WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

««ДЕТСКИЙ САД № 27 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА» ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА на заседании Педагогического совета Приказом № 37 от 31.08.2016 Протокол № 1 от 31.08.2016 Адаптированная образовательная ...»

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

«ДЕТСКИЙ САД № 27 КОМБИНИРОВАННОГО ВИДА»

ПРИНЯТА УТВЕРЖДЕНА

на заседании Педагогического совета Приказом № 37 от 31.08.2016

Протокол № 1 от 31.08.2016

Адаптированная образовательная программа

дошкольного образования

для детей с тяжёлыми нарушениями речи

Программа предназначена для детей от 5 до 7 лет Срок освоения программы – 2 года

Авторы-разработчики:

Соловьева О.Н. – заведующий Саволайнен И.В.- зам. зав. по УВР Мартьянова Ю.В. - учитель-логопед Елисеева О.В. - учитель-логопед Матвеева М.Н. - воспитатель Бордачева Н.В. - воспитатель Букина М.В. – музыкальный руководитель Матвеева М.Н. –инструктор по физической культуре Ленинградская область п. Терволово Содержание

1. Целевой раздел 3

1.1.Пояснительная записка 3 1.1.1. Общие положения 4 1.1.2. Цели и задачи реализации Программы 6 1.1.3. Принципы формирования Программы 7 1.1.4. Отличительные особенности Программы 8 1.1.5. Психолого - возрастные особенности развития детей с ТНР 9 1.1.6. Особенности образовательного процесса в группах для детей с ТНР 14

1.2 Планируемые результаты освоения Программы 15

2. Содержательный раздел 20

2.1. Педагогические ориентиры логопедической работы 20

2.2. Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие» 27

2.3.Образовательная область «Познавательное развитие» 31

2.4. Образовательная область «Речевое развитие» 31

2.5. Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие» 33

2.6. Образовательная область «Физическое развитие» 34

2.7. Формы, способы, методы и средства реализации Программы 36

3. Организационный раздел 38

3.1. Материально-технического оснащения образовательного процесса 383.2. Особенности организации воспитания и обучения детей с ТНР 39

–  –  –

Основания для разработки программы:

- Конвенция ООН о правах ребенка принятая резолюцией 44/25 Генеральной Ассамблеи от 20 ноября 1989 года. Вступила в силу 02.09.1990;

- Конституция Российской Федерации принятая 12.12.1993, статья 43;

- Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации»

(вступил в силу 01.09.2013);

- Порядок организации и осуществления образовательной деятельности по основным общеобразовательным программам – образовательным программам дошкольного образования (Приказ Министерства образования и науки РФ от 30.08.2013г. № 1014);

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 17.10.2013 №1155 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта дошкольного образования»

(зарегистрировано в Минюсте России 29 мая 2013 г. №28564);

Комментарий к федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования от 28.02.2014 № 08-249;

- Санитарно-эпидемиологические требования к устройству, содержанию и организации режима работы дошкольных образовательных организаций (СанПиН 2.4.1.3049-13), утвержденные Постановлением главного государственного санитарного врача Российской Федерации от 15.05.2013 №26;

- Рекомендации, изложенные в Письме Министерства образования России от 27.03. 2000 № 27/901-6 «О психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПк) образовательного учреждения». Программа состоит из обязательной части и части, формируемой участниками образовательных отношений. Обе части являются взаимодополняющими и необходимыми с точки зрения реализации требований Стандарта;





- Постановление Правительства РФ от 05.08.2013 №662 «Об осуществлении мониторинга системы образования»;

- Приказ Министерства образования и науки РФ от 14.08.2013 №462 «Об утверждении Порядка проведения самообследования образовательной организацией» (зарегистрирован в Минюсте РФ 27.062013 №28908);

Устав образовательного учреждения, утвержденного Постановлением Главы администрации Гатчинского муниципального района № 2154705062961 от 24.06.2015 г.;

- Лицензия на образовательную деятельность, Серия 47Л01 № 0002115, регистрационный № 748-16 от 21 декабря 2016 года, Комитет общего и профессионального образования Ленинградской области. Срок действия бессрочно .

1.1.1. Общие положения Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение «Детский сад № 27 комбинированного вида» расположено по адресу: 188351, РФ, Ленинградская область, Гатчинский район, п. Терволово, ул. Ленинградская, д.16 .

Режим работы: пятидневный с 7.00 до 19.00 ч .

Учредитель: Администрация Гатчинского муниципального района, глава администрации Гатчинского муниципального района Любушкина Елена Викторовна .

Адрес: 188300, Российская Федерация, Ленинградская область, г.Гатчина, ул.Карла Маркса, д.44 МБДОУ «Детский сад №27 комбинированного вида» обеспечивает воспитание и обучение детей от 1,5 года до 7 лет, в том числе, дети с тяжёлыми нарушениями речи .

Воспитание и обучение ведётся на русском языке .

Программа носит коррекционно - развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с ТНР .

Теоретической и методологической основой программы являются:

положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого развития детей и психолого педагогическом подходе в системе специального обучения;

исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной .

В МБДОУ «Детский сад №27 комбинированного вида» осуществляется коррекционно развивающая работа по обучению и воспитанию детей старшего дошкольного возраста (5-7 лет) с ТНР .

Коррекционная деятельность включает логопедическую работу и работу по образовательным областям, соответствующим Федеральному государственному образовательному стандарту дошкольного образования (ФГОС ДО), представляющему собой совокупность обязательных требований к дошкольному образованию .

Адаптированная образовательная программа направлена на:

охрану и укрепление здоровья воспитанников, их всестороннее (физическое, социально

- коммуникативное, познавательное, речевое и художественно-эстетическое) развитие, коррекцию нарушений речевого развития;

обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от тяжести речевого нарушения;

раскрытие потенциальных возможностей каждого ребенка через осуществление индивидуального и дифференцированного подхода в организации всех форм образовательной деятельности и формирование уровня готовности к школе;

использование адекватной возрастным, типологическим и индивидуальным возможностям детей с ТНР модели образовательного процесса, основанной на реализации деятельностного и онтогенетического принципов, принципа единства диагностики, коррекции и развития;

реализацию преемственности содержания общеобразовательных программ дошкольного и начального общего образования;

обеспечение психолого-педагогической поддержки семьи и повышение компетентности родителей (законных представителей) в вопросах развития и образования, охраны и укрепления здоровья детей .

Адаптированная образовательная программа составлена на основе Образовательной программы дошкольного образования МБДОУ «Детский сад №27 комбинированного вида» .

Обязательная часть адаптированной образовательной программы для детей с ограниченными возможностями здоровья в группах с нарушениями речи (коррекционная работа учителя - логопеда и педагога-психолога) реализуется в соответствии с программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей, под ред. Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной .

Адаптированная образовательная программа может корректироваться и дополняться в связи с изменениями нормативно - правовой базы дошкольного образования, образовательного запроса социума .

1.1.2. Цели и задачи реализации Программы

Коррекционно-развивающая психолого-педагогическая работа направлена на:

— преодоление нарушений развития различных категорий детей с ТНР, оказание им квалифицированной помощи в освоении Программы;

— разностороннее развитие детей с ТНР с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей, социальной адаптации .

Цель коррекционного обучения:

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников .

Задачи коррекционного обучения:

1. Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способность осуществлять операции различения и узнавания фонем, оставляющих звуковую оболочку слова) .

2. Развитие навыков звукового анализа (специальные умственные действия по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова) .

3. Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ТНР .

4. Формирование грамматического строя речи .

5. Развитие связной речи старших дошкольников .

6. Развитие коммуникативности, успешности в общении .

1.1.3. Принципы и подходы к формированию Программы

В Программе учитываются и осуществляются следующие подходы:

индивидуальные потребности ребенка с тяжелыми нарушениями речи, связанные с его жизненной ситуацией и состоянием здоровья, определяющие особые условия получения им образования (далее —особые образовательные потребности), его индивидуальные потребности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, когда сам ребенок становится субъектом образования;

возможности освоения ребенком с нарушением речи Программы на разных этапах ее реализации;

специальные условия для получения образования детьми с ТНР, в том числе использование специальных методов, методических пособий и дидактических материалов, проведение групповых и индивидуальных коррекционных занятии и осуществление квалифицированной коррекции нарушений их развития .

Программа строится на основе принципов дошкольного образования (ФГОС ДО):

полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего и дошкольного), обогащение (амплификация) детского развития;

построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок проявляет активность в выборе содержания своего образования, становится субъектом образования;

содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

сотрудничество организации с семьями;

приобщение детей к социокультурным нормам, традициям семьи, общества и государства;

формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в различных видах деятельности;

возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

учет этнокультурной ситуации развития детей .

1.1.4. Отличительные особенности Программы

Теоретической основой Программы являются:

концепция о соотношении первичных и вторичных нарушений (Л. С Выготский);

учение об общих и специфических закономерностях развития аномальных детей (Л. С .

Выготский, Н. Н. Малофеев);

концепция о соотношении мышления и речи (Л. С. Выготский, А. А. Леонтьев, А. Р .

Лурия, Ж. Пиаже и др.);

концепция о соотношении элементарных и высших психических функций в процессе развития ребенка (Л. С. Выготский, А.Р.Лурия);

современные представления о структуре речевого дефекта (Р.И. Лалаева, Е. М .

Мастюкова, Е Ф. Соботович, Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина и др.) .

Эффективное решение проблемы преодоления ТНР возможно при соблюдении ряда условий, одним из которых является определение теоретической базы, обеспечивающей концептуальный научно-теоретический подход к осуществлению диагностики и коррекции системного недоразвития речи у детей .

Поскольку язык и речь формируются в рамках общего психического развития ребенка, последовательность овладения языковыми единицами и правилами их и с пользования тесно взаимосвязана с общим психическим развитием и подчинена тем же законам, что и развитие психики в целом. В связи с этим комплексная коррекционнообразовательная работа по преодолению системной речевой недостаточности предусматривает единство формирования речевых процессов, мышления и познавательной активности .

1.1.5. Особенности детей с тяжёлыми нарушениями речи .

Дошкольники с тяжелыми нарушениями речи -это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности .

Общее недоразвитие речи рассматривается как системное нарушение речевой деятельности, сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, касающихся и звуковой, смысловой сторон при нормальном слухе и сохранном интеллекте (Левина Р.Е., Филичева Т.Б., Чиркина Г.В.) .

Речевая недостаточность при общем недоразвитии речи у дошкольников может варьироваться от полного отсутствия речи до развернутой речи с выраженным проявлением лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития (Левина Р.Е.) .

В настоящее время выделяют четыре уровня речевого развития, отражающие состояние всех компонентов языковой системы у детей с ОНР (Филичева Т.Б.) .

Первый уровень речевого развития характеризуется почти полным отсутствием словесных средств общения или весьма ограниченным их развитием в тот период, когда у нормально развивающихся детей речь оказывается полностью сформированной .

