WWW.LIT.I-DOCX.RU
Ѕ≈—ѕЋј“Ќјя  »Ќ“≈–Ќ≈“  Ѕ»ЅЋ»ќ“≈ ј - различные публикации
 

ЂƒќЎ ќЋ№Ќџ’ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»…  ќћѕ≈Ќ—»–”ёЎ≈√ќ ¬»ƒј ƒЋя ƒ≈“≈… — Ќј–”Ў≈Ќ»яћ» –≈„»  ќ––≈ ÷»я Ќј–”Ў≈Ќ»… –≈„» ѕ–ќ√–јћћј Ћќ√ќѕ≈ƒ»„≈— ќ… –јЅќ“џ ѕќ ѕ–≈ќƒќЋ≈Ќ»ё ‘ќЌ≈“» ќ - ‘ќЌ≈ћј“»„≈— ќ√ќ ...ї

ѕ–ќ√–јћћџ

ƒќЎ ќЋ№Ќџ’ ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ’ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»…  ќћѕ≈Ќ—»–”ёЎ≈√ќ ¬»ƒј

ƒЋя ƒ≈“≈… — Ќј–”Ў≈Ќ»яћ» –≈„»

 ќ––≈ ÷»я

Ќј–”Ў≈Ќ»…

–≈„»

ѕ–ќ√–јћћј Ћќ√ќѕ≈ƒ»„≈— ќ… –јЅќ“џ ѕќ

ѕ–≈ќƒќЋ≈Ќ»ё ‘ќЌ≈“» ќ - ‘ќЌ≈ћј“»„≈— ќ√ќ

Ќ≈ƒќ–ј«¬»“»я ” ƒ≈“≈…

ѕ–ќ√–јћћј Ћќ√ќѕ≈ƒ»„≈— ќ… –јЅќ“џ ѕќ ѕ–≈ќƒќЋ≈Ќ»ё

ќЅў≈√ќ Ќ≈ƒќ–ј«¬»“»я –≈„» ” ƒ≈“≈…

ѕ–ќ√–јћћј Ћќ√ќѕ≈ƒ»„≈— ќ… –јЅќ“џ —

«ј» јёў»ћ»—я ƒ≈“№ћ»

ѕ–ќ√–јћћј Ћќ√ќѕ≈ƒ»„≈— ќ… –јЅќ“џ — ƒ≈“№ћ»,

ќ¬Ћјƒ≈¬јёў»ћ» –”—— »ћ (Ќ≈–ќƒЌџћ) я«џ ќћ

–екомендовано ”ченым —оветом √Ќ” Ђ»нститут коррекционной педагогики –оссийской академии образовани€ї

ћосква Ђѕросвещениеї 2008 ”ƒ  372.8:376 ЅЅ  74.3 ѕ78

јвторы программ:

“. Ѕ. ‘иличева, √. ¬. „иркина, “. ¬. “уманова, —. ј. ћиронова, ј. ¬. Ћагутина

јвтор-составитель сборника:

доктор педагогических наук, профессор √. ¬. „иркина ”чебное издание ‘иличева “ать€на Ѕорисовна „иркина √алина ¬асильевна “уманова “ать€на ¬олодаровна и др .

ѕрограммы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида дл€ детей с нарушени€ми речи

 ќ––≈ ÷»я Ќј–”Ў≈Ќ»… –≈„»

«ав. редакцией —. ¬. —ацевич –едактор ќ. ј. Ѕондарчук ’удожественный редактор —. ». —итников “ехнический редактор и верстальщик Ќ.  . –ум€нцева  орректор ≈. ¬. ѕавлова Ќалогова€ льгота Ч ќбщероссийский классификатор продукции ќ  005-93Ч 953000. »зд. лиц. —ери€ »ƒ є 05824 от 12.09.01. ѕодписано в печать с оригинал-макета 07.12.07. ‘ормат 60х901/1в. Ѕумага газетна€. √арнитура Ўкольна€. ѕечать офсетна€. ”ч.-изд. л. 15,68. “ираж 5000 экз. «аказ є 1464 .

ќткрытое акционерное общество Ђ»здательство Ђѕросвещениеї. 127521, ћосква, 3-й проезд ћарьиной рощи, 41 .

ќтпечатано в ќјќ Ђ“верской ордена “рудового  расного «намени полиграф-комбинат детской литературы им .

50-лети€ ———–ї. 170040, г. “верь, проспект 50 лет ќкт€бр€, 46 .

978-5-09-016714-7 »здательство Ђѕросвещениеї, 2008 ’удожественное оформление .

»здательство Ђѕросвещениеї, 2008 ¬се права защищены ѕредисловие Ќасто€щее издание представл€ет комплект современных коррекционно-развивающих образовательных программ, учитывающий потребности всех типов логопедических групп системы дошкольных образовательных учреждений дл€ детей с нарушени€ми речи .

¬ содержании логопедических программ учтены общие и специфические особенности психического развити€ детей дошкольного возраста, новые вариативные формы организации ранней коррекции отклонений речевого развити€, а также необходимость взаимодействи€ целей и задач дифференцированного и интегрированного обучени€ и воспитани€ детей с разными про€влени€ми речевой патологии .

¬ программах реализованы в соответствии с этиопатогенетической симптоматикой речевого нарушени€ следующие принципы дошкольной коррекционной педагогики:

Х принцип развивающего обучени€ (формирование Ђзоны ближайшего развити€ї);





Х принцип единства диагностики и коррекции отклонений в развитии;

Х принцип генетический, раскрывающий общие закономерности развити€ детской речи применительно к разным вариантам речевого дизонтогенеза;

Х принцип коррекции и компенсации, позвол€ющий определить адресные логопедические технологии в зависимости от структуры и выраженности речевого нарушени€;

Х де€тельностный принцип, определ€ющий ведущую де€тельность, стимулирующую психическое и личностное развитие ребенка с отклонением в речи .

¬ структуре сборника представлены четыре программы, направленные на устранение фонетико-фонематического недоразвити€, общего недоразвити€ речи, заикани€ и нарушени€ речевого развити€, осложненного дву€зычием.  аждую программу сопровождает по€снительна€ записка и приложение, которое дано в конце сборника .

Ђѕрограмма логопедической работы по преодолению фонетико-фонематического недоразвити€ у детейї предназначена дл€ дошкольников старшей и подготовительной группы. —одержание первой части ЂЋ о г о п е д и ч е с к а € работа по преодолению фонетико-фонематического недоразвити€ у детей в старшей г р у п п е ї представл€ет коррекционно-развивающую систему, обеспечивающую полноценное овладение фонетическим строем €зыка, интенсивное развитие фонематического воспри€ти€, подготовку к овладению элементарными навыками письма и чтени€. Ћогопедическими приемами исправл€етс€ произношение звуков или уточн€етс€ их артикул€ци€. —пециальное врем€ отводитс€ на развитие полноценного фонематического воспри€ти€, слуховой пам€ти, анализа и синтеза звукового состава речи. —истема упражнений в звуковом анализе и синтезе с опорой на четкие кинестетические и слуховые ощущени€ помогает решить две задачи Ч нормализовать процесс фонемообразовани€ и подготовить детей к овладению элементарными навыками письма и чтени€. –еализаци€ данных задач обеспечивает интеграцию дошкольников в общеобразовательное дошкольное учреждение .

¬о второй части программы ЂЋ о г о п е д и ч е с к а € р а б о т а п о п р е о д о л е н и ю фонетико-фонематического недоразвити€ у детей в п о д г о т о в и т е л ь н о й г р у п п е ї внимание специалистов также акцентируетс€ на отклонени€х в развитии фонематического воспри€ти€ дошкольников и недостатках произносительной стороны речи. ƒети за период пребывани€ в подготовительной группе специализированного учреждени€ должны овладеть тем объемом знаний, умений и навыков, который определен как насто€щей программой, так и программой общего типа, чтобы быть полностью готовыми к обучению в общеобразовательной школе.ѕрограмма включает такие разделы, как Ђ‘ормирование произношени€ї и Ђ‘ормирование элементарных навыков письма и чтени€ї, разработанные с учетом имеющихс€ у дошкольников отклонений в речевой де€тельности. ѕринципиальным €вл€етс€ выделение специального пропедевтического периода, направленного на воспитание правильного произношени€ в сочетании с интенсивным формированием речезвукового анализа и синтеза, который предшествует овладению детьми элементарными навыками письма и чтени€ .

¬ыделен также период формировани€ элементарных навыков письма и чтени€, органически св€занный с процессом нормализации звуковой стороны речи во всех ее аспектах (правильное произношение звуков, орфоэпически правильна€ речь, дикци€, культура речевого общени€).ќбща€ цель коррекционно-развивающей программы Ч освоение детьми коммуникативной функции €зыка в соответствии с возрастными нормативами.ядром программы €вл€етс€ работа, направленна€ на осознание детьми взаимосв€зи между содержательной, смысловой стороной речи и средствами ее выражени€ на основе усвоени€ основных €зыковых единиц: текста, предложени€, слова. ¬ св€зи с этим рекомендуетс€ активное употребление €зыка в специально организованных речевых ситуаци€х с учетом скорригированных звуковых средств и развивающегос€ фонематического воспри€ти€. —облюдение данных условий создаст надежную базу дл€ выработки навыков чтени€, письма и правописани€.—труктурирование содержани€ программы осуществл€лось на основе тщательного изучени€ речевой де€тельности детей 6Ч7 лет с ‘‘Ќ, выделени€ ведущей недостаточности в структуре речевого нарушени€ при разных речевых аномали€х. јвторами программы €вл€ютс€: “. Ѕ. ‘иличева, √. ¬. „иркина. ƒанной программе соответствует ѕриложение 1 .

¬ Ђѕрограмме логопедической работы по преодолению общего недоразвити€ речи у детейї освещаютс€ основные этапы коррекционно-логопедической работы в средней, старшей и подготовительной группах детского сада. ¬ по€снительной записке данной программы привод€тс€ характеристики детей, раскрываетс€ организаци€ коррекционноразвивающего процесса, рекомендуетс€ речевой материал. ¬ программах представлены результаты многолетних экспериментальных исследований авторов в тесном содружестве с логопедами-практиками .

