на аудиозапись и самооценки эффективности выполнения этой деятельности в группе сильных чтецов (r=.445), т.е. чем хуже субъективно представляется результат своей деятельности, тем сложнее субъективно представляется и сама задача .

Казалось бы вполне естественная связь, если действия вышли не очень эффективными, значит задача была трудна. Тем не менее такой связи нет в группе слабо читающих учащихся. Для них субъективная оценка трудности задачи никак не связана с оценкой эффективности ее решения .

Представляется, что этот результат свидетельствует о защитных механизмах, меняющих субъективные представления о производимых действиях, и стремление к объективной самооценке у сильных учеников, с другой стороны .

Таким образом мы видим, что прямые отказы от занятий учащихся, характеризующихся низкой степенью владения навыком чтения, связаны с субъективной трудностью этих занятий и боязнью последствий неудачи со стороны ближайшего социального окружения .

Важной задачей исследования было выявить, насколько различается частота отказов при разных типах проведения занятий (поскольку отказ рассматривается как крайняя форма неготовности к занятиям). Для этого мы использовали метод составления сопряженных таблиц и оценивали значимость различий по критерию хи-квадрат Пирсона. Данные для прямых отказов представлены в таблице 5 (число отказов представлено в процентах от выборки) .

–  –  –

* уровень значимости p0.01 Как видно из таблицы, в группе слабо читающих учащихся частота отказов от дальнейших занятий в случае занятий УП значимо выше, чем для занятий УС. Для группы учеников с высоким уровнем чтения эта связь не значима. Таким образом, занятия второго типа, связанные с вхождением в зону субъективной трудности ученика и необходимостью помощи со стороны взрослого в осуществлении осваиваемых действий индуцирует значимо более высокую частоту отказов учеников от этих занятий, говоря о высокой степени неготовности к ним. В группе же учащихся с высоким уровнем владения навыком чтения создание аналогичной ситуации, т.е. условий предъявления задачи, для успешного решения которой ученику недостаточно наличных умений и необходима совместная работа по улучшению своих навыков, не вызывает значимого увеличения отказов от занятий как крайней формы проявления неготовности к ним .

Необходимо отметить, что прямой отказ требует от учащегося некоторой степени смелости. Хотя вопросы задавались в максимально нейтральной форме, а рядом не присутствовало значимых взрослых, тем не менее отказ мог не произноситься учащимися в силу нормативных представлений о «хорошем ученике» или опыте негативных последствий подобных высказываний в прошлом. Поэтому мы решили проанализировать таблицы сопряженности для так называемых скрытых отказов, понимаемых как очень низкий уровень желания по шкале С.Я. Рубинштейн или очень низкий уровень индекса ЦТО. Под низким уровнем нами понимались значения, которые по итогам частотного анализа всей совокупности данных составляли нижние 20% значений (см. таблицы 8.1 и 8.2 в Приложении 1) .

Эти значения так же расцениваются как показатели неготовности ребенка к занятиям. Результаты представлены в таблицах 6 и 7 .

–  –  –

УП УП УП

44% 56% 33% 67% 57% 43% Из таблиц видно, что общая тенденция для скрытых отказов такая же, как и для прямых, но более выражена: частота отказов для занятий УП значимо выше, чем для первого типа занятий в группе слабо читающих учеников, и не имеет значимых различий в группе учеников с высоким уровнем чтения. При этом процент отказов увеличивается. Так для группы слабо читающих учеников частота скрытых отказов при занятиях в зоне необходимой помощи, понимаемых как очень низкий уровень желания, составляет 45%, и понимаемого как низкий уровень ЦТО – 57%. Тенденция к возрастанию частоты отказов при изменении способа их оценки имеется также и для группы с высоким уровнем чтения, а так же и для всей выборки испытуемых .

Мы видим причину такой тенденции в уровне сознательности / подсознательности выявляемых конкретной методикой феноменов. Так, прямой словесный отказ связан с высокой степенью осознания учеником даваемого им ответа. Низкий уровень желания, отмечаемый по модифицированной шкале самооценки С.Я. Рубинштейн, уже фиксирует менее сознательные аспекты отношения к занятию. В то время как индекс ЦТО фиксирует почти полностью неосознаваемые (или скрываемые в силу тех или иных причин, например, социальных норм) пласты отношения ребенка к занятию. При этом можно предположить, что негативное отношение, характеризующиеся низким индексом ЦТО, хотя может и не быть связанным с прямым отказом от посещения, все же в дальнейшем приведет к тем или иным формам ухода от занятий. В любом случае, эти данные свидетельствуют о низкой готовности ребенка к занятию в плане мотивационного и эмоционально-волевого компонентов .

Обсуждение результатов .

Таким образом, на данном этапе исследования было проведено два типа занятий по чтению в форме включающей деятельности в виде записи аудиорассказов. Предъявляя задачи разной меры доступности – доступных для самостоятельного решения или решаемых с помощью взрослого – эти два типа занятий отражали изучаемое в работе условие и основное предположение работы о том, что в ситуации коррекции использование задач, требующих от учащегося познавательных действий, уже усвоенных на уровне самостоятельного выполнения, приводит к оптимизации ситуативной готовности к коррекционным занятиям на начальных этапах .

Ясно, что уровень самостоятельно решаемых задач связан с зоной актуального развития познавательных действий ученика, а уровень задач, решаемых при помощи взрослого – зоной ближайшего его развития. С одной стороны, занятия в зоне ближайшего развития навыка, казалось бы, настраивают на рабочий процесс, освещая учащемуся область, где его познавательные возможности еще ограничены, а также задавая способ их расширения. С другой стороны, такие условия могли бы отвечать нуждам ситуации коррекции, ведь для исправления не оптимальных способов действия или его результата, необходимо в начале заключить, что наличный способ действия не оптимален и не соответствует заданным требованиям .

Вместе с тем, по результатам исследования показатели психологической готовности, возникающей после занятия, различны для групп учащихся с высоким и низким уровнями чтения .

Это позволяет заключить, что учащиеся с низким уровнем владения заданным познавательным действием (что как раз всегда имеет место в ситуации коррекции) имеют специфические особенности, принципиально отличающие их как от общей выборки всех учащихся, так и от группы с высокими показателями по заданному познавательному действию .

Закономерности формирования психологической готовности к занятиям иные для слабоуспевающих учеников, чем для всех других. Это представляется важным результатом данной части исследования .

Отметим, что в силу специфического понимания коррекции, нас в данном исследовании интересовали лишь те учащиеся, для которых трудности в освоении учебного навыка имеют длительную историю. Так, наши испытуемые были учащимися 3-го класса (второго полугодия), а исследуемыми познавательными действиями – действия чтения, которые к этому классу должны по школьным нормам уже приобрести высокую степень сформированности и автоматизированности. Поэтому получаемые здесь выводы не могут быть прямо перенесены на случаи только возникших трудностей в освоении учебных умений и навыков .

Итак, различные условия занятия по-разному связаны с возникающей готовностью к ним для учащихся с разным уровнем владения заданным познавательным навыком. По сути, уровень владения заданным навыком относится к характеристике объективной составляющей когнитивного компонента готовности. В самом общем виде полученные результаты свидетельствуют о том, что создаваемые условия при задачах УС (уровня самостоятельности) формируют более высокий уровень готовности к дальнейшим занятиям в группе слабо владеющих заданным навыком, нежели условия при задачах УП (уровня помощи), в то время как для группы с высоким уровнем владения заданным навыком высокая готовность к дальнейшим занятиям формируется в обоих условиях без выявленных значимых различий .

Компонентами готовности, отвечающими на изменение условий занятия, для группы слабо читающих являются, прежде всего, мотивационный и эмоционально-волевой; а для группы хорошо читающих когнитивный. Мы считаем эту закономерность, прежде всего, свидетельствующей об изменении готовности учащихся с длительным опытом трудностей к занятиям чтением в целом, когда кроме снижения уровня владения навыком, снижается и мотивационная готовность к ним, а также меняется эмоциональное отношение к заданным познавательным действиям как следствие длительных трудностей в них. Это различие между группами учеников с высоким и низким уровнем заданного навыка имеется при рассмотрении данных от всех типов занятий вместе, то есть независимо от типа занятий. Интересно, что при занятиях с предъявлением самостоятельно решаемых задач как создающих условия для положительного эмоционального отклика ребенка на продукт своих познавательных действий, это различие между группами сильных и слабо читающих учеников нивелируется, и, наоборот, оно усиливается, при занятиях, акцентирующих зону неосвоенности ребенка. Так, при занятиях в области еще не освоенного (занятиях УП) ярко заметны различия по мотивационному и эмоциональноволевому компонентам готовности между группами слабо и хорошо читающих, а при занятиях УС различия между ними выступают лишь по субъективной оценке в области когнитивного компонента готовности, это как раз те различия, которые объективно между ними существуют .

То есть занятия, создающие условия для положительной эмоциональной реакции ребенка в отношении продукта свой деятельности, занятия, акцентирующие лишь область уже актуально достигнутого в отношении заданного познавательного действия, создают условия, с одной стороны, более высокой психологической готовности к дальнейшим занятиям за счет ее повышения по мотивационному и эмоционально-волевому компоненту, а с другой стороны, как ни странно, создают условия для приближения представлений ребенка о когнитивном компоненте своей готовности к объективной его характеристике. Занятия же, направленные на работу в области еще не освоенного ребенком для самостоятельного выполнения, а лишь лежащего в зоне ближайшего развития, вместо активизации усилий и желания по освоению, наоборот, в группе учеников с длительной историей трудностей, провоцируют активизацию защитных механизмов, что выражается в негативном эмоциональном восприятии занятий и отвлеченности представлений о своих познавательных возможностях от их объективного уровня .

