WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |

«РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ) ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ ИМ. ...»

-- [ Страница 1 ] --

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ

РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

ГУМАНИТАРНО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ АКАДЕМИЯ (ФИЛИАЛ)

ФЕДЕРАЛЬНОГО ГОСУДАРСТВЕННОГО АВТОНОМНОГО

ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ВЫСШЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ «КРЫМСКИЙ ФЕДЕРАЛЬНЫЙ

УНИВЕРСИТЕТ ИМ. В.И. ВЕРНАДСКОГО» (г. ЯЛТА) _________________________________________________________

ПРОБЛЕМЫ СОВРЕМЕННОГО

ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Серия: Педагогика и психология 58 (2) Сборник научных трудов Ялта УДК 37 ББК 74.04 П 78 Рекомендовано ученым советом Гуманитарно-педагогической академии (филиал) «Крымского федерального университета им. В. И. Вернадского» от 28 марта 2018 года (протокол № 3) Проблемы современного педагогического образования. Сер.: Педагогика и психология. – Сборник научных трудов: – Ялта: РИО ГПА, 2018. – Вып. 58. – Ч. 2. – 380 с .

Главный редактор:

Глузман А. В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта) .

Редакционная коллегия:

Горбунова Н. В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарнопедагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Редькина Л. И., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Богинская Ю. В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарнопедагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Шушара Т. В., доктор педагогических наук, профессор, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Гордиенко Т. П., доктор педагогических наук, профессор, ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь);

Шерайзина Р. М., доктор педагогических наук, профессор, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Новгородский государственный университет имени Ярослава Мудрого»

(г. Великий Новгород);

Донина И. А., доктор педагогических наук, доцент, Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования государственный университет имени Ярослава Мудрого»

«Новгородский (г. Великий Новгород);

Овчинникова Т. С., доктор педагогических наук, профессор, Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования Ленинградской области государственный университет имени А. С. Пушкина" "Ленинградский (г. Санкт-Петербург);





Штец А. А., доктор педагогических наук, профессор, Севастопольский государственный университет (г. Севастополь);

Петрушин В. И., доктор педагогических наук, профессор, Московский педагогический государственный университет (г. Москва);

Егорова Ю. Н., доктор педагогических наук, профессор, Самарский государственный университет (г. Самара);

Везетиу Е. В., кандидат педагогических наук, доцент, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Чёрный Е. В., доктор психологических наук, профессор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);

Калина Н. Ф., доктор психологических наук, профессор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);

Павленко В. В., доктор психофизиологических наук, профессор, Федеральное государственное автономное образовательное учреждение высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Симферополь);

Пономарёва Е. Ю., кандидат психологических наук, профессор, Гуманитарнопедагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Бура Л. В., кандидат психологических наук, доцент, Гуманитарно-педагогическая академия (филиал) Федерального государственного автономного образовательного учреждения высшего образования «Крымский федеральный университет имени В.И. Вернадского» (г. Ялта);

Андреев А. С., доктор психологических наук, профессор, ГБОУ ВО РК «Крымский инженерно-педагогический университет» (г. Симферополь);

Савенков А. И., доктор психологических наук, доктор педагогических наук, профессор, ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (г. Москва);

Микляева А. В., доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет имени Герцена (г. Санкт-Петербург);

Василенко И. В., кандидат психологических наук, доцент, Севастопольский государственный университет (г. Севастополь);

Султанова И. В., кандидат психологических наук, доцент, Севастопольский государственный университет (г. Севастополь);

Волкова И. П., доктор психологических наук, профессор, Российский государственный педагогический университет имени Герцена (г. Санкт-Петербург) .

Учредитель:

ФГАОУ ВО «Крымский федеральный университет имени В. И. Вернадского»

Журнал входит в Перечень рецензируемых научных изданий, в которых должны быть опубликованы основные научные результаты диссертаций на соискание ученой степени кандидата наук, на соискание ученой степени доктора наук (Письмо о Перечне рецензируемых научных изданий от 07.12.2015 г. №13–6518) .

–  –  –

Журнал включен:

- в систему Российского индекса научного цитирования © Гуманитарно-педагогическая академия (г. Ялта), 2018 г .

Все права защищены .

–  –  –

ДЕСТРУКТИВНОЕ ПОВЕДЕНИЕ РЕБЁНКА КАК СЛЕДСТВИЕ ДЕФОРМАЦИИ ПРОЦЕССА

СЕМЕЙНОГО ВОСПИТАНИЯ

Аннотация. В данной статье рассматривается проблема возникновения деструктивного поведения ребёнка, вызванного субъективными обстоятельствами, а именно: смешением функций родителей и прародителей, и, как закономерного следствия этого, деформацией всего процесса семейного воспитания, лежащей в основе формирования и развития нежелательного поведения ребёнка .

Ключевые слова: деструктивное поведение, дети, воспитание, родители, прародители, бабушки, дедушки .

Annоtation. In this article the problem of occurrence of destructive behaviour of the child caused by subjective circumstances is considered, namely: mixture of functions of parents and primogenitors, as consequence of it, deformation of all process of the family education, education which is the cornerstone of formation and development of undesirable behavior of the child .

Keywords: destructive behavior, children, education, parents, primogenitors, grandmothers, grandfathers .

Введение. Каждая семья представляет собой сложный живой организм. И как любой организм, подверженный влиянию внешних и внутренних факторов, отзывается на них ответной реакцией, так и семья реагирует соответствующими переменами на изменения, касающиеся структуры, функций, ролей, отношений, осуществляемых в микросоциуме. Преобразования в одной из вышеперечисленных сфер автоматически ведут за собой к перестройке имеющихся связей в других .

Рождение ребёнка означает возникновение нового статуса у членов семьи: «мать», «отец», что ведёт за собой изменение сложившихся связей и обозначение вновь появившихся обязанностей и ответственности, не только социальной, но и гражданской .

Детско-родительские отношения являются важнейшими в структуре семейного взаимодействия и зависят от множества факторов, действующих на определённом временном отрезке жизненного цикла семьи .

Это особенности взаимоотношений взрослых и стили воспитания, которые они реализуют, наличие или отсутствие кризисных периодов (нормативных или ненормативных), материальный уровень, социальный статус и другие… Важно отметить, что если взаимоотношения родителей и детей находятся в границах нормы, основанны на взаимоуважении, то воздействие негативных факторов для ребёнка минимизируется. В противном случае, при нарушенных детско-родительских отношениях, любые изменения в микросоциуме могут явиться той основой, которая способствует зарождению и развитию социально неодобряемого поведения ребёнка .

Формулировка цели статьи. Предметом данной статьи является процесс формирования деструктивного поведения ребёнка как следствия семейного воспитания детей, осуществляемого родителями и прародителями в различных обстоятельствах и при несогласованности взглядов на проблему воспитания .

Изложение основного материала статьи. О чрезвычайной важности постоянных тёплых детскородительских отношений говорится педагогами и психологами достаточно часто, но, как оказывается, некоторые из родителей, достаточно взрослые и самостоятельные состоявшиеся люди живут вне пласта информации, касающегося воспитания детей. Многочисленные факты из практики психологопедагогического консультирования автора подтверждают мнение, что родители, передающие воспитательный процесс ребёнка бабушкам и дедушкам на продолжительное время (от нескольких месяцев до нескольких лет), поступают так, преследуя скорее собственные интересы, чем действуя под давлением сложившихся объективных обстоятельств .

Ниже приводятся схемы, отражающие наличие и направленность межличностных связей в семье между детьми, родителями и прародителями, возникающих при различных условиях их воплощения в действительности .

ПРАРОДИТЕЛИ

РОДИТЕЛИ

РЕБЁНОК

–  –  –

На первой схеме (Рис. 1), отражающей взаимоотношения между родителями и детьми, связи выстроены строго по вертикали: от прародителей к родителям, и от родителей к детям. Мы определяем эту связь как или однонаправленную или однозначную. По-нашему мнению, это наиболее оптимальная ситуация, когда родители воспитывают ребёнка, а участие бабушек и дедушек заключается в том, что они оказывают помощь родителям: дают советы, ухаживают за ребёнком, приходя в гости, или присматривают за ним более длительное время в отсутствии родителей: от нескольких часов до нескольких дней. При этом у всех членов семьи, включая ребёнка, есть чёткое понимание, что это временно сложившиеся условия. В этом случае потребность ребёнка в безопасности реализуется через предсказуемость ситуации, в которой продолжают действовать привычные для ребёнка требования и установки .

В данной ситуации нет нарушения или смешения воспитательных функций взрослых членов семьи:

бабушки и дедушки взаимодействуют с ребёнком через родителей, тем самым придерживаясь того стиля воспитания, который определён изначально и соблюдая правила, обязательные для структуры отношений «взрослый - ребёнок», установленные родителями. В данном случае прародители помогают выполнять родительские функции, частично и в определённых временных рамках, и не исполняют их вместо родителей ребёнка .

РОДИТЕЛИ

РЕБЁНОК

ПРАРОДИТЕЛИ

Рисунок 2. Детско-родительские отношения: связь двунаправленная На схеме, представленной на Рис.2. связь определена нами как двузначная, отражающая ситуацию, когда вклад в воспитание со стороны родителей и прародителей практически равен, например, при совместном проживании, причём совместное проживание не является обязательным условием. В реальности вклад родственников в воспитание ребёнка может быть значительным, если их участие в жизни ребёнка представлено достаточно широко и значимо .

В чём же может проявиться двузначность обозначенной ситуации? Рассмотрим следующие варианты развития событий .

Первый вариант – положительный. Он может иметь место при соблюдении следующих условий:

- ответственность и приоритеты в решении вопросов, касающихся воспитания ребёнка принадлежат родителям;

- ребёнку предъявляются единые и адекватные его возрасту требования;

- все поступки и действия взрослых учитывают воспитательное влияние и координируются в интересах ребёнка .

Возможно ли, что мнения родителей и прародителей в каком-либо вопросе могут не совпадать? Конечно, и это совершенно естественно! Но если здесь соблюдаются определённые правила, то воспитательные процесс не нарушается .

Правило первое. Все разногласия не должны иметь принципиального характера. Взрослых в семье обязаны выработать аналогичные представления о целях и результате воспитания и следовать им .

Правило второе. В присутствии ребёнка не допускается каких-либо критических замечаний (укоризненных взглядов, небрежных жестов) в адрес папы, мамы, бабушки или дедушки .

Каждый взрослый поддерживает решения другого: «Если папа так сказал, значит, тебе надо поступить именно так! Папу надо слушаться!» Или «Ведь ты воспитанный мальчик? А воспитанные дети слушаются папу и маму!» .

Второй вариант – негативный, возникает тогда, когда у родителей имеется своя точка зрения на воспитательный процесс, а у прародителей – иная .

Как правило, в таких обстоятельствах то, что разрешается родителями – критикуется бабушками и дедушками, и, наоборот: то, что родители запрещают – разрешается прародителями. В такой обстановке, где не существует единых устоев воспитательного процесса, ребёнок вынужден подстраиваться под требования каждого взрослого .

Чем больше правил, тем труднее их соблюдать, а если одно правило противоречит другому, то здесь рождается конфликтная ситуация, в которой поведение ребёнка из приспособительного легко переходит в неприемлемое, деструктивное .

Пример 1. На приемё у психолога родители девочки .

Дочке на момент консультации исполнилось 4года и 7 мес .