У детей, находящихся на первом уровне речевого развития, речь состоит из звукоподражаний, аморфных слов – корней. Слова и их заменители – звуковые комплексы

– употребляются для обозначения лишь конкретных предметов и действий. Они являются часто многозначными, недостаточно дифференцированными. Одно и то же по звучанию слово может выражать для ребенка совершенно разный смысл. Свою речь дети сопровождают мимикой и жестами. Часто такая речь остается непонятной для окружающих. Фразы на данном уровне речевого развития нет. Крайне искаженные по структуре и звуковому оформлению слова ребенок иногда старается линейно соединить, игнорируя грамматическую основу предложения. Отсюда речь становится понятной только в конкретной ситуации. Пассивный речевой запас шире активного; дети понимают обращенную к ним речь, показывают на картинках различные изображения, когда их об этом просят, но сами сказать ничего не могут .

Второй уровень речевого развития характеризуется тем, что речевые возможности детей значительно возрастают. Отличительной чертой второго уровня является более высокая речевая активность детей. У детей появляется фразовая речь, однако, весьма искаженная в фонетическом и грамматическом отношении. Словарь характеризуется, по сравнению с первым уровнем, большим объемом и разнообразием.

В спонтанной речи детей отмечаются уже различные лексико-грамматические разряды слов:

существительные, глаголы, прилагательные, наречия, некоторые предлоги и союзы. Но с увеличением словарного запаса более заметным становятся трудности в произношении ребенком отдельных звуков и слоговой структуры слова, а также в правильном употреблении слов по смыслу. Использование слов в самостоятельной речи часто бывает неверным: наблюдаются смысловые замены слов. Недоразвитие речи проявляется в незнании многих слов. Дети по-прежнему прибегают к пояснениям с помощью жестов .

В спонтанной речи грамматические изменения слов по родам, числам, падежам нередко передаются искаженно, внутри каждой грамматической категории можно наблюдать взаимозамены. Характерным является резко выраженный аграмматизм .

Понимание речи остается неполным, так как многие грамматические формы недостаточно различаются .

Третий уровень речевого развития характеризуется появлением развернутой речи без грубых лексико-грамматических и фонетических отклонений. На фоне сравнительно развернутой обиходной речи наблюдается неточное знание и употребление многих слов и недостаточно полная сформированность ряда грамматических форм и категорий языка, появляющаяся, например, в ошибках согласования и управления .

Отмечаются также недостатки произношения отдельных звуков и слоговой структуры слова, особенно при воспроизведении слов со стечением согласных или многосложных слов. Легко обнаруживаются затруднения в овладении звуковым анализом и синтезом слов, а отсюда – специфические затруднения в письме и чтении. При хорошем понимании обиходной речи наблюдается недостаточно полное понимание читаемого текста из-за отдельных пробелов в развитии фонетики, лексики и грамматики. Дети не могут связно излагать свои мысли. Наибольшие затруднения наблюдаются при построении произвольной связной речи, так как отсутствует правильная грамматическая связь, логика событий не передается. Сложные предложения в речи детей отсутствуют .

В настоящее время описание такого сложного речевого дефекта, как общее недоразвитие речи, было бы неполным без характеристики четвертого уровня речевого развития. К нему относятся дети с нерезко выраженным остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития речи .

Незначительные нарушения всех компонентов языка выявляются в процессе детального обследованию при выполнении специально подобранных заданий .

В речи детей встречаются отдельные нарушения слоговой структуры слов и звуконаполняемости. Преобладают элизии, причем в основном в сокращении звуков, и только в единичных случаях – пропуски слогов. Также отмечаются парафазии, чаще – перестановки звуков, реже слогов; незначительный процент – персеверации и добавления слогов и звуков .

Недостаточная внятность, выразительность, несколько вялая артикуляция и нечеткая дикция оставляют впечатление общей смазанности речи. Незаконченность формирования звукослоговой структуры, смешение звуков характеризуют недостаточный уровень дифференцированного восприятия фонем. Эта особенность является важным показателем еще не закончившегося до конца процесса фонемообразования. Четвертый уровень речевого развития характеризуется отдельными пробелами в развитии лексики и грамматики. На первый взгляд ошибки кажутся несущественными, но они сказываются при обучении ребенка письму и чтению. Степень усвоения учебного материала низкая .

Учебный материал воспринимается и усваивается слабо .

Четвертый уровень речевого развития. Речь таких детей, на первый взгляд, производит вполне благополучное впечатление. Лишь детальное и углубленное обследование, выполнение специально подобранных заданий позволяет выявить остаточные проявления общего недоразвития речи .

Затруднения в воспроизведении слов сложного слогового состава и их звуконаполняемости является диагностическим критерием при обследовании речи дошкольников с IVуровнем развития речи. Под влиянием коррекционно-развивающего обучения это явление постепенно сглаживается, но всегда обнаруживается, как только у ребенка возникает необходимость усвоения новой лексики, сложной по звукослоговой структуре и морфологической организации (например: регулировщик, баскетболистка, велосипедистка, строительство и т.д.) .

Для детей данного уровня типичным является несколько вялая артикуляция звуков, недостаточная выразительность речи и нечеткая дикция. Все это оставляет впечатление общей «смазанности» речи. Незавершенность формирования звуко-слоговой структуры, смешение звуков, низкий уровень дифференцированного восприятия фонем являются важным показателем того, что процесс фонемообразования у этих детей еще не завершен .

Наряду с недостатками фонетико-фонематического характера для этих детей характерны нарушения смысловой стороны речи. Так, при, казалось бы, достаточно разнообразном предметном словаре, дети могут неточно знать и понимать слова, редко встречающиеся в повседневной речевой практике: названия некоторых животных и птиц (павлин, пингвин, страус, кукушка), растений (малина, ежевика, кактус), профессий (пограничник, портниха, фотограф), частей тела человека и животных (веки, запястье, щиколотка, поясница; клыки, бивни, грива). В самостоятельных высказываниях могут смешиваться видовые и родовые понятия («креслы» - стулья, кресло, диван, тахта) .

Дети склонны использовать стереотипные формулировки, лишь приблизительно передающие оригинальное значение слова: нырнул – «купался»; зашила, пришила – «шила»; треугольный – «острый», «угольный» и т.д. Характер лексических ошибок проявляется в замене слов, близких по ситуации (вместо «заяц шмыгнул в нору» - «заяц убежал в дыру», вместо «Петя заклеил конверт» - «Петя закрыл письмо»), в смешении признаков (высокая ель – «большая»; картонная коробка – «твердая»; смелый мальчик – «быстрый» и т.д.). углубленное обследование позволяет четко выявить трудности передачи детьми системных связей и отношений, существующих внутри лексических групп.

Они плохо справляются с подбором синонимических и антонимических пар:

хороший – добрый («хорошая»), азбука – букварь «буквы»), бег – ходьба («не бег», жадность – щедрость «не жадность, добрый»), радость – грусть («не радость, злой») и т.п. Недоступными являются задания на подбор антонимов к словам с более абстрактным значением, таким, как: молодость, свет, горе и т.д .

Недостаточность лексического строя языка проявляется и в специфических словообразовательных ошибках. Правильно образуя слова, наиболее употребляемые в речевой практике, эти дети по-прежнему затрудняются в продуцировании более редких вариантов. К ним относятся случаи образования увеличительных и многих уменьшительно-ласкательных форм существительных (ручище – «рукина, рукакища»;

ножище – «большая нога, ноготища»; коровушка – «коровца», скворушка – «сворка, своречник»), наименование единичных предметов (волосинка – «волосики», бусинка – «бус-ка»), относительных и притяжательных прилагательных (смешной – «смежной», льняной – «длиной», медвежий – «междин»), сложных слов (листопад – «листяной», пчеловод – «пчельш»), а также некоторых форм приставочных глаголов (вместо присел – «насел», вместо подпрыгнул – «прыгнул»). Наряду с этими ошибками у детей наблюдаются существенные затруднения в понимании и объяснении значений этих и других производных наименований: кипятильник – «чай варит», виноградник – «дядя садит виноград», танцовщик – «который тацувает», и т.д. Отмеченное недоразвитие словообразовательных процессов препятствует своевременному формированию навыков группировки однокоренных слов, подбора родственных слов и анализа их состава, что впоследствии может оказать негативное воздействие на качество овладения русским языком в процессе школьного обучения .

В большинстве случаев дети с IV уровнем развития речи неточно понимают и употребляют пословицы, слова фразы с переносным значением. Так, выражение «широкая душа» трактуется как «очень толстый», а пословица «на чужой каравай рот не разевай» понимается буквально «не ешь хлеба» .

Наблюдаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежей множественного числа («В телевизоре казали Черепашков нинзи»), некоторых сложных предлогов («вылез из шкафа» - вылез из-за шкафа», «встал кола стула» - встал около стула) .

Кроме этого, нередко отмечаются нарушения в согласовании порядковых числительных и прилагательных с существительными мужского и женского рода («в тетради пишу красным ручком и красным карандашом», «я умею казать двумя пальцыми»), единственного и множественного числа («я дома играю с компьютером, машинки, еще игры и солдатиком»). Особую сложность для детей IV уровнем развития речи представляют конструкции предложений с различными придаточными. При их построении ребенок может пропустить или заменить союз («одела пальто, какая получше») .

При обследовании связной речи выявляются затруднения в передаче логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях сюжета наряду с пропуском его главных событий, повтор отдельных эпизодов по нескольку раз и т.д .

Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ с элементами творчества, дети используют преимущественно короткие малоинформированные предложения. При этом ребенку сложно переключиться на изложение истории от третьего лица, включать в известный сюжет новые элементы, изменять концовку рассказа и т.д .

1.1.6. Особенности образовательного процесса в группах для детей с тяжелыми нарушениями речи .

Обязательная часть коррекционной работы Программы составлена в соответствии с программой логопедической работы по преодолению общего недоразвития речи у детей, под ред. Т.Б.Филичевой, Г.В.Чиркиной .

Образовательная деятельность носит светский характер .

Направление образовательной деятельности в группах с нарушением речи .

Содержание Программы по коррекции речи, в соответствии с ФГОС ДО, включает в себя совокупность образовательных областей, которые обеспечивают разностороннее развитие детей с учетом их возрастных и индивидуальных особенностей по направлениям:

социально-коммуникативное развитие, речевое развитие, познавательное развитие, художественно-эстетическое развитие, физическое развитие .

Образовательная деятельность осуществляется в процессе организации основных видов детской деятельности: игровой, трудовой, двигательной, коммуникативной, познавательно-исследовательской, изобразительной, музыкальной при восприятии художественной литературы и фольклора, конструировании .

Образовательная деятельность может быть непосредственной образовательной деятельностью (НОД), образовательной деятельностью осуществляемой в ходе режимных моментов (ОДРМ), совместной образовательной деятельностью (СОД) .

Образовательная деятельность с воспитателем, инструктором по физическому воспитанию, музыкальным руководителем может иметь фронтальные и подгрупповые формы .

Коррекционная работа с учителем-логопедом и педагогом-психологом, закрепляется в ОДРМ воспитателями .

Программа реализуется также в самостоятельной деятельности детей и в процессе взаимодействиями с семьями воспитанников .

Планируемые результаты освоения Программы 1.2 .

Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров .

Целевые ориентиры освоения Программы детьми старшего дошкольного возраста с ТНР Логопедическая работа

Ребенок:

обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;

усваивает значения новых слов на основе углубленных знаний о предметах и явлениях окружающего мира;

употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с эмотивным значением, многозначные;

умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;

умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при необходимости прибегает к помощи взрослого);

правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и непродуктивные словообразовательные модели;

умеет подбирать однокоренные слова, образовывать сложные слова;

умеет строить простые распространенные предложения - предложения с однородными членами; простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений;

сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов;

составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания;

умеет составлять творческие рассказы;

осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем дифференциальным признакам;

владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;

владеет понятиями «слово» и «слог», «предложение»;

осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов (двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами, односложных);

умеет составлять графические схемы слогов, слов, предложений;

знает печатные буквы (без употребления алфавитных названий), умеет их воспроизводить;

правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);

воспроизводит слова различной звукослоговой структуры (изолированно и в условиях контекста) .

Социально-коммуникативное развитие

Ребенок:

владеет основными способами продуктивной деятельности проявляет инициативу и самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании и др.;

выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и устойчиво взаимодействует с детьми;

участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;

передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к собеседнику;

регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами, проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства, взаимопомощи, взаимной поддержки (сдерживает агрессивные реакции, справедливо распределяет роли, помогает друзьям и т. п.);

отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и взрослыми;

использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством, историческими сведениями, мультфильмами и т. п.;

переносит ролевые действия в соответствии с содержанием игры на ситуации, тематически близкие знакомой игре;

стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от взрослого .

Познавательное развитие

Ребенок:

обладает сформированными представлениями о форме, величине, пространственных отношениях элементов конструкции, умеет отражать их в речи;

использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:

словесный отчет, словесное сопровождение и словесное планирование деятельности;

выполняет схематические рисунки и зарисовки выполненных построек (по групповому и индивидуальному заданию);

самостоятельно анализирует объемные и графические образцы, создает конструкции на основе проведенного анализа;

воссоздает целостный образ объекта из разрезных предметных и сюжетных картинок, сборно-разборных игрушек, иллюстрированных кубиков и пазлов;

устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и практического экспериментирования;

демонстрирует сформированные представления о свойствах и отношениях объектов;

моделирует различные действия, направленные на воспроизведение величины, формы предметов, протяженности, удаленности с помощью пантомимических, знаковосимволических графических и других средств на основе предварительного тактильного и зрительного обследования предметов и их моделей;

владеет элементарными математическими представлениями -количество в пределах двадцати, знает цифры 0, 1—9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов;

решает простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала символические изображения (палочки, геометрические фигуры);

определяет пространственное расположение предметов относительно себя (впереди, сзади, рядом со мной, надо мной, подо мной), геометрические фигуры и тела .

определяет времена года (весна, лето, осень, зима), части суток (утро, день, вечер, ночь);

использует в речи математические термины, обозначающие величину, форму, количество, называя все свойства, присущие объектам, а также свойства, не присущие объектам, с использованием частицы не;

владеет разными видами конструирования (из бумаги, природного материала, деталей конструктора);

создает предметные и сюжетные композиции из строительного материала по образцу, схеме, теме, условиям, замыслу (восемь-десять деталей) .

Речевое развитие

Ребенок:

самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);

правильно произносит все звуки, замечает ошибки в звукопроизношении;

грамотно использует все части речи, строит распространенные предложения;

владеет словарным запасом, связанным с содержанием эмоционального, бытового, предметного, социального и игрового опыта детей;

использует обобщающие слова, устанавливает и выражает в речи антонимические и синонимические отношения;

объясняет значения знакомых многозначных слов;

пересказывает литературные произведения по иллюстративному материалу картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт детей;

пересказывает произведение от лица разных персонажей, используя языковые эпитеты, сравнения, образные выражения) и интонационно-образные (модуляция голоса, интонация) средства выразительности речи;

выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические схемы, наглядные опоры;

отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни, составляет с помощью взрослого небольшие сообщения, рассказы «из личного опыта»;

обладает языковыми операциями, обеспечивающими овладение грамотой .

Художественно - эстетическое развитие

Ребенок:

стремится к использованию различных средств и материалов в процессе изобразительной деятельности (краски, карандаши, восковые мелки, пастель, фломастеры, цветной мел для рисования, пластилин, цветное и обычное тесто для лепки, различные виды бумаги, ткани для аппликации и т. д.);

владеет разными способами вырезания (из бумаги, сложенной гармошкой, сложенной вдвое и т. п.);

знает основные цвета и их опенки, смешивает и получает оттеночные цвета красок;

понимает доступные произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народные игрушки: семеновская матрешка, дымковская и богородская и т.д);

умеет определять умысел изображения, словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы и реализовывать его до конца, объяснять в конце работы содержание получившегося продукта деятельности;

эмоционально откликается на воздействие художественного образа, понимает содержание произведений и выражает свои чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;

проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной музыки, к музыкальным инструментам;

имеет элементарные представления о видах искусства;

воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;

сопереживает персонажам художественных произведений .

Физическое развитие

Ребенок:

выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции взрослых;

выполняет согласованные движения, а также разноименные и разнонаправленные движения;

выполняет разные виды бега;

сохраняет заданный темп (быстрый, средний, медленный) во время ходьбы;

осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в ходе спортивных упражнений;

знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;

знает элементарные нормы и правила здорового образа жизни (в питании, в двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.) .

2. Содержательный раздел

Основным в содержании логопедических занятий в старшем дошкольном возрасте является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций .

Педагогические ориентиры логопедической работы 2.1 .

Педагогические ориентиры логопедической работы:

работать над совершенствованием процессов слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения, обобщения, классификаций;

развивать общую, ручную, артикуляторную моторику;

осуществлять коррекцию нарушений дыхательной и голосовой функций;

расширять объем импрессивной и экспрессивной речи и уточнять предметный (существительные), предикативный (глаголы) и адъективный (прилагательные) компоненты словаря, вести работу по формированию семантической структуры слова, организации семантических полей;

совершенствовать восприятие, дифференциацию и навыки употребления детьми грамматических форм слова и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций;

совершенствовать навыки связной речи детей;

вести работу по коррекции нарушений фонетической стороны речи, по развитию фонематических процессов;

формировать мотивацию детей к школьному обучению, учить их основам грамоты .

Основное содержание логопедической работы Основным в содержании логопедических занятий является совершенствование механизмов языкового уровня речевой деятельности. В качестве первостепенной задачи выдвигается развитие связной речи детей на основе дальнейшего расширения и уточнения словаря импрессивной и экспрессивной речи, возможностей дифференцированного употребления грамматических форм слова и словообразовательных моделей (параллельно с формированием звукопроизношения и слухопроизносительных дифференцировок), различных синтаксических конструкций. Таким образом, коррекционно - логопедическое воздействие направлено на развитие различных компонентов языковой способности (фонетического, лексического, словообразовательного, морфологического, семантического). В процессе работы над активной речью детей большое внимание уделяется переработке накопленных знаний, дальнейшей конкретизации и дифференциации понятий, формированию умений устанавливать причинно-следственные связи между событиями и явлениями с целью определения их последовательности и ориентировки во времени. Расширение и уточнение понятий и представлений, словаря импрессивной и экспрессивной речи, овладение разнообразными способами словоизменения и словообразования и синтаксическими конструкциями, установление логических связей и последовательности событий является основой для дальнейшего обучения детей составлению связных рассказов. Отрабатываются навыки элементарного фонематического анализа и формируется способность к осуществлению более сложных его форм с постепенным переводом речевых умений во внутренний план. На логопедических занятиях большое внимание уделяется накоплению и осознанию языковых явлений, формированию языковых обобщений, становлению «чувства языка», что становится базой для формирования метаязыковой деятельности и способствует подготовке детей с ТНР к продуктивному усвоению школьной программы. Обучение грамоте детей с ТНР рассматривается как средство приобретения первоначальных школьных навыков. Одним из важнейших направлений работы по обучению грамоте является изучение детьми звукобуквенного состава слова. Наблюдение над звуковым составом слов, выделение общих и дифференциация сходных явлений, развитие фонематического анализа и синтеза создают основу для формирования у детей четких представлений о звуковом составе слова, способствует закреплению правильного произношения. Дети обучаются грамоте на материале правильно произносимых звуков и слов. Последовательность изучения звуков и букв определяется усвоенностью произношения звуков и возможностями их различения на слух. Наряду с развитием звукового анализа проводится работа по развитию языкового анализа и синтеза на уровне предложения и слова (слогового). Сформированные на логопедических занятиях речевые умения закрепляются другими педагогами и родителями .

Подготовительный этап логопедической работы Формирование произвольного слухового и зрительного восприятия, внимания и памяти, зрительно-пространственных представлений. Закрепление усвоенных объемных и плоскостных геометрических форм. Освоение новых объемных и плоскостных форм (ромб, пятиугольник, трапеция, куб, пирамида). Обучение зрительному распознаванию и преобразованию геометрических фигур, воссозданию их по представлению и описанию .

Совершенствование навыка стереогноза. Обозначение формы геометрических фигур и предметов словом. Закрепление усвоенных величин предметов. Обучение упорядочению групп предметов (до 10) по возрастанию и убыванию величин. Обозначение величины предметов (ее параметров) словом. Закрепление усвоенных цветов. Освоение новых цветов (фиолетовый, серый) и цветовых оттенков (темно-коричневый, светлокоричневый). Обучение различению предметов по цвету и цветовым оттенкам .

Обозначение цвета и цветовых оттенков словом. Обучение классификации предметов и их объединению во множество по трем-четырем признакам. Совершенствование навыка определения пространственных отношений (вверху, внизу, справа, слева, впереди, сзади), расположения предмета по отношению к себе. Обучение определению пространственного расположения между предметами. Обозначение пространственного расположения предметов словом. Обучение узнаванию контурных, перечеркнутых, наложенные друг на друга изображений. Обучение восприятию и узнаванию предметов, картинок по их наименованию (организация восприятия по слову). Расширение объема зрительной, слуховой и слухоречевой памяти. Совершенствование процессов запоминания и воспроизведения (с использованием предметов, семи- восьми предметных картинок, геометрических фигур, пяти-семи неречевых звуков и слов). Формирование кинестетической и кинетической основы движений в процессе развития общей, ручной и артикуляторной моторики. Дальнейшее совершенствование двигательной сферы детей Обучение их выполнению сложных двигательных программ включающих последовательно и одновременно организованные движения (при определении содержания работы по развитию общей моторики на логопедических занятиях логопед исходит из программных требований образовательной области «Физическое развитие») .

Совершенствование кинестетической основы движений пальцев рук по словесной инструкции. Развитие кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения последовательно организованных движений и конструктивного праксиса .

Формирование кинетической основы движений пальцев рук в процессе выполнения одновременно организованных движений, составляющих единый двигательный навык .

Совершенствование кинестетической основы артикуляторных движений и формирование нормативных артикуляторных уклада звуков .