Выводы

1. Учащиеся с низким уровнем освоения заданного познавательного навыка имеют принципиально иные закономерности возникновения психологической готовности к занятиям нежели учащиеся с высоким уровнем данного навыка .

2. Наиболее благоприятными условиями первых занятий для повышения готовности к последующим для группы с низким уровнем освоения навыка является работа в зоне актуально освоенных умений и самостоятельно решаемых задач, приводящая к получению продукта оцененного ребенком эмоционально положительно (нежели предъявление задач, требующих помощи взрослого). Для группы с высоким уровнем заданного навыка не найдено значимых различий в наиболее оптимальных условиях; высокий уровень готовности к последующим занятиям возникает в обеих ситуациях .

3. Причинами прямых отказов от занятий, как выражение крайней степени неготовности к ним, для группы с низким уровнем освоенности навыка выступают высокая субъективная трудность этих занятий и боязнь неудачи .

4. Ситуация, связанная с необходимостью осуществления заданных действий вызывает в целом более негативное эмоциональное отношение и боязнь неудачи, связанную с сомнениями в собственных возможностях у учеников с низким уровнем освоения навыка в сравнении с учениками с высоким уровнем. Различий на уровне когнитивного компонента готовности (представлений о своих возможностях в ситуации чтения как записи аудиорассказа) нет .

5. Для учащихся с низким уровнем освоения заданного навыка изменение условий занятия приводит к изменению, прежде всего, мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности, для учащихся с высоким уровнем – к изменениям в субъективном аспекте когнитивного компонента готовности. В группе с низким уровнем навыка не происходит коррекции представлений о своих возможностях в ситуации столкновения с трудностями, но происходит реакция на эмоциональном уровне. В группе же с высоким уровнем навыка, наоборот, происходит коррекция представлений о своих возможностях, но эмоциональное отношение к обеим ситуациям одинаково .

6. При занятиях с использованием задач, доступных для самостоятельного решения, эти различия между группами учеников нивелируются, и, наоборот, они усиливается, при занятиях, акцентирующих зону неосвоенности ребенка. Так, при занятиях с предъявлением задач, требующих помощи взрослого, ярко выступают различия по мотивационному и эмоционально-волевому компонентам готовности между группами слабо и хорошо читающих, а в условиях работы в зоне актуально достигнутого и самостоятельно доступного различия между ними выступают лишь по субъективной оценке в области когнитивного компонента готовности, что соответствует их объективным различиям .

§3 Вторая серия исследования: готовность к занятию как предиктор его эффективности и характеристик действий ребенка на нем .

Первый этап исследования показал, что для группы слабо читающих учащихся работа в зоне самостоятельно решаемых задач является оптимальной с точки зрения условий создания психологической готовности к предстоящим занятиям. Однако оценивалась именно готовность к предстоящей, но не осуществляемой деятельности. Основываясь на литературных данных о самом понятии готовности, более высокий уровень готовности является предиктором и предпосылкой целенаправленной деятельности, ее регуляции, эффективности и устойчивости (Дьяченко, Кандыбович, 1976; Деркач, 2008 и другие). Тем не менее, эмпирическое раскрытие этого положения на материале коррекционных занятий, выявление специфики деятельности ребенка на занятиях в состоянии готовности к ним или еще неготовности является актуальной задачей и стало общей целью второго этапа исследования. Таким образом, общая задача второй серии исследования состоит в сравнении действий ребенка на занятии на этапах, когда работа по оптимизации его готовности еще не проведена и когда она проведена .

В таком исследовании нужно было провести уже несколько занятий с учащимися, нуждающимися в коррекции познавательных действий, и оценить компоненты готовности к занятиям на этапах, когда готовность к ним еще не сформирована (а задана стихийно) и когда она уже достигла достаточно оптимального уровня (для чего необходимо выделить критерий). При этом оценка готовности должна была, прежде всего, ориентироваться на параметры собственно действий ребенка в ситуации эксперимента, поскольку именно такой метод в соответствии с деятельностным подходом может наиболее надежно свидетельствовать о состоянии ребенка и влиянии этого состояния на регуляцию и эффективность деятельности ребенка на занятии .

В задачи второго этапа исследования входило:

подбор группы испытуемых, характеризующихся изначально низкой психологической готовностью к занятиям чтением;

проведение двух обязательных занятий по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг, использующих уровень задач, доступных для самостоятельного решения;

проведение двух занятий по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг, приход на который регулируется только выбором ученика;

разработка системы производимых на занятии взрослым или ребенком действий и их функции для оценки проявления компонентов психологической готовности ребенка к занятию;

сравнение по выделенным критериям действий ребенка на первом занятии, как занятии стихийного формирования состояния готовности, и последнем, как занятии, на которое ребенок пришел в состоянии повышенной психологической готовности к нему .

Ход и методы исследования .

Данное исследование включало в себя проведение 4-х индивидуальных занятий по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг со слабочитающими учениками 2-4 классов школы-интерната среднего полного общего образования г. Москвы в количестве 54 человека. Уровень чтения учеников фиксировался по данным предварительной диагностики навыков чтения по методике А.Н. Корнева (описание методики см. в Приложении 1), а также школьным данным по технике чтения учеников за предыдущий год (для учета длительности трудностей ученика). Первые два занятия посещались всеми учениками, участвовавшими в исследовании. Эти два занятия строились в зоне самостоятельно решаемых ребенком задач в соответствии с результатами первого этапа исследования с целью создания условий готовности ребенка к дальнейшим занятиям (форма работы аналогична описанной ранее в первом этапе исследования). Вторые два занятия проводились для учащихся по желанию. То есть готовность посещать занятия оценивалась здесь как реальный приход или не приход ребенка на занятия .

Приход на занятие относится к мотивационно-волевому компоненту готовности, отражая желание ребенка заниматься и готовность трудиться. По итогам первого этапа исследования, именно этот компонент содержит в себе резерв повышения готовности ребенка к коррекционным занятиям, поскольку повышение когнитивного компонента нуждается в длительной работе, которая, в свою очередь, может проходить эффективно лишь при уже имеющейся психологической готовности. Поэтому вторые два занятия и характеристика действий ребенка на них рассматриваются нами как занятия на этапе, характеризующемся в достаточной степени сформированной готовностью ребенка к занятиям, прежде всего за счет мотивационного и эмоционально-волевого компонентов. Однако отметим при этом, что, как и первая серия исследования, данное исследование касается начальных этапов коррекции и актуальной готовности к занятиям .

Занятия проводились индивидуально и фиксировались на видеозапись .

Далее по видеозаписи методом структурированного наблюдения оценивались компоненты готовности ребенка к производимым действиям .

Поскольку на данном этапе, в отличие от предшествующего, предполагалось оценивать готовность к деятельности по параметрам этой самой деятельности (а не критерии готовности к предстоящей деятельности), то мы опирались на компоненты готовности, выделенные М.И. Дьяченко с соавт.

(Дьяченко, Каныбович, 1976):

- мотивационный компонент (как положительное отношение к деятельности)

- ориентационный компонент (как представления субъекта об условиях деятельности);

- операционный компонент (как владение субъектом навыками, знаниями, умениями);

- волевой компонент (как самоконтроль и умение субъекта управлять своими действиями) .

По видеозаписи заполнялся протокол наблюдения (см. Приложение 2, таблица 1), где фиксировалось каждое действие, производимое ребенком или взрослым в процессе создания аудиорассказа, фиксировалась функция этого действия, инициатор каждого действия (взрослый или ребенок), степень самостоятельности или мера необходимой помощи в осуществлении действия, а также по разработанной системе критериев (см. Приложение 2, таблица 2) оценивалось качество прочтения рассказа в начале и конце работы над ним .

Этапы работы над осуществлением аудиозаписи в целом те же, что и в первом исследовании. Первый этап выбора и отработки рассказа (тренировочное прочтение, работа с техникой и выражением). Далее этап исполнения рассказа на микрофон под запись. Далее контрольный этап, связанный с прослушиванием собственной записи и выявлением фрагментов, нуждающихся в исправлении. Далее следует этап коррекции, связанный с исправлением ошибок (как технических, так и интонационных). Этот последний этап мог возвращать ученика к первому и давал возможность удаления неудачной записи. Таким образом цикл продолжается, пока не будет достигнуто хорошее прочтение рассказа. Записанные аудиорассказы подразумевали дальнейшее их оформление на аудио диск. Кроме того, на всех этапах, поскольку аудиозапись осуществлялась в сотрудничестве взрослого и ребенка, с необходимостью присутствовали действия кооперации, координации действий участников, которые в свою очередь связаны с ориентировкой в условиях выполняемой задачи .

В соответствии с этапами работы по созданию аудиорассказа выделялись следующие функции производимых на занятии действий (они оценивались по протоколу наблюдения):

- организационная функция (решение вопроса о цели занятия, о том, какие действия сейчас будут производиться, в какой последовательности и кем они будут осуществляться);

- функция отработки (отработка прочтения рассказа);

- функция исполнения (исполнение рассказа под запись на микрофон);

- функция контроля (прослушивание аудиозаписи и оценка удавшихся и не удавшихся аспектов);

- функция коррекции (исправление неудавшихся фрагментов, возвращение при необходимости к этапу отработки или организационным действиям);

- действия, не предусмотренные сценарием, включали в себя любые иные производимые ребенком или взрослым действия .