Мама:

- До трех лет девочка воспитывалась у бабушки. В три года мы взяли дочку к себе. Сейчас она ходит в садик, у воспитателей на её поведение жалоб нет. И я, и муж дочку очень любим. Но мы не можем с ней сладить. Ребёнок нас не слушается вообще. Как только из детского сада мы приходим домой, сразу начинаются вопли и капризы. Такое же поведение на прогулке, в кинотеатре, когда ходили на просмотр мультфильма, в троллейбусе и т. д. Если что-то не понравилось, может ударить, колотить ногами об пол .

Психолог:

- А при каких обстоятельствах наблюдается такое поведение ребёнка?

Мама:

- Например, мы садимся обедать, дочке не понравилась тарелка или стакан, на столе для неё! Она начинает плакать, кричать, бросается на пол. Уговоры не действуют, замена посуды не помогает: ребёнок продолжает вопить, на шум прибегают встревоженные соседи узнать: что случилось .

Психолог:

- А как ведёт себя ребёнок с бабушками и дедушками?

Мама:

- У тех бабушки и дедушки, у кого она воспитывалась до трёх лет, ведёт себя так же. Когда гостит у другой бабушки, жалоб нет, поведение хорошее .

Обратим внимание на то, что ребёнок ведет себя неприемлемо не со всеми взрослыми! Например, воспитатели в садике и одна из бабушек не имели затруднений при взаимодействии с ребёнком!

Следовательно, можно предположить, что проблема с поведением ребёнка возникает тогда, когда взрослый неверно выстраивает свои взаимоотношения с девочкой!

Пример 2. На консультацию по поводу поведения ребёнка пришла мама 32 лет .

Дочке 10 лет. Жалобы на невротическое состояние, при котором одно навязчивое движение поочерёдно сменяется другим с раннего детства .

Мама:

- Дочка до трёх лет воспитывалась у бабушки, я работала, и мне это так нравилось!

Особо хочется подчеркнуть следующее: маме нравилось работать больше, чем воспитывать собственного (первого!) ребёнка. А ведь к первенцу всегда отношение иное, чем к последующим родившимся детям!

Пример 3. Следующая ситуация .

Мама воспитывает дочку, возраст - 6 лет 10 месяцев, живут вместе с бабушкой.

Мама рассказывает:

- Включать компьютер без меня и сидеть за ним дочке я не разрешаю. В выходные, когда я дома и могу контролировать процесс, мы включаем компьютер очень ненадолго. Прихожу с работы, открываю дверь ключом и слышу, как бабушка говорит внучке: «Скоро мама придёт с работы, пора выключать компьютер, чтобы мама не видела» .

Пример 4. Мама одна воспитывает дочку 12 лет .

Отношения между мамой и дочкой обе характеризуют как «хорошие». Живут вместе с бабушкой. Бабушка постоянно критикует маму и ругает внучку, недовольная её поведением. Мама вступается за дочку, отношения между ней и бабушкой плохие. Семейный климат стабильно неблагоприятный .

На приём мама пришла с дочкой. Девочка малоразговорчива, неуверенна: сидит на стуле ссутулясь, опустив голову. С одноклассниками отношения сложные, подруг нет .

У подростка сформировалось и закрепилось аутоагрессивное поведение, что и явилось причиной обращения за помощью к специалисту. Причинение себе вреда ребёнком осуществлялось каждый раз, когда девочке приходилось переживать сильные негативные эмоции: обижают сверстники, ругает бабушка за какой-либо проступок, за плохую оценку по предмету в школе.

На вопрос: «Можешь объяснить: почему ты это делаешь?», был получен следующий ответ:

- Я виновата в том, что плохая. И я себя за это наказываю .

Ясно, что такое поведение не поддаётся какому-либо оправданию, и первое, на что было обращено внимание мамы это больше общаться с ребёнком, формируя у дочки положительное мнение о себе, адекватную самооценку, уверенность в своей привлекательности и т.п .

Необходимо отметить, что такой вид связи может встречаться и при исследовании связей внутри нуклеарной семьи. Если у супругов не совпадают взгляды на воспитание ребёнка, то в поведении ребёнка уже в периоде раннего детства наблюдаются деструктивные черты: ребёнок игнорирует родителей, вследствие чего становится невозможным его дальнейшее воспитание: формирование социальнокоммуникативных навыков, послушания, опрятности и т. п .

Внутрисемейные связи, возникающие в ситуации, когда ребёнок постоянно проживает у бабушки с дедушкой, схематично представлены на Рис. 3 .

ПРАРОДИТЕЛИ

Б А В

РОДИТЕЛИ

ПРАРОДИТЕЛИ

РЕБЁНОК Рисунок 3. Детско-родительские отношения: связь деформированная Именно эту ситуацию мы считаем наиболее осложнённой: имея родителей (родителя), ребёнок постоянно проживает у бабушки с дедушкой .

В нашей практике встречались такие, отнюдь не единичные случаи .

Пример 1. На приём пришла бабушка .

Вместе с мужем воспитывают внука. Мальчику 12 лет. Мама живёт и работает в другом городе. Звонит по выходным, изредка навещает (в день рождения, новогодние праздники) .

Бабушка рассказывает, что им очень тяжело, сказывается возраст, недомогания. Но главное - мальчик не слушается ни бабушку, ни дедушку!

Ребёнок стал совершенно неуправляемым: перестал ходить в школу и готовить уроки. Уходит с утра на весь день гулять и играть с сверстниками, а может, и с более старшими ребятами .

Пример 2. На приёме мама с сыном .

Мальчику 16-й год. В семье имеются и другие дети более младшего возраста. Родители были ранее на консультации, предъявляя жалобы на поведение сына. Некоторое время назад они решили, что мальчика надо отправить на постоянное проживание к бабушке с дедушкой .

Мальчик:

- Когда я поселился у бабушки, то почувствовал себя свободным от всякого контроля. Учёбу я забросил, занятия не посещал, и всё время проводил за компьютером, изредка прерываясь на еду и сон. Через несколько месяцев почувствовал себя плохо: слабость и вялость во всём теле, дрожь в руках и ногах, отсутствие аппетита, бессонница… Желание матерей и отцов отстраниться от своих прямых обязанностей вынуждает прародителей выполнять функцию родителей. Для этого им необходимо занять место родителей в семейной системе (Рис.3., связь «Б») оставаясь фактически бабушкой и дедушкой. Родители также меняют своё место в системе (Рис.3., связь «А»): будучи родителями, они начинают выполнять функцию прародителей: звонят по телефону, навещают и проведывают (иногда не так часто и регулярно, как иные бабушка или дедушка!), поздравляют в дни рождения… В таком случае детско-родительские связи также изменяются и деформируются (Рис. 3., связь «В») .

Выводы. Здоровое общество возможно при условии здоровья (физического и психического), полной социализации личности, наличия таких качеств, как рефлексия, самосознание, ответственность. Все это воспитывается в социуме, и участие в этом процессе принимают, и, следовательно, несут ответственность, не только педагоги, психологи, - специалисты, занятые в сфере воспитания и обучения подрастающего поколения, но и родители, и, может, в первую очередь родители [1], Основной задачей педагогической грамотности которых является воспитание мудрой родительской любви [2]!

Передавая детей на воспитание бабушкам и дедушкам, родители, тем самым перекладывают свою ответственность на прародителей. При этом происходит искажение взаимоотношений не только в системе «родители – дети», но и в системе «прародители – внуки». Эти искажения формируют деструктивное поведение ребёнка: капризы, непослушание, повышенную тревожность, агрессию, аутоагрессию… Лучшей профилактикой таких состояний ребёнка является осознание родителями всей меры собственной ответственности и стремление к повышению родительской компетентности .

Литература:

1. Аванесян Л.Р. Залог здорового общества - родительская компетентность. - Инновационные процессы в теории и практике дошкольного образования: сб. науч. тр. участников III Междунар. науч.-практ. конф., посвященной 20-летию каф. дошкол. образования фак. дошкол. и нач. образования и 95-летию Пед. ин-та ВлГУ. Янв. 2014., г. Владимир, Россия / Владим. гос. ун-т им. А.Г. и Н.Г. Столетовых; Междунар. акад. наук пед. образования. – Владимир: Изд-во ВлГУ, 2014. – 335 с. – С. 257-261

2. Сухомлинский, В. А. Родина в сердце. Сост. А. И. Сухомлинская, Л. В. Голованов; фотоочерк А. А .

Кулешова. – М.: Мол. гвардия, 1978. – 175 с., ил .

Педагогика УДК 378.172 кандидат педагогических наук, доцент Агаев Натиг Фарман оглы Нижегородский государственный архитектурно-строительный университет (г. Нижний Новгород);

кандидат педагогических наук, доцент Челнокова Елена Александровна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);

старший преподаватель Житникова Наталья Евгеньевна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород)

ФИЗИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА КАК ФАКТОР ФОРМИРОВАНИЯ КУЛЬТУРЫ ЗДОРОВЬЯ У

СТУДЕНТОВ

Аннотация. В статье рассматривается актуальная на сегодняшний день проблема, стоящая перед высшей школой, – формирование культуры здоровья у студентов .
Авторы указывают на позитивные и негативные факторы, оказывающие влияние на физическое здоровье молодых людей. Отмечены формы физической культуры, входящие в понятие «физическое воспитание» и её составляющие: спортивная деятельность, физическая рекреация и физическое воспитание. Авторы раскрывают основные положения, которые позволяют утверждать, что физическая культура выступает основой образования в области здоровья .

Рассматривая понятие культура здоровья, авторы дают определение и указывают на основные педагогические условия, способные обеспечить формирование культуры здоровья студентов в высшей школе. Рассматривая выделенные условия, авторами называются компоненты, входящие в содержание культуры здоровья. Для формирования личностной мотивации к занятиям по физической культуре предлагается использование инновационных технологий .

Ключевые слова: здоровьесбережение, физическое воспитание, культура здоровья, физическая культура, инновационные технологии, устойчивая мотивация, физическая культура личности студентов .

Annotation. The article considers the actual problem facing the higher school today - the formation of a culture of health for students. The authors point to the positive and negative factors that affect the physical health of young

people. Forms of physical culture that are part of the concept of "physical education" and its components are noted:

sports activity, physical recreation and physical education. The authors disclose the main points that allow us to assert that physical culture is the basis of education in the field of health. Considering the concept of a culture of health, the authors give a definition and point to the basic pedagogical conditions that can ensure the formation of a culture of health of students in higher education. Examining the selected conditions, the authors call the components that are part of the content of the culture of health. For the formation of personal motivation for physical education classes, the use of innovative technologies is suggested .

Keywords: health preservation, physical education, physical culture, innovative technologies, sustainable motivation, physical culture of students' personality .

Введение. В условиях стрессогенной окружающей среды, которую отмечают многие исследователи, приоритетными для общества выступают задачи: развитие, укрепление и сохранение здоровья человека .

Проблемы формирования, укрепления и сохранения здоровья имеют междисциплинарный характер и диктуют необходимость взаимодействия специалистов различных областей знания, таких как: педагогика, социология, психология, экономика, биология, гигиена, медицина, экология и др., которые заняты рассмотрением вопросов человека и его здоровья .

К проблемам здорового образа жизни и здоровьесбережения обращались как отечественные, так и зарубежные исследователи: Н.П.Абаскалова, Н.Н.Малярчук, В.К.Биловус, А.Г.Маджуга, Г.С.Никифоров, Г.Н.Сериков, В.М.Сорокина, Л.В.Тихомирова, С.М.Шингаев, М.Theodosopoulou, V.Papalois, E.Ruth, R.Schneider, A.Harhett, B.Sanders, HHansen, Y.Shneydermanb и др. [12] .

Понятие «здоровьесбережение» трактуется в качестве деятельности с целью оздоровления организма личности при помощи реализации знаний и использовании умений, формирование которых происходит с помощью средств физической культуры .

