WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 


«На Педагогическом Совете Приказом МБДОУ № 51 «Тополек» г. Калуги Протокол №1 № 214-3/02-05 от «08» сентября 2016 г. от «06» сентября 2016 г. АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ...»

ПРИНЯТ УТВЕРЖДЕНО

На Педагогическом Совете Приказом МБДОУ № 51 «Тополек» г. Калуги

Протокол №1 № 214-3/02-05 от «08» сентября 2016 г .

от «06» сентября 2016 г .

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА

ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения №51 города Калуги

Составила:

учитель-логопед Е.В.Аниканова Калуга, 2016 г .

Содержание

1. Целевой раздел

1.1. Пояснительная записка 1.1.1. Цели и задачи реализации программы 1.1.2. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи

2. Содержательный раздел

2.1. Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с ОНР 2.1.2. Формы и средства организации образовательной деятельности

2.2. Система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями

2.3. Стратегия и направления коррекционно-развивающей деятельности

3. Организационный раздел

3.1. Задачи совместной коррекционной работы учителя-логопеда и воспитателя

3.2. Развитие речи в процессе организованной образовательной деятельности .

3.3. Организация и основное содержание коррекционно-развивающей работы с детьми III и IV уровня речевого недоразвития .

3.3.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми III и IV уровня речевого недоразвития 3.3.2. Основное содержание логопедической работы .

3.4. Примерный режим дня в старшей и подготовительной логопедических группах .

3.5. Примерное расписание занятий в старшей и подготовительной логопедических группах .

4. Календарно-тематическое планирование в старшей и подготовительной к школе группах ОНР .

4.1 Календарно-тематическое планирование в старшей группе ОНР .

4.2. Календарно-тематическое планирование в подготовительной к школе группе ОНР .

5. Перечень научно-методических литературных источников, использованных при разработке Программы .

1. Целевой раздел .

В программе определены коррекционные задачи, основные направления работы, условия и средства формирования фонетико-фонематической, лексико-грамматической сторон речи и развитие связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР. Рабочая программа разработана с учетом целей и задач основной образовательной программы дошкольного образования, потребностей и возможностей воспитанников ДОУ .

1.1. Пояснительная записка .

Модернизация образования предусматривает комплексное, всестороннее обновление всех звеньев образовательной системы в соответствии с требованиями к обучению. Эти изменения касаются вопросов организации образовательной деятельности, технологий и содержания .

Одной из ведущих линий модернизации образования является достижение нового современного качества дошкольного образования. Это вызывает необходимость разработки современных коррекционно-образовательных технологий, обновления содержания работы групп для детей с общим недоразвитием речи (ОНР) в дошкольных образовательных учреждениях .

На сегодняшний день актуальна проблема сочетаемости коррекционной и общеразвивающей программ с целью построения комплексной коррекционно-развивающей модели, в которой определено взаимодействие всех участников образовательного процесса в достижении целей и задач образовательной программы детского сада .





Решение данной проблемы возможно через разработку рабочей программы, интегрирующей содержание общеобразовательных и коррекционных программ .

Настоящая программа носит коррекционно-развивающий характер. Она предназначена для обучения и воспитания детей 5-7 лет с III и IV уровнем речевого недоразвития, принятых в дошкольное учреждение на два года .

Теоретической и методологической основой программы являются: положение Л.С.Выгодского о ведущей роли обучения и воспитания в психическом развитии ребенка;

учение Р.Е.Левиной о трех уровнях речевого недоразвития детей и психолого-педагогическом подходе в системе специального обучения; исследования закономерностей развития детской речи в условиях ее нарушения, проведенные Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной .

Основной базой рабочей программы являются:

Основная образовательная программа дошкольного образования Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 51 «Тополек» города Калуги;

программа Т.Б.Филичевой и Г.В.Чиркиной «Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада» с приоритетным осуществлением коррекции физического и (или) психического развития детей с тяжелыми нарушениями речи (М.: Просвещение, 2008);

Содержание программы определено с учетом дидактических принципов, которые для детей с осложненным ОНР приобретают особую значимость: от простого к сложному, системность, доступность и повторяемость материала .

1.1.1. Цель программы .

Обеспечение системы средств и условий для устранения речевых недостатков у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи и осуществления своевременного и полноценного личностного развития, обеспечения эмоционального благополучия посредством интеграции содержания образования и организации взаимодействия субъектов образовательного процесса. Предупреждение возможных трудностей в усвоении программы массовой школы, обусловленных недоразвитием речевой системы старших дошкольников .

Основные задачи коррекционного обучения .

- Устранение дефектов звукопроизношения (воспитание артикуляционных навыков, звукопроизношения, слоговой структуры) и развитие фонематического слуха (способности осуществлять операции различения и узнавания фонем, составляющих звуковую оболочку слова) .

- Развитие навыков звукового анализа (специальных умственных действий по дифференциации фонем и установлению звуковой структуры слова) .

- Уточнение, расширение и обогащение лексического запаса старших дошкольников с ОНР с одновременным овладением словообразованием и слоговой структурой слова .

- Формирование грамматического строя речи .

- Развитие связной речи старших дошкольников .

- Развитие коммуникативности, успешности в общении .

Настоящая программа позволяет наиболее рационально организовать работу группы для детей с ОНР, сэкономить время воспитателя и логопеда на подготовку к занятиям, обеспечить единство их требований в формировании полноценной речевой деятельности, создать предпосылки для дальнейшего обучения .

1.1.2. Особенности психоречевого развития детей с общим недоразвитием речи .

Речь и мышление тесно связаны и с точки зрения психологии представляют собой единый речемыслительный комплекс. Речь является инструментом мышления, вне языковой деятельности мысли не существует. Любая мыслительная операция в той или иной мере опосредована речью .