Развитие кинетической основы артикуляторных движений. Совершенствование движений мимической мускулатуры по словесной инструкции. Нормализация мышечного тонуса мимической и артикуляторной мускулатуры путем проведения дифференцированного логопедического массажа (преимущественно в работе с детьми, страдающими дизартрией, с учетом локализации поражения, характера и распределения нарушений мышечного тонуса). Формирование мыслительных операций анализа, синтеза, сравнения. обобщения, классификации .

Совершенствование основных компонентов мыслительной деятельности. Формирование логического мышления. Обучение умению рассуждать логически на основе обогащения детского опыта и развития представлений об окружающей действительности, а также умению представлять индуктивно-дедуктивные доказательства. Обучение планированию деятельности и контролю ее при участии речи. Развитие анализа, сравнения, способности выделять существенные признаки и мысленно обобщать их по принципу аналогии .

Обучение детей активной поисковой деятельности. Обучение самостоятельному определению существенного признака для классификации на его основе. Формирование конкретных, родовых, видовых понятий и общих представлений различной степени обобщенности. Учить детей обобщать конкретные понятия с помощью родовых понятий, обобщать понятия через абстрактное родовое понятие, обобщать понятия через выделение признаков различия и сходства («Назови, какие бывают», «Назови одним словом», «Разложи картинки», «Сравни предметы» и т. п.). Обучение мысленному установлению связей, объединению предметов, их частей или признаков («Дополни до целого», «Сложи картинку»). Формирование умения устанавливать причинно-следственные зависимости .

Обучение детей пониманию иносказательного смысла загадок без использования наглядной опоры (на основе игрового и житейского опыта). Формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур. Обучение восприятию, оценке ритмов (до шести ритмических сигналов) и их воспроизведению по речевой инструкции (без опоры на зрительное восприятие). Формирование понятий «длинное» и «короткое», «громкое» и «тихое» звучание с использованием музыкальных инструментов. Обучение детей обозначению различных по длительности и громкости звучаний графическими знаками .

Обучение детей восприятию, оценке неакцентированных и акцентированных ритмических структур и их воспроизведению образцу и по речевой инструкции /// ///; // ///; /-; -/; //- -; - где / — громкий удар, - - тихий звук); __ ; … __ ;. __ (где — длинное звучание, короткое звучание). Формирование сенсорно-перцептивного уровня восприятия (в работе с детьми, страдающими дизартрией). Совершенствование познавания звуков, направленного восприятия звучания речи. Обучение детей умению правильно слушать и слышать речевой материал. Формирование четкого слухового образа звука .

Основной этап логопедической работы Расширение пассивного словаря, развитие импрессивной речи в процессе восприятия и дифференциации грамматических форм словоизменения и словообразовательных моделей, различных типов синтаксических конструкций .

Расширение объема и уточнение предметного, предикативного и адъективного словаря импрессивной речи параллельно с расширением представлений об окружающей действительности и формированием познавательной деятельности. Усвоение значения новых слов на основе углубления знании о предметах и явлениях окружающего мира .

Совершенствование дифференциации в импрессивной речи форм существительных единственного и множественного числа мужского, женского и среднего рода, глаголов в форме единственного и множественного числа прошедшего времени, глаголов прошедшего времени по родам, грамматических форм прилагательных предложных конструкций. Обучение различению в импрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов («Покажи, кто моет, кто моется», «Покажи, кто одевает, кто одевается») .

Обучение различению в импрессивной речи глаголов в форме настоящего, прошедшего и будущего времени («Покажи, где мальчик ест», «Покажи, где мальчик ел», «Покажи, где мальчик будет есть»). Обучение детей различению предлогов за — перед, за- у, под — изза, за — из-за, около — перед, из-за — из-под (по словесной инструкции и по картинкам) .

Обучение детей различению предлогов со значением местоположения и направления действия (висит в шкафу — пошел в лес) с использованием графических схем. Обучение детей пониманию значения менее продуктивных уменьшительно-ласкательных суффиксов.

Формирование понимания значения непродуктивных суффиксов:

-ник, -ниц-,

-инк-,-ин-, -ц-, -иц-, -ец- («Покажи, где чай, где чайник», «Покажи, где сахар, а где сахарница», «Покажи, где бусы, где бусина», «Покажи, виноград, где виноградинка») .

Формирование понимания суффиксов со значением «очень большой»:

-ищ-, -инПокажи, нос, где носище», «Покажи, где дом, где домина»). Дифференциация уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой»

(«Покажи где лапка, где лапища»). Совершенствование понимания значения приставок в-, вы-, при-, на- и их различения. Формирование понимания значений приставок с-, у-, под-, от-, за-, по-, пере-, до- и их различение (Покажи, где мальчик входит в дом, а где выходит из дома», (Покажи где птичка улетает из клетки, а где подлетает к клетке, залетает в клетку, перелетает через клетку»). Обучение детей пониманию логико-грамматических конструкций: сравнительных Муха больше слона, слон больше мухи); инверсии (Колю ударил Ваня. Кто драчун?); активных (Ваня нарисовал Петю); пассивных (Петя нарисован Ваней). Совершенствование понимания вопросов по сюжетной картинке, по прочитанной сказке, рассказу (с использованием иллюстраций). Формирование предметного, предикативного и адъективного словаря экспрессивной речи. Совершенствование словаря экспрессивной речи, уточнение значения слов, обозначающих названия предметов, действий, состояний, признаков, свойств и качеств. Семантизация лексики (раскрытие смысловой стороны слова не только с опорой на наглядность, но и через уже усвоенные слова) Закрепление в словаре экспрессивной речи числительных: один, два, три, четыре, пять, шесть, семь, восемь, девять, десять. Совершенствование ономасиологического и семасиологического аспектов лексического строя экспрессивной речи. Обучение детей умению подбирать слова с противоположным (сильный — слабый, стоять — бежать, далеко — близко) и сходным (веселый — радостный, прыгать — скакать, грустно — печально) значением. Обучение детей использованию слов, обозначающих материал (дерево, металл, стекло, ткань, пластмасса, резина). Обучение детей осмыслению образных выражений в загадках объяснению смысла поговорок. Формирование у детей умения употреблять слова: обозначающие личностные характеристики (честный, честность, скромный, скромность, хитрый, хитрость, ленивый, лень); с эмотивным значением (радостный, равнодушный, горе, ухмыляться); многозначные слова (ножка стула — ножка гриба, ушко ребенка — ушко иголки, песчаная коса — длинная коса у девочки). Совершенствование навыка осознанного употребления слов и словосочетаний в соответствии с контекстом высказывания. Формирование грамматических стереотипов словоизменения и словообразования в экспрессивной речи. Совершенствование навыков употребления форм единственного и множественного числа существительных мужского, женского и среднего рода в именительном падеже и косвенных падежах (без предлога и с предлогом). Закрепление правильного употребления в экспрессивной речи несклоняемых существительных. Совершенствование навыков употребления глаголов в форме изъявительного наклонения единственного и множественного числа настоящего времени, форм рода и числа глаголов прошедшего времени, глаголов совершенного и несовершенного вида. Обучение правильному употреблению и различению в экспрессивной речи возвратных и невозвратных глаголов (моет — моется, одевает — одевается, причесывает — причесывается) .

Совершенствование навыков согласования прилагательных с существительными мужского, женского и среднего рода единственного и множественного числа в именительном и косвенных падежах. Совершенствование навыков употребления словосочетаний, включающих количественное числительное (два и пять) и существительное. Совершенствование навыков различения в экспрессивной речи предлогов за — перед, за — у, под — из-под, за — из-за, около — перед, из-за — из-под и предлогов со значением местоположения и направления действия. Обучение детей правильному употреблению существительных, образованных с помощью непродуктивных суффиксов ( навыка

-ниц, -инк-,-ник, -ин-;-ц-, -иц-, -ец-).Совершенствование дифференциации в экспрессивной речи существительных, образовованных с помощью уменьшительно-ласкательных суффиксов и суффиксов со значением «очень большой» .

Совершенствование навыков употребления глаголов, образованных с помощью приставок (в-, вы-, на-, при-, с-, у-, под-, от-, за-; по-,, пре-, до-). Совершенствование навыков употребления притяжательных прилагательных, образованных с помощью суффиксов -ини- (без чередования) и относительных прилагательных с суффиксами (-ов- -ев-,-н-,-ан-,енн-. Обучение правильному употреблению притяжательных прилагательных с суффиксом -и- (с чередованием): волк — волчий, заяц — заячий, медведь — медвежий .

Обучение детей употреблению качественных прилагательных, образованных с помошью суффиксов -ив-, -чив-, -лив-, -оват, -еньк- (красивый, улыбчивый, дождливый, хитроватый, беленький). Обучение употреблению сравнительной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ее (-ей), -е: белее, белей, выше) и аналитическим (при помощи слов более или менее, более чистый, менее чистый) способом. Обучение детей употреблению превосходной степени прилагательных, образованных синтетическим (при помощи суффиксов -ейш-, -айш-: высочайший, умнейший) и аналитическим (при помощи слов самый, наиболее: самый высокий, наиболее высокий) способом. Обучение детей подбору однокоренных слов (зима — зимний, зимовье, перезимовать, зимующие, зимушка). Обучение детей образованию сложных слов (снегопад, мясорубка, черноглазый, остроумный). Совершенствование навыка самостоятельного употребления фамматических форм слова и словообразовательных моделей. Формирование синтаксической структуры предложения .

Развитие навыка правильно строить простые распространенные предложения, предложения с однородными членами, простейшие виды сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Обучение детей употреблению сложноподчиненных предложений с использованием подчинительных союзов потому что, когда, так как (Нужно взять зонтик, потому что на улице дождь. Цветы засохнут, если их не поливать .

Когда закончится, мы пойдем гулять. Так как Петя заболел, он не пошел в детский сад) .

Формирование связной речи. Развитие навыков составления описательных рассказов (по игрушкам, картинам, на темы из личного опыта). Обучение составлению различных типов текстов (описание, повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания. Обучение детей творческому рассказыванию на основе творческого воображения с использованием представлений, хранящихся в памяти, и ранее усвоение знаний. Формирование умения четко выстраивать сюжетную линию, использовать средства связи, осознавать структурную организацию текста. Коррекция нарушений фонетической стороны речи. Уточнение произношения гласных звуков и согласных раннего онтогенеза. Формирование правильной артикуляции отсутствующих или нарушенных в произношении согласных звуков позднего онгогенеза, их автоматизация и дифференциация в различных фонетических условиях (в работе с детьми, страдающими дизартрией, учитывается локализация поражения, характер нарушения мышечного тонуса). Формирование умения осуществлять слуховую и слухопроизносительную дифференциацию не нарушенных в произношении звуков, а в дальнейшем — звуков, с которыми проводилась коррекционная работа. Развитие простых форм фонематического анализа (выделение ударного гласного в начале слова, выделение звука в слове, определение последнего и первого звука в слове). Совершенствование навыка фонематического анализа и синтеза звукосочетаний (типа АУ) и слов (типа ум) .