На сегодняшний день актуальной выступает проблема состояния и поддержания здоровья студенчества .

Анализируя состоянье здоровья молодого поколения, мы приходим к факту, что наблюдается негативная тенденция ухудшения здоровья. Важные черты молодого поколения – самопознание, самостоятельность, самовоспитание, самоопределение, самоутверждение, максимализм, коллективизм. Следовательно, заключительным этапом поступательного возрастного развития является студенческий возраст [14] .

Формулировка цели статьи. Позиция молодого поколения по отношению к занятиям физической культурой и спортом – это актуальная педагогическая проблема образовательного процесса. Обращение к теме исследования вызвано этой актуальной проблемой: в педагогической практике высшей школы проводимые физкультурно-оздоровительные мероприятия в своём большинстве не способствуют формированию у студентов самостоятельной, мотивированной и устойчивой деятельности по самооздоровлению при помощи средств физической культуры .

Среди факторов, оказывающих влияние на физическое здоровье, отмечаем систему питания, физические нагрузки, дыхание, закаливание, гигиенические процедуры. Система отношений человека к себе и окружающим, к жизни в целом, жизненные цели и ценности, личностные особенности воздействует на психическое здоровье. Социальное здоровье личности неразрывно связано с личностным и профессиональным самоопределением, удовлетворенности социальным статусом. На духовном здоровье отражается высокая нравственность, осмысленность и наполненность жизни .

Основные факторы, негативно воздействующие на здоровье: нерациональная организация режима труда и отдыха; несоблюдение гигиенических норм в учёбе; вредные привычки; неполноценное питание;

отсутствие достаточной двигательной активности; психологический дискомфорт при взаимоотношениях с другими людьми. Важное значение имеет процесс адаптации к новому режиму обучения в учреждении высшего образования, так как условия учения значительно усложняются, отмечается повышение объёма и интенсивности учебной нагрузки, изменяются методы, формы преподавания и контроля. В связи с напряжённой интеллектуальной работой в ограниченных по времени условиях отмечается умственное утомление, усугубляемое недостаточной физической активностью .

Изложение основного материала статьи. В образовании сегодняшнего дня отмечается общая тенденция: направление на основе принятия норм и ценностей жизни общества на формирование способной к самоизменению и самосовершенствованию, творческой преобразовательной деятельности, к адаптации в обществе и профессиональной деятельности личности. В связи с указанной тенденцией одна из важнейших задач реформирования образования – повышение роли и значения физической подготовки подрастающего поколения [6] .

Психологические особенности возраста, пол, интересы, физиологические и социальные потребности неразрывно связаны с мотивацией. Выявлено существенное влияние условий жизни студентов на формирование мотивации к разнообразным видам деятельности в высшей школе, в сфере физической культуры в том числе. Система физкультурно-оздоровительных мероприятий, которые предлагаются обучающимся, могут не совпадать с желанием и потребностью студента. Это может привести к внутреннему конфликту личности, в результате – мы имеем негативное, безразличное отношение студента к занятиям по дисциплине культура». Организуя физкультурно-оздоровительную деятельность, «Физическая преподавательскому составу следует учитывать указанные факторы [15] .

К вопросам физкультурно-оздоровительной и спортивной деятельности в условиях высшего образования обращались в своих трудах учёные А.Г.Алфёрова, В.К.Бальсевич, М.Я.Виленский, В.И.Григорьев, Н.А.Заводной, В.Ю.Карпов, А.В.Лотоненко, Л.И.Лубышева, Н.В.Пешкова, О.И.Самусенкова, О.Н.Степанова, Ш.З.Шубиева, В.Г.Шитько, В.А.Щеголева и др. [2] .

Физическое воспитание выступает неотъемлемым элементом физической культуры. При рассмотрении физического воспитания в рамках внедрения достижений учреждений образования и скоординированного педагогического влияния определяем в качестве особой задачи образования проблемы оздоровления не только отдельно взятой личности, но и всего общества .

Понятие «физическое воспитание» включает формы физической культуры: двигательная деятельность, физкультурная деятельность, занятия физической культурой, которые выступают составными элементами воспитательной системы. Физическая культура находит применение при решении широкого спектра социально-значимых задач сохранения и укрепления здоровья, физического совершенствования, формирования нравственной и эстетической культуры, культуры общения, отдыха и развлечения, где категория физических упражнений как основного средства физического воспитания переходит к понятию «физкультурная деятельность», являющемуся основной составной частью при формировании физической культуры личности молодого человека .

Понятие «физическая культура» включает составляющие: спортивная деятельность, физическая рекреация и физическое воспитание. Спортивная деятельность находит выражение в соревнованиях, которые сопровождаются предельными физическими и психическими нагрузками. Физическое воспитание является социально-педагогическим процессом, который направлен на укрепление здоровья, пропорциональное формирование форм и функций организма, подготовку к будущей профессиональной деятельности .

Физическая рекреация характеризуется восстановлением, выздоровлением, отдыхом. Она включает в себя массовую физическую культуру, активный отдых, прогулки на природе и пр. Указанные составляющие физической культуры имеют своей составной частью такой структурный элемент, как оздоровительная деятельность. Оздоровительная деятельность характеризуется сознательной, целенаправленной активностью человека, в результате которой достигается оптимальный уровень функционального состояния, формирования двигательных умений, физических качеств, здоровье организма [15] .

Физическая культура выступает основой образования в области здоровья, так как:

- «использование средств физической культуры получило первенствующее место в системе профилактических мероприятий, направленных на коррекцию здоровья» [3];

- в результате занятий происходит целесообразное изменение физического организма;

- занятия физической культурой имеют гораздо большую возможность по сравнению с другими видами физической деятельности для совершенствования;

- физическая культура способствует мобилизации физического и духовного потенциала личности, естественных природных и гигиенических факторов и рассматривается как системное единство здоровья;

- физическая активность человека, направленная на заботу о здоровье, физическое развитие индивидуального, социального окружения, самого образа жизни, отказ от вредных и укоренение полезных привычек служит основанием мер, которые проводятся органами здравоохранения;

- опорой физической культуры служат потребности личности, педагог стимулирует их при помощи доступных ему средств, тем самым создаются установки на ведение здорового образа жизни, возможности приобщения обучающихся к занятиям физкультурно-оздоровительной деятельностью .

Желание вести здоровый образа жизни не возникает у человека само собой, его формирование происходит под педагогическим воздействием, определяющим здоровье целью и результатом деятельности, которая гарантирует оптимальные условия .

В своих исследованиях В.И.Звягинский, П.И.Пидкасистый, Т.И.Шамова рассматривают здоровье и способы его поддержания. В трудах М.В Антроповой, С.М.Громбах, Г.К.Зайцева, С.Г.Серикова и др .

рассмотрена проблема формирования готовности студентов высшей школы к здоровьсбережению в профессиональной деятельности как принципиально важного условия сохранения и укрепления здоровья молодого поколения [5] .

При вовлечении обучающихся в процесс физического воспитания появляется возможность влияния на саморазвитие его культуры здоровья. Необходимо создание условий для прохождения процессов развития и саморазвития, воспитания и самовоспитания, обучения и самообучения .

При рассмотрении исторического аспекта термина «культура здоровья» Н.С.Гаркуша пишет:

«Современный процесс воспитания культуры здоровья подрастающего поколения – это субъект-субъектные взаимодействия участников образовательного процесса, при которых педагог создаёт условия для полноценного физического, психического, духовно-нравственного, социального развития детей и молодёжи и формирования осознанного ценностного отношения к своему здоровью и здоровью окружающих» [7] .

Культура здоровья – одна из основных характеристик общей культуры личности человека XXI века. Она определяет степень его способности к жизни, устойчивость организма, объективную возможность благополучной самореализации и самосовершенствования молодого человека в разного рода направлениях жизни (социальное, профессиональное и т.д.) .

Мы можем выделить основополагающие педагогические условия, которые могут обеспечить формирование культуры здоровья студентов в высшей школе.

К таким условиям относятся:

- создание положительной мотивации к занятиям физической культурой способствует формированию навыков самосовершенствования;

- усиление образовательной направленности дисциплины «Физическая культура»;

- организация ценностно-ориентированной среды для студентов .

Проектируя физическое воспитание в высшей школе, следует так организовать учебный процесс по физическому воспитанию, чтобы он способствовал формированию культуры здоровья молодёжи и способствовал её саморазвитию .

В содержании культуры здоровья мы отмечаем три компонента:

- когнитивный компонент: приобретение знаний по валеологии, организация здорового образа жизни, укрепление здоровья;

- мотивационно-ценностный: формирование активного положительного отношения к собственному здоровью, обеспечение здорового образа жизни;

- действенно-практический: практика организации здорового образа жизни с использованием полученных знаний, умений и навыков .

Знания представляют собой основу формирования интеллекта, оказывают весьма существенное влияние на совершенствование физической природы человека. Этот факт позволяет рассматривать их как важный фактор всестороннего, гармонического развития личности .

Усвоение и практическое применение знаний и умений в вопросах сохранения и укрепления здоровья основано на приоритете обучения и воспитания молодого поколения в подготовке специалистов, обладающих умениями применять полученные знания в области физической культуры в практической деятельности с целью здоровьесбережения, создания безопасных и комфортных условий для жизнедеятельности, адаптации к неблагоприятным условиям среды, повышению защищённости жизни .

Оценивая ценностный потенциал физической культуры, особое внимание следует уделить отношению студентов к самой физкультурно-спортивной деятельности, социальной значимости физической культуры, систематичности проведения занятий. Следует отметить, какие факторы являются объективными, какие субъективными, способствующими формированию интереса к физической культуре как ценности. Выявить причины, которые препятствуют занятиям [13] .

Система физического воспитания в высшей школе не учитывает потребностей и интересов обучающихся, в результате этого практически отсутствует устойчивая мотивация к двигательной деятельности, формированию физической культуры личности студентов .

Можно констатировать тот факт, что традиционная система физического воспитания не характеризуется эффективностью. При анализе занятий по физической культуре выявлено отсутствие сформированности личностной мотивации к занятиям [11, 9]. Постановка вопроса относительно изменения традиционных подходов к процессу физического воспитания студентов в процессе профессионального образования является на сегодняшний момент очень актуальной и своевременной. Многие вузы используют опыт внедрения инновационных методик с целью повышения уровня теоретических и методических знаний студентов. К таким методикам относятся: создание электронного учебника и учебно-методических комплексов, которые повышают интерес студентов как к содержанию теоретических и методических аспектов физической культуры, так и потребности к практическим занятиям, потребности к самосовершенствования, к самостоятельным занятиям физическими упражнениями. К инновационным технологиям в области преподавания физической культуры следует отнести автоматизированные программно-аппаратные комплексы и универсальные компьютерные комплексы, позволяющие объективно оценить функциональное состояние организма, произвести оценку текущего уровня развития психофизических качеств, что может быть использовано преподавателями физической культуры для подбора физических упражнений с целью развития и коррекции профессионально-значимых качеств. В качестве комплексного контроля эффективности физического воспитания студентов может быть использована динамика получаемых показателей .

В практической деятельности отмечаются мотивационные варианты выбора обучающимися системы физических упражнений и вида спорта, связанные с:

- укреплением здоровья, коррекцией недостатков физического развития и телосложения;

- повышением функциональных возможностей организма;

- психофизической подготовкой к дальнейшей профессиональной деятельности и с овладением необходимыми в дальнейшей жизни умениями и навыками;

- активным отдыхом;

- достижением высоких результатов в спорте .