Таким образом компоненты готовности ребенка к занятию оценивались следующим образом:

- мотивационный компонент оценивался как факт прихода или не прихода ребенка на занятия по желанию;

- ориентационный компонент оценивался как степень выполнения ребенком организационных действий (организация занятия предполагает как раз ориентировку в условиях и способе выполнения задачи);

- операционный компонент оценивался как уровень самостоятельности ребенка в выполнении необходимых действий (или мера помощи взрослого) и эффективность занятия (как прирост уровня прочтения рассказа по итогам занятия);

- волевой компонент оценивался как уровень инициативы ребенка на занятии и степень выполнения им действий контроля .

Важно, что данные протокола позволяли получить аналогичные показатели и для взрослого. Поскольку занятия всегда проходят как совместная деятельность взрослого и ребенка, то представлялось важным оценить и каждое реально производимое действие взрослого (а не просто задать действия взрослого при планировании эксперимента). Эти показатели не связаны с готовностью взрослого к занятиям (это лежало вне наших интересов и требовало бы другой системы критериев), но они показывают характер совместной деятельности ребенка и взрослого и позволяют выделить степень участия ребенка в разных аспектах занятия .

Отдельно стоит отметить специфику выборки испытуемых для данного исследования. Поскольку нас интересует ситуация коррекции в понимании ее специфики как ситуации, связанной с опытом длительных трудностей у ребенка и повлекшей таким образом эмоциональные реакции ребенка на свои трудности (то есть ситуации, когда в оптимизации нуждается не только когнитивный аспект готовности ребенка к школьному обучению, но уже и мотивационный и эмоционально-волевой), то в нашем исследовании приняли участие учащиеся школы-интерната г. Москвы. В интернате дети проводят 5 дней, а в выходные находятся дома с семьей. Таким образом эти учащиеся находятся в осложненной социальной ситуации развития, поскольку им не хватает ни внимания и тепла семейного, ни со стороны педагогов. Быстрое и полное реагирование на трудности ребенка и своевременная помощь (как своевременная дополнительная развивающая работа) оказываются ограничены; поэтому трудности в познавательной сфере у этих учащихся оказываются связаны с ситуацией коррекции со всей ее спецификой в полной мере. Отметим при этом, что школа, где проходило исследование, является школой общего полного среднего образования, но не специальной коррекционной школой. Поэтому выборка испытуемых представляет собой выраженный вариант учеников, чьи трудности связаны с педагогической запущенностью и социальной ситуацией развития (но не травмами головного мозга или иными органическими заболеваниями) .

Таким образом, общая цель второй серии исследования - раскрыть на эмпирическом материале состояние готовности как предпосылку целенаправленной и эффективной деятельности в ситуации коррекции;

задача исследования - сравнение действий ребенка на занятии на этапах, когда работа по оптимизации его готовности еще не проведена и когда она проведена для выявления особенностей действий ребенка в состоянии готовности к занятиям. Проводимые занятия выступали как два вида – первые два занятия связаны со стихийным формированием готовности ребенка, специальных мер по ее формированию не предпринималось, ребенок посещал занятия как обязательные занятия в составе учебного процесса. Последние два занятия являются результатом предваряющей работы, имеющей целью повышение мотивационного и эмоционально-волевого компонентов психологической готовности за счет проведения первых двух занятий с использованием задач, самостоятельно решаемых ребенком (по результатам первой серии исследования), и обеспечения таким образом его положительного эмоционального отношения к производимым на занятии действиям. Критерием достаточного уровня оптимизации готовности выступал реальный приход ребенка на 3-тье и 4-ое занятие (см. схему на рисунке 3) .

Рисунок 1 .

Схема второй серии исследования .

Гипотезой исследования выступило предположение о том, что оптимизация психологической готовности к занятию приведет к повышению уровня инициативы ребенка; повышению доли действий контроля и организационных действий, выполняемых им; а также к повышению эффективности занятия .

Обработка результатов .

Обработка результатов происходила с помощью статистических методов анализа при использовании программы SPSS Statistic, версия 20, главным образом осуществлялось сравнение зависимых выборок по t-критерию Стьюдента показателей инициативности ребенка, уровня его самостоятельности, степени участия в организационных действиях, степени контроля и эффективности занятия на первом занятии, когда специальных мер по формированию готовности к занятию еще не было принято, и на четвертом занятии, посещаемом учащимся по желанию, а значит при достаточно высоком уровне готовности (данные о нормальном распределении переменных см. в Приложении 2, табл. 3-6), а также сравнение по непараметрическому критерию Вилкоксона тех же выборок по показателям действий, не предусмотренных сценарием занятия (нормальное распределение по данной переменной получено не было, см. данные в Приложении 2, табл. 3 и 5) .

Поскольку в данном исследовании нас интересуют слабочитающие учащиеся, то в обработку результатов включены лишь те ученики, чей коэффициент техники чтения по методике СМИНЧ А.Н. Корнева КТЧ1 97 .

Это 54 ученика 2-4 классов. Отметим, что данная методика, позволяет переходить от количества прочитанных слов и сделанных ошибок к коэффициенту техники чтения для каждой возрастной группы исходя из стандартизированных данных, что делает возможным отбирать в группу испытуемых учащихся разных классов, поскольку дает сравнимые сведения об их уровне чтения. Значение 97 выбрано на основе предыдущего исследования, где в группу слабочитающих на основе частотного анализа попали учащиеся со значением КТЧ1 97 (полные данные о результатах проведения методики у учащихся см. Приложение 1, таблица 4) .

По результатам исследования на 3-тье и 4-ое занятие чтением в форме записи аудиорассказа по желанию пришло 83% учащихся. Поэтому сравнение переменных происходило для этих учащихся, посетивших все этапы занятий .

Сравнение показателей готовности осуществлялось на материале первого и четвертого занятий с целью выявления наиболее ярких тенденций. Дело в том, что первое занятие связано с отсутствием какой-либо работы по формированию готовности (ученики посещали занятие как обязательное). Но это занятие было уже проведено в зоне доступных для самостоятельного решения ребенку задач. Поэтому второе занятие, хотя и было так же обязательным, но все же может уже носить следы некого воздействия взрослого. Приход же на четвертое занятие оценивается нами как стабильное желание ученика посещать занятия (в отличие от третьего занятия, приход на который мог носить случайный характер) .

Сравнение показателей волевого компонента готовности По результатам сравнения показателей степени инициативности ребенка на первом занятии (для которого не проводилась работа по оптимизации готовности) и четвертом занятии (после его направленной оптимизации) получены статистически значимые различия на уровне значимости p0.01 (см. Приложение 2, таблицы 7 и 8). Инициативность ребенка на занятии при сформированной готовности в несколько раз выше, нежели на занятиях при стихийном ее возникновении; средние значения составляют 0.09 и 0.45 (значения обозначают долю действий, произведенных по инициативе ребенка, ото всех действий на занятии; ясно, что оставшаяся доля действий принадлежит взрослому). Это различие продемонстрировано на диаграмме (рис. 2) .

–  –  –

С повышением готовности меняется и доля действий контроля, осуществляемых ребенком. Показатель доли действий контроля получен как отношение действий, имеющих контрольную функцию и выполненных ребенком, ко всем контрольным действиям, произведенным на занятии. На занятиях при сформированной готовности эта доля статистически значимо выше на уровне значимости p0.01 доли на занятиях до формирования готовности (см. диаграмму на рис. 3) (таблицу данных см. в Приложении 2, таблицы 7 и 8) .

–  –  –

Таким образом, видно, что при оптимизированном уровне психологической готовности к занятиям (как результат предшествующих занятий в зоне актуально освоенных умений), статистически значимо повышается инициативность ребенка и доля действий контроля, выполняемых им. То есть ребенок самостоятельно инициирует и контролирует работу по выполнению поставленной читательской задачи (созданию аудиозаписей) .

Сравнение показателей ориентационного компонента готовности Данные сравнения зависимых выборок по t критерию показывают, что при повышении готовности к занятиям, статистически значимо повышается доля организационных действий, выполняемых ребенком. То есть, при сформированном желании посещать занятия, учащийся склонен выполнять больше действий, связанных с ориентировкой в условиях задачи и поиском способа ее выполнения, реализуемых в процессе кооперации со взрослым (см .

диаграмму на рис.4) (таблицы данных см. в Приложении 2, таблицы 11-12) .

–  –  –

Сравнение показателей операционного компонента готовности Данные сравнения зависимых выборок по t критерию наглядно демонстрируют различия в эффективности занятия при разном уровне готовности к ним. Эффективность занятия статистически значимо выше (p0.01) на занятиях после оптимизации готовности (см. Приложение 2, таблицы 7 и 8). Это действительно для обоих параметров эффективности, вычисляемых, как прирост прочтения рассказа от первого к финальному разу, отнесенный к затратам, за счет которых этот прирост достигается; в качестве затрат мы рассматривали длительности записи или количество произведенных действий. Качество прочтения оценивалось по специально разработанным критериям (см. Приложение 2, таблица 2). Средние значения по приросту прочтения различаются почти в два раза, что представлено на диаграммах (рис. 5а и 5б) .

–  –  –

Статистически значимые различия по t-критерию получены и для меры самостоятельности ребенка (р0.01), которая значимо выше на занятиях после формирования готовности (см. Приложение 2, таблицы 7 и 8). Различие продемонстрировано на диаграмме (рис. 6) .