ƒанна€ программа содержит четыре части:

Ц  Ц  Ц

ƒанной программе соответствует ѕриложение 2. ¬ сборник включена Ђѕрограмма логопедической работы с заикающимис€ детьмиї. ¬ исследовани€х –. ≈. Ћевиной по проблеме заикани€ была теоретически обоснована иде€ развити€ коммуникативной функции речи у заикающихс€ дошкольников. ¬ св€зи с этим Ќ. ј. „евелевой была разработана методическа€ система устранени€ заикани€ на основе постепенного перехода от ситуативной речи в услови€х нагл€дности к контекстной речи без нагл€дной опоры .

¬ рамках данного подхода —. ј. ћироновой создана программа обучени€ и воспитани€ заикающихс€ дошкольников, в которой реализованы общеобразовательные и коррекционные задачи. ќсобенность этой системы состоит в том, что речь детей формируетс€ как произвольна€ де€тельность с использованием дидактических приемов, устран€ющих трудности коммуникативного процесса. ƒоказано, что заикающимс€ дошкольникам в конкретной нагл€дной ситуации уже на первых зан€ти€х доступна самосто€тельна€ речь без заикани€. ѕостепенное нарастание сложности самосто€тельной речи определ€етс€ прежде всего предметом общени€, уменьшением нагл€дного содержани€ речи и включением элементов контекстности .

Ёти положени€ отражены в программе, котора€ на практике доказала свою эффективность в плане решени€ задач, определ€емых программой общего типа, и коррекционных, направленных на обучение детей навыкам пользовани€ св€зной речью, свободной от заикани€. ¬ то же врем€ не исключаетс€ применение логопедических приемов нормализации голоса, дыхани€ и других специфических отклонений, свойственных заикающимс€ дошкольникам .

—истема коррекционно-развивающего воздействи€ по преодолению заикани€ у дошкольников реализуетс€ в процессе изучени€ типовой программы детского сада. ¬ цел€х коррекции нарушени€ использованы такие разделы, как Ђ–азвитие речиї, Ђќзнакомление с окружающим миромї и частично другие, а также дидактические игры и режимные моменты. ѕоследовательность изучени€ отдельных тем в коррекционноразвивающей программе изменена с учетом состо€ни€ речевых навыков заикающихс€ детей и специфических требований к их речи. јвтор программы —. ј. ћиронова. ƒанной программе соответствует ѕриложение 3 .

¬ новых программах, впервые публикуемых в насто€щем сборнике, раскрыты более широкие, вариативные возможности дл€ формировани€ коммуникативных способностей, речевого и общего психического развити€ ребенка дошкольного возраста, что, в свою очередь, будет способствовать его успешной социализации. ѕредставлены итоговые показатели продвижени€ в речевом развитии детей в каждой части программ. ¬ то же врем€ в содержании программного материала сохран€етс€ преемственность с первоначальными программно-методическими разработками в аспекте реализации основных, проверенных многолетней практикой, направлений и технологий коррекционно-логопедического воздействи€ на нарушенные звень€ речевой системы .

ѕрограммы адресованы педагогическим коллективам дошкольных образовательных учреждений, реализующим задачи коррекции различных нарушений речи .

јвтор-составитель сборника: √. ¬. „иркина .

ѕрограмма логопедической работы по преодолению общего недоразвити€ речи у детей ѕо€снительна€ записка ќбщее недоразвитие речи (ќЌ–) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представл€ет собой нарушение, охватывающее как фонетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы €зыка .

¬ классической литературе выделено три уровн€, характеризующих речевой статус детей с ќЌ–: от отсутстви€ общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвити€ (–. ≈. Ћевина) .

 онцептуальный подход к проблеме преодолени€ общего недоразвити€ речи предполагает комплексное планирование и реализацию логопедической работы с этими детьми. ƒанный подход впервые представлен системой программных документов, регламентирующих содержание и организацию коррекционного воздействи€ при общем недоразвитии речи (I, II, III и IV уровни) в разных возрастных группах детского сада .

ќсновной формой обучени€ в дошкольных образовательных учреждени€х компенсирующего вида дл€ детей данной категории €вл€ютс€ логопедические зан€ти€, на которых осуществл€етс€ развитие €зыковой системы. ќпредел€€ их содержание, важно вы€вить и структуру дефекта, и те потенциальные речевые возможности ребенка, которые логопед использует в работе .

 оррекционно-развивающа€ работа с дошкольниками предполагает четкую организацию пребывани€ детей в детском саду, правильное распределение нагрузки в течение дн€, координацию и преемственность в работе логопеда и воспитател€ .

¬ соответствии с Ђѕоложением о дошкольных учреждени€х и группах дл€ детей с нарушени€ми речиї на каждую специальную группу утверждаетс€ одна ставка логопеда и две ставки воспитател€. –ежим дн€ и расписание зан€тий логопеда и воспитател€ строитс€ с учетом возрастных, речевых и индивидуальных особенностей детей, а также с учетом коррекционно-развивающих задач .

’арактеристика детей с I уровнем развити€ речи

ѕервый уровень развити€ речи характеризуетс€ как отсутствие общеупотребительной речи. яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражани€, инертность в овладении ребенком новыми дл€ него словами. “акие дети в самосто€тельном общении не могут пользоватьс€ фразовой речью, не владеют навыками св€зного высказывани€. ¬ то же врем€ нельз€ говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Ётими средствами дл€ них €вл€ютс€ отдельные звуки и их сочетани€ Ч звуко-комплексы и звукоподражани€, обрывки лепетных слов (Ђккаї Ч петушок, Ђкйї Ч открой, Ђдбаї Ч добрый, Ђддаї Ч дай, Ђпиї Ч пить), отдельные слова, совпадающие с нормами €зыка. «вукокомплексы, как правило, используютс€ при обозначении лишь конкретных предметов и действий. ѕри воспроизведении слов ребенок преимущественно сохран€ет корневую часть, грубо наруша€ их звуко-слоговую структуру .

ћногоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного €зыка €вл€етс€ характерной особенностью речи детей данного уровн€. «вукоподражани€ и слова могут обозначать как названи€ предметов, так и некоторые их признаки и действи€, совершаемые с этими предметами. Ќапример, слово Ђккаї, произносимое с разными интонацией и жестами обозначает Ђпетушокї, Ђкукарекаетї, Ђклюетї, что указывает на ограниченность словарного запаса. ѕоэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общени€: жесты, мимику, интонацию .

ѕри воспри€тии обращенной речи дети ориентируютс€ на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Ёто позвол€ет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. ¬ самосто€тельной речи отмечаетс€ неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. ƒети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаютс€ сокращени€м (Ђпка диї Ч собака сидит, Ђатї Ч молоток, Ђт€ макї Ч чай с молоком) .

Ќар€ду с отдельными словами в речи ребенка по€вл€ютс€ и первые словосочетани€ .

—лова в них, как правило, употребл€ютс€ только в исходной форме, так как словоизменение дет€м еще не доступно. ѕодобные словосочетани€ могут состо€ть из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза (Ђд€тьї Ч дать, вз€ть; Ђкикаї Ч книга; Ђпкаї Ч палка);

Ђконтурныхї слов из двух-трех слогов (Ђаттаї Ч морковка, Ђт€птї Ч кровать, Ђт€тиї Ч м€чик); фрагментов слов-существительных и глаголов (Ђкої Ч корова, ЂЅ€ї Ч Ѕелоснежка, Ђпиї Ч пить, Ђпаї Ч спать); фрагментов слов-прилагательных и других частей речи (ЂбосЄї Ч большой, Ђпакї Ч плохой); звукоподражаний и звукокомплексов (Ђко-кої, Ђбахї, Ђмуї, Ђавї) и т. п .

Ц  Ц  Ц

Ќеобходимость раннего (с 3-летнего возраста) комплексного систематического коррекционного воздействи€ определ€етс€ возможностью компенсации речевого недоразвити€ на данном возрастном этапе .

”читыва€ структуру речевого и неречевого дефекта детей данной категории, режим дн€ и расписание зан€тий в младшей группе детского сада составлены таким образом, чтобы, с одной стороны, максимально эффективно осуществл€ть коррекционную работу, а с другой Ч создавать оптимальные услови€ дл€ сохранени€ и развити€ здоровь€ дошкольников .

Ћогопедические зан€ти€ с детьми I уровн€ развити€ речи провод€тс€ индивидуально или небольшими подгруппами. Ёто объ€сн€етс€ тем, что они не в полном объеме владеют пониманием речи, усваивают инструкции, обращенные только лично к ним, а также наличием имеющихс€ специфических особенностей психической де€тельности. ѕоэтому первые зан€ти€ провод€тс€ лишь в форме игры с привлечением любимых кукольных персонажей .

—одержание каждого зан€ти€ включает несколько направлений работы:

Х развитие понимани€ речи;

Х развитие активной подражательной речевой де€тельности;

Х развитие внимани€, пам€ти, мышлени€ детей .

Ц  Ц  Ц

ƒанный уровень определ€етс€ как начатки общеупотребительной речи, отличительной чертой которой €вл€етс€ наличие двух-, трех-, а иногда даже четырехсловной фразы: Ђƒа пить мокї Ч дай пить молоко; Ђбска атть никаї Ч бабушка читает книжку; Ђдадй гатьї Ч давать играть; Ђво изи асн€ м€сикї Ч вот лежит большой м€чик. ќбъедин€€ слова в словосочетани€ и фразу, один и тот же ребенок может как правильно использовать способы согласовани€ и управлени€, так их и нарушать: Ђти Єзаї Ч три ежа, Ђмга кука ї Ч много кукол, Ђсин€ кадасыї Ч синие карандаши, ЂлЄт бадикаї Ч льет водичку, Ђтсин петаккї Ч красный петушок и т. д .