Отмечено, что эффективность занятий напрямую зависит от осознанности студентами целей и личностной ценности занятий. Следовательно, остро стоит вопрос о поиске методов организации занятий и о способах воздействия на обучающихся, способных эффективно сформировать положительную личностную ориентацию студентов .

Высшая школа отводит положительной мотивации в процессе обучения студента по различным дисциплинам немаловажную роль. Оздоровительная деятельность оказывает существенное влияние на формирование данной мотивации. Оздоровительная деятельность характеризуется сознательной, целенаправленной активностью человека, в результате которой достигается оптимальный уровень функционального состояния, формирования двигательных умений, физических качеств, здоровье организма [15] .

Выводы. У студентов, систематически занимающихся физической культурой и спортом и проявляющих достаточно высокую активность, происходит выработка определенного стереотипа режима дня, повышается уверенность в поведении, отмечается развитие положительных установок, высокий жизненный тонус. Они более коммуникабельны и готовы к сотрудничеству, проявляют интерес к социальному признанию, более устойчивы к критике. Они более эмоционально устойчивы, выдержаны, решительны, проявляют лидерские качества и оптимистически относятся к жизненным проблемам .

Таким образом, физической культуре как учебной дисциплине отводится первостепенная роль в формировании культуры здоровья студентов. Достигается поставленная цель за счёт повышения педагогической культуры профессорско-преподавательского состава, структуры образовательного процесса, развития личностных качеств студентов, формирования устойчивой мотивации молодёжи к занятиям физической культурой и спортом .

Литература:

1. Агаев Н.Ф. Деятельность преподавателя по формированию физкультурно-оздоровительной мотивации на занятиях физической культурой. «Инновации в системе непрерывного профессионального образования». XII Международная научно-методическая конференция преподавателей вузов, учёных и специалистов. 7 апреля. ВГИПУ, Нижний Новгород, 2011. С. 52-54

2. Аварханов М.Я. Технология формирования здоровьесберегающего поведения студентов в процессе физического воспитания в вузе. Вестник Московского государственного областного университета Серия:

Педагогика. 2017. №2 .

3. Артамонов В.Н. Медико-биологические основы здорового образа жизни (Методологическая разработка для студентов и слушателей факультета повышения квалификации. М: ГЦОЛИФК, 1992 .

4. Беляков Н.И. Формирование у студентов потребности в здоровом образе жизни средствами физической культуры на основе личностно- деятельного подхода: автореф. дис. … канд. пед. наук. Барнаул,

2001. 21 с .

5. Викторов Д.В. Физкультурное образование: фактор здоровьесберегающей компетентности студенческой молодёжи. Вестник Томского государственного университета. 2014. №17. С. 194-202 .

6. Воронин С.М. Формирование у студентов мотивации к занятиям физической культурой и спортом .

Вестник ЯрГУ. Серия Гуманитарные науки. 2011 №1 (15). С. 34-36 .

7. Гаркуша Н.С. Историко-педагогические предпосылки развития в России системы воспитания культуры здоровья подрастающего поколения. Учёные записки университета им. П.Ф. Лесгафта. – 2011. Т. 80. - С. 64-68 .

8. Гендим А.М. Студенты о здоровом образе жизни: желаемая ситуация и реальная действительность // Теория и практика физической культуры. – 2007. - №7. - С. 15-19 .

9. Лобыгина Н.М. Мотивация студентов к занятиям физической культурой в вузе. Здоровье человека, теория и методика физической культуры и спорта. 2016. № 1 (2). С. 65-71 .

10. Малоземов О.Ю. Проблемы здоровьесбережения и физического воспитания молодежи в аспекте представления о здоровье и жизненных реалиях // Актуальные вопросы безопасности, здоровья при занятиях спортом и физической культурой. Томск: ТГПУ, 2003. С. 268–273 .

11. Малозёмов О.Ю. Здоровье сбережение интеллектуально-одарённых старших школьников средствами физической культуры: Монография / УрО РАО; Урал.гос.пед.ун-т.-Екатеринбург, 2003. - 255 с .

12. Побединская И.В. Здоровьесберегающая деятельность педагога: тезаурус исследования. Известия ВГПУ. №1 (274), 2017. С. 32-41 .

13. Полиенко И.Н. Мотивация и личностная ориентация студентов на занятиях по физической культуре .

Вестник КрасГАУ. 2011. №12. С. 303-306 .

14. Пономарёва К.А., Тюмасева З.И. Ценностное отношение к здоровью у студентов: дефинитивная характеристика, компонентный состав, содержательный аспект. Вестник Челябинского государственного педагогического университета. 2014. № 9-2. С. 114-120 .

15. Туренков А.Н. К вопросу о повышении уровня мотивации студентов высших учебных заведений к занятиям физической культурой и спортом. Вестник КемГУ №3. 2009. С. 90-94 .

16. Челнокова Е.А., Терёхина А.Е. Эмоциональная компетентность педагога как фактор формирования эмоциональной культуры студента. Электронный научный журнал «Международный студенческий вестник» .

2017. №6 .

–  –  –

К ВОПРОСУ О ПРОФЕССИОНАЛЬНОМ ОБУЧЕНИИ СОТРУДНИКОВ ОРГАНОВ ВНУТРЕННИХ

ДЕЛ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ

Аннотация. В статье рассматриваются основные позиции и направления профессионального обучения сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации. Изучаются мнения авторов о проблеме эффективного выполнения оперативно-служебных задач и профессиональных функций сотрудниками полиции .

Ключевые слова: сотрудники органов внутренних дел, профессиональная подготовка, профессиональное обучение, профессиональное образование, сотрудники правоохранительных органов, оперативно-служебная деятельность .

Annоtation. The article deals with the main positions and directions of professional training of employees of the internal Affairs bodies of the Russian Federation. We study the authors view on the problem of efficient execution of operational tasks and professional functions of the police service .

Keywords: employees of internal Affairs bodies, professional training, vocational training, professional education, law enforcement officers, operational activities .

Введение. Прежде всего, хотелось бы более подробно ознакомиться с понятием профессиональное обучение и определить его место в системе профессионального образования. Профессиональная подготовка сотрудников правоохранительных органов Российской Федерации – это вид обучения, с помощью которого сотрудников полиции готовят к профессиональной деятельности [3] .

Формулировка цели статьи. Профессиональная деятельность должна быть направлена на служение интересам общества и государства. В свою очередь, наблюдается и некоторая взаимосвязь, заключающаяся в заинтересованности общества и государства в профессиональной деятельности, поскольку именно она позволяет постоянно подготавливать специалистов, готовых осуществлять свои должностные обязанности в соответствии с современными требованиями общества. В результате профессиональной деятельности, личность занимает место в системе производственных и социальных отношений, которое и регулирует его круг общения, а также возможности карьерного роста [5] .

Изложение основного материала статьи. Выбор профессиональной деятельности или самоопределение являются очень важными процессами на пути становления и развития личности и общества, а в целом и всей системы образования .

Обучение, по мнению Л. М. Фридмана, «это процесс, в результате которого учащийся приобретает новые знания, умения и навыки, развивает способности, овладевает новыми способами и видами деятельности»[12, с. 215] .

Понятие «профессиональное обучение» сотрудников органов внутренних дел, неразрывно связано со знаниями – информацией, которую полицейские получают в процессе обучения с применением ее в служебной деятельности, с умениями – определенными действиями, которые сотрудники полиции обучаются выполнять, основываясь на приобретенные знаниях, и навыками – умениями, доведенные за счет неоднократных повторений до автоматизма .

Профессиональное образование по А. Н. Лейбович – «процесс и результат профессионального становления и развития личности, сопровождающийся владением, установленными знаниями, умениями, навыками и педагогическими компетенциями по конкретным специальностям и профессиям» [6, с. 232] .

Только при развитии способностей и видов деятельности, определенные знания, умения и навыки, которые были получены в образовательном процессе, могут быть использованы для разрешения целого перечня вопросов, в том числе и в процессе профессиональной деятельности .

Следует обратить внимание, что кроме озвученных определений обучения, имеется еще достаточное множество его вариаций. Их связывает общий психолого-педагогический контекст, который и состоит в формировании и развитии личностно-профессиональных качеств. Если рассматривать процесс обучения с психологической стороны, то он всегда ассоциируется с развитием новых психических функций .

После изучения понятия «обучение», можно рассмотреть и определение «профессиональная деятельность». По мнению А. Н. Леонтьева, профессиональной деятельностью обозначается «общественно полезная деятельность взрослого индивида, которая является основным источником его существования и определяющим фактором его социального статуса» [7]. Имеется достаточное количество исследований таких выдающихся деятелей как Е. А. Козловская, Л. В. Кондратюк, А. В. Буданов, С. А. Вахов, Г. М. Истомина, Л. О. Иванов, В. И. Коваленко, В. Я. Кикоть, И. Б. Лебедев, А. М. Лукашов, Н. П. Мышляев, А. М. Столяренко, которые внесли огромный вклад в профессиональное развитие и становление сотрудников органов внутренних дел .

Ряд авторов считает, что для эффективного выполнения оперативно-служебных задач и профессиональных функций сотрудниками органов внутренних дел Российской Федерации, совершенствования у них практических навыков необходим более взвешенный и ответственный подход к подготовке в формировании высоких морально-нравственных и развитии личностно-профессиональных качеств сотрудников органов правопорядка. Организационная составляющая взаимоотношений в службах и подразделениях органов внутренних дел закреплена нормативно-правовыми актами МВД Российской Федерации, должностными инструкциями сотрудников полиции и подчинена жесткой иерархии и субординации как внутри коллектива, так и с вышестоящим руководством. В связи с чем к личности сотрудника органов внутренних дел, к уровню его личностно-профессиональных качеств выдвигаются серьезные требования [9] .

Сегодня профессию правоохранителя в России можно рассматривать как представителя экстремальных специальностей, работа которых связана с гражданами. Их оправданно можно отнести к составу занятий, связанных с работой в условиях повышенной моральной ответственности за жизнь, здоровье людей, большие материальные ценности [2] .

Ответственное отношение сотрудника правоохранительных органов к морально-этическим значениям и смысловой области личности способствует достижению высокого уровня обучения и ведёт к необходимому овладению экстремальной деятельностью. Исследования показывают, что в процессе профессионализации происходит перестройка представлений о личностных особенностях профессионала в направлении наполнения его личности профессиональным содержанием. Например, по мере профессионального становления личности происходит смещение акцента с общечеловеческих, морально-нравственных качеств в сторону профессиональных и организаторских характеристик [8] .

Одним из ведущих направлений совершенствования деятельности органов внутренних дел Российской Федерации является психологическая подготовка сотрудников полиции. Целью психологической подготовки сотрудников правоохранительных органов является формирование и развитие у них знаний, умений и навыков действовать профессионально правильно, четко, с повышенной работоспособностью в тех или иных возникающих экстремально-сложных условиях профессиональной деятельности. Задачи психологической специализации сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации заключаются в повышении психологической устойчивости к действиям в условиях возникновения стрессовых ситуаций, что свойственно для правоохранительных органов, а также в развитии психологических качеств, формировании необходимых умений и навыков, способствующих эффективному выполнению задач в профессиональной деятельности .

Важным моментом в формировании профессиональной направленности сотрудников правоохранительных органов является развитие у них профессиональных интересов к служебной деятельности. Это наблюдается и в формировании у сотрудников органов внутренних дел непримиримости к различным правонарушениям, в безоговорочном исполнении норм правового характера, в остром чувстве справедливости и законности .