Согласно теории П.Я.Гальперина о поэтапном формировании умственных действий, на ранних этапах детского развития речь «подытоживает» результат, достигнутый действием;

затем вступает в силу сопровождающая, направляющая действие функция речи. К концу дошкольного детства речь заменяет действие как способ решения задач. Это позволяет действию «свернуться», превратиться полностью в мыслительное действие, перенестись в план внутренней речи .

Таким образом, формирование интеллектуальной сферы ребенка напрямую зависит от уровня его речевой функции. Речь, в свою очередь, дополняется и совершенствуется под влиянием постоянно развивающихся и усложняющихся психических процессов .

Неполноценная по тем или иным причинам речевая деятельность оказывает негативное влияние на формирование психической сферы ребенка и становление его личностных качеств .

В первую очередь дефекты речевой функции приводят к нарушенному или задержанному развитию высших психических функций, опосредованных речью: вербальной памяти, смыслового запоминания, слухового внимания, словесно-логического мышления. Это отражается как на продуктивности мыслительных операций, так и на темпе развития познавательной деятельности (В.К.Воробьева, Р.И.Мартынова, Т.А.Ткаченко, Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина). Кроме того, речевой дефект накладывает определенный отпечаток на формирование личности ребенка, затрудняет его общение со взрослыми и сверстниками (Ю.Ф.Гаркуша, Н.С.Жукова, Е.М.Мастюкова и др.) .

Данные факторы тормозят становление игровой деятельности ребенка, имеющей, как и в норме, ведущее значение в плане общего психического развития, и затрудняют переход к более организованной учебной деятельности .

Согласно психолого-педагогической классификации Р.Е.Левиной, нарушения речи подразделяются на две группы: нарушения средств общения и нарушения в применении средств общения. Довольно часто встречающимся видом нарушений средств общения является общее недоразвитие речи у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом .

Трудности в обучении и воспитании, проявляющиеся у таких детей, часто усугубляются сопутствующими невротическими проявлениями. У большинства детей отмечается осложненный вариант ОНР, при котором особенности психоречевой сферы обуславливаются задержкой созревания ЦНС или негрубым повреждением отдельных мозговых структур.

Среди неврологических синдромов у детей с ОНР наиболее часто выделяют следующие:

гипертензионно-гидроцефальный синдром, церебрастенический синдром и синдром двигательных расстройств. Клинические проявления данных расстройств существенно затрудняют обучение и воспитание ребенка .

При осложненном характере ОНР, помимо рассеянной очаговой микросимптоматики, проявляющейся в нарушении тонуса, функции равновесия, координации движений, общего и орального праксиса, у детей выявляется ряд особенностей в психической и личностной сфере .

Для них характерны сниженная умственная работоспособность, повышенная психическая истощаемость, излишняя возбудимость и раздражительность, эмоциональная неустойчивость .

Недоразвитие речи, особенно лексико-грамматической ее стороны, значительным образом сказывается на процессе становления ведущей деятельности ребенка. Речь, как отмечал в своих исследованиях А.Р.Лурия, выполняет существенную функцию, являясь формой ориентировочной деятельности ребенка; с ее помощью осуществляется речевой замысел, который может сворачиваться в сложный игровой сюжет. С расширением знаково-смысловой функции речи радикально меняется весь процесс игры: игра из процессуальной становится предметной, смысловой. Именно этот процесс перехода игры на новый уровень и затруднен у детей с ОНР .

Таким образом, нарушение речевой деятельности у детей с ОНР носит многоаспектный характер, требующий выработки единой стратегии, методической и организационной преемственности в ' решении воспитательно-коррекционных задач .

2. Содержательный раздел .

2.1. Особенности организации обучения и воспитания детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи .

Эффективность коррекционно-воспитательной работы определяется:

1. Чёткой организацией детей в период их пребывания в детском саду, правильным распределением нагрузки в течение дня, координацией и преемственностью в работе всех субъектов коррекционного процесса: логопеда, родителей и воспитателей .

2. Определением приоритетных направлений и установлением преемственных связей в коррекционной деятельности участников образовательного процесса с учетом структуры дефекта детей с ОНР .

3. Распределением занятий по развитию речи, проводимых в течение недели, в соответствии с требованиями к максимальной образовательной нагрузке на ребёнка в ДОУ, определёнными СанПиНами № 2.4.1.2660-10 .

2.1.2. Формы и средства организации образовательной деятельности .

Учитель-логопед:

фронтальные (подгрупповые) коррекционные занятия, индивидуальные коррекционные занятия .

Воспитатель:

фронтальные, подгрупповые занятия по развитию речи с применением дидактических игр и упражнений на развитие всех компонентов речи;

экскурсии, наблюдения, экспериментальная деятельность;

беседы, ознакомление с произведениями художественной литературы .

проведением коррекционного часа по заданию логопеда .

Музыкальный руководитель:

музыкально-ритмические игры;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

этюды на развитие выразительности мимики, жеста;

игры-драматизации .

Специалист по ИЗО:

игры, упражнения на восприятие цвета и формы;

упражнения на развитие слухового восприятия, двигательной памяти;

комментирование своей деятельности (проговаривание вслух последующего действия);

обсуждение характерных признаков и пропорций предметов, явлений .

Специалист по ФИЗО:

игры и упражнения на развитие общей, мелкой моторики;

упражнения на формирование правильного физиологического дыхания и фонационного выдоха;

подвижные, спортивные игры с речевым сопровождением на закрепление навыков правильного произношения звуков;

игры на развитие пространственной ориентации .

Родители:

игры и упражнения на развитие артикуляционной моторики ребенка;

контроль за выполнением заданий и произношением ребенка;

выполнение рекомендаций учителя-логопеда .

В программе выделены следующие разделы .

Старшая группа (дети от 5 до 6 лет) .

Работа над лексико-грамматической стороной речи и связной речью. Формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха. Обучение навыкам звукового анализа .