–  –  –

Таким образом, при повышении психологической готовности к занятию повышается мера самостоятельности ребенка и эффективность занятий .

Отметим, что, хотя различия для операционального компонента статистически значимы, они не так велики, как для других компонентов готовности. Поскольку для собственно повышения знаний, умений и навыков ребенка требуется длительная работа, особенно в случае давних трудностей, то мы не склонны считать, что за проведенные занятия произошло повышение читательских навыков ребенка. Однако полученные данные говорят о позитивном влиянии оптимизации готовности .

Сравнение иных показателей .

В исследовании, кроме действий, связанных собственно с этапами выполнения поставленной читательской задачи (создание аудиорассказа) и выполняющих определенную функцию в отношении этой задачи, так же отмечались действия ребенка и взрослого, не предусмотренные сценарием и не связанные казалось бы напрямую с выполнением задачи (не задуманные заранее взрослым в наборе и последовательности необходимых действий). К ним могут относится любые иные действия ребенка, как диалог со взрослым, не связанный с кооперацией, манипуляции с компьютером, микрофоном или видеокамерой, посторонние игры и т.п. Оказалось, что доля этих действий среди всех действий ребенка различна. На занятиях при оптимизированной готовности их доля статистически значимо (p0.01) выше, средние значения существенно различаются (см. диаграмму на рис. 7) (таблицы данных см. в Приложении 2, таблица 9 и 10) .

–  –  –

С одной стороны, это странный результат, ведь занятия при оптимизированной готовности имеют более высокую содержательную наполненность для ребенка, он и организует и контролирует. Казалось бы, как раз на занятиях до формирования готовности, когда мотивационный компонент не связан прямо с занятиями (а скорее это внешняя необходимость для ученика присутствовать в кабинете), ребенок может проявлять внесценарную активность. Вместе с тем, полученные данные свидетельствуют об обратном, о более высокой внесценарной активности ребенка в ситуации повышенной готовности. Отметим при этом, что в обеих ситуациях доля этих действий, в сравнении с долей сценарных действий, мала .

Средние значения для группы испытуемых составляет 0.05 и 0.16 (в процентном отношении 5% и 16% от всех действий составляли внесценарные действия). То есть организуя занятие, ребенок организует его во многом посвоему, однако повышая при этом его эффективность .

Обсуждение результатов .

Таким образом, на втором этапе исследования было проверено влияние состояния готовности / неготовности на производимые ребенком на занятии действия. С одной стороны, ясно, что состояние готовности представляет собой некий предиктор целенаправленной, регулируемой и эффективной активности. С другой стороны, это общее теоретическое положение нуждалось в раскрытии на эмпирическом материале применительно к начальным этапам коррекции .

В исследовании было проведено два обязательных занятия со слабочитающими учениками по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг и два занятия, посещаемых учениками по желанию. На первых двух занятиях, в соответствии с результатами первой серии исследования, работа проходила в зоне задач, доступных ребенку для самостоятельного решения, с целью оптимизации состояния готовности к этим занятиям. Реальный приход ребенка на третье и четвертое занятия оценивался нами как критерий достаточной оптимизированности состояния готовности .

Изменение критерия оценки компонентов готовности в сравнении с первым этапом исследования мы считаем важным добавлением и дополнительной проверкой сделанных выводов. Хотя в первой серии учитывался не только прямой ответ на вопрос о желании посещать занятия в дальнейшем, но и более проективные, а значит менее подверженные сознательному контролю ребенка, методы, все же реальные действия ребенка могли отличаться от декларируемых. Вторая серия исследования позволила надежно подтвердить полученные результаты об оптимизации компонентов готовности к занятиям по итогам работы в зоне самостоятельно решаемых задач за счет обеспечения положительного эмоционального отношения ребенка к продукту своих познавательных действий с первых же этапов работы .

Отметим, что занятия по желанию посетили 83% учащихся. С одной стороны, это не стопроцентный результат, с другой стороны, мы считаем этот результат высоким и однозначно подтверждающим возможности зоны актуального развития навыка как зоны самостоятельно доступных задач .

Анализ исключений, тех учеников, кто не пришел на занятия по желанию, может производиться лишь качественно за их малым количеством. Мы считаем, что части учеников (4 человека) помешали прийти на занятия по желанию ситуационные факторы. Они отметились в списке желающих, но когда настала их очередь, были заняты другими делами (игры с товарищами, прогулка и т.д.), которые предпочли занятиям. Похожие сюжеты возникали с другими учениками, но для них была организационная возможность подобрать другое время занятий, которую они и использовали .

Подверженность ситуационным факторам, конечно, говорит о не очень высоком уровне сформированного мотивационного компонента. С другой стороны, преодоление иных, может ситуационно более привлекательных тенденций, может быть связано и с волевым компонентом. Тем не менее, предварительная запись на занятия по желанию все же свидетельствует о некоторой степени сформированности мотивационного компонента. Другая часть учеников (7 человек) не имеет таких отметок, они представляются исключениями в чистом виде. Желания посещать занятия у них не возникло вовсе. Коррекционная работа, как работа с последствиями длительных трудностей, представляется ситуацией с множеством факторов и условий, влияющих на ребенка. Наличие таких исключений говорит в пользу того, что исследуемое условие оптимизации состояния готовности к занятиям является значимым, но не единственным условием, а значит открывает путь дальнейшим исследованиям иных факторов и условий .

Важным результатом мы также считаем низкий процент действий (16%), не предусмотренных сценарием на занятиях, посещаемых по желанию. То есть приходя на занятия по своему желанию, ученики занимались непосредственно созданием аудиозаписи (а не надеялись получить там нечто иное). Более высокие (в сравнении в первыми занятиями) показатели по степени инициативности, меры самостоятельности также подтверждают, что целью посещения занятий для учеников выступало именно создание аудиорассказа. Повышение доли действий контроля в сравнении с обязательными занятиями мы рассматриваем как повышение ответственности ребенка за получаемый результат. Приходя на занятие по своему желанию и имея целью сделать хорошую аудиозапись, ребенок активно подключался к действиям контроля, основная функция которых как раз и состоит в сличении получаемого продукта и эталона. То есть ребенок меньше полагался на сличение с эталоном взрослого и больше стремился сличать с собственным эталоном, что можно рассматривать как появляющийся уровень притязаний к своим познавательным действиям (в отличие от реакций выученной беспомощности в ответ на длительный неуспех). Интересно, что несмотря на эту более активную роль ученика, процент внесценарных действий статистически значимо выше, чем на обязательных занятиях (5%). То есть получается, что осуществление собственных действий, не продуманных заранее взрослым как необходимых для данной задачи, скорее помогает ребенку сделать занятия более эффективными (добиваться лучшего результата при меньших затратах) .

В целом же полученные результаты говорят об оптимизации всех компонентов готовности к занятиям после проведения занятий в зоне актуально освоенных навыков. С одной стороны, эти результаты подтверждают положения о неразрывной связи всех компонентов состояния психологической готовности к деятельности. С другой стороны, нам видится, что эти результаты свидетельствуют о наиболее продуктивном начале оптимизации состояния готовности в ситуации коррекции .

Ясно, что ситуация коррекции как итог длительных трудностей ученика и созревших реакций ученика на эти трудности, связана с пониженным состоянием готовности ребенка заниматься ранее неуспешными познавательными действиями. И начальные этапы коррекции должны с необходимостью проводить работу по оптимизации этого состояния, поскольку оно является не конструктивным и не эффективным. При этом трудность заключается в том, что на начальных этапах коррекции состояние познавательных действий и навыков ребенка крайне не удовлетворительно и не может быть скомпенсировано в краткие сроки (то есть успехи ребенка, пусть даже самые не значительные, требуют предварительной работы). В то же время проведение эффективных занятий требует состояния готовности ребенка к ним, его положительного отношения, эмоционально-волевого настроя. В общем речь идет об описанном в литературе эффекте «снежного кома» .

Представляется, что полученные результаты могут свидетельствовать о возможном пути разрыва этого замкнутого круга. Начиная работу с зоны актуального развития навыка ребенка и, казалось бы, противореча механизму эффективной развивающей работы в зоне ближайшего развития (как уровня задач, доступных при помощи взрослого), мы имеем возможность повысить, прежде всего, мотивационной и эмоционально-волевой компоненты готовности к занятиям, которые в свою очередь, благоприятно сказываются и на всех иных компонентах готовности к занятию – оптимизируется ориентационный и даже операциональный компоненты. Мы считаем повышение эффективности занятия (операционный компонент) скорее следствием оптимизации иных компонентов, поскольку на начальных этапах значимого повышения знаний, умений и навыков ребенка не происходит .

Однако для имеющихся возможностей ребенка создаются более благоприятные условия за счет оптимизации состояния психологической готовности .

Выводы .

1. Предъявление задач, доступных ребенку для самостоятельного решения (на материале чтения) на начальных этапах коррекции приводит к повышению психологической готовности достаточной для посещения занятий по желанию в 83% случаев .

2. Оптимизация психологической готовности благоприятно сказывается на производимых на занятии действиях ребенка: способствует статистически значимому повышению уровня его инициативы;

повышению доли действий контроля, производимых им; повышению меры самостоятельности ребенка на занятии; приводит к повышению доли организационных действий ребенка. Изменение характеристик действий ребенка приводит к статистически значимому повышению эффективности занятия .