Налицо возросшая необходимость в развитии психологической ориентированности в разных направлениях профессиональной деятельности, которая может заключаться, в том числе, и в формировании у сотрудников органов внутренних дел умений и навыков вникать в психологические особенности граждан в служебной деятельности .

Именно уже на стадии первоначального обучения в образовательном учреждении МВД России необходимо формировать у сотрудников полиции знание психологических особенностей проводимых оперативно-розыскных, следственных и иных действий, так как пробел в каком-либо из видов профессиональной деятельности приводит к негативным последствиям [2]. Повседневная деятельность сотрудников органов внутренних дел протекает в весьма специфическом круге общения, сопровождается психическими и физическими перегрузками, что может привести к развитию ненужных личностнопрофессиональных качеств, а также и к профессиональной деформации. Профессиональная деформация сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации – это неблагоприятное изменение его личностно-профессиональных качеств, приводящее к профанации социальной и моральной направленности его профессиональных действий .

В психолого-педагогической литературе выделяют следующие группы условий, ведущих к возникновению и развитию профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел:

1. Условия, определяемые спецификой деятельности органов внутренних дел (нормативно-правовая регламентация, властные полномочия по отношению к гражданам, корпоративность их деятельности, высокая ответственность за результаты своей работы, психологические и физические перегрузки, экстремальный вид деятельности, контакты с нарушителями правопорядка и законности) .

2. Условия, отражающие личностно-профессиональные особенности сотрудников правоохранительных органов (недостаточный уровень профессиональной подготовки, особенности психолого-социальной направленности, искажение мотивационной составляющей) .

3. Условия общественно-психологического характера (несоответствующий стиль общения руководства с подчиненными, низкий общественный рейтинг деятельности органов внутренних дел, проблемы в кругу семьи) .

Предупреждение профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел заключается в профилактических мероприятиях, направленных на снижение риска развития ее предпосылок. Задачи такого предупреждения заключаются в сглаживании указанных выше групп условий, которые способствуют развитию профессиональной деформации сотрудников органов внутренних дел .

Таким образом, важным условием поддержания у сотрудника органов внутренних дел надлежащего уровня психологического и нравственного развития является проведение в системе первоначального обучения психологической работы со слушателями. В рамках реформирования системы Министерства внутренних дел отмечена необходимость в изменении организации как организационно-управленческой, так и психолого-педагогической работы с сотрудниками органов внутренних дел [11] .

По мнению С. Ю. Платоновой развитие личностно-профессиональных качеств, сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации в образовательных учреждениях МВД России должно строиться, прежде всего, в соответствии с требованиями принципов историзма, научности и преемственности .

Главными условиями их реализации являются:

1. Прохождение сотрудниками органами внутренних дел Российской Федерации первоначального обучения в соответствии с экономическими, политическими, общественными и другими процессами, происходящими в обществе, правоохранительных органах и образовательной сфере МВД России .

2. Определение условий и факторов совершенствования системы первоначального обучения правоохранителей образовательных учреждений МВД России .

Автор считает, что с целью более квалифицированного обучения и воспитания слушателей первоначальной подготовки, в настоящее время, происходят глубокие изменения в профессиональной деятельности сотрудников правоохранительных органов Российской Федерации, педагогической практике профессорско-преподавательского состава и служебных функциях командного состава, специалистов воспитательных отделов образовательных учреждений МВД России. В результате чего объективно возникает необходимость в разработке основных положений теории профессиональной подготовки как систематизированного, логически связанного комплекса научных знаний, содержащих описание и объяснение функционирования первоначального обучения в интересах более эффективного решения правоохранительных задач [10] .

Как показывает жизненный опыт и правоохранительная практика, для более эффективного развития личностно-профессиональных качеств у сотрудников органов внутренних дел в системе первоначального обучения образовательных учреждений МВД России, необходимо проводить специальные занятия, направленные главным образом на:

• формирование у населения позитивного отношения к системе МВД России в целом и сотрудникам органов внутренних дел в частности;

• правовое просвещение и воспитание у сотрудников органов внутренних дел нужной жизненной позиции в работе с населением;

• профилактику преступлений и правонарушений;

• профессиональную ориентацию сотрудников органов внутренних дел в системе первоначального обучения;

• взаимодействие сотрудников органов внутренних дел, как внутри системы МВД России, так и с государственными и негосударственными организациями и предприятиями;

• взаимодействие сотрудников правоохранительных органов со средствами массовой информации;

• проведение необходимой работы с общественностью, привлекаемой к охране общественного порядка .

Успешным развитием личностно-профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации в системе первоначального обучения, по мнению С. Ю. Платоновой, является комплекс общественно-значимых процессов обучения, воспитания и развития к профессионально-служебной деятельности, самосовершенствования .

Выводы. Важными факторами, оказывающим влияние на профессиональное становление и развитие сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации является изучение закономерностей, принципов и методов педагогического процесса развития личности правоохранителя, овладение им нужными знаниями, практическими навыками и умениями, а также анализ и выявление основных тенденций развития профессиональной подготовки сотрудников .

Литература:

1. Андрианов, А. С. К вопросу о системе первоначального обучения как средстве развития личностнопрофессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации [Текст] / А. С .

Андрианов, И. В. Медведев // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. – № 52 (7). – С. 21-26 .

2. Андрианов, А. С. Организационно-педагогические условия развития личностно-профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел и их реализация в системе первоначального обучения [Текст] / А. С. Андрианов // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. – №52 (4). – С. 3-9 .

3. Андрианов, А. С. Особенности развития профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации [Текст] / А. С. Андрианов // Проблемы современного педагогического образования. – 2016. – № 50 (3). – С. 3-9 .

4. Климов, Е. А. Психология профессионального самоопределения: Учеб. пособие для студ. высш. пед .

учеб. заведений [Текст] / Е. А. Климов. – М.: Академия, 2005. – 304 с .

5. Крайник, В. Л. Взаимосвязь личностных и профессиональных качеств сотрудников органов внутренних дел Российской Федерации [Текст] / В. Л. Крайник, А. С. Андрианов // Мир науки, культуры, образования. – 2015. – № 6. – С. 144-146 .

6. Лейбович, А. Н. Структура и содержание государственного стандарта профессионального образования [Текст] / А. Н. Лейбович. – М., 1996. – 344 с .

7. Леонтьев, А. Н. Деятельность. Сознание. Личность [Текст] / А. Н. Леонтьев. – M.: Политиздат, 1975. – 304 с .

8. Орёл, В. Е. Психология труда [Текст] / А. В. Карпов, Орёл В.Е. и др.– М.: ВЛАДОС-ПРЕСС, 2005. – 350 с .

9. Осинцева, А. В. Профессионально важные качества личности сотрудника ОВД в зависимости от вида деятельности [Текст] / А. В. Осинцева, О. В. Гарманова // Психопедагогика в правоохранительных органах. – 2009. – №4. – С. 16-19 .

10. Платонова, С. Ю. Совершенствование профессионально-педагогической подготовки курсантов (слушателей) образовательных учреждений МВД России [Текст]: дисс…..канд. пед. наук: 13.00.01 / Светлана Юрьевна Платонова. – Москва, 2000. – 269 с .

11. Простяков, В. В. Психологические требования к личности и профессиональной деятельности сотрудника органов внутренних дел [Текст] / В. В. Простяков // Юридическая психология. – 2012. – №1. – С. 24-26 .

12. Фридман, Л. М. Психологический справочник учителя [Текст] / И. Ю. Кулагина. – М.: Просвещение, 1991. – 288 с .

Педагогика УДК 376(045) кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск);

магистрант факультета психологии и дефектологии Стёпкина Наталья Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)

ОСОБЕННОСТИ АКТУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С РАССТРОЙСТВОМ

АУТИСТИЧЕСКОГО СПЕКТРА

Аннотация. В материалах представленной статьи рассматривается технология организации и проведения диагностики уровня актуального развития детей старшего дошкольного возраста с расстройством аутистического спектра, обсуждаются результаты проведенного исследования. В статье дается оценка:

социальному поведению дошкольников с расстройством аутистического спектра, возможности их коммуникации, уровень познавательных процессов, речевой и игровой деятельности, крупной и мелкой моторики, навыки самообслуживания и уровень дезадаптивного поведения .

Ключевые слова: диагностика, актуальное развитие, расстройство аутистического спектра, дошкольники с расстройствами аутистического спектра .

Annоtation. In the materials of the presented article, the technology of organization and conducting of diagnostics of the level of actual development of children of the senior preschool age with autism spectrum disorder is considered, the results of the conducted study are discussed. The article gives an assessment: of the social behavior of preschool children with autism spectrum disorder, the possibility of their communication, the level of cognitive processes, speech and game activity, large and small motor skills, self-service skills and the level of disadaptive behavior .

Keywords: diagnostics, actual development, autism spectrum disorder, preschool child with autism spectrum disorder .

Введение. В федеральном государственном образовательном стандарте дошкольного образования (далее ФГОС ДО) отмечается, что образовательная организация должна обеспечить равные возможности для полноценного развития каждого ребенка в период дошкольного детства независимо от места жительства, пола, нации, языка, социального статуса, психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных возможностей здоровья) [14, с. 93]. Провозглашенная тенденция в области образования требует интегрированных форм воспитания и обучения детей с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). Каждый ребенок с ОВЗ имеет возможность реализовать свое право на получение образования в любом типе образовательной организации при осуществлении психолого-педагогического сопровождения образовательного процесса [8, с. 27]. Это в полной мере относится и к детям с расстройством аутистического спектра (далее РАС), как одной из категорий детей с ОВЗ, число которых в последнее время существенно возросло [10, с. 532] .

Расстройства аутистического спектра – это симптомокомплекс, связанный с отрывом от реальности, уходом в себя, отсутствием или парадоксальностью реакций на внешние воздействия, пассивностью и сверхранимостью в контактах со средой [9, с. 11]. Данный симптомокомплекс приводит к дезадаптации личности в социальных условиях. Поэтому важно своевременно выявлять весь комплекс личностных нарушений у детей с РАС для оказания эффективной помощи и создания благоприятных условий по развитию их личности в процессе психолого-педагогического сопровождения [16, с. 15] .

Изложение основного материала статьи. В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного нами исследования по выявлению особенностей актуального развития дошкольников с РАС .

Задачами данного исследования явились:

– выявление особенностей и уровня развития поведения дошкольников с РАС;

– выявление особенностей и уровня развития коммуникации дошкольников с РАС;

– выявление особенностей и уровня развития познавательной деятельности дошкольников с РАС;

– выявление особенностей и уровня развития двигательной сферы дошкольников с РАС;

– выявление особенностей и уровня развития игровой деятельности дошкольников с РАС;

–выявление особенностей и уровня развития у дошкольников с РАС навыков самообслуживания .

Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 80 г. Ульяновск. Группу испытуемых составило пять дошкольников с заключениями ПМПК: «Неравномерное недостаточное развитие у ребёнка с РАС» (2 ребёнка), «Задержка психического развития у ребёнка с РАС» (2 ребёнка), «F-70 у ребёнка с РАС» (1 ребёнок) в возрасте от 6 до 8 лет .

Для реализации программы исследования мы использовали следующие методы: беседа с родителями;

наблюдение за поведением ребёнка (в ходе режимных моментов и на занятиях); тестирование;

количественный и качественный анализ полученных экспериментальных данных [1, с. 52] .

Беседа с родителями включала вопросы медицинского характера, вопросы о речевых способностях дошкольника (выражение просьбы, обозначение предмета), вопросы о рецептивных возможностях ребенка, его подражательных способностях, способностях оперировать предметами [3, с. 25; 13, с. 128] .