Подготовительная группа (дети от 6 до 7 лет) .

Работа над лексико-грамматической стороной речи и связной речью .

Дальнейшее формирование фонетической стороны речи и развитие фонематического слуха .

Совершенствование навыков звукового анализа и обучение грамоте .

При отборе программного материала учитывается структура дефекта детей с ОНР .

На фронтальных и подгрупповых занятиях изучаются те звуки, которые правильно произносятся всеми детьми или уже скоррегированные на индивидуальных занятиях звуки .

После уточнения, расширения и обогащения словарного запаса и отработки грамматических категорий проводится работа по развитию связной речи - на базе пройденного речевого материала .

Индивидуальные занятия направлены на формирование артикуляционных укладов звуков, их постановку, автоматизацию и развитие фонематического слуха и восприятия, уточнение и расширение словарного запаса, отработку лексико-грамматических категорий .

Последовательность устранения выявленных дефектов звукопроизношения определяется индивидуально, в соответствии с речевыми особенностями каждого ребенка и индивидуальным перспективным планом. Постановка звуков осуществляется при максимальном использовании всех анализаторов .

Внимание детей обращается на основные элементы артикуляции звуков в период первоначальной постановки, которая является лишь одним из этапов изучения нового звука .

Частные приемы коррекции определяются и детализируются в зависимости от состояния строения и функции артикуляционного аппарата. При закреплении артикуляции последовательность позиции звука от наиболее благоприятной для произнесения к наименее благоприятной, от легкой к трудной устанавливается логопедом с учетом особенностей артикуляционной базы родного языка .

Учитывается следующее:

- для первоначальной постановки отбираются звуки, принадлежащие к различным фонетическим группам;

- звуки, смешиваемые в речи детей, поэтапно отрабатываются отсроченно во времени;

- окончательное закрепление изученных звуков достигается в процессе дифференциации всех близких звуков .

- материал для закрепления правильного произношения звуков подбирается таким образом, чтобы он одновременно способствовал расширению и уточнению словаря, грамматически правильной речи,формированию развитию связной речи .

- система общедидактических и специфических принципов в работе с детьми с речевыми нарушениями

2.2. Успешность коррекционно-развивающей деятельности обеспечивается реализацией следующих принципов .

1. Системность коррекционных, профилактических и развивающих задач .

Соблюдение означенного принципа не позволяет ограничиваться решением лишь актуальных на сегодняшний день трудностей и требует учета ближайшего прогноза развития ребенка и создания благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.

Иными словами, задачи коррекционной программы должны быть сформулированы как система задач трех уровней:

- коррекционного (исправление отклонений, нарушений развития, разрешение трудностей);

- профилактического;

- развивающего (оптимизация, стимулирование и обогащение содержания развития) .

2. Единство диагностики и коррекции .

Этот принцип отражает целостность процесса оказания коррекционной психологопедагогической помощи ребенку. Он предполагает обязательное комплексное диагностическое обследование ребенка и на основе его результатов определение целей и задач индивидуальной коррекционно-развивающей программы. При этом осуществляется постоянный контроль за развитием лексико-грамматического строя, связного высказывания ребенка, за его деятельностью, поведением, динамикой его эмоциональных состояний, чувств и переживаний, что позволяет внести необходимые коррективы в обучающие программы .

3. Приоритетность коррекции каузального типа .

В зависимости от цели и направленности можно выделить два типа коррекции:

симптоматическую и каузальную. Симптоматическая коррекция направлена на преодоление внешних проявлений трудностей развития. Каузальная - предполагает устранение причин, лежащих в основе трудностей воспитания и развития. При несомненной значимости обоих типов коррекции приоритетной следует считать каузальную .

4. Деятельностный принцип коррекции .

Данный принцип означает, что генеральным способом коррекционно-развивающего воздействия является организация активной деятельности ребенка и создание оптимальных условий для ориентировки ребенка в конкретной ситуации .

5. Учет возрастно-психологических и индивидуальных особенностей ребенка .

Согласно этому принципу следует учитывать соответствие хода развития ребенка, психического и личностного, нормативному, памятуя в то же время об уникальности, неповторимости, своеобразии каждой личности .

6. Комплексность методов психологического воздействия .

Этот принцип позволяет говорить о необходимости использования как в обучении, так и воспитании детей с ОНР всего многообразия методов, приемов, средств. К их числу можно отнести и те, что получили в теории и практике коррекции в последние годы наибольшее распространение и признание. Это методы игровой коррекции: методы арт-, сказко-, игротерапии;

7. Активное привлечение ближайшего социального окружения к работе с ребенком .

Перенос нового позитивного опыта, полученного ребенком на коррекционных занятиях, в реальную жизненную практику возможен лишь при условии готовности ближайших партнеров ребенка принять и реализовать новые способы общения и взаимодействия с ним, поддержать ребенка в его саморазвитии и самоутверждении .

2.3. Перечисленные принципы позволяют наметить стратегию и направления коррекционно-развивающей деятельности и прогнозировать степень ее успешности .

Важным условием результативности организации обучающей и развивающей деятельности непосредственно на занятиях являются последовательно реализуемые дидактические принципы .

1) Развитие динамичности восприятия .

В ходе коррекционно-развивающих занятий этот принцип успешно реализуется через задания с постепенно нарастающей трудностью; через включение упражнений, при выполнении которых внимание ребенка обращается на разные признаки, свойства и состояния изучаемого предмета; через разнообразие типов выполняемых заданий и смену видов деятельности детей .

2) Продуктивность обработки информации .

Смысл этого принципа состоит в том, чтобы обеспечить обучающемуся полноценное усвоение учебной информации на основе переноса предлагаемых педагогом способов обработки информации. Тем самым развивается механизм самостоятельного поиска, выбора и принятия решения, т.е. способность самостоятельного и адекватного реагирования на определенные условия .