Совершенствование фонематических представлений. Формирование способности осуществлять сложные формы фонематического анализа: определять местоположение звука в слове (начало, середина, конец); последовательность и количество звуков в словах (мак, дом, суп, каша, лужа, шкаф, кошка и др.) — с учетом поэтапного формирования умственных действий (по П. Я. Гальперину). Обучение детей осуществлению фонематического синтеза. Совершенствование фонематических представлений (по картинкам и по представлениям). Знакомство детей с понятиями «слово» и «слог» (как часть слова). Формирование у детей: осознания принципа слоговой строения слова (на материале слов, произношение и написание которых совпадает); умения слышать гласные в слове, называть количество слогов, определять их последовательность; составлять слова из заданных слогов: двухсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (лиса, Маша), из открытого и закрытого слогов (замок, лужок), трехсложные слова, состоящие из прямых открытых слогов (малина, канава), односложные слова (сыр, дом) .

Совершенствование навыков воспроизведения слов различной звукослоговой структуры (изолированных и в условиях фонетического контекста) без стечения и с наличием одного стечения согласных звуков. Обучение правильному воспроизведению звукослоговой структуры слов, предъявляемых изолированно и в контексте: двух- и трехслоговых слов с наличием нескольких стечений согласных звуков (клумба, кружка, смуглый, спутник, снежинка, крыжовник, отвертка), четырехслоговых снов без стечения согласных звуков (пуговица, кукуруза, паутина, поросенок, жаворонок, велосипед). Совершенствование навыка осознанного использования различных интонационных структур предложений в экспрессивной речи (в различных ситуациях общения, в театрализованных играх) .

Коррекция нарушений движений артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций. Развитие орального праксиса в процессе выполнения специальных артикуляторных упражнений. Отработка объема, силы, точности, координации произвольных артикуляторных движений. Формирование двигательной программы в процессе произвольного переключения от одного артикуляторного элемента к другому и при выполнении одновременно организованных движений. Формирование и закрепление диафрагмального типа физиологического дыхания. Формирование речевого дыхания .

Обучение умению выполнять спокойный, короткий вдох (не надувая щеки, не поднимая плечи) и плавный длительный выдох без речевого сопровождения (упражнения «Загони мяч в ворота», «Задуй свечу», «Снежинки» и др.) и с речевым сопровождением (на материале гласных звуков и их сочетаний, изолированных глухих щелевых согласных [Ф], [X], [С], [Ш], [Щ], слогов с согласными звуками). Постепенное удлинение речевого выдоха при произнесении слов (сначала малослоговых, затем многослоговых, сначала с ударением на первый слог, затем с изменением: места ударения). Постепенное удлинение речевого выдоха при распространении фразы (Птицы. Птицы летят. Птицы летят высоко .

Птицы летят высоко в небе. Птицы летят высоко в голубом небе). Совершенствование основных акустических характеристик голоса (сила, высота, тембр) в специальных голосовых упражнениях и самостоятельной речи (в работе с детьми, страдающими дизартрией, снятие голосовой зажатости и обучение свободной голосоподаче) .

Закрепление мягкой атаки голоса. Обучение грамоте. Формирование мотивации к школьному обучению. Знакомство с понятием «предложение». Обучение составлению графических схем предложения (простое двусоставное предложение без предлога, простое предложение из трех-четырех слов без предлога, простое предложение из трех-четырех слов с предлогом). Обучение составлению графических схем слогов, слов. Развитие языкового анализа и синтеза, подготовка к усвоению элементарных правил правописания, раздельное написание слов в предложении, точка (восклицательный, вопросительный знаки) в конце предложения, употребление заглавной буквы в начале предложения .

Знакомство с печатными буквами А, У, М, О, П, Т, К, Э. Н. X, Ы, Ф. Б, Д, Г, В, Л, И, С, 3, Ш, Ж, Щ, Р. Ц, Ч (без употребления алфавитных названий). Обучение графическому начертанию печатных букв. Составление, печатание и чтение: сочетаний из двух букв, обозначающих гласные звуки сочетаний гласных с согласным в обратном слоге (УТ) сочетаний согласных с гласным в прямом слоге (МА); односложных слов по типу СГС (КОТ);, двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытых слогов (ПАПА, АЛИСА); двухсложных и трехсложных слов, состоящих из открытого и закрытого слога (ЗАМОК, ПАУК, ПАУЧОК); двухсложных слов со стечением согласных (ШУТКА); трехсложных слов со стечением согласных (КАПУСТА); предложений из двух-четырех слов без предлога и с предлогом (Ира мала. У Иры шар. Рита мыла раму. Жора и Рома играли). Обучение детей послоговому слитному чтению слов .

2.2. СОЦИАЛЬНО-КОММУНИКАТИВНОЕ РАЗВИТИЕ

Содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие»

направлено на всестороннее развитие у детей с ТНР навыков игровой деятельности, дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения со сверстниками и взрослыми, в том числе моральным, на обогащение первичных представлений о гендерной и семейной принадлежности .

В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми взрослые создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на стимулирование потребности детей в сотрудничестве, в кооперативных действиях со сверстниками во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса .

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области «Социально-коммуникативное развитие» на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам: 1) игра; 2) представления о мире людей и рукотворных материалах; 3) безопасное поведение в быту, социуме, природе; 4) труд .

Образовательную деятельность в рамках области «Социально-коммуникативное развитие» проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической работы, проводимой учителем-логопедом .

Совместная образовательная деятельность педагогов с детьми с ТНР на третьей ступени обучения предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование представлений детей о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам и т. д.; обучение способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения детей. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у детей активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас .

На третьей ступени обучения детей с ТНР основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях .

В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды и привлечение детей к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы .

Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии и др. Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами, тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогами группы и родителями .

Педагоги уделяют основное внимание формированию связной речи у детей с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей, познавательной). Дети вовлекаются в различные виды деятельности, естественным образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие со взрослыми и сверстниками, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности .

Особое внимание обращается на формирование у детей представления о Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны и т. д. У детей в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении .

Взрослые создают условиях для формирования экологических представлений детей, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской, природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники .

В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у детей устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях .

В этот период большое внимание уделяется формированию у детей интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У детей старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес (интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Взрослые, осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую среду, исходя из потребностей каждого ребенка .

Активными участниками образовательного процесса в области «Социальнокоммуникативное развитие» являются родители детей, а также все специалисты, работающие с детьми с ТНР .

2.3. ПОЗНАВАТЕЛЬНОЕ РАЗВИТИЕ

На третьем этапе обучения взрослые создают ситуации для расширения представлений детей о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры .

Содержание образовательной области «Познавательное развитие» в этот период обеспечивает развитие у детей с ТНР познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта, формирование предпосылок познавательноисследовательской и конструктивной деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических представлений .

Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной области на третьей ступени обучения, как и на предыдущих, по следующим разделам:

1) конструирование; 2) развитие представлений о себе и об окружающем мире; 3) формирование элементарных математических представлений .

Продолжается развитие у детей с ТНР мотивационного, целевого, содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности детей, им предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания на выполнение коллективных построек .

На третьей ступени обучения рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения, состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик .

Педагоги стимулируют познавательный интерес детей к различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений у разных народов .

2.4. РЕЧЕВОЕ РАЗВИТИЕ Ведущим направлением работы в рамках образовательной области «Речевое развитие»

на третьей ступени обучения является формирование связной речи детей с ТНР. В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности детей. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память, мышление .

Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи детей. Для развития фразовой речи детей проводятся занятия с использованием приемов комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи детей обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания. Совместно со взрослым, а затем самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в различных видах деятельности .

Педагоги создают условия для развитие коммуникативной активности детей с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств межличностного взаимодействия детей. Взрослые предлагают детям различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный, бытовой, предметный, социальный и игровой опыт детей. У детей активно развивается способность к использованию речи в повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательно- исследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других видов развития. Взрослые могут стимулировать использование речи для познавательно- исследовательского развития детей, например, отвечая на вопросы «Почему?..», «Когда?..», обращая внимание детей на последовательность повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи, высказанные детьми, вербально дополняя их. В сфере приобщения детей к культуре чтения литературных произведений взрослые читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух. Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность. Для формирования у детей мотивации к школьному обучению в работу по развитию речи детей с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению грамоте. Педагоги знакомят детей с понятием «предложение». Они обучают детей составлению графических схем слогов, слов. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и возможностей развития детей старшего дошкольного возраста с речевыми проблемами. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты .

2.5. ХУДОЖЕСТВЕННО-ЭСТЕТИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми самостоятельности и творчества. Изобразительная деятельность детей в старшем дошкольном возрасте предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и может включать отдельные игровые ситуации. Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет коллективная деятельность детей, как в непосредственно образовательной деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести следующие виды занятий с детьми: создание «портретной» галереи, изготовление альбомов о жизни детей и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин и др. Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности детей при анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений. Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный, межличностный, игровой и познавательный опыт детей. Руководство изобразительной деятельностью со стороны взрослого приобретает косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционно-образовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств и т. д. Реализация содержания раздела «Музыка» направлена на обогащение музыкальных впечатлений детей, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и умений. Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте дети 48 различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной выразительности (лад, мелодия, метроритм). Дети понимают, что характер музыки определяется средствами музыкальной выразительности. Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа. В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты продолжают развивать у детей музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический, динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью взрослых. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно применяются в ходе занятий учителялогопеда, воспитателей, инструкторов по физической культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях. Большое значение для развития слухового восприятия детей (восприятия звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков (дыхательных, голосовых, артикуляторных) и т. п. имеет взаимодействие учителя-логопеда, музыкального руководителя и воспитателей .

2.6. ФИЗИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ В ходе физического воспитания детей на третьей ступени обучения большое значение приобретает формирование у детей осознанного понимания необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и спортивных играх со сверстниками и самим организовывать их. На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и повторность в обучении. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения. В этот период продолжается развитие физических качеств детей: объема движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координированности движений. Потребность в ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у детей в различные режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время спортивных досугов и т.п. Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с занятиями логоритмикой, подвижными играми. Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию дошкольников с ТНР остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика .

Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, для нормализации ЖКТ, адаптационная, корригирующая, остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна детей обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия. На третьей ступени обучения продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности, самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений дети учатся соблюдать правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Взрослые привлекают детей к посильному участию в подготовке физкультурных праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов и т. д. В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности детей. Дети под руководством взрослых осваивают элементы аутотренинга .

Содержание образовательной области «Физическое развитие», направленное на становление представлений детей о ценностях здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами, на третьей ступени обучения реализуется в разных формах организации работы, прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности детей при незначительной помощи взрослых .

Представления, умения и навыки детей на этой ступени обучения у детей с ТНР, как и на предыдущих, формируются последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь .

Формы и методы работы, многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового оборудования. Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для их самостоятельной деятельности. На этой ступени обучения важно вовлекать детей с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им иллюстративный и аудиальный материал и т.п., связанный с личной гигиеной, режимом дня, здоровым образом жизни. В этот период педагоги разнообразят условия для формирования у детей правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую безопасную, привлекательную для детей, современную, эстетичную бытовую среду .