Тестирование – оценка уровня актуального развития детей с РАС основана на нормативных критериях, определяющих, в каком возрасте у ребёнка должны быть сформированы определенные навыки. Критерием оценок служат возрастные показатели развития основных психических функций у здорового ребёнка в возрасте 7 лет (М. И. Лисина, В. С. Мухина, Л. С. Обухова, Е. А. Стребелева, Л. М. Шипицина) [7, с. 221] .

Педагогическое наблюдение позволило осуществить качественную оценку уровня актуального развития дошкольников с РАС, так как включало поведенческую, коммуникативную, познавательную и двигательную сферы, игровую деятельность, навыки самообслуживания [2, с. 86] .

Количественный и качественный анализ актуального уровня развития детей с РАС производился по следующим критериям:

низкий уровень (0 баллов) – навык не сформирован, ребенок не применяет его, т. к. находится в стадии формирования;

средний уровень (1 балл) – навык сформирован частично, ребенок выполняет действие в течение последнего месяца, либо иногда использует этот навык при взаимодействии с семьей в домашних условиях;

высокий уровень (2 балла) – навык сформирован полностью, ребёнок самостоятельно использует его, применяя в разных ситуациях, в общении с разными людьми .

По каждому показателю ребенок получал от одного до двух балов в зависимости от того на сколько его поведение и действия соответствовали возрастной норме. Затем подсчитывалось общее количество баллов, что позволяло определить уровень актуального развития ребенка с РАС, определить его индивидуальные особенности развития .

Диагностика уровня актуального развития детей с РАС проводилась в несколько этапов .

На первом этапе осуществлялся первичный сбор информации о личностных и социальных компетенциях, особенностях поведения ребенка в процессе беседы с родителями [5, с. 109] .

На втором этапе проводилось наблюдение за ребенком с РАС в естественных условиях, осуществлялось тестирование в ходе режимных моментов и свободной деятельности, что позволяло уточнить сведения, полученные от родителей. Для этого педагог в ходе свободной деятельности дошкольника с РАС организует ситуации с использованием тех материалов, которые его заинтересовали [4, с. 123]. В ходе наблюдения оценивались: социальное поведение дошкольников с РАС, возможности коммуникации, уровень познавательных процессов, речевой и игровой деятельности, крупной и мелкой моторики, навыки самообслуживания и уровень дезадаптивного поведения .

На третьем этапе осуществлялось обследование дошкольников с РАС в ходе структурированного занятия с использованием тестовых заданий. В ходе структурированного занятия в режиме взаимодействия с педагогом в специально организованной обстановке (в кабинете специалиста) оценивались: социальное поведение ребенка с РАС, возможности его коммуникации, уровень познавательных процессов по разделам программы, речевой деятельности, уровень дезадаптивного поведения. Обследование проводилось по классической схеме, все задания ребёнок выполнял за столом .

На четвертом этапе проводили протоколирование и анализ результатов обследования. С этой целью использовались формы протоколов, разработанные С. В. Воротниковой, Ю. И. Ерофеевой, А. В. Хаустовым [17, с. 174] .

Диагностика дошкольников с РАС проводилась более гибко и в присутствии родителей. Учитывая их трудности в установлении контакта, недостаточность средств коммуникации, страх новой ситуации была создана опосредованная ситуация взаимодействия, когда структура пространства, инструменты побуждали ребенка выполнять диагностические задания .

На первом этапе, в ходе беседы с родителями установили, что 40 % дошкольников с РАС имеют нарушения социального взаимодействия и способности к общению. Они демонстрируют стереотипные формы поведения, проявляют избирательный интерес к игрушкам и окружающим предметам. Больше всего их привлекают машины, яркие карточки с изображением животных и различных видов транспорта. С предметами совершают следующие манипуляции: рассматривают, удерживают в руке, нюхают .

Избирательно относятся к контактам с окружающими, периодически вступая в них. Настроение устойчивое, положительное, признаков агрессии и аутоагрессии не проявляют. Обращенную речь понимают, могут выполнить инструкцию из 2–3-х действий, однако самостоятельная обращенная речь отсутствует. Иногда проявляют интерес к обращенной речи других: воспринимают, имитируют, пытаются подражать. В ходе общения почти не проявляют эмоций. Имеют много слов в словарном запасе, но не используют их в речи самостоятельно, только по инструкции или сопряжённо. Самостоятельная игровая деятельность отсутствует .

Адекватно реагируют на режимные моменты. Навыки самообслуживания сформированы на среднем уровне, так как выполняют всё только по чётким инструкциям и под контролем взрослого. Во время приема пищи пользуются ложкой, чашкой, соблюдают опрятность, но самостоятельно салфеткой не пользуются, по напоминанию взрослого выражают благодарность после приема пищи. Все гигиенические процедуры выполняют самостоятельно, в отдельных случаях с небольшой помощью взрослого. В режимные моменты включаются полностью .

Другая часть 60 % дошкольников с РАС также имеют нарушения социального взаимодействия и способности к общению. Однако в поведении периодически проявляют признаки агрессии и аутоагрессии .

Могут внезапно ущипнуть, пнуть, укусить, схватить за волосы, поэтому постоянно нуждаются в контроле со стороны взрослых. Настроение неустойчивое, происходит резкое его колебание. Демонстрируют ритуальные стереотипно повторяющиеся формы поведения. Контакты с взрослыми носят избирательный характер, избегают контакта «глаза в глаза». Дошкольники данной группы практически не способны понимать обращенную к ним речь. Выполняет лишь элементарные команды – «садись», «встань», «возьми». Особый интерес вызывают отдельные предметы и игрушки: пирамидка, погремушки. Они их рассматривают, манипулируют ими. В контакт включаются с трудом, в основном используют предметно-действенные средства общения. Из окружающих выделяют близких людей – маму, откликаются на собственное имя. Речь отсутствует, однако есть интерес к обращенной речи. Эмоциональная сторона речи не развита. Произносят некоторые слоги, слова по подражанию. В общении используют невербальные средства – жесты, картинки .

Эти дети неадекватно реагируют на режимные моменты. Их пугает смена деятельности, громкие звуки .

Навыки самообслуживания развиты на среднем уровне, но требуются чёткие инструкции и сопровождение со стороны взрослых. С взрослыми сотрудничают избирательно, со сверстниками в контакт не вступают. Во время приема пищи пользуются ложкой, чашкой, соблюдают опрятность, самостоятельно не пользуются салфеткой, по напоминанию взрослого выражают благодарность после приема пищи. Все гигиенические процедуры выполняют сами с небольшой помощью взрослого. В режимные моменты включаются частично .

Представленные родителями данные позволили нам определить следующие особенности социального взаимодействия, особенностях поведения дошкольников с РАС. Дети с трудом вступают в контакт с окружающими, не используют речь для установления контакта, не могут разворачивать игровую деятельность, совершают лишь манипуляции с игрушками. С трудом формулируют просьбу. Обозначают словами лишь хорошо знакомые предметы, их количество колеблется от 2 до 5 слов (машина, дом, собака и др.). Поведение отличается стереотипностью. В поведении демонстрируют агрессию и аутоагрессию, имеют неустойчивое настроение. Новые ситуации, и их изменение вызывают страх, тревогу у детей 6–8 лет, что является характерной чертой детей с РАС .

На втором третьем этапах диагностики проводилось наблюдение за ребенком с РАС в естественных условиях и в ходе специально организованной образовательной деятельности, с хорошо организованным зрительным полем – невербальные задачи дополнения, соотнесения, сортировки, конструирования, в решении которых ребенок будет успешен [15, с. 13] .

В ходе такой деятельности оценивалась способность ребенка подражать, использовать подсказку, принимать различные виды помощи, произвольно выполнять указания педагога .

В процессе наблюдения за дошкольниками с РАС в естественных условиях мы использовали протоколы педагогического обследования (С. В. Воротникова, Ю. И. Ерофеева, А. В. Хаустова) [17, с. 174]. В отличие от обследования обычных детей обследование аутичного ребенка проводилось более гибко, родителям разрешалось присутствовать при обследовании. С учетом трудностей в установлении контакта с ребенком, недостаточности у него средств коммуникации, страха новой ситуации нами была создана опосредованная ситуация взаимодействия, когда структура пространства, инструменты, побуждали ребенка выполнять диагностические задания .

С целью адекватной оценки возможностей ребенка с РАС мы определяли его достижения в спонтанных проявлениях, стереотипных интересах и результатах, полученных при попытке его произвольной организации, его действий по просьбе взрослого .

Проанализировав социальное поведение старших дошкольников с РАС можно констатировать, что 80 % из всех обследуемых не обращаются к незнакомым взрослым на «Вы», а к педагогам не обращаются по имени и отчеству, делают это только по инструкции, сопряженно или эхолалично. Самостоятельно выполняют в незнакомой обстановке только одно поручение. Со слов родителей они не выходят за установленные границы территории детской площадки, двора. Им доступно выполнение действий по подражанию (хлопают в ладоши, поднимают руки вверх, в стороны, опускают руки). Дошкольники слушают со вниманием короткие истории, сочувствуют другим детям, стараются помочь и утешить их по инструкции взрослого. Другие 20 % испытуемых в ходе совместной деятельности по просьбе выполняют ранее заученные действия («ладушки», «до свидания»), реагируют на слова запреты («нет», «нельзя») в виде подчинения или протеста, подражают действиям взрослых («читают» книги). При необходимости они просят о помощи в процессе деятельности, используя звукоподражания или жесты («дай», «помоги», указывают пальцем на интересующие их предметы). Дошкольники помогают другим ребятам и взрослым при уборке игрушек только по инструкции и с помощью взрослого .

Исследуя возможности коммуникации дошкольников, мы отметили, что только 40 % из всех обследуемых внимательно слушают воспитателя в процессе занятия более 15 минут. Им доступен язык телодвижений и принятие мнения других детей. Дошкольникам свойственна адекватная реакция на чувства других людей. Они вступают в простой диалог только по инициативе взрослого. В процессе диалога с ровесниками дети используют «социальные» фразы («извините», «прости», «здравствуйте», «до свидания») .

Остальным испытуемым (60 %) доступна лишь невербальная коммуникация, чтобы инициировать взаимодействие с другими детьми. Они выражают просьбы, требования, отказ, согласие, привлекая внимание и комментируя действия при помощи жестов, звукоподражаний, крика. Дошкольники с РАС могут концентрировать внимание на том же предмете, что и взрослый, показывать, или предлагать его взрослому, чтобы поделиться своими интересами .

Изучая познавательную сферу детей старшего дошкольного возраста, мы констатировали, что одни из них (80 %) узнают времена года и называют их последовательность; владеют прямым и обратным счетом в пределах 5–7; находят в окружающей обстановке много предметов и один предмет; сортируют предметы по разным группам, используя обобщающие понятия («растения», «одежда», «овощи», «транспорт», «фрукты», «мебель»). Они могут складывать сюжетную разрезную картинку из 4–6 частей; верно называют основные цвета и их оттенки (оранжевый, фиолетовый, голубой, розовый, серый, коричневый); соотносят, показывают и называют предметы 3-х разных длин (короткий, длинный, средний); узнают перечеркнутые изображения, образ одинаковых букв; понимают на слух простые правила игры. Другой части обследуемых (20 %) доступны только основные цвета, Они самостоятельно манипулируют игрушкой в течение 5–7 минут, предлагают или показывают игрушку взрослым, после наблюдения подражают увиденному действию с игрушкой, складывают их в корзину. Дошкольники узнают шесть вещей в окружении или в книге с картинками; показывают шесть названных частей тела; подбирают парные предметные картинки (2–4 пары), соотносят реальные предметы с их изображением; складывают разрезную картинку из 2-х частей, различают предметы по форме (круглые, квадратные, треугольные, прямоугольные). Они узнают свою одежду, поворачивают голову в сторону называемого человека .