3) Развитие и коррекция высших психических функций .

Реализация этого принципа возможна через выполнение заданий с опорой на несколько анализаторов и включение в занятие специальных упражнений по коррекции высших психических функций. Системе таких упражнений в условиях коррекции речевых дефектов детей придается особое значение .

4) Обеспечение мотивации к учению .

Этот принцип предполагает обеспечение постоянного интереса ребенка к тому, что ему предлагают выполнить в виде учебного задания .

5) Концентрический .

В коррекционно-развивающей работе целесообразно применять концентрическую систему изучения материала, где каждый последующий концентр включает в себя постепенно усложняющуюся совокупность всех подсистем языка (лексической, синтаксической, морфологической) .

Необходимость учета обозначенных принципов очевидна, поскольку они дают возможность обеспечить целостность, последовательность и преемственность задач и содержания обучающей и развивающей деятельности. Кроме того, их учет позволяет обеспечить комплексный подход к устранению у ребенка общего недоразвития речи, поскольку таким образом объединяются усилия: педагогов разного профиля - логопеда, воспитателя, музыкального руководителя, инструктора по физической культуре и др .

3. Организационный раздел .

3.1. Преемственность в планировании занятий логопеда и воспитателя .

Основным условием реализации основных направлений содержательной работы детьми с ОНР является осуществление конкретного взаимодействия воспитателя и логопеда, обеспечение единства их требований при выполнении основных задач программного обучения .

Без этой взаимосвязи невозможно добиться необходимой коррекционной направленности образовательно-воспитательного процесса и построения «индивидуального образовательного маршрута», преодоления речевой недостаточности и трудностей социальной адаптации детей .

Основными задачами совместной коррекционной работы логопеда и воспитателя являются:

- Практическое усвоение лексических и грамматических средств языка .

- Формирование правильного произношения .

- Подготовка к обучению грамоте, овладение элементами грамоты .

- Развитие навыка связной речи .

–  –  –

3.2. Развитие речи в процессе организованной образовательной деятельности .

Развитие речи в процессе формирования элементарных математических представлений .

В процессе усвоения количества и счета дети учатся согласовывать в роде, числе и падеже существительные с числительными (одна машина, две машины, пять машин) .

Воспитатель формирует умение детей образовывать существительные в единственном и множественном числе (гриб — грибы). В процессе сравнения конкретных множеств дошкольники должны усвоить математические выражения: больше, меньше, поровну. При усвоении порядкового счета различать вопросы: Сколько?, Который?, Какой?, при ответе правильно согласовывать порядковые числительные с существительным .

При знакомстве с величиной дети, устанавливая размерные соотношения между предметами разной длины (высоты, ширины), учатся располагать предметы в возрастающем или убывающем порядке и отражать порядок расположения в речи, например: шире — уже, самое широкое — самое узкое и т.д. На занятиях дети усваивают геометрические термины: круг, квадрат, овал, треугольник, прямоугольник, шар, цилиндр, куб, учатся правильно произносить их и определять геометрическую форму в обиходных предметах, образуя соответствующие прилагательные (тарелка овальная, блюдце круглое и т.п.) .

Воспитатель уделяет внимание совершенствованию умения ориентироваться в окружающем пространстве и понимать смысл пространственных и временных отношений (в плане пассивной, а затем активной речи): слева, справа, вверху, внизу, спереди, сзади, далеко, близко, день, ночь, утро, вечер, сегодня, завтра. В связи с особенностями психофизического развития детей с нарушениями речи необходимо специально формировать у них умение передавать в речи местонахождение людей и предметов, их расположение по отношению к другим людям или предметам (Миша позади Кати, перед Наташей; справа от куклы сидит заяц, сзади — мишка, впереди машина и т.п.). Воспитатель закрепляет умение понимать и правильно выполнять действия, изменяющие положение того или иного предмета по отношению к другому (справа от шкафа — стул). При определении временных отношений в активный словарь детей включаются слова-понятия: сначала, потом, до, после, раньше, позже, в одно и то же время .

Развитие речи на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности .

Занятия проводятся в соответствии с объемом требований, предусмотренных для детского сада общего типа. Для детей, плохо владеющих необходимыми навыками, целесообразно в начале обучения придерживаться требований, предъявляемых к средней группе .

Характер организации учебной деятельности и отбор лексического материала на занятиях по конструированию и изобразительной деятельности позволяет воспитателю активизировать и обогащать словарь приставочными глаголами, предлогами и наречиями, качественными и относительными прилагательными, обобщающими словами .

Физическая культура .

Формирование полноценных двигательных навыков, активная деятельность в процессе конструирования, сюжетной игры, трудовой деятельности, овладение тонко координированными и специализированными движениями рук является необходимым звеном в общей системе коррекционного обучения .

В процессе правильно организованных занятий необходимо устранить некоординированные, скованные, недостаточно ритмические движения .

Обращается специальное внимание на особенности психомоторного развития детей, которые должны учитываться в процессе занятий (дети с речевой патологией, имеющей органическую природу нарушения, обычно различаются по состоянию двигательной сферы на возбудимых с явлениями отвлекаемости, нетерпеливости, неустойчивости и заторможенных с явлениями вялости, адинамичности) .

Среди детей с общим недоразвитием речи могут быть дети с дизартрией, имеющие, как правило, остаточные проявления органического поражения центральной нервной системы в виде стертых парезов, приводящих к двигательной неловкости, малому объему движений, недостаточному их темпу и переключаемости .

Общекорригирующие упражнения .

Коррекция особенностей моторного развития детей осуществляется за счет специальных упражнений и общепринятых способов физического воспитания. Она направлена на нормализацию мышечного тонуса, исправление неправильных поз, развитие статической выносливости, равновесия, упорядочение темпа движений, синхронного взаимодействия между движениями и речью, запоминание серии двигательных актов, воспитание быстроты реакции на словесные инструкции, развитие тонкой двигательной координации, необходимой для полноценного становления навыков письма .