Детей стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей, к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками). В этот период является значимым расширение и уточнение представлений детей с ТНР о человеке (себе, сверстнике и взрослом), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего человека, об особенностях своего здоровья .

Взрослые продолжают знакомить детей на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые представления о целостности организма. В этом возрасте дети уже достаточно осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням. Содержание раздела интегрируется с образовательной областью «Социально-коммуникативное развитие», формируя у детей представления об опасных и безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в случае их возникновения. Очень важно, чтобы дети усвоили речевые образцы того, как надо звать взрослого на помощь в обстоятельствах нездоровья. Как и на предыдущих ступенях обучения, к работе с детьми следует привлекать семьи детей, акцентируя внимание родителей на активном стимулировании проявления желаний и потребностей детей. Решение задач экологического воспитания детей становится интегрирующей основой целостного развития детей .

2.7. Формы, способы, методы и средства реализации Программы В практике используются разнообразные формы, методы и средства работы с детьми:

- игры дидактические, дидактические с элементами движения, сюжетно-ролевые, подвижные, психологические, музыкальные, хороводные, театрализованные, игрыдраматизации, игры на прогулке, подвижные игры имитационного характера;

- просмотр и обсуждение мультфильмов, телепередач;

- чтение и обсуждение программных произведений разных жанров, чтение, рассматривание и обсуждение познавательных и художественных книг, детских иллюстрированных энциклопедий;

- создание ситуаций педагогических, морального выбора; беседы социальнонравственного содержания, специальные рассказы об интересных фактах и событиях, о выходе из трудных житейских ситуаций, ситуативные разговоры с детьми;

- наблюдения за трудом взрослых, за природой, на прогулке; сезонные наблюдения; поручения и задания, дежурства, навыки самообслуживания; помощь взрослым;

- изготовление предметов для игр, познавательно-исследовательской деятельности;

создание макетов, коллекций и их оформление, изготовление украшений для группового помещения к праздникам, сувениров; украшение предметов для личного пользования;

проектная деятельность, познавательно-исследовательская деятельность, экспериментирование, конструирование;

- оформление выставок работ народных мастеров, произведений декоративноприкладного искусства, книг с иллюстрациями, репродукций произведений живописи и пр.; тематических выставок (по временам года, настроению и др.), выставок детского творчества, уголков природы;

- викторины;

- инсценирование и драматизация отрывков из сказок, разучивание стихотворений;

- ситуативные беседы;

- рассматривание и обсуждение предметных и сюжетных картинок, иллюстраций к знакомым сказкам, игрушек, эстетически привлекательных предметов (деревьев, цветов, предметов быта и пр.), произведений искусства (народного, декоративно-прикладного, изобразительного, книжной графики и пр.), обсуждение средств выразительности;

- продуктивная деятельность (рисование, лепка, аппликация, художественный труд) по замыслу, по мотивам знакомых стихов и сказок, под музыку, на тему прочитанного или просмотренного произведения; рисование иллюстраций к художественным произведениям; рисование, лепка сказочных животных; творческие задания, рисование иллюстраций к прослушанным музыкальным произведениям;

- самостоятельная художественная и конструктивная деятельность;

- слушание детской музыки;

- подыгрывание на музыкальных инструментах;

- пение, совместное пение, упражнения на развитие голосового аппарата, артикуляции, певческого голоса, беседы по содержанию песни (ответы на вопросы);

- танцы, показ взрослым танцевальных и плясовых музыкально-ритмических движений, показ ребенком плясовых движений, совместное составление плясок под народные мелодии, хороводы;

- физкультурные занятия, игровые, сюжетные, тематические (с одним видом физических упражнений), комплексные (с элементами развития речи, математики, конструирования), контрольно-диагностические, учебно-тренирующего характера, физкультминутки; утренняя гимнастика, комплексы закаливающих процедур, игры и упражнения под тексты стихотворений, народных песенок, считалок; сюжетные физкультурные занятия на тeмы прочитанных сказок; самостоятельные подвижные игры, игры на свежем воздухе .

Для получения качественного образования детьми с ЗПР в рамках реализации Программы создаются необходимые условия для диагностики и коррекции нарушений речи, отклонений в развитии познавательной и эмоционально-волевой сферы, социальной адаптации .

3. Организационный раздел

3.1.Материально-техническое обеспечение образовательного процесса Образовательная среда в детском саду предполагает специально созданные условия, которые необходимы для полноценного проживания ребенком дошкольного детства .

Предметно-пространственная среда в МБДОУ «Детский сад №27 комбинированного вида» направлена на активную жизненную субъектную позицию ребенка, развитие его творческих проявлений и создание условий коррекционной деятельности. Оборудование помещений ДОУ безопасности обладает развивающими характеристиками. Мебель соответствует росту и возрасту детей, игрушки — обеспечивают максимальный для данного возраста развивающий эффект .

Пространство группы организовано в виде комплекса «уголков», оснащенных развивающим содержанием. Обеспечена полная доступность использования оборудования детьми, что позволяет дошкольникам выбирать интересные для себя занятия, чередовать их в течение дня, а педагогу дает возможность эффективно организовывать образовательный процесс с учетом интересов и индивидуальных особенностей детей .

Развивающая предметно пространственная среда - динамична, подвижна и легко изменяется .

Развивающая предметно-пространственная среда организована как культурное пространство, которое оказывает воспитывающее влияние на детей (изделия народного искусства, репродукции, портреты великих людей, предметы старинного быта и пр.) .

Развивающая предметно-пространственная среда в группах обеспечивает доступ к объектам природного характера; побуждает к наблюдениям на участке детского сада (постоянным и эпизодическим) за ростом растений, участию в элементарном труде, проведению опытов и экспериментов с природным материалом. Подбор оборудования решению развивающих задач на этапе дошкольного детства .

При проектировании предметной развивающей среды учитываются следующие факторы психологические факторы, определяющие соответствие параметров предметной развивающей среды возможностям и особенностям восприятия, памяти, мышления, психомоторики ребенка;

психофизиологические факторы, обусловливающие соответствие объектов развивающей среды зрительным, слуховым и другим возможностям ребенка, условиям комфорта и ориентирования .

При проектировании предметной развивающей среды учитываются контактные и дистантные ощущения, формирующиеся при взаимодействии ребенка с объектами предметной развивающей среды;

зрительные ощущения. Учитывать освещение и цвет объектов как факторы эмоционально-эстетического воздействия, психофизиологического комфорта и информационного источника. При выборе и расположении источников света учитываются следующие параметры: уровень освещенности, отсутствие бликов на рабочих поверхностях, цвет света (длина волны);

слуховые ощущения. Учитывать совокупность звучания звукопроизводящих игрушек;

тактильные ощущения. Материалы, используемые для изготовления объектов предметной развивающей среды не должны вызывать отрицательные ощущения при контакте с кожей ребенка;

физиологические факторы призваны обеспечить соответствие объектов предметной развивающей среды силовым, скоростным и биомеханическим возможностям ребенка;

антропометрические факторы, обеспечивающие соответствие росто-возрастных характеристик параметрам предметной развивающей среды

3.2. Особенности организации обучения и воспитания детей с ТНР .

Структура образовательного процесса в группах для детей с ТНР

1. Первый блок (продолжительность с 7.30 до 9.00 часов) включает:

совместную деятельность воспитателя с детьми;

свободную самостоятельную деятельность детей .

2. Второй блок (продолжительность с 9.00 до 11.00 часов) представляет собой непосредственно образовательную деятельность с квалифицированной коррекцией недостатков речевого развития детей, которая организуется в форме игровых занятий с динамическими паузами и физкультминутками .

3. Третий блок (продолжительность с 11.00 до 13.00 часов):

совместная и самостоятельная образовательная деятельность в режимных моментах .

4. Четвёртый блок (продолжительность с 15.00 до 17.30 часов):

коррекционная, развивающая деятельность детей со взрослыми, осуществляющими образовательный процесс;

самостоятельная деятельность детей и их совместная деятельность с воспитателем .

Необходимым условием реализации образовательной адаптированной программы для детей с ТНР является проведение комплексного психолого-педагогического обследования .

Направления обследования раскрывают целостную картину речевого, физического и психического развития ребенка: его двигательной, познавательной и эмоциональноволевой сфер, осведомленности (представлений о себе и окружающей действительности, умений и навыков в тех видах деятельности, в которые он включается, особенностей поведения и общения, условий воспитания в семье .

Содержание обследования непосредственно связано с содержанием логопедической коррекционной работы и работы по образовательным областям, что позволяет более точно составлять программу обследования, видеть уровень и актуального развития и прогнозировать расширение «зоны ближайшего развития» каждого ребенка .

Организация обследования позволяет получить наиболее полные точные и объективные сведения об имеющихся на момент проведения обследования особенностях, а также о возможностях развития, в том числе и речевого, каждого воспитанника .

Поскольку личность ребенка не только развивается, но и раскрывается в процессе деятельности, обследование строится на основе широкого использования диагностических возможностей игры и других видов детской деятельности, которые в дошкольном возрасте очень тесно связаны с игрой Анализ результатов обследования обеспечивает возможность выявить и зафиксировать даже незначительные изменения в развитии каждого ребенка по всем изучаемым параметрам, которые отражают динамику овладения программным содержанием. В соответствии с этим в оценке отражается как количественная так и качественная характеристика происходящих изменений .

Необходимо учитывать специфические требования, относящиеся к организации и содержанию педагогической работы с детьми с ТНР дошкольного возраста. Наиболее важным из них является полноценное использование игрового дидактического материала, прежде всего, полифункционального игрового оборудования, которое способствует не только поддержанию внимания и интереса детей в процессе коррекционно-развивающих занятий, образовательных ситуаций, игр, но и непосредственно служит развитию у них восприятия памяти, внимания, мышления .

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителя и воспитателя .

Определение приоритетных направлений и установление преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР .

Распределение занятий по развитию речи, проводимых в течение недели в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиН 2.4.1.3049-13

Формы и средства организации образовательной деятельности.Учитель-логопед:

фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия;

индивидуальные коррекционные занятия;

игры и игровые упражнения на формирование слухового и зрительного восприятия, внимания, памяти, зрительно-пространственных предоставлений;

игры и игровые упражнения на формирование мыслительных операций;

игры и игровые упражнения на формирование слухозрительного и слухомоторного взаимодействия в процессе восприятия и воспроизведения ритмических структур;

игры и игровые упражнения для коррекции фонетического, лексикограмматического строя речи, развития связного высказывания;

игры и игровые упражнения для коррекции нарушений движения артикуляторного аппарата, дыхательной и голосовой функций;

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, знакомство с произведениями художественной литературы .

Музыкальный руководитель:

фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия со всеми воспитанниками с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;

музыкально-ритмические упражнения по формированию движений под музыку;

Упражнения на развитие музыкального слуха и певческих навыков, развитие голоса, слухового восприятия, музыкального и фонематического слуха, темпа, ритма, плавности речи;

игры и упражнения стимулирующие познавательные процессы ребенка;

инсценировка стихов, песенок, разыгрывание сценок по знакомым сказкам;

игры - драматизации;

Игры и упражнения по развитию основных компонентов звуковой культуры речи:

интонации, ритмико-мелодической стороны, силы, высоты и тембра голос;

упражнения по формированию певческого и речевого дыхания;

упражнения на обогащение словаря детей по лексическим темам;

игры на развитие навыков слушания музыки, пения, музыкально-ритмических движений, игры на детских музыкальных инструментах .