Анализируя речевые умения детей, мы установили, что 20 % из них любят слушать короткие стихи, рассказы, сказки запоминают и рассказывают их. В речи у них появляются слова из трех открытых слогов (машина, сапоги), простые предлоги (в, на, у, с), понятия времени и места, фразы из 3–4 слов возможен диалог от первого лица. Другие испытуемые (80 %) в речи произносят только согласные (п, б, к) и гласные первого ряда, лепечут; могут повторить за взрослым новые звуки, слоги, простые слова, скопировать интонацию, восклицания и междометия, сопровождая их мимикой и жестами .

Наблюдения за игровой деятельностью показали, что у 60 % детей она осуществляется по их инициативе, и организуют они ее исходя из установленных правил игры. Испытуемые могут играть в игры с переходом ходов без напоминания со стороны взрослого, совершают несколько функциональных и символических действий, не связанных в единый сюжет (например, «кормит», «возит», «моет» и т. д.) .

Остальные дошкольники (40 %) в ходе игровой деятельности используют предметы-заместители (например, использует палочку вместо ложки), имитируют игровые действия других детей, улыбаются при взаимодействии ними, легко манипулируют двумя и более предметами одновременно, упорядочивая их (строят башню из кубиков, складывают формочки друг в друга и т. д.). Им доступны простые социальные игры с предсказуемыми действиями (например, «ладушки», «по ровненькой дорожке», «ку-ку» и т. д.) .

Взаимодействие с другими детьми у них носит характер параллельной игры, когда ребенок взаимодействует с собственным набором игровых материалов, но не включается в общую игру .

Анализ крупной моторики показал, что 60 % обследуемых детей без помощи рук могут залезть на стул высотой 45 см, пройти по прямой линии с открытыми глазами расстояние 2 м, сидеть на корточках с горизонтально вытянутыми руками в течение 10 с. Другие дошкольники 40 % могут ловить мяч двумя руками, прыгать на одной ноге, спускаться по ступенькам попеременным шагом, стоять на одной ноге (более 2-х секунд), прыгать, отрывая обе ноги от пола .

Исследуя мелкую моторику, мы убедились, что все испытуемые могут сжимать предметы в руке, сгибать и выпрямлять руки, перекладывать предметы из одной руки в другую, опускать мелкие предметы в коробочку с отверстиями, строить башню из 3–4 кубиков, нанизывать крупные бусы, переливать воду из сосуда в сосуд, переворачивать страницы. Они могут открыть спичечный коробок, пить из чашки, держа ее одной рукой, проводить линию, соединяющую две точки, лепить из пластилина «колобок» и «змейку» .

Анализируя навыки самообслуживания, мы отметили, что все дети умеют правильно пользоваться столовыми приборами во время приемов пищи; различают переднюю и заднюю части одежды, самостоятельно одеваются и раздеваются, застегивают крупные пуговицы; пользуются туалетом, моют руки .

Дезадаптивное поведение у части детей (60 %) проявляется как неудовольствие при физическом контакте, проявляют протест в виде выраженной импульсивности (вскакивают, опережая указания, хватают предметы). Концентрируют внимание они только в течение короткого промежутка времени, с трудом переключаются с одного вида деятельности на другой. Дошкольники демонстрируют избирательную активность (манипулируют только любимой игрушкой, новые предметы не обследуют), стереотипно повторяют слова или фразы, демонстрируют аутоагрессивное поведение (кусают свою руку). Остальная часть детей (40 %) проявляет пассивность, неспособность к действию. Чтобы начать деятельность они ждут указаний взрослого. В течение дня кричат, издают громкие звуки, выражающие протест, ритмично повторяют звуки или слова, выполняют однообразные действия (раскачиваются, потряхивают или взмахивают руками, вращаются) .

На завершающем этапе проводилось протоколирование, анализ и интерпретация результатов диагностики актуального уровня ребёнка [17, с. 174] .

Баллы по каждому показателю суммировались и соотносились с критериями:

– высокий уровень – 38–56 баллов (навык сформирован полностью, ребёнок самостоятельно использует его, применяя в разных ситуациях, в общении с разными людьми);

– средний уровень – 19–37 баллов (навык сформирован частично, ребенок выполняет действие в течение последнего месяца, либо иногда использует этот навык при взаимодействии с семьей в домашних условиях);

– низкий уровень – 0–18 баллов (навык не сформирован, то есть ребенок не применяет и не использует его, он находится в стадии формирования) .

Анализ количественных результатов исследования позволил выявить средний (80 %) и низкий (20 %) уровни актуального развития детей старшего дошкольного возраста с РАС .

Диагностические результаты, полученные в ситуации произвольной организации испытуемых, отражают актуальные возможности обучения и социальной организации дошкольника с РАС. Его достижения в спонтанной деятельности в русле его стереотипных интересов предоставляют информацию специалистам о возможных направлениях коррекционно-образовательной работы .

Выводы. Диагностика актуального развития детей старшего дошкольного возраста с РАС позволяет выявить уровень развития их социального поведения, речи, навыков игровой деятельности, особенностей развития познавательных процессов и коммуникации, мелкой и крупной моторики, дезадаптивного поведения .

Полученные диагностические данные могут служить основанием для определения «зоны ближайшего развития», постановки целей психолого-педагогической коррекции, в соответствии с которыми разрабатывается план психолого-педагогического сопровождения дошкольников с РАС, отслеживаться динамика его развития путем повторного проведения обследования после окончания коррекционного курса .

Литература:

1. Алмазова, О. В. Наблюдение за поведенческими реакциями детей как метод определения клиникопсихологической группы аутизма / О. В. Алмазова, С. Л. Мазалова // Специальное образование. – 2012. – № 1. – С. 47–54 .

2. Аутизм: методические рекомендации по коррекционной работе: материалы к спецкурсу / под ред. С. А. Морозова. – М.: Сигнал, 2014. – 247 с .

3. Баенская, Е. Р. Помощь в воспитании детей с особым эмоциональным развитием: младший дошкольный возраст // Альманах института коррекционной педагогики РАО. – 2013. – № 4. – С. 22–30 .

4. Башина, В. М. Аутизм в детстве / В. М. Башина. – М.: Медицина, 2015. – 243 с .

5. Бойков, Д. И. Общение детей с проблемами в развитии: коммуникативная дифференциация личности: учебно-методическое пособие / Д. И. Бойков. – СПб.: Каро, 2015. – 288 с .

6. Гилберт, К. Аутизм у детей: медицинские и педагогические аспекты / К. Гилберт, Т. Питере. – СПб.:

ИСП и П, 2014. – 144 с .

7. Детский аутизм. Хрестоматия / сост. Л. М. Шипицына. – СПб.: Дидактика Плюс, 2011. – 368 с .

8. International Meeting For Autism Research.

Abstract

Book / Baltimore: International Society for Autism Research, 2016, 115 p .

9. Каган, В. Е. Аутизм у детей / В. Е. Каган. – М.: Медицина, 2013. – 190 с .

10. O’Rourke, J. Inclusive Schooling: if it’s so good – why is it so hard to sell? International Journal of Inclusive Education, 2015, no.19, pp. 530–546 .

11. Психологическая помощь при нарушениях раннего эмоционального развития: метод. пособие / под ред. О. С. Никольской. – М.: Теревинф, 2011. – 168 с .

12. Райт, В. Руководство по аутизму / В. Райт. – М.: Владос, 2013. – 215 с .

13. Ремшмидт, Х. Аутизм. Клинические проявления, причины и лечение / Х. Ремшмидт. – М.: Медицина, 2013. – 125 с .

14. Стёпкина, Н. В. Теоретические основы психолого-педагогического сопровождения детей с расстройством аутистического спектра в условиях дошкольной образовательной организации / Н. В .

Стёпкина // Евсевьевские чтения. Серия : Актуальные проблемы специального и инклюзивного образования:

сборник статей по материалам международной научно-практической конференции с элементами научной школы для молодых ученых «53-и Евсевьевские чтения», 9–10 февраля 2017 г. / редкол.: Н. В. Рябова [и др.];

Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2016. – С. 93–99 .

15. Ульянова, Р. К. Проблемы коррекционной работы с аутичными детьми / Р. К. Ульянова // Педагогический поиск. – 2013. – № 9. – С. 11–13 .

16. Феррари, П. Детский аутизм / П. Феррари. – М.: РОО «Образование и здоровье», 2015. – 128 с .

17. Хаустов, А. В. Формирование коммуникативных навыков у детей с детским аутизмом / А. В .

Хаустов. – М.: Академия, 2014. – 176 с .

Педагогика УДК 376(045) кандидат педагогических наук, доцент Архипова Светлана Владимировна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск);

магистрант факультета психологии и дефектологии Шемырева Светлана Юрьевна Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования «Мордовский государственный педагогический институт имени М. Е. Евсевьева» (г. Саранск)

ПРИМЕНЕНИЕ ИНФОРМАЦИОННО-КОММУНИКАЦИОННЫХ ТЕХНОЛОГИЙ СУБЪЕКТАМИ

СОПРОВОЖДЕНИЯ ДОШКОЛЬНИКОВ С МНОЖЕСТВЕННЫМИ НАРУШЕНИЯМИ РАЗВИТИЯ

Аннотация. В статье представлены результаты проведенного исследования особенностей применения информационно-коммуникационных технологий субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития, обсуждаются данные исследования по выявлению уровня их информационной компетентности. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 40 г. Ульяновск (Россия). В ходе эксперимента каждой группе респондентов (педагогам, родителям) были предложены специально разработанные анкеты. Оценка качества ответов проводилась по следующим критериям: полнота имеющихся у респондентов знаний элементарного пользования компьютером, уровень владения компьютерными программами и созданием на их основе электронными продуктами, степень самостоятельности и частота применения их на практике. В ходе исследования было выявлено, что использование современных информационно-коммуникационных технологий субъектами психологопедагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития сопряжено с трудностями, связанными не только с недостаточностью компьютерного и специального программного обеспечения, но и с низким уровнем их информационной компетентности .

Ключевые слова: информационно-коммуникационные технологии, информационная компетентность, психолого-педагогическое сопровождение, субъекты психолого-педагогического сопровождения, дошкольники с множественными (комплексными) нарушениями развития .

Annotation. The article presents the results of a study of the specifics of the application of information and communication technologies by subjects of psychological and pedagogical support of preschool children with multiple (complex) developmental disabilities, the research data on the level of their information competence are discussed. The study was conducted on the basis of the Municipal Budget Preschool Educational Institution Kindergarten No. 40 in Ulyanovsk, Russia. During the experiment, each group of respondents (teachers, parents) was offered specially designed questionnaires. The quality of the responses was assessed according to the following criteria: the completeness of the respondents' knowledge of elementary computer use, the level of computer programs and the creation on their basis of electronic products, the degree of independence and frequency of their application in practice. In the course of the research, it was revealed that the use of modern information and communication technologies by subjects of psychological and pedagogical support of preschool children with multiple (complex) developmental disorders is associated with difficulties related not only to insufficient computer and special software, but also to a low level of their information competence .

Keywords: information and communication technologies, information competence, psychological and pedagogical support, subjects of psychological and pedagogical support, preschool children with multiple (complex) developmental disorders .