Особое внимание уделяется развитию тонкой моторики пальцев рук.

Этому служат следующие упражнения:

сжимать резиновую грушу или теннисный мячик;

разгибать и загибать поочередно пальцы из кулака в кулак;

отхлопывать ритм ладонями по столу, затем чередуя положение: ладонь — ребро (одной и двумя руками);

поочередно каждым пальцем отстукивать ритм в заданном темпе по поверхности стола;

перебирать разными пальцами натянутую резинку или шнурок;

отстреливать каждым пальцем поочередно пинг-понговый шарик;

тренировать захват мячей различного диаметра;

вырабатывать переключение движений правой — левой руки (ладонь — кулак, ладонь — ребро ладони и т. п.);

воспроизводить различные позы руки (кулак — ладонь — ребро), пальцев (колечко — цепь — щепоть);

захватывать мелкие предметы небольшого диаметра различными пальцами;

перекатывать ребристый карандаш большим и попеременно остальными пальцами;

выполнять несложные геометрические узоры из мелких деталей (спичек, палочек, мозаики) на основе образца;

обучать детей рациональным приемам захвата крупных и мелких предметов .

Указанные упражнения рекомендуется начинать в медленном темпе, постепенно его ускоряя и увеличивая количество повторений. При этом необходимо следить за четкостью и ритмичностью выполнения, не допускать содружественных движений и нарушения пространственной ориентации .

Графические навыки .

Овладение графическими навыками — обязательный элемент готовности к обучению письму .

Продолжительность выполнения графических заданий не должна превышать 3 минуты .

Развитие графических умений происходит постепенно, по мере совершенствования у детей с нарушениями речи зрительного, зрительно-пространственного восприятия, моторных и зрительно-моторных функций .

При выполнении графических заданий от леворуких детей не следует требовать быстрых движений из-за отклонений в развитии зрительно-моторной координации. Воспитатель должен убедиться, что ребенок хорошо понял инструкцию, осознает цель задания. Следует позитивно оценивать правильность выполнения графического задания и не подчеркивать проявления моторной неловкости, нарушений кинестетического и зрительного контроля .

Для систематической тренировки графомоторных навыков необходимо использовать задания, рекомендованные Общеобразовательной программой воспитания и обучения. При этом время выполнения задания может быть скорректировано с учетом индивидуальных особенностей детей .

Развитие речи в связи с усвоением навыков самообслуживания и элементов труда .

При формировании у детей навыков самообслуживания, культурно-гигиенических навыков и элементов труда целесообразно использовать различные речевые ситуации для работы по пониманию, усвоению и одновременно прочному закреплению соответствующей предметной и глагольной лексики (вода, мыло, щетка, полотенце, одежда, умываться, мылить, вытирать, надевать, завязывать — развязывать, грязный — чистый, мокрый — сухой и др.) .

При осуществлении тех или иных видов деятельности у детей можно сформировать представление о том, какую пользу приносит аккуратность, как складывать одежду, чтобы ее потом легко надеть, в какой последовательности это делать; дать детям представление о понятиях «нижнее белье», «верхняя одежда» и т.д., закрепляя при этом в активной речи необходимый словарный минимум .

Не менее важную роль в развитии речи детей играет формирование навыков самообслуживания и элементов труда — дежурства детей, сервировка стола, уборка посуды после еды, раздача материалов и пособий, приготовленных воспитателем для занятия и т.д. Так, при сервировке стола в процессе беседы с детьми нужно постепенно вводить в их речь новые слова, уточнять и закреплять уже знакомые слова и словосочетания, обозначающие посуду, столовые приборы и другие предметы сервировки (тарелка, ложка, вилка, чашка, чайник, скатерть, салфетка и др.). Следует включать задания на преобразование слов с помощью суффикса (сахар — сахарница, хлеб — хлебница). При уборке постелей надо вырабатывать у детей умение в правильной последовательности складывать одеяло, застилать покрывало, ставить подушку и т.д.

Кроме того, воспитатель вводит в лексику детей слова-антонимы:

застелил — расстелил, быстро — медленно, хорошо — плохо, учит детей обращаться друг к другу за помощью, просить недостающие предметы. Обращается внимание на правильное построение предложений. При подготовке к занятиям полезно давать детям поручения, требующие хорошей ориентировки в пространстве, точное понимание пространственных отношений, обозначаемых предлогами (в — на — под; за — из — до; через — между — из-под — из-за и т.п.) и наречиями (сверху, сбоку, вперед и т.д.) с опорой на наглядность, а затем и без нее .

Дети должны уметь назвать необходимые предметы, составить правильную фразу, используя предикативную лексику, соответствующую данной речевой ситуации. Если дети затрудняются, воспитатель должен им помочь актуализировать ранее изученную тематическую лексику. Также важно использовать производимые ребенком действия для употребления соответствующих глаголов, определений, предлогов. Воспитатель стимулирует переход от словосочетаний и предложений к постепенному составлению детьми связных текстов .

Одно из основных мест в развитии речи детей занимает ручной труд в детском саду .

Дети изготавливают различные поделки, игрушки, сувениры и т.д. В процессе работы в непринужденной обстановке воспитатель побуждает их пользоваться речью: называть материал, из которого изготавливается поделка, инструменты труда, рассказывать о назначении изготавливаемого предмета, описывать ход своей работы. Дети учатся различать предметы по форме, цвету, величине .

Развитие речи в связи с экологическим воспитанием .

Наблюдения за причинно-следственными связями между природными явлениями, расширение и уточнение представлений о животном и растительном мире является хоро шей базой для развития речи и мышления .