3. Занятия после оптимизации готовности к ним характеризуются статистически значимо более высоким уровнем действий ребенка, не предусмотренных сценарием, нежели обязательные занятия .

4. Таким образом, психологическая готовность ребенка к занятиям влияет на осуществляемые на занятии действия ребенка и выступает как предиктор повышения эффективности занятия .

§4 Третья серия: изменения состояния готовности к занятию в ситуации длительной коррекции Обе описанные выше серии исследования были посвящены начальному этапу коррекции познавательных действий и его цели как созданию психологической готовности к занятиям через опору на возможности зоны самостоятельно решаемых ребенком задач. Однако коррекционная помощь есть составляющая общеобразовательного процесса. Анализ этого процесса в теоретической части работы выявляет, что показаниями к необходимости оказания коррекционной помощи является низкая готовность ребенка к школьным занятиям, что делает малоэффективным его обучение на уроке .

При этом коррекция связана с возникновением трудностей не только в когнитивном компоненте готовности (где и педагог имеет некие средства оптимизации), но и в мотивационном и эмоционально-волевом компонентах .

Поэтому конечной целью коррекционной помощи должно являться создание условий для психологической готовности ученика к школьным урокам и оптимизации всех компонентов этой готовности .

Область коррекционной помощи является областью практического применения психологических знаний, поэтому представляется важным в данной работе наряду с количественными методами изучения условий возникновения готовности к занятиям, представить результаты проведенного нами качественного исследования. Данное исследование было направлено на целостный анализ условий возникновения состояния готовности при его изначально низком уровне и возможностей перехода от состояния готовности к коррекционным занятиям, к состоянию готовности к школьным урокам при длительной коррекционной работе. Такой качественный анализ истории формируемого на начальных этапах состояния ученика явился общей целью данного этапа исследования .

В задачи исследования входило:

фронтальная диагностика мотивационного, эмоционально-волевого и когнитивного компонентов готовности к чтению в рамках школьных уроков у экспериментальной и контрольной групп в начале учебного года проведение с экспериментальной группой длительной коррекционной работы по чтению в форме включающей деятельности по записи аудиокниг диагностика компонентов готовности к занятиям чтением в рамках включающей деятельности и рамках школьных уроков, как состояния, возникшего у экспериментальной группы по итогам длительных занятий выявление изменений навыка чтения у экспериментальной группы в конце года и его сравнение с контрольной группой Ход и методы исследования .

Испытуемыми выступили учащиеся 4-ого класса школы-интерната г. Москвы в общем количестве 27 человек, 12 из которых стали участниками экспериментальной группы, а 15 – участниками контрольной. Отметим еще раз специфику выборки учеников школы-интерната, представляющих собой в случае школьных трудностей выраженный их вариант по причине осложненной социальной ситуации развития, как со стороны семьи, так со стороны педагогов. Ученики 4-ого класса были выбраны, так как к 4-ому классу навык чтения по школьным нормам уже должен быть сформированным и автоматизированным, а наличие трудностей по чтению в этом возрасте связано и с длительной их историей. Поэтому выборка отвечает специфике понимания коррекции в данной работе .

На диагностическом этапе проверялись мотивационный, эмоциональноволевой и когнитивный компоненты готовности учащихся к школьным урокам чтения в начале учебного года. Для оценки мотивационного и эмоционально-волевого компонентов учеников класса во фронтальной форме использовались следующие методики (см.

описание в Приложении 3):

- методика «Составление расписания на неделю»

- интервью с учителем и воспитателем класса

- наблюдение за учениками на уроке чтения Для оценки когнитивного компонента готовности как уровня владения навыком чтения в начале и конце учебного года (на этапе начальной и итоговой диагностики) использовались следующие методики (см .

Приложение 3):

- оценка навыка чтения как скорости чтения (количество прочитанных слов в минуту)

- анкета учителю об оценке выразительности и техники чтения учеников Для оценки компонентов готовности учеников экспериментальной группы в конце года на этапе итоговой диагностики были использованы следующие методики (см. их описание в Приложении 3):

- интервью с учителем и воспитателем класса

- структурированное интервью с учениками

- анкета предпочитаемых видов занятий на кружке аудиокниг

- модифицированные шкалы С.Я. Рубинштейн для оценки собственного уровня чтения В экспериментальной части исследования приняло участие 12 слабочитающих учащихся класса. Эти учащиеся были приглашены на занятия в кружке по записи аудиокниг. Коррекционные занятия в форме включающей деятельности проходили в течении учебного года с октября по апрель с периодичностью 2 раза в неделю в групповой форме. Длительность занятий составляла от 30 мин. в начале года до 2-х часов под конец года. Этапы создания аудиозаписи такие же, как и в описанных ранее сериях исследования .

По окончании курса групповых занятий с участниками экспериментального кружка было проведено структурированное интервью и разработаны анкеты для детального выявления их отношения к чтению в форме включающей деятельности и чтению как школьному уроку (см. их описание в Приложении 3) .

Описание результатов .

Для полученных данных использовались качественные методы анализа (интерпретация, контент-анализ, ситуативный анализ) и статистические методы анализа, проводимые в программе SPSSStatistic, версия 20, (частотный анализ и непараметрические критерии сравнения зависимых и не зависимых выборок) .

Начальная диагностика .

Показатели мотивационного и эмоционально-волевого компонентов готовности .

Частотный анализ данных методики «Составление расписания на неделю» показывает, что процентиль значения 1 для уроков чтения составляет 28, это означает, что 28% учеников не хотят иметь уроков чтения вовсе. При этом половина учащихся (47%) хотели бы иметь уроков чтения меньше, чем это предусмотрено программой (см. таблицу 2 данных в Приложении 3) .

–  –  –

Данные интервью с педагогами и наблюдения на уроке согласуются с вышеописанными данными. Так, по замечанию педагогов, ученики класса не выражают интереса к чтению, мало читают в свободное время. На самоподготовке часто стремятся уйти от выполнения заданий по чтению, поэтому требуют постоянного контроля взрослых. На уроках не всегда следят по тексту за читающим. Заучивая стихотворение, могут делать это механически, допуская при этом ошибки произношения. Так в выученном стихотворении зачастую звучат несуществующие слова (не правильно прочтенные) и никак не замеченные самим учеником. На дополнительные занятия по чтению идут с нежеланием, стараются их пропустить. Воспитатель рассказала, что на занятия к логопеду они ходят с трудом, прячутся под партой, отказываются идти .

Наблюдение на уроках показало низкий уровень интереса к чтению:

чтение учеников монотонно и не благозвучно настолько, что без опоры на текст понять его почти не возможно; руки поднимают лишь несколько бегло читающих учеников; около половины класса не следит по тексту за другими;

никто не задает вопросов о прочтении трудных или новых слов и т.д. (см .

более подробное описание результатов в Приложении 3) .

Показатели когнитивного компонента готовности .

Частотный анализ данных по технике чтения учащихся показывает, что 57% учащихся имеют технику чтения ниже школьной нормы (см. диаграмму на рис. 2 и таблицу данных 4 в Приложении 3) .

–  –  –

Данные интервью с педагогами также акцентируют частые трудности учеников в чтении и несоответствие многих требованиям школьных норм, ученики делают ошибки при чтении, а так же испытывают затруднения в ответах на вопросы по тексту (не запоминают, не понимают прочитанное; не могут аргументировать ответ фрагментом из текста), хотя педагоги отмечают наличие нескольких бегло читающих учеников в классе. Трудности учеников в чтении, по словам учителя, существуют длительное время и связаны с тем, что многие пришли в 1-ый класс, не умея читать и не готовыми к школе, кроме того со многими не занимаются дома (на выходных или во время болезни) .

Таким образом, полученные нами результаты свидетельствуют о наличии у учеников обследованного класса длительного неуспеха в чтении, а также уже оформившихся защитных реакций на этот неуспех – стремление уйти от неуспешных действий, эмоциональные трудности выполнения этих действий в присутствии значимого лица, отсутствие веры в возможность собственного успеха, отсутствие работы по улучшению неуспешных действий, что говорит об их низком уровне психологической готовности к занятиям чтением .

Результаты формирующей части исследования .

Результаты проведенных занятий по чтению в форме включающей деятельности показывают, что включение действий чтения проходит ряд этапов. Как видно на представленных графиках (см. рисунок 3), можно выделить три основных этапа происходящих изменений .

На первом этапе количество записанных рассказов (а значит прочитанных и отработанных) первые 8 занятий было существенно ниже (а иногда и вовсе отсутствовало), нежели количество записей развлекательного плана (которые появилась необходимость ввести), что связано с сохраняющимся избегающим поведением учеников. Этот этап ориентирован на актуальный уровень готовности учеников к внеурочным занятиям в кружке, заключающийся в исключении собственно действий чтения. В ходе занятия ведущий и ученики садились в круг и по очереди записывали на микрофон анекдоты, рассказы о себе, о том, кто как провел лето, сочиняли рассказы о животных. Постепенно ученики стали рассказывать что-то более личное, о своей семье. Занятие могло быть посвящено прослушиванию музыкального аудиоспектакля или связано с совместным рисунком ребят героя мультика и дальнейшей последовательной записи рассказа об этом герое. Этап позволил наладить регулярное посещение кружка по желанию слабочитающими учениками. Он позволил создать доверительную и увлекательную атмосферу занятий, и, что важно, также создал предпосылки последующего продвижения в зону ближайшего развития через включение действий чтения - а именно этап ставит задачу поиска интересных объектов записи. Так, опыт записи анекдотов и историй показывает, что их последующая ценность для прослушивания не так велика, как, например, ценность рассказанных стихов (выученных наизусть ранее). Отсюда перед учениками встает вопрос о поиске таких объектов записи, которые бы имели ценность при прослушивании .