¬ самосто€тельной речи детей иногда по€вл€ютс€ простые предлоги или их лепетные варианты (Ђтидит а туеї Ч сидит на стуле, Ђ ит а тйї Ч лежит на столе); сложные предлоги отсутствуют .

Ќедостаточность практического усвоени€ морфологической системы €зыка, в частности словообразовательных операций разной степени сложности, значительно ограничивает речевые возможности детей, привод€ к грубым ошибкам в понимании и употреблении приставочных глаголов, относительных и прит€жательных прилагательных, существительных со значением действующего лица (Ђ¬ал€ папаї Ч ¬алин папа, Ђалилї Ч налил, полил, вылил, Ђгибы супї Ч грибной суп, Ђдйка хвотї Ч за€чий хвост и т. п.) .

Ќар€ду с указанными ошибками наблюдаютс€ существенные затруднени€ в усвоении обобщающих и отвлеченных пон€тий, системы антонимов и синонимов.  ак и на предыдущем уровне, сохран€етс€ многозначное употребление слов, разнообразные семантические замены. ’арактерным €вл€етс€ использование слов в узком значении .

ќдним и тем же словом ребенок может назвать предметы, имеющие сходство по форме, назначению, выполн€емой функции и т. д. (Ђмухаї Ч муравей, жук, паук; Ђтю иї Ч туфли, тапочки, сапоги, кеды, кроссовки). ќграниченность словарного запаса про€вл€етс€ и в незнании многих слов, обозначающих части тела, части предмета, посуду, транспорт, детенышей животных и т. п. (Ђюкї Ч рука, локоть, плечо, пальцы, Ђстуйї Ч стул, сиденье, спинка; Ђмискаї Ч тарелка, блюдце, блюдо, ваза; Ђлискаї Ч лисенок, Ђмнька вйкї Ч волченок и т. д.). «аметны трудности в понимании и использовании в речи слов, обозначающих признаки предметов, форму, цвет, материал .

—в€зна€ речь характеризуетс€ недостаточной передачей некоторых смысловых отношений и может сводитьс€ к простому перечислению событий, действий или предметов. ƒет€м со II уровнем речевого развити€ крайне затруднительно составление рассказов, пересказов без помощи взрослого. ƒаже при наличии подсказок, навод€щих вопросов дети не могут передать содержание сюжетной линии. Ёто чаще всего про€вл€етс€ в перечислении объектов, действий с ними, без установлени€ временных и причинно-следственных св€зей .

«вукова€ сторона речи детей в полном объеме не сформирована и значительно отстает от возрастной нормы: наблюдаютс€ множественные нарушени€ в произношении 16Ч20 звуков. ¬ысказывани€ дошкольников малопон€тны из-за выраженных нарушений слоговой структуры слов и их звуконаполн€емости: Ђƒандсї Ч карандаш, Ђакв€ї Ч аквариум, Ђвиписдї Ч велосипед, Ђмисанйї Ч милиционер, Ђхадикаї Ч холодильник .

ќрганизаци€ коррекционно-развивающей работы с детьми (II уровень речевого развити€) «адачи и содержание коррекционно-развивающего обучени€ детей 4 лет с данным уровнем планируютс€ с учетом результатов их логопедического обследовани€, позвол€ющих вы€вить потенциальные речевые и психологические возможности детей, и соотнос€тс€ с общеобразовательными требовани€ми типовой программы детского сада .

Ћогопедические зан€ти€ в средней группе дл€ этих детей подраздел€ютс€ на индивидуальные и подгрупповые. ”читыва€ неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические зан€ти€ нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоени€ учебного материала будет недостаточной .

¬ св€зи с этим индивидуальные зан€ти€ нос€т опережающий характер, так как основна€ их цель Ч подготовить детей к активной речевой де€тельности на подгрупповых зан€ти€х .

Ќа индивидуальных зан€ти€х проводитс€ работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикул€ционного аппарата;

2) подготовке артикул€ционной базы дл€ усвоени€ отсутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов .

¬ зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируетс€ по усмотрению логопеда (от 2Ч3 до 5Ч6 человек). ¬ начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучени€ .

—одержание логопедических зан€тий определ€етс€ задачами коррекционного обучени€ детей:

Х развитие понимани€ речи;

Х активизаци€ речевой де€тельности и развитие лексико-грамматических средств €зыка;

Х развитие произносительной стороны речи;Х развитие самосто€тельной фразовой речи .

¬ыдел€ютс€ следующие виды подгрупповых логопедических зан€тий по формированию:

1) словарного запаса;

2) грамматически правильной речи;

3) св€зной речи;

4) звукопроизношени€, развитию фонематического слуха и слоговой структуры .

ѕодгрупповые зан€ти€ провод€тс€ логопедом в соответствии с расписанием, индивидуальные Ч ежедневно, в соответствии с режимом дн€ в данной возрастной группе дошкольного учреждени€ .

Ц  Ц  Ц

ƒл€ данного уровн€ развити€ речи детей характерно наличие развернутой фразовой речи с выраженными элементами недоразвити€ лексики, грамматики и фонетики .

“ипичным €вл€етс€ использование простых распространенных, а также некоторых видов сложных предложений. —труктура предложений может быть нарушена за счет пропуска или перестановки главных и второстепенных членов, например: Ђбйка мтлит и не узнйаї Ч белка смотрит и не узнала (зайца); Ђиз тубы дым тойбы, потамута хйднаї Ч из трубы дым валит столбом, потому что холодно. ¬ высказывани€х детей по€вл€ютс€ слова, состо€щие из трех-п€ти слогов (Ђаквиюмї Ч аквариум, Ђтаталлистї Ч тракторист, Ђвадапавдї Ч водопровод, Ђзадигйкаї Ч зажигалка) .

—пециальные задани€ позвол€ют вы€вить существенные затруднени€ в употреблении некоторых простых и большинства сложных предлогов, в согласовании существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах (Ђвз€ла с €сикаї Ч вз€ла из €щика, Ђтли ведЄлыї Ч три ведра, ЂкоЄбка лезит под стулаї Ч коробка лежит под стулом, Ђнет колична€ плкаї Ч нет коричневой палки, Ђписит ламстел, ксит лучкомї Ч пишет фломастером, красит ручкой, Ђлжит от т€ї Ч вз€ла со стола и т. п.) .

“аким образом, формирование грамматического стро€ €зыка у детей на данном уровне носит незавершенный характер и по-прежнему характеризуетс€ наличием выраженных нарушений согласовани€ и управлени€ .

¬ажной особенностью речи ребенка €вл€етс€ недостаточна€ сформированность словообразовательной де€тельности. ¬ собственной речи дети употребл€ют простые уменьшительно-ласкательные формы существительных, отдельных прит€жательных и относительных прилагательных, названи€ некоторых профессий, приставочные глаголы и т. д., соответствующие наиболее продуктивным и частотным словообразовательным модел€м (Ђхвост Ч хвостик, нос Ч носик, учит Ч учитель, играет в хоккей Ч хоккеист, суп из курицы Ч куриный и т. п.ї). ¬ то же врем€ они не обладают еще достаточными когнитивными и речевыми возможност€ми дл€ адекватного объ€снени€ значений этих слов (Ђвыключательї Ч Ђключит светї, Ђвиноградникї Ч Ђон сдитї, Ђпечникї Ч Ђпчкаї и т. п.). —тойкие и грубые нарушени€ наблюдаютс€ при попытках образовать слова, выход€щие за рамки повседневной речевой практики. “ак, дети часто подмен€ют операцию словообразовани€ словоизменением (вместо Ђручищеї Ч Ђрукиї, вместо Ђворобьихаї Ч Ђворобьиї и т. п.) или вообще отказываютс€ от преобразовани€ слова, замен€€ его ситуативным высказыванием (вместо Ђвелосипедистї Ч Ђкоторый едет велисипедї, вместо Ђмудрецї Ч Ђкоторый умный, он все думаетї). ¬ случа€х, когда дети все-таки прибегают к словообразовательным операци€м, их высказывани€. изобилуют специфическими речевыми ошибками, такими, как: нарушени€ в выборе производ€щей основы (Ђстроит дома Ч дмникї, Ђпалки дл€ лыж Ч плные), пропуски и замены словообразовательных аффиксов (Ђтракторил Ч тракторист, читик Ч читатель, абрикснын Ч абрикосовыйї и т. п.), грубое искажение звуко-слоговой структуры производного слова (Ђсвинцовый Ч свитенй, свицйї), стремление к механическому соединению в рамках слова корн€ и аффикса (Ђгороховый Ч горхвыйї, Ђмеховой Ч мхныйї и т. п.). “ипичным про€влением общего недоразвити€ речи данного уровн€ €вл€ютс€ трудности переноса словообразовательных навыков на новый речевой материал .

ƒл€ этих детей характерно неточное понимание и употребление обобщающих пон€тий, слов с абстрактным и переносным значением (вместо Ђодеждаї Ч Ђпальтыї, Ђк ничкиї Ч кофточки, Ђмебельї Ч Ђразные стлыї, Ђпосудаї Ч Ђмискиї), незнание названий слов, выход€щих за рамки повседневного бытового общени€: частей тела человека (локоть, переносица, ноздри, веки), животных (копыта, вым€, грива, бивни), наименований профессий (машинист, балерина, плотник, стол€р) и действий, св€занных с ними (водит, исполн€ет, пилит, рубит, строгает), неточность употреблени€ слов дл€ обозначени€ животных, птиц, рыб, насекомых (носорог Ч Ђкороваї, жираф Ч Ђбольша€ лошадьї, д€тел, соловей Ч Ђптичкаї, щука, сом Ч Ђрыбаї, паук Ч Ђмухаї, гусеница Ч Ђчерв€кї) и т. п. ќтмечаетс€ тенденци€ к множественным лексическим заменам по различным типам: смешени€ по признакам внешнего сходства, замещени€ по значению функциональной нагрузки, видо-родовые смешени€, замены в рамках одного ассоциативного пол€ и т. п. (Ђпосудаї Ч Ђмискаї, Ђнораї Ч Ђдыраї, Ђкастрюл€ї Ч Ђмискаї, Ђнырнулї Ч Ђкупалс€ї) .