Так, при наблюдении и уходе за комнатными растениями закрепляется правильность и точность употребления слов природоведческой тематики (растения садовые, комнатные, стебель, лист, цветок, поливать, ухаживать и др.), а также использование в самостоятельной речи падежных и родовых окончаний существительных, прилагательных, глаголов. Эту работу надо строить так, чтобы дети имели возможность поделиться своим опытом с другими детьми .

При формировании у детей навыков экологически грамотного поведения в природных условиях (во время прогулок, экскурсий и в процессе повседневной жизни), необходимо обучать детей, подбирать синонимы и антонимы, практически использовать навыки словообразования (образование относительных и притяжательных прилагательных) .

Воспитатель должен создавать ситуации, заставляющие детей разговаривать друг с другом на конкретные темы на основе наблюдений за природными явлениями (условия жизни растений и животных, сезонные изменения в природе и т.д.). Коммуникативная функция речи таким образом, обогащается в непринужденной обстановке на заданную тему. Это позволяет учить детей способам диалогического взаимодействия в совместной деятельности, развивать умение высказываться в форме небольшого рассказа: повествования, описания, рассуждения .

3.3. Организация и основное содержание коррекционно-развивающей работы с детьми III и IV уровня речевого недоразвития .

3.3.1. Организация коррекционно-развивающей работы с детьми III и IV уровня речевого недоразвития Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является развитие:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения .

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

1) словарного запаса, грамматического строя;

2) связной речи;

3) произношения;

4) подготовки к обучению грамоте .

Количество занятий, реализующих коррекционно-развивающие задачи, меняется в зависимости от периода обучения .

Для детей с 5-ти до 6-ти лет .

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (III уровень недоразвития речи)

Количество занятий:

1-ый период -14;

2-ой период – 15;

3-ий период - 15 .

На первом году обучения фронтальные логопедические, а частично и занятия воспитателя проводятся по подгруппам, на которые дети делятся с учетом уровня общего речевого развития .

Проводятся занятия двух видов:

- по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

- по формированию произношения .

Количество этих занятий в зависимости от периода обучение разное .

1-ый период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; коррекция звукопроизнощения осуществляет только на индивидуальных занятиях .

2-ой период - 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению .

3-ий период – 3 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению .

Длительность занятия на начальном этапе - 20 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 25 минут .

Для детей с 6-ти до 7-ми лет .

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми (IV уровень недоразвития речи) Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексикограмматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего o совершенствования его речевого развития;

степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

o особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного o преодоления недоразвития речи .

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

- способности к сосредоточению;

- умения войти в общий ритм и темп работы и удержать его в течение занятия;

- умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

- умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

- возможности использования помощи партнера по работе .

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации .

Направления коррекционно-развивающей работы:

1. совершенствование произносительной стороны речи;

2. совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

3. развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

4. подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения .

Каждое занятие учебного плана решает как коррекционно-развивающие, так и воспитательно-образовательные задачи. Они определяются с учетом специфики различных видов деятельности, возрастных и индивидуальных особенностей детей с ОНР. Соотношение этих задач, преобладание коррекционно-развивающего или воспитательно-образовательного компонента изменяется в зависимости от сроков пребывания детей в условиях компенсирующей группы и выраженности недостатков развития речи .

На втором году обучения проводятся занятия трех видов:

- по формированию лексико-грамматических средств языка и связной речи;

- по формированию произношения;

- по подготовке к обучению грамоте .

Количество занятий в зависимости от периода обучения разное .

1-ый период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 2 занятия по произношению; 1 занятие по подготовке к обучению грамоте .

2-ой период - 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1-2 занятия по произношению; 1-2 занятия по подготовке к обучению грамоте .

3-ий период – 2 занятия в неделю по развитию лексико-грамматических средств языка и связной речи; 1 занятие по произношению; 2 занятия по подготовке к обучению грамоте .

Длительность занятия на начальном этапе работы – 25 минут, к концу первого периода она может быть увеличена до 30 минут .

3.3.2. Основное содержание логопедической работы .

Логопедическая работа с детьми III уровня речевого недоразвития .

–  –  –

В итоге логопедической работы дети должны научиться:

понимать обращенную речь в соответствии с параметрами возрастной нормы;

фонетически правильно оформлять звуковую сторону речи в соответствии с индивидуальными особенностями каждого ребенка и структурой дефекта .

правильно передавать слоговую структуру слов, используемых в самостоятельной речи;

пользоваться в самостоятельной речи простыми распространенными и сложными предложениями, владеть навыками объединения их в рассказ;

владеть элементарными навыками пересказа;

владеть навыками диалогической речи;

владеть навыками словообразования: продуцировать названия существительных от глаголов, прилагательных от существительных и глаголов, уменьшительно-ласкательных и увеличительных форм существительных и проч.;

грамматически правильно оформлять самостоятельную речь в соответствии с нормами языка. Падежные, родовидовые окончания слов должны проговариваться четко; простые и почти все сложные предлоги — употребляться адекватно;

использовать в спонтанном общении слова различных лексико-грамматических категорий (существительных, глаголов, наречий, прилагательных, местоимений и т. д.);

владеть первоначальными навыками звукового и слогового анализа слова .

В дальнейшем осуществляется совершенствование всех компонентов языковой системы .

Логопедическая работа с детьми IV уровня речевого недоразвития .

Период Основное содержание работы I Совершенствование произносительной стороны речи Сентябрь, Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и октябрь, ноябрь согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на их акустические и артикуляционные признаки, на наглядно-графическую символику .

Коррегировать произношение нарушенных звуков ([л], [л'], [j], [с], [с'], [з], [з'], [ц], [ш], [ж], [р] и т.д.). Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие, твердые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.) .

Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов .

Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них .

Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры .

Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи .

Развитие лексико-грамматических средств языка .

Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка) .

Активизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, длинноногая — длинноволосая девочка, громкоговоритель; прилагательных с различными плетеная изгородь, камышовая, значениями соотнесенности:

черепичная крыша и т.д. Учить употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, домище) .

Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных, существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести, жадность — щедрость, бледный — румяный) .

Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист — спортсмен, который играет в футбол) .

Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля) .

Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги .

Учить образовывать сравнительную степень прилагательных злее, слаще, гуще, дальше);

(добрее, сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный) .

Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений: широкая душа, сгореть со стыда .

Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий — воспитательница, м.р. в профессию ж.р. (воспитатель баскетболист — баскетболистка) .

Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий) .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки .

Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов;

составление рассказов-описаний каждого из них .

Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами .

Упражнять в конструировании предложений по опорным словам .

Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности .

Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений). Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета .

Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы) .

Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения .

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы. Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами) .

Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды) .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Развивать произвольное внимание, слуховую память .

Закреплять понятия «звук», «слог». Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т. д. Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у — утка) .

Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных звуков .

Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например:

ап .

Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак. Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот .

Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах) .

–  –  –

II-III Совершенствование произносительной стороны речи Декабрь,январь, Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в февраль, март, самостоятельной речи .

апрель, май Развивать умение дифференцировать на слух и в май речи оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — [ж] и т.д.);

формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ] и т.д.) .

Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления .

Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р'], [ч], [щ]) .

Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости .

Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски .

Развитие лексико-грамматических средств языка .

Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы) .

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снегокат); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительно-ласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище) .

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные) .

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов. Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.). Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи .

Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже .

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать; плакать — рыдать — всхлипывать) .

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся) .

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками) .

Развитие самостоятельной фразовой речи .

Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинноследственных и временных связей, существующих между ними .

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения .

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

- с распространением предложений;

- с добавлением эпизодов;

- с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета) .

Заучивать стихотворения, потешки .

Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин .

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами .

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

Совершенствовать графо-моторные навыки .

«глухой»,

Закреплять понятия, характеризующие звуки:

«звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук» .

Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания .

Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з], [п] - [б] и т.д.) .

Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги .

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот) .

Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова .

Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа) .

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т.д.) .

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность .

Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения .

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов .

В итоге логопедической работы речь детей должна соответствовать языковым нормам по всем параметрам.

Таким образом, дети должны уметь:

свободно составлять рассказы, пересказы;

владеть навыками творческого рассказывания;

адекватно употреблять в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

понимать и использовать в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

понимать и применять в речи все лексико-грамматические категории слов;

овладеть навыками словообразования разных частей речи, переносить эти навыки на другой лексический материал;

оформлять речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

овладеть правильным звуко-слоговым оформлением речи .

Помимо этого, у детей должны быть достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие их готовность к школьному обучению:

фонематическое восприятие, первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза, графо-моторные навыки, элементарные навыки письма и чтения (печатания букв а, о, у, ы, б, п, т, к, л, м, ц, з, ш,л,р и др., слогов, слов и коротких предложений) .

Особенностью программы является выделение специальных занятий направленных на реализацию национально-регионального компонента .

Предметно-информационная составляющая образованности:

- иметь первоначальные представления о нравственной, эстетической, трудовой культуре родного края и ее взаимосвязи с культурой других регионов страны, мира;

- иметь представления об особенностях жизни детей и взрослых в ближайшем окружении ребенка, а также в других регионах страны, мира (особенности внешнего вида, поведения);

- иметь представление об основных нормах, регулирующих устную речь, типичных речевых ошибках;

- знать различия между письменной и устой речью;

- знать художественные произведения, в которых даются образцы речевого выражения эмоций, чувств человека;

- иметь начальные представления о причинах нарушения норм устной речи;

- знать основные нормы построения предложений и правильного произношения в родном языке .

Деятельностно-коммуникативная составляющая образованности:

- проявлять способность выразить в слове, изображении, жесте свои эмоциональные переживания и суждения в соответствии с речевыми, моральными и эстетическими нормами;

- уметь соотносить свои поступки с нравственными нормами, утверждаемыми средой ближайшего окружения;

- уметь руководствоваться основными правилами самоорганизации, обеспечивающими успешную познавательную деятельность ребенка;

- уметь составить небольшой рассказ на родном языке о себе, своей семье, природе, о диких и домашних животных .

Ценностно-ориентационная составляющая образованности:

- ощущение эмоционального комфорта при общении с близкими родственниками, сверстниками, воспитателем в дошкольном учреждении;

- вера в достижении успехов при познании окружающего мира и формировании навыков доброжелательного общения с разными людьми;

- способность к проявлению чуткости, сочувствия, тактичности;

- уважение индивидуальных особенностей человека, традиций, обычаев его национальной культуры;

- отношение к окружающим людям в соответствии с уровнем проявления ими основных нравственных, эстетических норм;

- потребность в новых знаниях, расширение собственного опыта за счет повышения уровня самостоятельности в повседневной бытовой деятельности, самообслуживании, познании окружающего мира;

- ощущение готовности к обучению в школе;

- положительный настрой на организованную учебную деятельность в школе .

Рабочая программа не является статичной по своему характеру. Темы занятий могут видоизменяться в зависимости от возможностей и потребностей воспитанников .

–  –  –

Содержание деятельности, виды деятельности Время Прием детей. Индивидуальная работа по заданию 7.00—8.15 учителя-логопеда .

Утренняя гимнастика, оздоровительные процедуры. 8.15—8.30 Развитие мелкой моторики .

Подготовка к завтраку, дежурство, завтрак 8.30 – 8.55

–  –  –

Примерный режим дня в подготовительной группе (6—7 лет) для детей с ОНР Содержание деятельности, виды деятельности Время Прием детей, индивидуальная работа по заданию 7.00—8.15 учителя-логопеда Утренняя гимнастика, оздоровительные процедуры. 8.15—8.35 Развитие мелкой моторики .