1,5

–  –  –

На втором этапе к 9 занятию происходит резкий скачок – на фоне сохраняющегося большого числа записей развлекательного характера, появляется еще большее количество записей рассказов. Чтение рассказов появляется как ответ за поисковый запрос учеников, сформированный на предыдущем этапе. На данном этапе выполнение действий чтения во внеурочной активности становится зоной ближайшего развития, работа в которой возможна совместно со взрослым (при этом пока возможна работа лишь над технической стороной чтения, как безошибочного слитного прочтения). Теперь ученики не отказывались читать рассказы, не перестали посещать кружок из-за необходимости читать. Теперь эта необходимость была их собственной. Действия чтения приобрели новый для них смысл ученики хотели сделать записи, которые войдут в общегрупповой диск .

Однако, каждое осуществляемое прочтение должно быть записано на микрофон, второе или третье прочтение осуществляется только совместно со взрослым по его инициативе. То есть, отсутствовало тренировочное прочтение как этап отработки исполнения текста, действия чтения должны были прямо быть связаны с ситуацией аудиозаписи, а не быть подготовкой к ним, а собственных критериев контроля качества получаемого продукта у учеников еще сформировано не было. Поэтому первые записи отличались плохим качеством чтения .

Третий этап связан с увеличением доли работы, направленной на аудиорассказы (а следовательно чтения и работы по его улучшению) и уменьшением (а иногда и вовсе исчезновением) дополнительных записей. На данном этапе прочтение текста и тренировка стали зоной актуального развития ребенка, достижение безошибочного слитного прочтения становится его самостоятельной задачей, выполняемой им до аудиозаписи. А зоной ближайшего развития, стала работа над интонацией, это работа осуществляется совместно со взрослым, где каждое прочтение фиксируется на запись и затем совместно прослушивается. С одной стороны, всем ученикам хотелось записывать больше рассказов, однако каждая запись занимала слишком много времени (поскольку осуществлялась без тренировки). С другой стороны, ребята уже видели, что каждый из них после двух-трех прочтений текста читает его уже лучше (большую роль в этом сыграло прослушивание собственных записей). И у них повышались требования к тому, как они читают перед микрофоном. Поэтому теперь отработка действий чтения выбранного рассказа осуществлялась учениками инициативно и самостоятельно перед записью до достижения слитного прочтения, а этап контроля (прослушивания аудиозаписи) и коррекции (ее исправления), проводимый совместно со взрослым, включал уже большей частью работу над интонацией. На данном этапе время, уделяемое учеником чтению на кружке, существенно возросло .

Качественный и более детальный анализ динамики происходящих на занятиях изменений изложен в Приложении 3 .

Длительное проведение занятий по чтению в форме кружка аудиокниг показало ряд важных особенностей данного вида включающей деятельности .

Так, создание аудиозаписей позволяет получить материальный продукт действий учеников, что при обычном чтении затруднительно. Обычно чтение существует лишь в процессе его осуществления, а затем уж только как воспоминание о нем всех находившихся в тот момент рядом (в отличие, например, от письма). Фиксация чтения в виде аудиозаписи позволяет сохранить действия ученика и сделать их доступными для широкого социального окружения, для родителей, для учителей, для сверстников, и важно, для самого себя. Это дает возможность создания более ответственного отношения ученика к собственному чтению, создания у него желания читать лучше. Кроме того, кружок аудиокниг, в отличие, например, от обычной записи каждого прочтения, содержит еще и возможность лучшего прочтения .

Ведь создание аудиорассказа органично включает возможность тренироваться, выбирать наиболее удачную запись и т.д. Тренировка и отбор удачной записи становятся обычными операциями, а не реверансом в сторону слабо читающего ученика. Такая возможность содержит резерв для преодоления эмоциональных трудностей ученика по отношению к своему чтению и создает условия для усердной работы ребенка на коррекционных занятиях .

Итоговая диагностика .

В конце года по итогам проведенного кружка были оценены компоненты готовности учеников экспериментальной группы к занятиям чтением в рамках включающей деятельности, а также в рамках уроков чтения .

Качественный анализ изменений отношения учеников сделан по материалам наблюдения за действиями учеников на организованных в конце учебного года индивидуальных занятиях по записи аудиокниг. Приглашение на индивидуальные занятия как диагностических ход, показал сформированность цели учеников создавать хорошие аудиозаписи, готовность выполнять необходимые для этого операции (отработка, исполнение, прослушивание и контролирование получившейся записи, корректирование неудачных моментов). Эти операции выполнялись учениками во многом самостоятельно и всегда инициативно, включение взрослого происходило в ответ на запрос ученика о помощи. Ученики длительное время могли находиться в состоянии сосредоточенного выполнения указанных действий (до 40 мин), занятия прекращались по инициативе взрослого лишь по причине организации времени (см. описание исключений в Приложении 3) .

Приведем количественные данные об изменениях уровня чтения учеников экспериментальной группы в сравнении с контрольной, а также краткие данные интервью, анкеты предпочитаемых видов занятий и шкал оценки своего уровня чтения .

Полученные данные по приросту в технике и выразительности чтения учащихся, посещавших кружок, сравнивались по непараметрическому критерию Манна-Уитни с аналогичными данными их одноклассников, но не посещавших занятия (контрольная группа) .

Анкетные оценки прироста техники чтения учеников статистически значимо различаются на уровне значимости p0.01. Средний ранг для группы посещавших кружок составляет 19.14, для группы не посещавших кружок

9.37. Статистически значимо различаются и анкетные данные по выразительности чтения (p0.01), средний ранг для посещавших составляет 18.95, для контрольной группы 9.5. Значимые различия на уровне p0.017 получены для данных измерения техники чтения в начале и конце года для экспериментальной и контрольной групп (средние значения рангов составляют 17.68 и 10.43 соответственно). Таким образом, по всем трем показателям показано, что группа, посещавшая кружок, характеризуется статистически значимо более высоким приростом уровня чтения, нежели контрольная группа (см. табл. 2.1-2.6 стат. данных в Приложении 3) .

Сравнение по критерию Вилкоксона показывает значимые различия (p0.01) в ответах учащихся на анкету о предпочитаемом виде действий на кружке: действия, связанные с созданием хорошей аудиозаписи, предпочитаются значимо выше, нежели действия развлекательного характера (средние значения рангов составляют 7.40 и 2.00) (см. табл. 2.7, 2.8 стат .

данных и описание ответов по каждому пункту в Приложении 3) .

Частотный анализ данных по модифицированным шкалам С.Я. Рубинштейн самооценки своего уровня чтения показывает, что 58% учеников считают свой уровень чтения на кружке выше, чем свой максимально возможный уровень. 25% учеников считают, что достигают на кружке своего максимального уровня прочтения. И лишь 17% считают, что реализуют на кружке более низкий уровень чтения, чем их максимально возможный. Такие результаты говорят, с одной стороны, о том, что ученики стараются на кружке (а, значит, воспринимают его серьезно, придают ему смысл, готовы вложить в него усилия, что принципиально важно для эффекта занятий), с другой стороны, кружок создает им такие условия, в которых им удается читать лучше. И тот факт, что ученики замечают эти условия, как раз помогает им тренироваться на кружке, пробовать еще и еще. Т.е. ученики верят в свои силы на кружке, что так же является принципиально важным фактом для эффективности занятий, а так же свидетельствует о преодолении защитных реакций по отношению к действиям чтения .

Данные интервью с учениками были проанализированы посредством контент-анализа, в результате было выявлено 14 категорий ответов на 7 вопросов (4 вопроса содержали ответы да/нет). Отметим, что частотный анализ категорий ответов показывает преобладание категорий чтения, создания аудиозаписей, тренировочного прочтения в ответах о кружке (содержание, цели посещения, предпочитаемый вид занятий). Наряду с этим часто встречаются категории положительных эмоций, интереса, общения со сверстниками и ведущим (в ответах о цели посещения и о том, что нравится на кружке) .

Интересно, что на вопрос о том, что не нравится кружке, ученики либо затруднялись ответить, либо указывали на нарушении дисциплины некоторыми учениками. Обосновывался такой ответ тем, что они мешают записывать аудиокниги, шумят, перебивают. Этот ответ представляется нам указывающим на запись аудиокниг как основную цель посещения занятий .

Ведь не нравится ученикам не то, что мешает производить развлечение (например, запрет громких видов действий), а не нравится то, что мешает записывать аудио рассказы .

Важным результатом являются ответы на вопрос о желании/ нежелании иметь школьные уроки чтения в дальнейшем и предпочитаемых видах действий на этих уроках. 83% респондентов выразили желание иметь уроки чтения, из них 70% склонны посвящать уроки лишь целевым действиям (чтение, изучение художественной литературы). Остальные 30% лишь в качестве второго или третьего пункта отмечали действия развлекательного характера .

Таким образом, кружок, хотя и включал действия скорее развлекательного характера (особенно на начальном своем этапе, когда происходили занятия с микрофоном и без книг, многие ученики воспринимали их скорее как вид досуга, нежели серьезные деловые занятия), эти действия все же не стали основными в восприятии учеников. Основными действиями, которыми бы хотели заниматься ученики в рамках кружка, являются действия по созданию хороших аудиозаписей. То есть на протяжении кружка удалось сместить акцент с досуга на тщательное записывание аудиокниг. Измененное отношение к действиям чтения в рамках кружка позволило изменить и отношение к действиям чтения в рамках учебного процесса, что, вместе с повышением техники чтения, говорит об оптимизации состояния психологической готовности к чтению и возможности эффективно продолжать освоение читательских задач, необходимых в учении, в рамках школьных занятий .