Ќар€ду с лексическими ошибками у детей с III уровнем развити€ речи отмечаетс€ и специфическое своеобразие св€зной речи. ≈е недостаточна€ сформированность часто про€вл€етс€ как в детских диалогах, так и в монологах. Ёто подтверждают трудности программировани€ содержани€ развернутых высказываний и их €зыкового оформлени€ .

’арактерными особенност€ми св€зной речи €вл€ютс€ нарушение св€зности и последовательности рассказа, смысловые пропуски существенных элементов сюжетной линии, заметна€ фрагментарность изложени€, нарушение временных и причинноследственных св€зей в тексте. ”казанные специфические особенности обусловлены низкой степенью самосто€тельной речевой активности ребенка, с неумением выделить главные и второстепенные элементы его замысла и св€зей между ними, с невозможностью четкого построени€ целостной композиции текста. ќдновременно с этими ошибками отмечаетс€ бедность и однообразие используемых €зыковых средств. “ак, рассказыва€ о любимых игрушках или о событи€х из собственной жизни, дети в основном используют короткие, малоинформативные фразы. ѕри построении предложений они опускают или переставл€ют отдельные члены предложени€, замен€ют сложные предлоги простыми .

„асто встречаетс€ неправильное оформление св€зей слов внутри фразы и нарушение межфразовых св€зей между предложени€ми .

¬ самосто€тельной речи типичными €вл€ютс€ трудности в воспроизведении слов разной слоговой структуры и звуконаполн€емости: персеверации (Ђненевикї Ч снеговик, Ђхихиистї Ч хоккеист), антиципации (Ђастбусї Ч автобус), добавление лишних звуков (Ђмендвдъї Ч медведь), усечение слогов (Ђмисанлї Ч милиционер, Ђваправтї Ч водопровод), перестановка слогов (Ђвкрикї Ч коврик, Ђвосликиї Ч волосики), добавление слогов или слогообразующей гласной (Ђкорбыльї Ч корабль, Ђтыравї Ч трава). «вукова€ сторона речи характеризуетс€ неточностью артикул€ции некоторых звуков, нечеткостью дифференциации их на слух. Ќедостаточность фонематического воспри€ти€ про€вл€етс€ в том, что дети с трудом выдел€ют первый и последний согласный, гласный звук в середине и конце слова, не подбирают картинки, в названии которых есть заданный звук, не всегда могут правильно определить наличие и место звука в слове и т. п. «адани€ на самосто€тельное придумывание слов на заданный звук не выполн€ют .

Ц  Ц  Ц

¬ задачу воспитател€ детского сада дл€ детей с нарушени€ми речи входит об€зательное выполнение требований общеобразовательной программы воспитани€ и обучени€1, а также решени€ коррекционных задач в соответствии с программой логопедической работы, направленных на устранение недостатков в сенсорной, аффективно-волевой, интеллектуальной сферах, обусловленных особенност€ми речевого дефекта. ѕри этом воспитатель направл€ет свое внимание не только на коррекцию имеющихс€ отклонений в умственном и физическом развитии, на обогащение представлений об окружающем, но и на дальнейшее развитие и совершенствование де€тельности сохранных анализаторов. Ётим создаетс€ основа дл€ благопри€тного развити€ компенсаторных возможностей ребенка, что в конечном итоге вли€ет на эффективное овладение речью .

¬ детском саду дл€ детей с т€желыми нарушени€ми речи воспитателю предоставлены все возможности дл€ всестороннего формировани€ личности ребенка с речевым дефектом .

 омпенсаци€ речевого недоразвити€ ребенка, его социальна€ адаптаци€ и подготовка к дальнейшему обучению в школе диктуют необходимость овладени€ теми же видами де€тельности, которые предусмотрены программой массового детского сада .

¬ процессе овладени€ этими видами де€тельности воспитатель должен учитывать индивидуально-типологические особенности детей с нарушени€ми речи, способствовать развитию воспри€ти€, мнестических процессов, мотивации, доступных форм мышлени€ .

ќсобое внимание должно удел€тьс€ развитию познавательных интересов детей. ѕри этом необходимо учитывать своеобразное отставание в формировании познавательной активности, которое складываетс€ у детей под вли€нием речевого нарушени€, сужени€ коммуникативных контактов с окружающими, неправильных приемов семейного воспитани€ и других причин .

¬ задачу воспитател€ входит также создание доброжелательной обстановки в детском коллективе, укрепление веры в собственные возможности, сн€тие отрицательных переживаний, св€занных с речевой неполноценностью, формирование интереса к зан€ти€м. –еализаци€ указанных задач возможна на основе хороших знаний возрастных и индивидуальных психофизиологических особенностей детей .

¬оспитатель должен уметь анализировать различные негативные про€влени€ поведени€ ребенка, воврем€ замечать признаки агрессивности, конфликтности или повышенной утомл€емости, истощаемости, пассивности и в€лости, в св€зи с этим предъ€вл€ть различные требовани€, осуществл€€ личностно ориентированный подход к речи и поведению ребенка. ѕравильно организованное психолого-педагогическое воздействие воспитател€ в значительном большинстве случаев предупреждает по€вление стойких нежелательных отклонений в поведении, формирует в группе коллективные, социально приемлемые отношени€ .

–азвитие речи

ќсновные задачи воспитател€ в области развити€ речи состо€т в следующем:

1) расширение и активизаци€ речевого запаса детей на основе углублени€ представлений об окружающем;

2) развитие у детей способности примен€ть сформированные умени€ и навыки св€зной речи в различных ситуаци€х общени€;

3) автоматизаци€ в свободной самосто€тельной речи детей усвоенных навыков правильного произношени€ звуков, звуко-слоговой структуры слова, грамматического оформлени€ речи в соответствии с программой логопедических зан€тий .

 оррекционно-развивающа€ работа осуществл€етс€ в различных направлени€х в зависимости от задач, поставленных логопедом. ¬о многих случа€х она предшествует логопедическим зан€ти€м, обеспечива€ необходимую познавательную и мотивационную базу дл€ формировани€ речевых умений, в других случа€х воспитатель сосредоточивает свое внимание на закреплении достигнутых на зан€ти€х логопеда результатов .

¬ задачу воспитател€ также входит повседневное наблюдение за состо€нием речевой де€тельности детей в каждом периоде коррекционного процесса. ¬оспитатель наблюдает за про€влени€ми речевой активности детей, за правильным использованием поставленных или исправленных звуков в собственной речи дошкольников, усвоенных грамматических форм и т. п. ¬ случае необходимости воспитатель в тактичной форме исправл€ет речь ребенка. »справл€€ ошибку, не следует повтор€ть неверную форму или слово, указав на сам факт ошибки, нужно дать речевой образец и предложить ребенку произнести слово правильно. ¬ажно, чтобы дети под руководством воспитател€ научились слышать грамматические и фонетические ошибки в своей речи и самосто€тельно исправл€ть их, дл€ этого воспитатель привлекает внимание ребенка к его речи, побуждает к самосто€тельному исправлению ошибок. ≈сли диалог воспитател€ с ребенком носит €рко эмоциональный характер, не всегда целесообразно прерывать речь ребенка дл€ исправлени€ ошибок, предпочтительнее использовать Ђотсроченное исправлениеї. –ечь воспитател€ должна служить образцом дл€ детей с речевыми нарушени€ми: быть четкой, предельно вн€тной, хорошо интонированной, выразительной. —ледует избегать при обращении к дет€м сложных инвертированных конструкций, повторов, вводных слов, усложн€ющих понимание речи .

¬ об€занности воспитател€ входит хорошее знание индивидуальных особенностей детей с недоразвитием речи, по-разному реагирующих на свой дефект, на коммуникативные затруднени€, на изменение условий общени€ .

ќсобое внимание воспитател€ должно быть обращено на детей, имеющих в анамнезе четко выраженную неврологическую симптоматику и отличающихс€ психофизиологической незрелостью. ¬ этих случа€х возможно при переходе на более сложные формы речи возникновение запинок, на которых не следует фиксировать внимание детей. ќ таких про€влени€х необходимо незамедлительно сообщить логопеду .

¬оспитание мотивации к зан€ти€м по развитию речи имеет особое корригирующее значение. Ќар€ду со специальной логопедической работой интерес к €зыковым €влени€м, к соответствующему речевому материалу, к различным формам зан€тий содействует успешному развитию ребенка, преодолению недостатков речи, закреплению достигнутых результатов .

¬оспитатель должен удел€ть внимание формам работы, стимулирующим инициативу, речевую активность, способствовать сн€тию отрицательных переживаний, св€занных с дефектом .

“аким образом, воспитатель об€зан хорошо знать реальные и потенциальные способности дошкольников, тщательно изучать, что ребенок умеет делать сам, а что может сделать с помощью взрослого .

ѕроцесс усвоени€ родного €зыка, совершенствовани€ формируемых на логопедических зан€ти€х речевых навыков тесным образом св€зан с развитием познавательных способностей, эмоциональной и волевой сферы ребенка. Ётому способствует умелое использование всех видов активной де€тельности детей: игры, посильный труд, разнообразные зан€ти€, направленные на всестороннее (физическое, нравственное, умственное и эстетическое) развитие .

¬ процессе воспитани€ важно организовать возможность межличностного общени€ детей, совместные игры и зан€ти€. ” дошкольников при этом формируютс€ и закрепл€ютс€ не только коммуникативные умени€, но и создаетс€ положительный фон дл€ регул€ции речевого поведени€ .