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

Инструктор по физической культуре:

фронтальные, подгрупповые, индивидуальные занятия со всеми воспитанниками с учетом их психофизических возможностей и индивидуальных особенностей;

игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации .

Родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

выполнение рекомендаций учителя-логопеда;

Разделы коррекционной работы .

.Старшая группа (дети от 5 до 6 лет) .

1. Развитие общих речевых навыков;

2. Коррекция звукопроизношения;

3. Развитие фонетико – фонематической стороны речи;

4. Работа над слоговой структурой слова;

5. Работа над лексико – грамматическим строем речи;

6. Работа по развитию связной речи;

7. Развитие мелкой моторики .

.Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет)

1. Развитие общих речевых навыков;

2. Коррекция звукопроизношения;

3. Развитие фонетико – фонематической стороны речи;

4. Работа над слоговой структурой слова;

5. Работа над лексико – грамматическим строем речи;

6. Работа по развитию связной речи;

7. Совершенствование навыков звукового анализа и синтеза, обучение грамоте;

8. Развитие мелкой моторики .

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР .

На подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегирована на индивидуальных занятиях. После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи – на базе пройденного речевого материала .

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов нарушенных звуков, их постановку, автоматизацию, развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико грамматических категорий. Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех сохранных анализаторов .

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука. Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния, строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка.

Учитывается следующее:

для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков .

Материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи, умению правильно строить предложения и способствовал развитию связной речи .

Система обще дидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов .

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач .

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

профилактического;

развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития) .

2. Единство диагностики и коррекции .

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы .

3. Приоритетность коррекции каузального типа .

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:

симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную .

4. Деятельностный принцип коррекции .

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно - развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации .

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка .

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, помня в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности .

6. Комплексность методов психологического воздействия .

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игро- терапии; методы модификации поведения (поведенческий тренинг) .

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком .

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении .

Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности .

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях, будет являться насколько последовательно реализуются дидактические принципы .

1. Развитие динамичности восприятия .

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей .

2. Продуктивность обработки информации .

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия .

3. Развитие и коррекция высших психических функций .

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение .

4. Обеспечение мотивации к обучению .

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания .

5. Концентрический .

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической) .

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия педагогов разного профиля – логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др .

–  –  –

Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя Большой проблемой в реализации основных направлений содержательной работы с детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения. Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательновоспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей .

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

1. Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка .

2. Формирование правильного произношения .

3. Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты .

4. Развитие навыка связной речи .

Вместе с тем функции воспитателя и логопеда должны быть достаточно четко определены и разграничены Совместная коррекционная деятельность логопеда и воспитателя

–  –  –

результатов обследования и изучение результатов его с целью определение уровня речевого развития перспективного планирования ребенка коррекционной работы

4. Обсуждение результатов обследования. Составление психолого - педагогической

–  –  –

Методическое обеспечение коррекционной (логопедической) работы

1. Волкова Г.А. Логопедическая ритмика. – СПб., 2010 .

2. Волкова Е.А. Методика психолого-логопедического обследования детей с нарушениями речи. Вопросы дифференциальной диагностики. – СПб., 2008 .

3. Волосовец Т.В. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М. 2007 .

4. Гвоздев А.Н. Вопросы изучения детской речи. – СПб., 2006 .

5. Логинова Е.А. Нарушения письма, особенности их проявления и коррекции у младших школьников с задержкой психического развития. – СПб., 2007 .

6. Логопедия / под ред. Л.С. Волковой – М. 2005 .

7. Лопатина Л.В. Логопедическая работа с детьми дошкольного возраста. СПб., 2005 .

8. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений. / под ред. Е.В. Чиркиной – М. 2003 .

9. Парамонова Л.Г. Развитие словарного запаса у детей. – СПБ., 2009 .

10. Преодоление ОНР у дошкольников. / под ред. Волосовец Г.В., М. 2004 .

11. Примерная основная общеобразовательная программа дошкольного образования – «От рождения до школы». Под ред. Вераксы Н.Е., Васильевой М.А., Комаровой Т.С. – М. 2012 .

12. РГПУ им. А.И. Герцена 2002г. Диагностика нарушения речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольных учреждений. Сборник методических рекомендаций .

13. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования лиц с выраженными нарушениями произношения. – СПб., 2010 .

14. Смирнова И.А. Логопедический альбом для обследования звукопроизношения. – СПб. 2010

15. Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. - Санкт-Петербург «Акцидент»,1997 .

16. Туманова Т.В. Особенности словообразования у дошкольников с общим недоразвитием речи. – М. 2002 .

17. Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Чиркина Е.В. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические рекомендации. М. 2007 .

18. Филичева Т.Б., Чиркина Е.В. Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста. – М. 2007 .

19. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А., Чиркина Е.В. Основы логопедии. М .

«Просвещение» 1989 .

20. Филичева Т.Б., Чевелева Н.А. Логопедическая работа в специальном детском саду .

21. Хватцев М.Е. Предупреждение и устранение недостатков речи. – СПб.,2004

22. Худенко Е.Д. Как научить ребенка думать и говорить. М. 1993 .

23. Цвынтарный В.В. Играем пальчиками-развиваем речь. СПб., 1997

24. Четверушина Н.С. Слоговая структура слова. Система коррекционных упражнений для детей 5-7 лет., Москва 2007

Технологии:

Коррекционные логопедические технологии:

формирования произносительной стороны речи;

формирования слоговой структуры слова;

формирования фонематического восприятия;

формирования грамматического строя речи;

формирования связной речи;

обучения грамоте Здоровьесберегающие технологии дыхательная гимнастика;

пальчиковая гимнастика;

су-джок терапия;

зрительная гимнастика .

Технологии обучения проблемного обучения;

сотрудничества;

развивающего обучения;

игровые технологии;

дифференцированного обучения .

Информационно-коммуникационные технологии .

3.3. Особенности взаимодействия с семьями воспитанников .

Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является развитие конструктивного взаимодействия с семьей .

В группе компенсирующей направленности для детей с ТНР педагоги и специалисты привлекают родителей к коррекционно-развивающей работе через систему методических рекомендаций. Эти рекомендации родители получают в устной форме на консультациях и еженедельно в письменной форме в индивидуальных тетрадях .

Рекомендации для родителей подобраны с учетом индивидуальных особенностей детей и в соответствии с программным содержанием .

Ведущая цель — создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать разные типы социальнo – педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка); обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада, возрождение традиций семейного воспитания и вовлечение семьи в воспитательно-образовательный процесс .

Задачи Формировать психолого-педагогические знания родителей (законных представителей);

Приобщать родителей к участию в реализации образовательного процесса МБДОУ;

Оказывать помощь семьям воспитанников в развитии, воспитании и обучении детей;

Изучать и пропагандировать лучший семейный опыт .

Принципы взаимодействия с семьями воспитанников:

единый подход к процессу воспитания ребенка;

открытость дошкольного учреждения для родителей;

взаимодоверие во взаимоотношениях между педагогами и родителями;

уважение и доброжелательность друг к другу;

дифференцированный подход к каждой семье;

равная ответственность родителей и педагогов .

Система работы с родителями включает:

ознакомление родителей с результатами работы МБДОУ на общих родительских собраниях, анализом участия родительской общественности в жизни ДОУ;

ознакомление родителей с содержанием работы ДОУ, направленной на физическое, психическое и социально-эмоциональное развитие ребенка;

участие родителей в совместной деятельности ДОУ, спортивных и культурномассовых мероприятиях, выставках, экскурсиях и т.д.;

целенаправленная работа, пропагандирующая общественное дошкольное воспитание в его разных формах;

обучение конкретным приемам и методам воспитания и развития ребенка в разных видах детской деятельности на консультациях и открытых занятиях, мастер-классах, консультациях, тренингах .

Формы взаимодействия с семьями воспитанников .

Направление деятельности Формы взаимодействия Изучение запросов семьи, уровня Социологические исследования, опросы по психолого - педагогической определению социального статуса и компетенции, семейных микроклимата семей;

ценностей. Социологические беседы (администрация, педагоги, специалисты);

исследования, опросы по наблюдение за процессом общения членов семьи определению социального статуса с ребенком;

и микроклимата семей; беседы анкетирование;

(администрация, педагоги, проведение мониторинга потребностей семей в специалисты);наблюдение за дополнительных услугах .

процессом общения членов семьи с ребенком; анкетирование;

проведение мониторинга потребностей семей в дополнительны

–  –  –

Мероприятия, направленные на повышение педагогической компетентности родителей, разрабатываются и реализуются исходя из следующих принципов:

целенаправленность — ориентация на цели и приоритетные задачи образования родителей;

адресность — учет образовательных потребностей родителей;

доступность — учет возможностей родителей освоить предусмотренное планом содержание;

индивидуализация — преобразование содержания, методов обучения и темпов освоения содержания в зависимости от реального уровня знаний и умений родителей;

участие заинтересованных сторон (педагогов и родителей) в инициировании, обсуждении и принятии решений, касающихся содержания программы развития ДОУ, образовательной программы и их корректировки .

3.4. Культурно – досуговая деятельность (особенности традиционных событий, праздников, мероприятий) В соответствии с ФГОС ДО, в Программу включен раздел «Культурнодосуговая деятельность», посвященный особенностям традиционных событий, праздников, мероприятий. Развитие культурно-досуговой деятельности дошкольников по интересам позволяет обеспечить каждому ребенку отдых (пассивный и активный), эмоциональное благополучие, способствует формированию умения занимать себя .

В разделе обозначены задачи педагога и приведены примерные перечни возможных событий, праздников, мероприятий .

Старшая группа (от 5 до 6 лет) Отдых .

Развивать желание в свободное время заниматься интересной и содержательной деятельностью .

Формировать основы досуговой культуры (игры, чтение книг, рисование, лепка, конструирование, прогулки, походы и т. д.) Развлечения .

Создавать условия для проявления культурно-познавательных потребностей, интересов, запросов и предпочтений, а также использования полученных знаний и умений для проведения досуга .

Способствовать появлению спортивных увлечений, стремления заниматься спортом .

Праздники .

Формировать у детей представления о будничных и праздничных днях .

Вызывать эмоционально положительное отношение к праздникам, желание активно участвовать в их подготовке (украшение групповой комнаты, музыкального зала, участка детского сада и т. д.) .

Воспитывать внимание к окружающим людям, стремление поздравить их с памятными событиями, преподнести подарки, сделанные своими руками .

Самостоятельная деятельность .

Создавать условия для развития индивидуальных способностей и интересов детей (наблюдения, экспериментирование, собирание коллекций и т. д.) Формировать умение и потребность организовывать свою деятельность, соблюдать порядок и чистоту .

Развивать умение взаимодействовать со сверстниками, воспитателями и родителями .

Творчество .

Развивать художественные наклонности в пении, рисовании, музицировании .