Обсуждение результатов .

Описанное исследование было максимально включено в реальный образовательный процесс, удовлетворяя требованиям экологической валидности. Выбранная группа испытуемых представляла собой выраженный вариант исследуемой в работе специфики коррекционной ситуации. Ученики характеризовались длительными трудностями в освоении навыка чтения и сформировавшимся негативном отношении к нему; по причине осложненной социальной ситуации развития возможности компенсации трудностей чтения и отношения к нему в предыдущие годы обучения были ограничены, поэтому уровень психологической готовности к занятиям чтением у выбранных учеников был изначально низким по всем компонентам .

Проведя длительный (в течении учебного года) коррекционный курс по чтению в форме включающей деятельности как кружка по записи аудиокниг с небольшой группой слабочитающих учащихся, мы получили возможность детально отследить происходящие изменения и качественно проанализировать их. По итогам описанных выше исследований показано, что опора на зону актуального развития как зону самостоятельно решаемых задач на начальных этапах коррекции оптимизирует состояние готовности к занятиям и повышает таким образом их эффективность. В данном исследовании этот процесс был более расширен во времени, что позволило проследить этапы создания условий готовности для перехода учеников в зону ближайшего развития .

Оказалось, что эти этапы тесно связаны с изменениями смысла производимых на занятии действий для учеников и их места в структуре деятельности, изменениями уровня инициативы учеников, изменениями психологического климата в группе; а вместе с зоной актуального или ближайшего развития навыка ребенка можно говорить о зоне ближайшей или актуальной готовности ребенка к их выполнению в заданных условиях .

Так, условиями кружка было выполнение действий во внеурочное время в необязательном порядке, то есть по желанию. В таких условиях выполнение действий чтения не входило на начальном этапе в зону актуальной готовности учеников, то есть даже в совместной со взрослым активности они не осуществляли (или в очень малом объеме) действий чтения .

В зону актуальной готовности и вместе с тем зону ближайшего развития как зону совместной со взрослым деятельности и зону трудности действия чтения и отработка его технической стороны вошли лишь с изменением их смысла для учащихся, когда чтение текстов и их отработка стали отвечать принятой задаче создания интересных аудиозаписей. Дальнейший переход действий отработки чтения уже в зону актуального развития как зону самостоятельно выполняемой и вполне посильной активности в заданных условиях кружка опять-таки был связан с изменениями смысла этих действий для ребенка .

Одновременно действия отработки интонационной составляющей чтения вошли в зону актуальной готовности и зону ближайшего развития, как зону действий, трудных, но выполняемых совместно со взрослым .

Таким образом, в ситуации коррекции роль зоны актуального развития может носить развивающий характер, она может выступать опорой для формирования условий, необходимых для выхода в зону ближайшего развития как зону сотрудничества со взрослым в решении субъективно трудных задач. Влияние зоны самостоятельно решаемых задач на начальных этапах коррекции исследовано и раскрыто в описанных выше двух сериях исследования, однако, как видно из анализа хода длительной коррекции открывается и целый ряд иных вопросов, требующих своего дальнейшего исследования в ситуации коррекции .

§5 Общее обсуждение результатов исследования Итак, в работе представлено три исследования, посвященных вопросу об условиях психологической готовности ребенка к коррекции познавательных действий. Рассматривая специфику коррекции в образовательном процессе, коррекция понималась как вид психологической помощи, необходимый в ситуации психологической неготовности ученика к школьному занятию не только по когнитивному компоненту, но и по мотивационному и эмоционально-волевому. Вопрос о готовности ребенка к коррекционным занятиям ставит целый ряд новых исследовательских задач .

На первом этапе исследования, прежде всего, была выявлена и обоснована специфика учеников, имеющих трудности усвоения; и различия для них и учащихся не имеющих трудности усвоения в условиях, которые нужны для оптимизации состояния психологической готовности к занятию .

Таким образом, было показано, что закономерности формирования положительного отношения к занятию, интереса, мотивации, принятые для ситуаций формирования, должны быть переосмыслены для ситуаций коррекции .

В исследовании во всех трех сериях показана роль зоны актуального развития задач, доступных для самостоятельного решения, на начальных этапах оказания коррекционной помощи. Традиционно, развивающим эффектом обладает работа в зоне ближайшего развития познавательных действий ребенка. Многочисленные исследования подтверждают необходимость построения занятий в ЗБР. Роль и функция зоны актуального развития познавательных действий ребенка исследуется в меньшей степени .

В нашем исследовании показано, что в ситуации коррекции, понимаемой со всей ее спецификой, роль зоны актуального развития может быть связана с оптимизацией состояния психологической готовности ребенка к занятию, которое, будучи предиктором успешности последующей деятельности, повышает эффективность занятий .

Полученные в исследовании данные отличаются от принятого хода формирования интереса и мотивации ученика к занятию. В развивающем обучении подхвачена и развита идея П.Я. Гальперина о том, что первый мотивационный этап состоит из предъявления задач, которые ученик еще не может решить, ибо еще не выучился способу их решения. Такое расхождение порождает у ученика желание овладеть новым методом, после чего обучающий переходит к следующему этапу. В развивающем обучении учащемуся предъявляются задачи, которые он активно пробует решить старыми способами и используя старые модели. Разбор задач приводит к выводу о том, что старые модели не срабатывают, а значит необходимо дальше исследовать изучаемую область для расширения имеющейся модели (Репкин, 1997). Однако поиск способа решения есть лишь одна из возможных реакций на препятствие (Тарабрина, 1984). А по результатам исследования Н.В. Платоновой (Платонова, 1980) показано, что познавательная мотивация возникает не в тот момент, когда очевидна недостаточность имеющихся средств решения, а, наоборот, когда приходит ощущение будущего успеха (способ еще может быть не найден, но субъект уже его предсказывает) .

Таким образом, нужен целый ряд специальных условий, чтобы познавательный интерес зарождался в описанной ситуации .

Прямо противоположны условия коррекции, когда любой намек на неуспех, недостаточность средств решения задачи приводит к отказу от ее решения в качестве защитной реакции или иным способам избегания, но не к активной поисковой деятельности. Как отмечает А.К. Маркова, «отношение к ошибке в ходе решения выражается в том, что ее наличие не стимулирует ребенка к установлению ее причин, изменению способа решения» (Маркова, 1990, стр. 53). Поэтому в ситуации коррекции необходим противоположный прием (реализованный в нашем исследовании), когда действия, которые ученик еще не может выполнить, представляются ему в той форме и на том уровне, в которой он их может выполнить – работа ученика строится в зоне его актуального развития .

Отметим, что кроме ориентации на зону актуального развития включающая деятельность играет тут важную роль, поскольку заданное действие (в нашем случае это были действия чтения) в силу длительного опыта трудностей имеет смысловую окраску неуспеха и неудачи. В случае создания аудиозаписей как включающей деятельности для чтения, важна возможность удалить неудачную запись, записать по кусочкам, записать снова и т.д. То есть задача представляться ребенку посильной, которую он может выполнить сам уже сейчас. Использование же способа развивающего обучения (и описанного в том числе П.Я. Гальпериным как способа обеспечения мотивационного этапа), может стать итогом коррекционной работы, но не его началом .

Использование включающей деятельности на всех этапах описанного исследования, с одной стороны, отражает достижения деятельностной теории, где многочисленные работы показали эффективность данного приема для решения задач влияния на мотивационную или смысловую сферы ребенка .

Отметим, что теоретический обзор осуществленных в рамках теории деятельности исследований показал наличие у них иных задач, не связанных прямо с ситуацией коррекции, поэтому апробация данного приема при оказании коррекционной помощи как способ оптимизации состояния психологической готовности является также новым аспектом, представленным в работе .

Известны иные приемы использования модельной деятельности для включения действий чтения в значимую для ребенка активность. Так, в работе М. Коула (Коул, 1997) описан опыт демонстрации учащимся фильмов с субтитрами вместо озвучки, делая таким образом чтение субтитров обязательным для понимания интересующего их фильма. Отметим, что подбор конкретной модельной деятельности для заданного познавательного действия является важной составляющей обсуждаемого способа. Действия ребенка должны максимально быть направлены и иметь своим предметом нужное нам познавательное действие, ибо от места этого действия в структуре организованной нами деятельности будет зависеть и успешность освоения этого действия. Фильм является сам по себе привлекательными объектом внимания, он направляет на ребенка огромный поток стимулов (которые могут быть поняты часто и без слов), поэтому чтение здесь не выступало основным предметом внимания ребенка. В нашем исследовании удалось подобрать такую форму модельной деятельности, где основные усилия ребенка направлены именно на улучшение собственного прочтения .

Запись аудиорассказа состоит для него как раз в чтении и иных упражнениях, его улучшающих (таких как прослушивание своего прочтения, являющегося уникальной обратной связью, не возможной при обычном прочтении и важной в становлении навыка). Одно из возможных усовершенствований данной формы может быть связано как раз с подбором наиболее оптимальных для конкретных нарушений чтения упражнений и включения их в процедуру аудиозаписи .