ќсновой дл€ проведени€ зан€тий по развитию речи служат постепенно расшир€ющиес€ знани€ детей об окружающей жизни в соответствии с намеченной тематикой (Ђѕомещение детского садаї, Ђѕрофессииї, Ђќдеждаї, Ђѕосудаї, Ђѕродукты питани€ї, Ђ»грушкиї, Ђќсеньї, Ђќвощиї, Ђ‘руктыї и т. д.) .

¬ дидактических играх с предметами дети усваивают названи€ посуды, одежды, постельных принадлежностей, игрушек. ƒошкольники ведут элементарные наблюдени€ за €влени€ми природы, выдел€ют характерные признаки времени года .

—обственно речевым навыкам предшествуют практические действи€ с предметами, самосто€тельное участие в различных видах де€тельности, активные наблюдени€ за жизненными €влени€ми.  ажда€ нова€ тема начинаетс€ с экскурсии, рассматривани€ или беседы по картинке .

Ќеобходимым элементом при прохождении каждой новой темы €вл€ютс€ упражнени€ по развитию логического мышлени€, внимани€, пам€ти. Ўироко используетс€ сравнение предметов, выделение ведущих признаков, группировка по ситуации, по назначению, по признакам и т. д., выполнение заданий по классификации предметов, действий, признаков (с помощью картинок) .

‘ормирование лексического запаса и грамматического стро€ на зан€ти€х воспитател€ осуществл€етс€ поэтапно:

а) дети знаком€тс€ непосредственно с изучаемым €влением;

б) дети с помощью отчетливого образца речи воспитател€ учатс€ понимать словесные обозначени€ этих €влений;

в) воспитатель организует речевую практику детей, в которой закрепл€ютс€ словесные выражени€, относ€щиес€ к изучаемым €влени€м .

«начимость перечисленных этапов различна в каждом периоде обучени€. —начала ведущими €вл€ютс€ такие формы работы, как ознакомление с художественной литературой, рассматривание картин и беседы по вопросам, повторение рассказовописаний, использование воспитателем дидактических игр. ќсобое внимание удел€етс€ обучению детей умению точно отвечать на поставленный вопрос (одним словом или полным ответом). ”сложнение речевых заданий соотноситс€ с коррекционной работой логопеда .

ѕри изучении каждой темы намечаетс€ совместно с логопедом тот словарный минимум (предметный, глагольный, словарь признаков), который дети должны усвоить сначала в понимании, а затем и в практическом употреблении. —ловарь, предназначенный дл€ понимани€ речи, должен быть значительно шире, чем дл€ активного использовани€ в речи. Ќеобходимо уточнить с логопедом, какие типы предложений должны преобладать в соответствующий период обучени€, а также уровень требований, предъ€вл€емых к самосто€тельной речи детей .

–азвитие речи в процессе формировани€ элементарных математических представлений ¬ процессе усвоени€ количества и счета дети учатс€ согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, п€ть машин) .

¬оспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб Ч грибы). ¬ процессе сравнени€ конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражени€: больше, меньше, поровну. ѕри усвоении пор€дкового счета различать вопросы: — к о л ь к о ?,   о т о р ы й ?,   а к о й ?, при ответе правильно согласовывать пор€дковые числительные с существительным .

ѕри знакомстве с величиной дети, устанавлива€ размерные отношени€ между предметами разной длины (высоты, ширины), учатс€ располагать предметы в возрастающем или убывающем пор€дке и отражать пор€док расположени€ в речи, например: шире Ч уже, самое широкое Ч самое узкое и т. д .

Ќа зан€ти€х дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, пр€моугольник, шар, цилиндр, куб, учатс€ правильно произносить их и определ€ть геометрическую форму в обиходных предметах, образу€ соответствующие прилагательные (тарелка овальна€, блюдце круглое и т. п.) .

¬оспитатель удел€ет совершенствованию умени€ ориентироватьс€ в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодн€, завтра. ¬ св€зи с особенност€ми психофизического развити€ детей с нарушени€ми речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим люд€м или предметам (ћиша позади  ати, перед Ќаташей; справа от куклы сидит за€ц, сзади Ч мишка, впереди машина и т. п.) .

¬оспитатель закрепл€ет умение понимать и правильно выполн€ть действи€, измен€ющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шка а Ч стул) .

ѕри определении временных отношений в активный словарь детей включаютс€ словапон€ти€: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же врем€ .

–азвитие речи на зан€ти€х по конструированию и изобразительной де€тельности

«ан€ти€ провод€тс€ в соответствии с объемом требований, предусмотренных дл€ детского сада общего типа. ƒл€ детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучени€ придерживатьс€ требований, предъ€вл€емых к средней группе .

’арактер организации учебной де€тельности и отбор лексического материала на зан€ти€х по конструированию и изобразительной де€тельности позвол€ет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречи€ми, качественными и относительными прилагательными .

‘изическа€ культура

‘ормирование полноценных двигательных навыков, активна€ де€тельность в процессе конструировани€, сюжетной игры, трудовой де€тельности, овладение тонко координированными и специализированными движени€ми рук €вл€етс€ необходимым звеном в общей системе коррекционного обучени€ .

¬ процессе правильно организованных зан€тий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движени€ .

ќбращаетс€ специальное внимание на особенности психомоторного развити€ детей, которые должны учитыватьс€ в процессе зан€тий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушени€, обычно различаютс€ по состо€нию двигательной сферы на возбудимых с €влени€ми отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с €влени€ми в€лости, адинамичности) .

—реди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные про€влени€ органического поражени€ центральной нервной системы в виде стертых парезов, привод€щих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости .

Ц  Ц  Ц

ќвладение графическими навыками Ч об€зательный элемент готовности к обучению письму .

ѕродолжительность выполнени€ графических заданий не должна превышать 3 минуты .

–азвитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствовани€ у детей с нарушени€ми речи зрительного, зрительно-пространственного воспри€ти€, моторных и зрительно-моторных функций .

ѕри выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации .

¬оспитатель должен убедитьс€, что ребенок хорошо пон€л инструкцию, осознает цель задани€. —ледует позитивно оценивать правильность выполнени€ графического задани€ и не подчеркивать про€влени€ моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контрол€ .

ƒл€ систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать задани€, рекомендованные ќбщеобразовательной программой воспитани€ и обучени€ .

ѕри этом врем€ выполнени€ задани€ может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей .

–азвитие речи в св€зи с усвоением навыков самообслуживани€ и элементов труда

ѕри формировании у детей навыков самообслуживани€, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации дл€ работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умыватьс€, мылить, вытирать, надевать, зав€зывать Ч разв€зывать, гр€зный Ч чистый, мокрый Ч сухой и др.) .

ѕри осуществлении тех или иных видов де€тельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать дет€м представление о пон€ти€х Ђнижнее бельеї, Ђверхн€€ одеждаї и т. д., закрепл€€ при этом в активной речи необходимый словарный минимум .

Ќе менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживани€ и элементов труда Ч дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем дл€ зан€ти€ и т. д. “ак, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточн€ть и закрепл€ть уже знакомые слова и словосочетани€, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). —ледует включать задани€ на преобразование слов с помощью суффикса (сахар Ч сахарница, хлеб Ч хлебница). ѕри уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать оде€ло, застилать покрывало, ставить подушку и т. д.  роме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы: застелил Ч расстелил, быстро Ч медленно, хорошо Ч плохо, учит детей обращатьс€ друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. ќбращаетс€ внимание на правильное построение предложений. ѕри подготовке к зан€ти€м полезно давать дет€м поручени€, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в Ч на Ч под; за Ч из Ч до; через Ч между Ч из-под Ч из-за и т. п.) и наречи€ми (сверху, сбоку, вперед и т. д.) с опорой на нагл€дность, а затем и без нее .

ƒети должны назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, использу€ предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. ≈сли дети затрудн€ютс€, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. “акже важно использовать производимые ребенком действи€ дл€ употреблени€ соответствующих глаголов, определений, предлогов. ¬оспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми св€зных текстов .

ќдно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду .

ƒети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т. д. ¬ процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоватьс€ речью: называть материал, из которого изготавливаетс€ поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. ƒети учатс€ различать предметы по форме, цвету, величине .

–азвитие речи в св€зи с экологическим воспитанием

Ќаблюдени€ за причинно-следственными св€з€ми между природными €влени€ми, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире €вл€етс€ хорошей базой дл€ развити€ речи и мышлени€ .

“ак, при наблюдении и уходе за комнатными растени€ми закрепл€етс€ правильность и точность употреблени€ слов природоведческой тематики (растени€ садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самосто€тельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных и глаголов. Ёту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделитьс€ своим опытом с другими детьми .

ѕри формировании у детей навыков экологически грамотного поведени€ в природных услови€х (во врем€ прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей составлению сюжетных и описательных рассказов, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразовани€ (образование относительных и прит€жательных прилагательных). ¬оспитатель должен создавать ситуации, заставл€ющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными €влени€ми (услови€ жизни растений и животных, сезонные изменени€ в природе и т. д.).  оммуникативна€ функци€ речи, таким образом, обогащаетс€ в непринужденной обстановке, но на заданную тему. Ёто позвол€ет учить детей способам диалогического взаимодействи€ в совместной де€тельности, развивать умение высказыватьс€ в форме небольшого рассказа: повествовани€, описани€, рассуждени€ .

„асть 1. Ћогопедическа€ работа с детьми I уровн€ речевого развити€

Ц  Ц  Ц

јктивизаци€ речевой де€тельности и развитие лексико-грамматических II январь, средств €зыка февраль, март, апрель, май, ”чить детей использовать в речи отдельные пор€дковые числительные (один, начало июн€ два, много) .

”чить использовать в самосто€тельной речи распространенные предложени€ за счет введени€ в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (“ата и ¬ова играют. ¬ова вз€л мишку и м€ч.) .

ѕродолжать учить измен€ть существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи) .

‘ормировать понимание и навык употреблени€ в самосто€тельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под) .