Подготовка к завтраку, дежурство, завтрак 8.40—9.00

–  –  –

Индивидуальные и подгрупповые занятия логопеда 10.10—13.00 Игры, подготовка к прогулке, прогулка( игры, 10.50—12.35 наблюдения, труд), подвижные игры, трудовая деятельность, индивидуальная работа, дидактические игры .

Возвращение с прогулки, игры, артикуляционная 12.35—12.45 гимнастика Подготовка к обеду, дежурство, обед. 12.45—13.15 Полоскание рта Подготовка ко сну, дневной сон 13.15—15.00 Оформление логопедической документации 13.00—14.00 Подъем, гимнастика пробуждения, воздушные 15.00—15.25 процедуры

–  –  –

1. Глухов В.П. Методика формирования связной монологической речи дошкольников с общим недоразвитием речи. М., 2004 .

2. Грибова О.Е. Технология организации логопедического обследования: метод, пособие / О.Е.Грибова. - М.: Айрис-пресс, 2005 .

3. Диагностика нарушений речи у детей и организация логопедической работы в условиях дошкольного образовательного учреждения: Сб. методических рекомендаций. - СПб.: Детство- Пресс, 2001 .

4. Ефименкова Л.И. Формирование речи у дошкольников. - М., 1985 .

5. Жукова И.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Преодоление общего недоразвития у дошкольников. -М., 1990 .

6. Иванова С. В. Повышение роли эмоционального воздействия в логопедической работе / С. В. Иванова //Логопед. - 2004. - № 4 .

7. Кондратенко И. Ю. Основные направления логопедической работы по формированию эмоциональной лексики у детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста // Дефектология. - 2003 .

8. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 1. Организационные вопросы программно- методического обеспечения / Под. ред. Л.С. Сосковец. - М.:АРКТИ, 2005 .

9. Коррекция нарушений речи у дошкольников: Часть 2. Обучение детей с общим недоразвитием речи в условиях ДОУ / Под. ред. Л.С. Сосковец. - М.:АРКТИ, 2006 .

10. Лопатина Л.В., Серебрякова Н.В. Преодоление речевых нарушений у дошкольников .

СПб., 2003 .

11. Методы обследования речи детей: Пособие по диагностике речевых нарушений / Под общ. Ред. Проф. Чиркиной. - 3-е изд., доп. - М. : АРКТИ, 2003 .

12. Миронова С. А. Развитие речи дошкольников на логопедических занятиях. - М., 1991 .

13. Филичева Т.Б. Коррекционное обучение и воспитание детей 5-летнего возраста с общим недоразвитием речи / Т.Б.Филичева, Г.В.Чиркина. - М., 1991 .

14. Филичева Т. Б. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни / Т. Б. Филичева, Г. В. Чиркина. - М.: АПН РСФСР, 1989 .

15. Основная образовательная программа дошкольного образования Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения № 51 «Тополек» города Калуги .






Похожие работы:

«XVIII Национальный конкурс Золотая Психея по итогам 2016 года. Материалы к проекту Духовно-нравственное воспитание одаренных школьников как основа формирования культуры жизни (психолого-педагогическая модель сотрудничества инновационного образовательного учреждения с академическими с...»

«2 СОДЕРЖАНИЕ ВВЕДЕНИЕ ГЛАВА I. ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЕ АСПЕКТЫ ИЗУЧЕНИЯ ТВОРЧЕСТВА А. ГИВАРГИЗОВА Ирония как вид комического 1.1. Своеобразие современной российской поэзии для детей 1.2.1.3. Творчество А. Гиваргизова в контексте русской детской литературы...»

«И. В. Гёте Годы учения Вильгельма Мейстера Мы встречаемся с юным героем, когда им безраздельно владеют две страсти — к театру и Мариане, а сам он полон счастливого энтузиазма и восторженных планов. Его отец, почтенный бюргер, создал себе начальный капитал, продав коллекцию отцовских картин, а затем нажил состоян...»

«Т. В. ВоронцоВа, В. С. Пономаренко ШкоЛа ПроТИВ СПИДа ПрофИЛакТИка рИСкоВанного ПоВеДенИя ПоСобИе ДЛя учИТеЛя Киев АлАтон ББК 68.4(4РУС)9я721 В 75 Одобрено научно-методической комиссией по основам безопасности жизнедеятельности МОН Украины как учебно-методический комплект для практиче...»

«Пьер Тейяр де Шарден: христианин и ученый Прот. Александр Мень Исполнилось сто лет со дня рождения Пьера Тейяра де Шардена (1881-1955)1. Еще при его жизни вокруг имени Тейяра шли горячие споры. Книги этого выдающегося ученого и мыслителя вызывали и вызывают самую противоположную реакцию. Если одни увиде...»

«РАБОЧАЯ ПРОГРАММА по предмету русский язык Класс 5 "А" учебный год 2017/18 количество часов по учебному плану 170 Учитель Крапивина Е.Д. Категория первая САНКТ-ПЕТЕРБУРГ Пояснительна...»

«Студенческий электронный журнал "СтРИЖ". № 4(21.1). 15 июня 2018 www.strizh-vspu.ru УДК 94(415).06 Д.Д. ШУМСКАЯ  (shumskaya.darya@gmail.com) Волгоградский государственный социально-педагогический университет ЯКОБИТСКОЕ ДВИЖЕНИЕ В ИРЛАНДИИ В 1689–1691 ГОДАХ В ЛИТЕРАТУРНОМ...»

«Серия "Психология развития"7. Павлычева Т. Н. Социально-психологические аспекты адаптированности выпускников сиротских учреждений в открытом социуме. Автореф. дисс.. канд . психол. наук: 19.00.05.: М., 2010. – 26 с.8. Панов В. И. Одаренные дети: выявление – обучение – развитие // Педагогика. – 2001. – № 4.9. Проселкова М....»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.