Созданная в исследовании форма включающей деятельности расширяет диапазон применения приема в сравнении с игрой, традиционно используемой в исследованиях деятельностной теории. Игра имеет ограничения по возрасту, как правило уже с конца 2 класса она не так захватывает учащегося. Кроме того, в игре необходимым условием является удовольствие от процесса игры, а в коррекционном процессе часто бывает нужно приложить усилия, позаниматься и т.д. Неумение прикладывать усилия в целом может являться одной из причин неуспешности (Славина,

1998) а отработка навыка трудиться станет хорошим залогом для дальнейших успехов ученика. Игровая деятельность не предоставляет таких возможностей, в то время как работа над созданием аудиорассказа (а по аналогии можно создать модельные деятельности и для других познавательных действий) на определенном этапе увлекает ребенка и побуждает его к усилиям и преодолению, вознаграждением за которые является хорошо прочитанный рассказ (собственный успех, ощущаемый в том же занятии) .

Однако также как и в игре, разработанная форма включающей деятельности позволяет изменить место заданных действий в структуре деятельности ребенка. Так на уроках чтения оно является прямой, осознаваемой и декларируемой социальным окружением целью ребенка, но не всегда принятой им самим. На занятиях же по записи аудиокниг чтение выступает средством других целей ребенка, связанных с созданием хороших аудиозаписей; эти цели приняты ребенком и обеспечиваются его мотивационной сферой. В отличие от формирующих экспериментов, рассмотренных в теоретической части, где включение заданных действий в новую активность происходило сразу, место заданных действий в структуре деятельности ребенка так же менялось сразу, как он начинал игру; в ситуации коррекции, как показала третья серия исследования, включение действий чтения проходило целый ряд этапов, растянутых во времени, каждый раз занимая разное место в деятельности ребенка, постепенно создавая все более и более благоприятные условия для оптимизации познавательного навыка .



Pages:   || 2 |



Похожие работы:

«РОССИЙСКАЯ ФЕДЕРАЦИЯ МОСКОВСКАЯ ОБЛАСТЬ УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ ГОРОД ЛОБНЯ МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ СРЕДНЯЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ШКОЛА №7 141730, Московская область тел./факс:8(495) 577-15-...»

«Министерсво просвещения РСФСР КАЛИНИНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ ИМ. М.И. КАЛИНИНА В. К. ГЕЙНЦ ФОНЕТИЧЕСКИЙ СТРОЙ ВЕРХНЕГЕССЕІГКОГО ГОВОРА В ОМСКОЙ ОБЛАСТИ ІО.663 Германские языки Автореферат диссертации на соискание уч...»

«Насос погружной центробежный скважинный НПЦС 5/60-900 Руководство по эксплуатации Калибр Руководство по эксплуатации Уважаемый покупатель! При покупке насоса погружного центробежного скважинного Калибр НПЦС – 5/60-900, убедитесь, что в талоне на...»

«Постановление администрации города от 13.06.2018 №1315-па О внесении изменений в постановление администрации города Комсомольска-на-Амуре от 08 ноября 2017 г. № 2786-па "Об утверждении административного регламента по предоставлению муниципальной услуги "Выдача копий документ...»

«Таинство Крещения вопросы и ответы Сколько раз можно креститься?– Крещение – это духовное рождение, которое, как и рождение плотское, не может повториться. Как при телесном рождении раз и навсегда заложен внешний облик человека, так и Крещение кладет на душу неизгладимую печ...»

«Н. М. СОКОЛЬНИКОВА Учебник Рекомендовано Министерством образования и науки Российской Федерации АСТ • Астрель Москва • 2015 УДК 373:741 ББК 85.15я71 С 59 Комплект учебников для начальной школы "Планета знаний" издаётся под общей р...»

«vk.com/radugnie www.gazetaraduga.ru №20 (484) Детская газета Республики Коми 31 октября 2014 года Хэллоуин: страстимордасти стр. 8 Сосед по парте: друг или враг? стр. 4-5 Профессия – дирижёр стр. 9 Интернет – дело серьёзное! стр. 10-11 Фото ТРЦ "Радуга". Следи за нашими конкурсами на сайте...»

«У Н И В Е Р С И Т Е Т С К А Я Б И Б Л И О Т Е К А А Л Е К С А Н Д Р А П О Г О Р Е Л Ь С К О Г О С Е Р И Я Ф И Л О С О Ф И Я ПА У ЛЬ НА Т ОР П И З Б РА Н Н ЫЕ Р АБ ОТ Ы МОСКВА И З Д А Т Е Л Ь С К И Й Д О М " Т Е Р Р И Т О Р И Я Б УД У Щ Е Г О " УДК 1(091)(430) ББК 87.3(4 Гем) Н 33 СОСТА ВИТЕЛИ СЕРИИ: В. В. Анашвили, А. Л. Погор...»

«Департамент культуры города Москвы Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования детей города Москвы "Вороновская детская школа искусств" Принято УТВЕРЖДАЮ Педагогическим с...»

«Аннотация Основная образовательная программа муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения "Центра развития ребнка детского сада №5 "Гнздышко"" городского округа Спасск-Дальний (далее Программа) представляет собой нормативный документ, внутренний стандарт ДОУ, определяющий содержание дошкольного образован...»

«Устав ЧОУ "КРУГОЗОР. При реализации дополнительной общеобразовательной 1.4. общеразвивающей программы ЧОУ "КРУГОЗОР" проводится оценка индивидуальных достижений обучающихся (воспитанников). Оценки индивидуального развития детей дошкольного возраста, связанной с оценкой эффективности педагогических...»

«ПРОГРАММЫ ДОШКОЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ УЧРЕЖДЕНИЙ КОМПЕНСИРУЮШЕГО ВИДА ДЛЯ ДЕТЕЙ С НАРУШЕНИЯМИ РЕЧИ КОРРЕКЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ФОНЕТИКО ФОНЕМАТИЧЕСКОГО НЕДОРАЗВИТИЯ У ДЕТЕЙ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО ПРЕОДОЛЕНИЮ ОБЩЕГО НЕДОРАЗВИТИЯ РЕЧИ У ДЕТЕЙ ПРОГРАММА ЛОГОПЕДИЧЕСК...»

«В. В. РОЗАНОВ Вечная тема В "Живой жизни" 1, очень интересном и прекрасно состав ляемом новом религиозном журнале, начавшем издаваться в Москве *, помещена интересная статья г. Эрна "Социализм и проблема свободы" 2. О "социализме" и "проблеме свободы" я пропустил, не интересуясь ими, но в конц...»

«Комплект поставки a) Искатель 5х24;b) Оправа искателя;c) Юстировочные винты искателя;d) Фиксатор фокусировочного узла e) Окуляр;f) Диагональное зеркало;g) Окулярная трубка кремальеры;h) Маховичок кремальеры;i) Узел установки высоты;j) Фиксатор азимута;k) Подставка для ак...»

«Mediterraneo Dance Festival ИТАЛИЯ 2018 NELEMA VILLAGE RESORT САН-НИКОЛА-АРЧЕЛЛА 7 – 23 ИЮЛЯ ПРЕЗЕНТАЦИЯ Международный Танцевальный Фестиваль "Mediterraneo Dance Festival" 27е международное танцевальное мероприятие для студентов, педагогов по танцам, профессиональных танцоров и любителей...»

«Москва Издательство АСТ УДК 821.161.1-1 ББК 84 (2Рос-Рус)1-5 Ц27 Серия "Лучшая поэзия. Серебряный век" Составление и вступительная статья Виктории Горпинко Оформление обложки Юлии Межовой Цветаева, Марина Ивановна Ц27 В огромном городе моем ночь. Стихотворения 1906–1941 / Сборник; сост. и вст...»

«Игорь Шестков Жемчужное ожерелье ЖЕМЧУЖНОЕ ОЖЕРЕЛЬЕ Рядом с огромным зданием Государственной Типографии, похожим то ли на Лубянку в Нью-Йорке, то ли на Рокфеллеровский Центр в Москве, на которой ден...»

«МИНОБРНАУКИ РОССИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Горно-Алтайский государственный университет"МЕТОДИЧЕСКИЕ УКАЗАНИЯ ПО ВЫПОЛНЕНИЮ САМОСТОЯТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ СТУДЕНТОВ для об...»

«Учредитель:Муниципальное учреждение культуры Администрация Казачинско-Ленского муниципального района (Отдел культуры) Иркутской области Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей Дет...»

«АННОТАЦИЯ к рабочей программе дисциплины Дошкольная тифлопедагогика Направление: 44.03.03 Специальное (дефектологическое) образование Уровень образования: бакалавриат Профильная направленность: Дошкольная дефектология В процессе обучения и практиче...»

«№ от ЗАЯВЛЕНИЕ – АНКЕТА ЗАЕМЩИК СОЗАЕМЩИК ПОРУЧИТЕЛЬ ФАМИЛИЯ ИМЯ (заполнить латинскими печатными буквами как в загранпаспорте в ОТЧЕСТВО случае оформления заявления на получение кредитной карты) 1. ЗАПРАШИВАЕМЫЕ УСЛОВИЯ A (запол няет ся только в заявл ении з аемщика ПРОШУ ПРЕДОСТАВИТЬ КРЕДИТ желаема...»

«ДОГОВОР № О прикреплении лица для подготовки диссертации на соискание ученой степени кандидата наук без освоения программ подготовки научных, научно-педагогических кадров в аспирантуре г. Донецк "" 20_ г. Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Донецкий национальный университет" на основании Ли...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.