”чить понимать и использовать в самосто€тельной речи некоторые наиболее часто употребл€емые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.) .

ѕродолжать развивать навыки употреблени€ существительных с уменьшительно-ласкательным значением .

«акрепить в самосто€тельной речи детей первоначальные навыки согласовани€ прилагательных с существительными .

«акрепить в самосто€тельной речи первоначальные навыки согласовани€ числительных с существительными с продуктивными окончани€ми (много столов, много грибов, много коров и т. п.) .

‘ормировать первоначальные навыки согласовани€ личных местоимений с глаголами (€ сижу, он сидит, они сид€т) .

”чить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнени€ в ответ на вопрос (Ќапример: —пит кто? —обака, кошка) .

”чить называть части предмета дл€ определени€ целого (спинка Ч стул, ветки Ч дерево, стрелки Ч часы) .

”чить подбирать слова к названному слову по ассоциативно-ситуативному принципу (санки Ч зима, корабль Ч море) .

”чить подбирать существительные к названию действи€ (кататьс€ Ч велосипед, летать Ч самолет, варить Ч суп, резать Ч хлеб) .

”чить детей отгадывать названи€ предметов, животных, птиц по их описанию .

”чить детей употребл€ть в самосто€тельной речи некоторые названи€ геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.) .

–азвитие самосто€тельной фразовой речи

«акрепить навыки составлени€ простых предложений по модели: Ђ то? „то делает? „то?ї; Ђ то? „то делает? „ем?ї .

–асшир€ть объем предложений за счет введени€ однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (“ата и ¬ова играют. ¬ова вз€л мишку и м€ч.) .

«аучивать короткие двустиши€ и потешки .

«акрепить навыки ведени€ диалога: умени€ адекватно отвечать на вопросы и самосто€тельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (я гул€ю. ј ты? ¬ова играет. ј ты?) .

ѕродолжать формировать навыки составлени€ коротких рассказов из двух-трехчетырех простых предложений (по картинному и вопросному плану) .

”чить составл€ть предложени€ по демонстрации действий, по вопросам .

—овершенствовать умени€ заканчивать одним-двум€ словами предложение, начатое логопедом .

–азвитие произносительной стороны речи

”чить детей различать речевые и неречевые звуки .

”чить детей определ€ть источник звука .

”чить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию .

”точн€ть правильное произношение звуков, имеющихс€ в речи ребенка .

¬ызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза) .

јвтоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений .

”чить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов .

‘ормировать звуко-слоговую структуру слова .

”чить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова .

”чить детей запоминать и проговаривать сочетани€ однородных слогов, например: Ђпа-па-паї с разным ударением, силой голоса, интонацией .

”чить воспроизводить цепочки слогов, состо€щих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку) .

”чить воспроизводить слоги со стечением согласных (та Ч кта, по Ч пто) .

Ћ е к с и ч е с к и е т е м ы : Ђ»гры и развлечени€ детей зимойї, Ђ–ождествої, Ђ рещеньеї, Ђ—в€ткиї; Ђѕомощь птицам и животным зимойї, Ђ“епла€ одеждаї, Ђѕриход весныї, Ђћасленицаї, Ђƒень защитника ќтечестваї, Ђ8 ћартаї, Ђѕрилет птицї, Ђѕриродные €влени€ весныї, Ђ“руд людей веснойї, Ђ—адогородї, Ђ“ранспортї, Ђѕрофессииї, ЂЋетої и др .

¬ итоге логопедической работы дети должны научитьс€:

Х соотносить предметы с их качественными признаками и функциональным назначением;

Х узнавать по словесному описанию знакомые предметы;

Х сравнивать знакомые предметы по отдельным, наиболее €рко выдел€емым признакам;

Х понимать простые грамматические категории: единственного и множественного числа существительных, повелительного и изъ€вительного наклонений глаголов, именительного, родительного, дательного и винительного падежей, некоторых простых предлогов;

Х фонетически правильно оформл€ть согласные звуки ([п], [б], [м], [т], [д], [н], [к], [х], [г]), гласные звуки первого р€да ([а], [о], [у], [ы], [и]);

Х воспроизводить отраженно и самосто€тельно ритмико-интонационную структуру двух- и трехсложных слов из сохранных и усвоенных звуков;

Х правильно употребл€ть в самосто€тельной речи отдельные падежные окончани€ слов, используемых в рамках предложных конструкций;

Х общатьс€, использу€ в самосто€тельной речи словосочетани€ и простые нераспространенные предложени€ (Ђћой мишкаї, Ђћожно (нельз€) братьї, Ђћаша, пойї, Ђћаша, дай куклуї и проч.) .

¬ процессе коррекционно-развивающего обучени€ у детей расшир€етс€ понимание обращенной речи, развиваетс€ речева€ активность .

Ц  Ц  Ц

«акрепл€ть у детей навык составлени€ простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по модел€м:

Х существительное им. п. + согласованный глагол + пр€мое дополнение: Ђћама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)ї, Ђчитает книгу (газету)ї;

Х существительное им. п. + согласованный глагол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: Ђ ому мама шьет платье? ƒочке, куклеї, Ђ„ем мама режет хлеб? ћама режет хлеб ножомї .

‘ормировать навык составлени€ короткого рассказа .

Ц  Ц  Ц

”точн€ть у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [мТ], [н], [нТ], [п], [пТ], [т], [тТ], [л], [лТ], [ф], [фТ], [в], [вТ], [б], [бТ] .

¬ызывать отсутствующие звуки: [к], [кТ], [г], [гТ], [х], [хТ], [лТ], [j], [ы], [с], [сТ], [з], [зТ], [р] и закрепл€ть их на уровне слогов, слов, предложений .

Ц  Ц  Ц

‘ормирование лексико-грамматических средств €зыка II ƒекабрь, €нварь, ”точн€ть представлени€ детей об основных цветах и их оттенках, знание февраль, март соответствующих обозначений .

”чить детей образовывать относительные прилагательные со значением соотнесенности к продуктам питани€ (Ђлимонныйї, Ђ€блочныйї), растени€м (Ђдубовыйї, Ђберезовыйї), различным материалам (Ђкирпичныйї, Ђкаменныйї, Ђдерев€нныйї, Ђбумажныйї и т. д.) .

”чить различать и выдел€ть в словосочетани€х названий признаков по назначению и вопросам Ђ акой?  ака€?  акое?ї; обращать внимание на соотношение окончани€ вопросительного слова и прилагательного .

«акрепл€ть навык согласовани€ прилагательных с существительными в роде, числе .

”пражн€ть в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов (Ђлежиї Ч Ђлежитї Ч Ђлежуї) .

”чить измен€ть форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа: Ђидетї Ч Ђидуї Ч Ђидешьї Ч Ђидемї .

”чить использовать предлоги Ђна, под, в, изї, обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетани€х с соответствующими падежными формами существительных .

Ц  Ц  Ц

«акрепл€ть навык правильного произношени€ звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных зан€ти€х первого периода .

¬ызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений .

«акрепл€ть навык практического употреблени€ различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава .

‘ормировать фонематическое воспри€тие на основе четкого различени€ звуков по признакам: глухость Ч звонкость; твердость Ч м€гкость .

 орригировать следующие звуки: [л], [б], [бТ], [д], [дТ], [г], [гТ], [с], [сТ], [з], [зТ], [ш], [ж], [р], [лТ] .

Ц  Ц  Ц

‘ормирование лексико-грамматических средств €зыка III јпрель, май, июнь «акрепл€ть навык употреблени€ обиходных глаголов с новым лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различные оттенки действий (Ђвыехалї Ч Ђподъехалї Ч Ђвъехалї Ч Ђсъехалї и т. п.) .

«акрепл€ть навыки образовани€ относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (-ов-, -ин-, -ев-, -ан-, -€н) .

”чить образовывать наиболее употребительные прит€жательные прилагательные (Ђволчийї, Ђлисийї); прилагательные, с использованием уменьшительноласкательных суффиксов:

-еньк- Ч -оньк- .

”чить употребл€ть наиболее доступные антонимические отношени€ между словами (Ђдобрыйї Ч Ђзлойї, Ђвысокийї Ч Ђнизкийї и т. п.) .

”точн€ть значени€ обобщающих слов .

–азвитие самосто€тельной развернутой фразовой речи

‘ормировать навыки согласовани€ прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

Х с основой на твердый согласный (Ђновыйї, Ђнова€ї, Ђновоеї, Ђновогої и т. п.);

Х с основой на м€гкий согласный (Ђзимнийї, Ђзимн€€ї, Ђзимнююї и т. п.) .

–асшир€ть значени€ предлогов: к употребление с дательным падежом, от Ч с родительным падежом, с Ч со Ч с винительным и творительным падежами .

ќтрабатывать словосочетани€ с названными предлогами в соответствующих падежах .

”чить составл€ть разные типы предложений:

Х простые распространенные из 5Ч7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложени€ (отдельных словосочетаний);

Х предложени€ с противительным союзом Ђаї в облегченном варианте (Ђсначала надо нарисовать дом, а потом его раскраситьї), с противительным союзом Ђилиї;

Х сложноподчиненные предложени€ с придаточными предложени€ми причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действи€ (€ хочу, чтобы!..) .

”чить преобразовывать предложени€ за счет изменени€ главного члена предложени€, времени действи€ к моменту речи, залога (Ђвстретил братаї Ч Ђвстретилс€ с братомї; Ђбрат умывает лицої Ч Ђбрат умываетс€ї и т. п.);

изменени€ вида глагола (Ђмальчик писал письмої Ч Ђмальчик написал письмої;

Ђмама варила супї Ч Ђмама сварила супї) .

”чить определ€ть количество слов в предложении в собственной и чужой речи (Ђдваї Ч Ђтриї Ч Ђчетыреї) .

”чить выдел€ть предлог как отдельное служебное слово .