Поддерживать увлечения детей разнообразной художественной и познавательной деятельностью, создавать условия для посещения кружков и студий .

Подготовительная к школе группа (от 6 до 7 лет) Отдых .

Приобщать детей к интересной и полезной деятельности (игры, спорт, рисование, лепка, моделирование, слушание музыки, просмотр мультфильмов, рассматривание книжных иллюстраций и т. д.) Развлечения .

Формировать стремление активно участвовать в развлечениях, общаться, быть доброжелательными и отзывчивыми; осмысленно использовать приобретенные знания и умения в самостоятельной деятельности .

Развивать творческие способности, любознательность, память, воображение, умение правильно вести себя в различных ситуациях .

Расширять представления об искусстве, традициях и обычаях народов России, закреплять умение использовать полученные навыки и знания в жизни .

Праздники .

Расширять представления детей о международных и государственных праздниках .

Развивать чувство сопричастности к народным торжествам .

Привлекать детей к активному, разнообразному участию в подготовке к празднику и его проведении .

Воспитывать чувство удовлетворения от участия в коллективной предпраздничной деятельности. Формировать основы праздничной культуры .

Самостоятельная деятельность .

Предоставлять детям возможности для проведения опытов с различными материалами (водой, песком, глиной и т. п.); для наблюдений за растениями, животными, окружающей природой .

Развивать умение играть в настольно-печатные и дидактические игры .

Поддерживать желание дошкольников показывать свои коллекции .

Традиции в ДОУ:

С годами сложились традиции:

• участие воспитанников в мероприятиях разного уровня (ДОУ, городской, районный, областной, всероссийский) художественных и литературных конкурсах, фестивалях, акциях, концертах выставках и др .

• привлечение родителей к совместным мероприятиям (проектная деятельность, развлечения, конкурсы, концерты и др.) Циклограмма традиционных праздников Месяц Тема мероприятий Сентябрь Музыкальный праздник «День Знаний»

Физкультурные развлечения по группам Выставка семейного творчества «Дары осени»

Октябрь Музыкальный праздник «В гости осень к нам пришла»

Физкультурные развлечения по группам Ноябрь Музыкальные развлечения по группам Физкультурное мероприятие «Мама, папа – спортивная семья»

Праздничный концерт «Мамочка любимая»

Декабрь Музыкальный праздник "К нам приходит Новый год" Физкультурные развлечения по группам Выставка семейного творчества Январь Театрализованное развлечение «Колядки»

Физкультурные развлечения по группам Гулянье-развлечение «Масленица»

Февраль Физкультурный праздник, посвященный Дню защитника отечества Музыкальный праздник «Мамин день»

Март Физкультурные развлечения по группам Выставка детского творчества «Маму поздравляем»

Музыкальное развлечение «День смеха»

Апрель Физкультурное развлечение «День Земли»

Выставка семейного творчества «Загадки космоса»

Познавательно-музыкальное развлечение «День победы!»

Май «Выпускной бал»

Физкультурный праздник Акция «Бессмертный полк»

Июнь Музыкально-спортивный праздник «День защиты детей»

Выставка семейного творчества «Краски лета»

Июль Музыкально - физкультурное развлечение «Безопасное лето»

Выставка семейного творчества «Безопасность летом»

Август Музыкальное развлечение «До свидания. лето!»

Физкультурные развлечения по группам






Похожие работы:

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 377.5 Л. Г. Пак В. И. Горшенин Педагогическое обеспечение профессиональной социализации будущего специалиста среднего звена в образовательной орг...»

«ШАРИПОВ АСЛАМХОН МАХМУДОВИЧ ХИРУРГИЧЕСКОЕ ЛЕЧЕНИЕ ВРОЖДЕННЫХ И ПРИОБРЕТЕННЫХ ЗАБОЛЕВАНИЙ ЛЕГКИХ У ДЕТЕЙ 14.01.19 детская хирургия АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени доктора медицинских наук 1 и янв т Москва 2013 г. 7 (V ' / Работа выполнена в Государственном бюджетном образовательном учреждении высшего профессиональн...»

«Файзуллина Ильсюяр Ильгизовна ОНОМАСТИЧЕСКОЕ ПОЛЕ ПРАГМАТОНИМОВ СОВРЕМЕННОГО РУССКОГО ЯЗЫКА Специальность русский язык 10.02.01 АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата филологических н...»

«Биографический фотоатлас Володченко А. Мои избранные жизненные перекрестки Дрезден 1. Оглавление 1. Оглавление 2 2. Преамбула 3 3. Год рождения 1949 4 4 . Решение матери в 1956 г. 5-6 5. Повестка в армию в 1968 г. Предл...»

«№ Вселенские святые № п/п книги Св. Алексей, человек Божий. М.Хитрова Святые мученицы Вера, Надежда, Любовь и София Святая, преподобномученица Анастасия. Святые мученики Вонифатий, Гурий, Самон и Авив. Житие Святого отца нашего Василия Великого Архиепископа Кесарийского. Георгий Победоносец. Сказания....»

«Рабочая программа по РИТМИКЕ И ХОРЕОГРАФИИ (внеурочная деятельность) для 11 классов (уровень: общеобразовательный) Учитель Кубас Ольга Викторовна, высшая квалификационная категория Рабочая программа составлена на основе адаптационной программы для обучающихся 5-11 классов "РИТМИКА И ХОРЕОГРАФИЯ". Эстетического направления. Для...»

«Муниципальное образование Ханты-Мансийского автономного округа – Югра муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение "Центр развития ребенка – детский сад № 20 "Сказка" (МБДОУ ЦРР "Детский сад № 20 "Сказка") г. Ханты-Манс...»

«Теория и методика общего образования Юркина Светлана Владимировна учитель начальных классов МБОУ "СОШ № 31 с углубленным изучением предметов художественно эстетического профиля" г. Нижневартовск, ХМАО – Югра Телегина Екатерина Николаевна учитель английского языка МБОУ "СОШ № 31 с углубленным изучением пр...»

«Theory and history of culture 521 УДК 37.013 Publishing House ANALITIKA RODIS (analitikarodis@yandex.ru) http://publishing-vak.ru/ Шабанов Анд рей Викторович Специфика коммуникаций современных неформальных молодежных объединений Шабанов Андрей Викторович Аспирант, старший преподаватель, кафедра теории и методики физической культуры Ишимский пед...»

«Министерство образования и науки Челябинской области Государственное бюджетное учреждение дополнительного профессионального образования "Челябинский институт переподготовки и повышения квалификации работников образования" В РОДН...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Алтайский государственный педагогический университет" (ФГБОУ ВО "АлтГПУ") Современные средства оценивания результатов обучения рабочая программа дисциплины (модуля) Закреплена за кафедрой Теории и методики...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Владимирский государственный университет имени Александра Григорьевича и Николая Григорьевича Столетовых"ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ ТЕОРИИ И СИСТЕМЫ Учебное пособие для с...»

«Муниципальное казенное образовательное учреждение дополнительного образования детей "Крутихинская детская музыкальная школа" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ПРЕДПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ...»

«И Н Ф ОР М АЦ И О Н Н ЫЕ 97 Т ЕХНО ЛОГИИ В О БУЧ ЕНИИ Таким образом, сетевые педагогические сообщества помогают обеспечить организацию дистанционного взаимодействия всех участников образовательного процесса, внедрить новые формы методической работы с педагогами за счет широког...»

«Комментарии к письмам. Николай Васильевич Гоголь gogolnikolai.ru Спасибо, что скачали книгу в бесплатной электронной библиотеке http://gogolnikolai.ru/ Приятного чтения! Комментарии к письмам. Николай Васильевич Гоголь 1820–1835 ГОДЫ В. А. и М. И. ГОГОЛЯМ. Впервые напечатано в "Сочинениях и письмах", V, стр. 3. Дата опреде...»

«SSJ 4050NP RU Шнековая соковыжималка Copyright © 2017, Fast R, a.s. -105/2017 Шнековая соковыжималка RU Важные указания по технике безопасности ВНИМАТЕЛЬНО ПРОЧТИТЕ И СОХРАНИТЕ ДЛЯ ДАЛЬНЕЙШЕГО ИСПОЛЬЗОВАНИЯ. Этим прибором могут пользоваться лица с  нарушениями физических и умственных способностей либо с ...»

«Пояснительная записка В настоящее время в умах и душах людей нашей страны происходит переоценка ценностей, зачастую приоритетную роль играют материальные блага, а развитие духовных качеств отходит на второй план. Имеется ли путь, который мо...»

«shpargalka_k_chasti_a_russkij_yazyk_ege.zip 2) У женщины, сдававшей костюм в ломбард, дети были больны.(40) "Ничего, крепка, рублей пять стоит.2. Я Ты Он, она, оно мы вы Они Р.) Принадлежащий к растительному или животному миру, относящийся к живым организмам.1) Поликарп Семёнович Иудин — один из р...»

«Едамова Светлана Ивановна Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение детский сад комбинированного вида № 10 "Земский" г . Белгорода Интегрированная непосредственно образовательная деятельность (социальный мир, речевое развитие) "Костюм моей прабабушки" подготовительная к школе группа Воспитатель: Едамова С.И. Белгород 2018 Едамова...»

«ВЕСТНИК ОРЕНБУРГСКОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО ПЕДАГОГИЧЕСКОГО УНИВЕРСИТЕТА Электронный научный журнал (Online). ISSN 2303-9922. http://www.vestospu.ru УДК 94(47)“1941/45”:316.74:2 Е. Ф. Кринко Религиозная жизнь в...»

«И. М. З А Х А Р О В ПРЕПОДАВАТЕЛЬ ПЕРМСКОГО ПЕДАГОГ. ТЕХНИКУМА НАБЛЮДЕНИЯ НАД ЯЗЫКОМ В СВЯЗИ С НАВЫКАМИ ПРАВИЛЬНОГО ПИСЬМА В ШКОЛЕ I СТУПЕНИ Методическое пособие д л я учителей ш кол I ступени (Одобрено Уральским областным методическими советом) И здание второе П ЕРМ Ь-1 929 УРАЛЬСКИЙ ОБЛАСТНОЙ ОТДЕЛ НАРОД...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФГБОУ ВПО "КРАСНОЯРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ УНИВЕРСИТЕТ им.В.П. АСТАФЬЕВА" ИНСТИТУТ ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ ДЕТСТВА ФЕНОМЕН ДЕТСТВ...»

«Положение о Международном Конкурсе "Волшебный праздник милых дам" ГЛАВА 1. ОБЩИЕ ПОЛОЖЕНИЯ 1. Общие положения 1.1. Международный конкурс "Волшебный праздник милых дам" посвящен празднованию международного женского дня (8 марта).1.2. Положение о Международном Конкурсе (далее по тексту Конкурс) разработано и утв...»

«Министерство спорта Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования "Российский государственный университет физической культуры, спорта, молодежи и туризма (ГЦОЛИФК)" Российская Федерация Баскетбола АКТУАЛЬНЫЕ ПРОБЛЕМЫ, ПЕРСПЕКТИВЫ РАЗВИТИЯ И СОВЕРШЕНСТВОВАНИЯ ДЕТСК...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.