–азвивать и усложн€ть навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполн€емых детьми действий (Ђћиша встал, подошел к шка у, который стоит у окна. ѕотом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш.  ниги он отнес воспитательнице, а карандаш вз€л себеї) .

«акрепл€ть навык составлени€ рассказов по картине и серии картин с элементами усложнени€ (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.) .

”чить составл€ть рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций .

Ћ е к с и ч е с к и е т е м ы : Ђ¬еснаї, ЂЋетої, Ђ—ад-огородї, Ђѕрофессииї, Ђћебельї, Ђ“ранспортї (повторение всех ранее пройденных тем) .

Ц  Ц  Ц

”чить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию пр€мых и обратных слогов (ас-са), односложных слов (Ђлак Ч ликї) .

¬ итоге логопедической работы дети должны научитьс€:

Х понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

Х фонетически правильно оформл€ть звуковую сторону речи;

Х правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самосто€тельной речи;

Х пользоватьс€ в самосто€тельной речи простыми распространенными и сложными предложени€ми, владеть навыками объединени€ их в рассказ;

Х владеть элементарными навыками пересказа;

Х владеть навыками диалогической речи;

Х владеть навыками словообразовани€: продуцировать названи€ существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

Х грамматически правильно оформл€ть самосто€тельную речь в соответствии с нормами €зыка. ѕадежные, родовидовые окончани€ слов должны проговариватьс€ четко;

простые и почти все сложные предлоги Ч употребл€тьс€ адекватно;

Х использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

Х владеть элементами грамоты: Ђнавыками чтени€ и печатани€ некоторых букв, слогов, слов и коротких предложений в пределах программы .

¬ дальнейшем осуществл€етс€ совершенствование всех компонентов €зыковой системы .

„асть 4. Ћогопедическа€ работа с детьми IV уровн€ речевого развити€ ’арактеристика детей с IV уровнем развити€ речи ћноголетний опыт обучени€ дошкольников с недоразвитием речи, изучение динамики их продвижени€ в речевом развитии позволили обосновать необходимость выделени€ нового, четвертого уровн€ развити€ речи (“ .

Ѕ. ‘иличева).   нему были отнесены дети с остаточными €влени€ми недоразвити€ лексико-грамматических и фонетикофонематических компонентов €зыковой системы .

–ечь таких детей, на первый взгл€д, производит вполне благополучное впечатление .

Ћишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позвол€ет вы€вить остаточные про€влени€ общего недоразвити€ речи .

«атруднени€ в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполн€емости €вл€етс€ диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IV уровнем развити€ речи. ѕод вли€нием коррекционно-развивающего обучени€ это €вление постепенно сглаживаетс€, но всегда обнаруживаетс€, как только у ребенка возникает необходимость усвоени€ новой лексики, сложной по звуко-слоговой структуре и морфологической организации (например: регулиров ик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т. д.) .

ƒл€ детей данного уровн€ типичным €вл€етс€ несколько в€ла€ артикул€ци€ звуков, недостаточна€ выразительность речи и нечетка€ дикци€. ¬се это оставл€ет впечатление общей Ђсмазанностиї речи. Ќезавершенность формировани€ звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного воспри€ти€ фонем €вл€ютс€ важным показателем того, что процесс фонемообразовани€ у этих детей еще не завершен .

Ќар€ду с недостатками фонетико-фонематического характера дл€ этих детей характерны отдельные нарушени€ смысловой стороны речи. “ак, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиес€ в повседневной речевой практике: названи€ некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, зап€стье, щиколотка, по€сница; клыки, бивни, грива). ¬ самосто€тельных высказывани€х могут смешиватьс€ видовые и родовые пон€ти€ (Ђкреслыї Ч стуль€, кресло, диван, тахта) .

ƒети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул Ч Ђкупалс€ї; зашила, пришила Ч Ђшилаї; треугольный Ч Ђострыйї, Ђугольныйї и т. д. ’арактер лексических ошибок про€вл€етс€ в замене слов, близких по ситуации (вместо Ђза€ц шмыгнул в норуї Ч Ђза€ц убежал в дыруї, вместо Ђѕет€ заклеил конвертї Ч Ђѕет€ закрыл письмої), в смешении признаков (высока€ ель Ч Ђбольша€ї; картонна€ коробка Ч Ђтверда€ї; смелый мальчик Ч Ђбыстрыйї и т. д.). ”глубленное обследование позвол€ет четко вы€вить трудности передачи детьми системных св€зей и отношений, существующих внутри лексических групп. ќни плохо справл€ютс€ с подбором синонимических и антонимических пар: хороший Ч добрый (Ђхороша€ї), азбука Ч букварь (Ђбуквыї), бег Ч ходьба (Ђне бегї), жадность Ч едрость (Ђне жадность, добрыйї), радостьЧ грусть (Ђне радость, злойї) и т. п. Ќедоступными €вл€ютс€ задани€ на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т. д .

Ќедостаточность лексического стро€ €зыка про€вл€етс€ и в специфических словообразовательных ошибках. ѕравильно образу€ слова, наиболее употребл€емые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудн€ютс€ в продуцировании более редких вариантов.   ним относ€тс€ случаи образовани€ увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручи е Ч Ђрукина, рукаки аї;

ножи е Ч Ђбольша€ нога, ноготи аї; коровушка Ч Ђкоровцаї, скворушка Ч Ђсворка, сворченикї), наименований единичных предметов (волосинка Ч Ђволосикиї, бусинка Ч Ђбускаї), относительных и прит€жательных прилагательных (смешной Ч Ђсмехнойї, льн€ной Ч Ђлинойї, медвежий Ч Ђмеждинї), сложных слов (листопад Ч Ђлист€нойї, пчеловод Ч Ђпчелынї), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел Ч Ђнаселї, вместо подпрыгнул Ч Ђпрыгнулї). Ќар€ду с этими ошибками у детей наблюдаютс€ существенные затруднени€ в понимании и объ€снении значений этих и других производных наименований: кип€тильник Ч Ђчай вартї, виноградник Ч Ђд€д€ сдит виноградї, танцов ик Ч Ђкоторый тацуветї и т. п. ќтмеченное недоразвитие словообразовательных процессов преп€тствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладени€ русским €зыком в процессе школьного обучени€ .

¬ большинстве случаев дети с IV уровнем развити€ речи неточно понимают и употребл€ют пословицы, слова и фразы с переносным значением. “ак, выражение Ђширока€ душаї трактуетс€ как Ђочень толстыйї, а пословица Ђна чужой каравай рот не разевайї понимаетс€ буквально Ђне ешь хлебаї .

Ќаблюдаютс€ ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа (Ђ¬ телевзере казли „ерепшков ннзиї), некоторых сложных предлогов (Ђвылез из шка ї Ч вылез из-за шкафа, Ђвстал кла стулаї Ч встал около стула).  роме этого, нередко отмечаютс€ нарушени€ в согласовании пор€дковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода (Ђв тетради пишу красным ручком и красным карандашомї; Ђ€ умею казать двум€ми пальцымиї), единственного и множественного числа (Ђ€ дома играю с компьютером, машинки, е е игры и солдатикомї). ќсобую сложность дл€ детей с IV уровнем развити€ речи представл€ют конструкции предложений с разными придаточными. ѕри их построении ребенок может пропустить или заменить союз (Ђодела пальто, кака€ получшеї) .

ѕри обследовании св€зной речи вы€вл€ютс€ затруднени€ в передаче логической последовательности, Ђзастреваниеї на второстепенных детал€х сюжета нар€ду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т. д .

–ассказыва€ о событи€х из своей жизни, составл€€ рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформативные предложени€. ѕри этом ребенку сложно переключитьс€ на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, измен€ть концовку рассказа и т. д .

Ц  Ц  Ц

—овершенствование произносительной стороны речи I —ент€брь, окт€брь, «акрепл€ть навыки четкого произношени€ звуков (гласных и согласных), но€брь, имеющихс€ в речи детей. ‘ормировать умение дифференцировать на слух и в декабрь речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикул€ционные признаки, на нагл€дно-графическую символику .

 орригировать произношение нарушенных звуков ([л], [лТ], [j], [с], [сТ], [з], [зТ], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.) .

–азвивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные Ч согласные, звонкие Ч глухие, твердые Ч м€гкие, свист€щие Ч шип€щие и т. д.) .

«акрепл€ть произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов .

”пражн€ть в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них .

¬водить в самосто€тельные высказывани€ детей слова сложной слоговой структуры .

¬оспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи .

Ц  Ц  Ц

–асшир€ть лексический запас в процессе изучени€ новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка) .

јктивизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложени€: пчеловод, книголюб, белоствольна€ береза, длиннонога€ Ч длинноволоса€ девочка, громкоговоритель; прилагательных с различными значени€ми соотнесенности: плетена€ изгородь, камышова€, черепична€ крыша и т. д .

”чить употребл€ть существительные с увеличительным значением (голоси е, носи е, доми е). —овершенствовать навыки подбора и употреблени€ в речи антонимов Ч глаголов, прилагательных, существительных (вкатить Ч выкатить, внести Ч вынести, жадность Ч едрость, бледный Ч рум€ный) .

ќбъ€сн€ть значени€ слов с опорой на их словообразовательную структуру ( утболист Ч спортсмен, который играет в утбол). ”пражн€ть в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, нер€шливый, неаккуратный, гр€знул€) .

”чить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги .

”чить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, сла е, гу е, дальше); сложные составные прилагательные (темно-зеленый, €ркокрасный) .

–азвивать понимание и объ€сн€ть переносное значение выражений: широка€ душа, сгореть со стыда .

—овершенствовать умение преобразовывать названи€ профессий м. р. в профессию ж. р. (воспитатель Ч воспитательница, баскетболист Ч баскетболистка) .

”чить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец Ч танцевать Ч танцов ик Ч танцов ица Ч танцую ий) .

–азвитие самосто€тельной развернутой фразовой речи

«акрепл€ть умение выдел€ть отличительные признаки предметов, объектов;

составл€ть загадки с опорой на эти признаки .

—овершенствовать навыки сравнени€ предметов, объектов; составление рассказов-описаний каждого из них .

”чить подбирать слова-рифмы, составл€ть пары, цепочки рифмующихс€ слов;

словосочетаний с рифмами .

”пражн€ть в конструировании предложений по опорным словам .

‘ормировать навыки составлени€ повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности .

”пражн€ть в распространении предложений за счет введени€ однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений) .

”чить анализировать причинно-следственные и временные св€зи, существующие между част€ми сюжета .

«акрепл€ть навыки составлени€ рассказа по картине (с опорой на вопросительноответный и нагл€дно-графические планы) .

ѕродолжать учить составл€ть рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворени€ .

—овершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы .

‘ормировать навыки составлени€ предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами) .

”чить составл€ть рассказы с элементами творчества (дополн€€, измен€€ отдельные эпизоды) .

ѕодготовка к овладению элементарными навыками письма и чтени€

Ц  Ц  Ц

”точн€ть и расшир€ть значени€ слов (с опорой на лексические темы) .

јктивизировать словообразовательные процессы: объ€снение и употребление сложных слов (стекловата, Ѕелоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат);

объ€снение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак Ч кулачок Ч кулачи е) .

«акрепл€ть употребление обобщенных пон€тий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные) .

—овершенствовать навык употреблени€ в самосто€тельной речи сложных предлогов .

”чить объ€сн€ть и практически употребл€ть в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежь€ услуга и др.) .

—овершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

”чить употребл€ть эти слова в самосто€тельной речи .

«акрепл€ть навыки согласовани€ прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

«акрепл€ть навыки согласовани€ числительных с существительными в роде, падеже .

ѕродолжать учить подбирать синонимы и употребл€ть их в самосто€тельной речи (молить Ч просить Ч упрашивать; плакать Ч рыдать Ч всхлипывать) .

—овершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье Ч веселый Ч веселитьс€ Ч весел€ ийс€) .

ѕродолжать учить объ€сн€ть и практически употребл€ть в речи слова переносного значени€ (смотреть сквозь розовые очки, собачь€ преданность, работать спуст€ рукава, закидать шапками) .

–азвитие самосто€тельной фразовой речи

«акрепл€ть навыки выделени€ частей рассказа, анализа причинно-следственных и временных св€зей, существующих между ними .

ѕродолжать совершенствовать навыки распространени€ предложений за счет введени€ в них однородных членов предложени€ .

ѕродолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

Х с распространением предложений;

Х с добавлением эпизодов;

Х с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершени€ сюжета) .

«аучивать стихотворени€, потешки .

—овершенствовать навыки составлени€ рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

ѕродолжать учить составл€ть рассказ по картине, серии картин .

«акрепл€ть умени€ составл€ть словосочетани€, предложени€ с рифмующимис€ словами .

—овершенствовать навыки составлени€ развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, €влении за счет подробного, последовательного описани€ действий, поступков, его составл€ющих .

ѕодготовка к овладению элементарными навыками письма и чтени€

ѕродолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

—овершенствовать графо-моторные навыки .

«акрепл€ть пон€ти€, характеризующие звуки: Ђглухойї, Ђзвонкийї, Ђтвердыйї, Ђм€гкийї; введение нового пон€ти€ Ђударный гласный звукї .

«акрепл€ть изученные ранее буквы, формировать навыки их написани€ .

«накомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикул€ции или акустическим признакам ([с] Ч [ш], [с] Ч [з], [п] Ч [б] и т. д.) .

«акрепл€ть графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

ѕродолжать формировать навыки делени€ слова на слоги .

‘ормировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе нагл€днографических схем слов (например: вата, кот) .

¬водить изученные буквы в нагл€дно-графическую схему слова .

ќбучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

‘ормировать навыки написани€ слогов, слов (например: лапа) .

«накомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

‘ормировать навыки преобразовани€ слогов, слов с помощью замены букв, удалени€ или добавлени€ буквы (му Ч пу, мушка, пушка, кол Ч укол и т. д.) .

”чить определ€ть количество слов в предложении, их последовательность .

”чить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложени€ .

‘ормировать навык беглого, сознательного, послогового чтени€ коротких текстов .

¬ итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать €зыковым нормам по всем параметрам.

“аким образом, дети должны уметь:

Х свободно составл€ть рассказы, пересказы;

Х владеть навыками творческого рассказывани€;

Х адекватно употребл€ть в самосто€тельной речи простые и сложные предложени€, усложн€€ их придаточными причины и следстви€, однородными членами предложени€ и т. д.;

Х понимать и использовать в самосто€тельной речи простые и сложные предлоги;

Х понимать и примен€ть в речи все лексико-грамматические категории слов;

Х овладеть навыками словообразовани€ разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

Х оформл€ть речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского €зыка;

Х овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи .

ѕомимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные услови€, во многом определ€ющие их готовность к школьному обучению:

Х фонематическое воспри€тие;

Х первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;

Х графо-моторные навыки;

Х элементарные навыки письма и чтени€ (печатани€ букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, с, з, ш, слогов, слов и коротких предложений) .

Ђѕрограмма воспитани€ и обучени€ в детском садуї под ред. ћ. ј. ¬асильевой, ¬. ¬. √ербовой, “. —.  омаровой .






ѕохожие работы:

Ђѕриложение к постановлению администрации √убкинского городского округа от "12" феврал€ 2018 г. є 135-па ѕеречень специальных мест дл€ размещени€ предвыборных печатных агитационных материалов при проведении выборов ѕрезидента –оссийской ‘едерации 18 марта 2018 года ”часток є 520 витражи муниципального ћуниципальное бюджетное...ї

Ђ∆урнал "9 мес€цев" ѕќƒ√ќ“ќ¬ ј   Ѕ≈–≈ћ≈ЌЌќ—“»: „“ќ «ј¬»—»“ ќ“ ћ”∆„»Ќџ? ¬Ћјƒ»ћ»– Ѕќ∆≈ƒќћќ¬ ”ролог-андролог, зав. отделением андрологии ÷ Ѕ ћѕ— –‘ д.м.н., ќдин из самых острых вопросов, который волнует любого человека, это вопрос: "ƒл€ чего мы живем?". я думаю, по-насто€щему разумна€ жизнь на нашей планете возникла то...ї

Ђƒиректор, это звучит гордо! ¬ преддверии праздника всех учителей, мы, конечно, задали несколько любопытных вопросов директору школы.ќксана јнатольевна, какой у ¬ас в детстве был любимый школьный предмет? Ц "ћоим любимым предметом в детстве была математика". ем ¬ы мечтали стать в детстве? Ц "я мечтала ст...ї

Ђћ”Ќ»÷»ѕјЋ№Ќќ≈ ј¬“ќЌќћЌќ≈ ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќќ≈ ”„–≈∆ƒ≈Ќ»≈ Ќќ¬ќћ»–— јя ќ—Ќќ¬Ќјя ќЅў≈ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќјя Ў ќЋј ¬јƒ— ќ√ќ ћ”Ќ»÷»ѕјЋ№Ќќ√ќ –ј…ќЌј Ќ»∆≈√ќ–ќƒ— ќ… ќЅЋј—“» ѕлан реализации программы де€тельности ƒ≈“— ќ… ќ–√јЌ»«ј÷»» "»— –ј" Ќа 2...ї

Ђћинистерсво просвещени€ –—‘—–  јЋ»Ќ»Ќ— »… √ќ—”ƒј–—“¬≈ЌЌџ… ѕ≈ƒј√ќ√»„≈— »… »Ќ—“»“”“ »ћ. ћ.».  јЋ»Ќ»Ќј ¬.  . √≈…Ќ÷ ‘ќЌ≈“»„≈— »… —“–ќ… ¬≈–’Ќ≈√≈——≈≤√ ќ√ќ √ќ¬ќ–ј ¬ ќћ— ќ… ќЅЋј—“» ≤ќ.663 √ерманские €зыки јвтореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических наук  јЋ»Ќ»Ќ 1971 –абота...ї

ЂникќЋай† вагнер „то такое спиритизм? Nikolai Wagner What Is Spiritualism? Nikolai Wagner (1829Ц1907) Ч Russian zoologist, writer, professor of Saint Petersburg State University, investigator of mediumistic phenomena. Unpublished text by a wellknown Russian biologist, writer...ї

Ђќ некоторых вопросах, св€занных с применением »нструкции Ѕанка –оссии от 13.09.2015 є 168-» "ќ пор€дке лицензировани€ Ѕанком –оссии профессиональной де€тельности на рынке ценных бумаг и пор€дке ведени€ реестра профессиональных участников рынка ценных...ї

Ђ022068 B1 ≈вразийское (19) (11) (13) патентное ведомство ќѕ»—јЌ»≈ »«ќЅ–≈“≈Ќ»я   ≈¬–ј«»…— ќћ” ѕј“≈Ќ“” (12) (51) Int. Cl. A01N 43/00 (2006.01) (45) ƒата публикации и выдачи патента A61P 33/00 (2006.01) 2015.10.30 (21) Ќомер за€вки (22) ƒата подачи за€вки 2011.04.01 ѕј–ј«»“»÷»ƒЌџ≈  ќћѕ...ї

Ђурочной системы, проектна€ и исследовательска€ формы работы должны быть приоритетными, а выбор тем определ€етс€ исход€ из возраста и личных предпочтений обучающихс€ . √лавным результатом этой работы €вл€етс€ формирование и воспитание личности, владеющей проектной и исследовательской технологией на уровне компетентности. ¬ качестве...ї







 
2018 www.lit.i-docx.ru - ЂЅесплатна€ электронна€ библиотека - различные публикацииї

ћатериалы этого сайта размещены дл€ ознакомлени€, все права принадлежат их авторам.
≈сли ¬ы не согласны с тем, что ¬аш материал размещЄн на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.