Введение. Масштабный процесс информатизации всех сфер жизни общества является ведущим фактором, обуславливающим потребность и необходимость внедрения информационно-коммуникационных технологий (далее ИКТ) в образовательное пространство. Компьютеризация современного общества не могла не затронуть процесс обучения лиц с ограниченными возможностями здоровья (далее ОВЗ). В Указе Президента РФ «О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов» и «Законе об образовании в Российской Федерации» особо подчеркивается значимость «индивидуализированных образовательные» условий обучения и воспитания, включающих специальные технические средства обучения [7, статья 79]. Включение ИКТ в образовательный процесс стало социально обусловленной необходимостью, способствующей увеличению доступности и качества обучения, обеспечению развития личности, свободно ориентирующейся в информационном пространстве .

В настоящее время ИКТ также активно внедряются и в процесс психолого-педагогического сопровождения детей с ОВЗ в дошкольных образовательных организациях .

Система психолого-педагогического сопровождения ребенка с ОВЗ предполагает разработку содержания, средств, методов образовательного процесса, направленного на выявление и использование субъектного опыта дошкольника, раскрытие способов его мышления, выстраивание индивидуальной траектории развития через реализацию образовательной программы с учетом его личностных потребностей [12, c. 20]. Преимущества же ИКТ по сравнению с другими средствами заключаются в возможности индивидуализации обучения, обеспечения каждому ребенку с ОВЗ подходящего темпа, объема и способа усвоения знаний и самостоятельной продуктивной деятельности [14, с. 77] .

Использование ИКТ в процессе обучения дошкольников с ОВЗ – процесс не только объективный, но и вполне закономерный. С одной стороны, ИКТ принадлежат к числу эффективных средств, позволяющих достичь максимально возможных успехов в развитии ребенка с ОВЗ [8, с. 77] .

С другой стороны, они помогают подготовить ребенка к быстрому восприятию и обработке потока информации, вооружить его современными средствами и технологиями работы, сформировать у него информационную культуру [2, с. 32] .

В настоящее время среди воспитанников дошкольных образовательных организаций увеличилось число детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, значительная часть которых не справляется с темпами освоения материала традиционных коррекционно-образовательных программ, испытывает трудности социальной адаптации. Положение усугубляется тем, что материальная и социальная среда, как правило, остаются мало приспособленными к особенностям познавательной деятельности детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, именно поэтому они нуждаются в особой организации психолого-педагогического сопровождения, формы, методы и содержание которого должны быть адекватными их особым образовательным потребностям [1, с. 340] .

Совершенно очевидно, что использование ИКТ в психолого-педагогическом сопровождении позволяет учитывать особые образовательные потребности детей с множественными (комплексными) нарушениями развития, определяющиеся специфическими закономерностями отклоняющегося развития: уменьшение доступных каналов компенсации дефекта, резкое снижение средств компенсации, практически полная невозможность получать информацию об окружающем по естественным каналам [10, с. 191] .

Исследователи, занимающиеся проблемой множественных нарушений, единодушно отмечают тот факт, что психическое развитие при двойном или тройном дефекте не сводится к сумме особенностей психического развития при каждом нарушении, а образует новую, сложную структуру нарушений и требует особого психолого-педагогического подхода (А. И. Мещеряков, Т. В. Розанова и др.) [6, с. 65] .

Опыт зарубежных ученых по использованию ИКТ в образовательном процессе убедительно доказывает возможность и целесообразность применения ИКТ в развитии речи, познавательной деятельности [13, с. 163, 18] .

Широкое освещение в работах отечественных авторов получили психолого-педагогические аспекты применения компьютерных технологий в процессе формирования картины мира, элементарных математических представлений [13, с. 162], развития читательской деятельности, самостоятельной письменной речи и коммуникативных умений у детей с ОВЗ (Е. Л. Гончарова, Т. К. Королевская, О. И. Кукушкина) [5, с. 20] .

Включение ИКТ в процесс психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития – это необходимость, продиктованная поиском эффективных подходов к обучению детей данной категории [4, с. 3]. Повышение уровня информационной компетентности педагогов и родителей приведет к модернизации процесса психолого-педагогического сопровождения, повышая его эффективность и качество, углубляя межпредметные связи за счёт использования современных средств подачи, получения и обработки информации [3, с. 69, 10, с. 191] .

Однако процесс внедрения ИКТ в процесс психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития сталкивается с рядом трудностей. Трудностей, связанных не только с отсутствием разработанной и апробированной методики применения ИКТ в процессе психологопедагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития, но и с недостаточным уровнем компьютерной грамотности субъектов данного процесса [19, 19]. В связи с этим на первый план выдвигаются вопросы исследования применения ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития, определения уровня их компьютерной грамотности .

В материалах представленной статьи мы обсуждаем результаты проведенного исследования особенностей применения ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития, а также данные исследования по выявлению уровня их информационной компетентности .

Изложение основного материала статьи. Исследование проводилось на базе Муниципального бюджетного дошкольного образовательного учреждения детский сад № 40 г. Ульяновск. Группу испытуемых составило двенадцать дошкольников с заключениями ПМПК: «Легкая умственная отсталость у ребёнка с РАС» (6 детей), «Синдром Дауна, астигматизм» (2 ребёнка), «ДЦП с умеренной умственной отсталостью» (4 ребенка) в возрасте от 6 до 8 лет, 14 педагогов, включая администрацию дошкольной образовательной организации, 12 родителей .

Цель исследования: изучение особенностей применения ИКТ субъектами психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными (комплексными) нарушениями развития, выявление уровня их информационной компетентности .

Исследование осуществлялось в два этапа .

На первом этапе осуществлялся анализ технической (компьютерной) оснащенности дошкольной образовательной организации, в которой проходило исследование .

На втором этапе изучался уровень информационной компетентности педагогов и родителей обучающихся дошкольной образовательной организации .

С целью анализа технической (компьютерной) оснащенности дошкольной образовательной организации и изучения уровня информационной компетентности педагогов и родителей обучающихся проводилось анкетирование среди двух групп респондентов: педагогов и родителей. Под «информационной компетентностью» в данном исследовании мы понимали минимальный набор знаний, умений и навыков работы на персональном компьютере. Исследуемым были предложены анкеты с вопросами закрытого, открытого и смешенного типов, специально разработанные для каждой группы. Оценка качества ответов на вопросы анкеты проводилась по следующим критериям: полнота имеющихся у респондентов знаний элементарного пользования компьютером, уровень владения компьютерными программами и созданными на их основе электронными продуктами, степень самостоятельности и частота применения их на практике .

Анализ результатов проведенного нами анкетирования педагогов показал, что в дошкольной образовательной организации создана необходимая материально-техническая база по информатизации образовательного процесса. Все групповые помещения оснащены компьютерной, аудио- и видеотехникой, которая значительно облегчает и оптимизирует процесс образования дошкольников с ОВЗ. Дошкольная образовательная организация имеет доступ к сети Internet, свой сайт, электронный почтовый ящик .

Тем не менее, следует отметить, что доступ к сети Internet имеет только администрация, лишь10 % педагогов используют его в ограниченном режиме. Простейшими навыками работы с программой MS Word (набор текста и его элементарное редактирование) владеют 20 % педагогов. Они же имеют и минимальный опыт использования в своей работе программы Power Point. Кроме того, ни один из участников анкетирования не имеет представления о возможностях программы Paint. Все педагоги, принявшие участие в анкетировании, указали на необходимость помощи при работе за компьютером .

Более того, почти все воспитатели отмечают, что в стенах образовательной организации используют компьютер в своей работе только в целях подготовки конспектов занятий, создания демонстрационного материала (80 %). В основном компьютерной техникой и её ресурсами пользуются педагоги-дефектологи .

Для 60 % респондентов применение аудио- и видеоматериалов является фактором, активизирующим внимание и стимулирующим процесс запоминания программного обучающего материала, поэтому зачастую воспитатели используют уже готовые продукты, скаченные из интернета, при этом также прибегая к помощи дефектологов. Следует отметить, что ни развивающие компьютерные игры, ни обучающие компьютерные программы или интерактивные тренажеры не были названы педагогами, что свидетельствует об отсутствии таковых в процессе психолого-педагогического сопровождения дошкольников. Только 10 % педагогов из числа дефектологов активно использует в коррекционно-образовательном процессе самостоятельно созданные мультимедийные презентации с использованием анимации, освоили возможности программ Word, PowerPoint, Publisher, Paint .

Результаты проведенного нами исследования обнаружили ряд проблем применения ИКТ в процессе психолого-педагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития:

- низкий уровень компьютерной грамотности педагогов (30 %);

- отсутствие технического обеспечения коррекционно-образовательного процесса (50 %);

- отсутствие специализированных компьютерных программ (20 %) .

Анализ частоты применения ИКТ на разных этапах занятия с дошкольниками, выявил следующие особенности:

– основной объем работы с ИКТ в процессе коррекционного занятия приходится на этап ознакомления с материалом новой лексической темы или вообще не используется;

– использование ИКТ на этапе изучения нового учебного материала носит преимущественно наглядный характер;

– применение ИКТ на этапах закрепления и повторения учебного материала сведено к минимуму .

В ходе исследования педагогам было предложено оценить и охарактеризовать свою профессиональную готовность к использованию ИКТ в процессе психолого-педагогического сопровождения детей с комплексными нарушениями развития. Полученные данные свидетельствовали о том, что только 20 % педагогов имеют навыки применения ИКТ, а значит, готовы к их использованию в образовательном процессе; 50 % опрошенных обладают элементарными навыками работы на компьютере, но затрудняются его применять в процессе обучения дошкольников с комплексными нарушениями развития; 30 % педагогов не имеют даже элементарных навыков работы на компьютере и не готовы к использованию его в своей работе .

Анализ информационной компетентности педагогов дошкольной образовательной организации показал, что большая часть из них чувствует свою неподготовленность к работе с общедоступными компьютерными программами (рис. 1). Более того, процент педагогов, не имеющих даже начальных навыков пользования отдельными компьютерными программами, достигает 30 %. Необходимо отметить, что уровень их информационной компетентности не зависит от квалификационной категории или возраста педагогов .

–  –  –

Рисунок 1. Распределение педагогов по уровням владения общедоступными компьютерными программами (по результатам анкетирования) Анкетирование второй группы респондентов – родителей выявило еще более низкие показатели во владении компьютером и компьютерными программами (рис .

2). 60 % опрошенных признались в полном отсутствии опыта работы с компьютером, а наличие элементарных навыков применения общераспространенных компьютерных программ отметили у себя 30 % родителей. Подобные результаты объясняются не только отсутствием домашнего компьютера у большей части опрошенных (20 %), но и его недостаточным использованием: для поиска информации в сети интернет (10 %), для общения в социальных сетях (30 %), для прохождения компьютерных игр (40 %). Лишь 10 % родителей занимаются с ребенком за компьютером, но и эта «работа» сводится в основном к активному игровому процессу со стороны взрослого .

Дошкольники с множественными нарушениями развития, как отмечают родители, являются пассивными участниками, поэтому данный процесс не носит познавательный или развивающий характер .

Рисунок 2. Распределение родителей по уровням владения общедоступными компьютерными программами (по результатам анкетирования) Полученные результаты, проведенного нами исследования, позволили условно выделить в каждой категории респондентов три дифференцированные группы по уровню сформированности информационной компетентности (рис .

3) .

–  –  –

Рисунок 3. Количественное распределение респондентов по результатам исследования Первая группа (педагоги – 20 %, родители – 10 %) – «опытные пользователи», обладающие высоким уровнем сформированности элементарных компьютерных знаний и умений .

Они легко ориентировались в вопросах анкеты, имели четкое представление об устройстве компьютера, указывали достаточно высокий уровень владения компьютерными программами (Word, Power Point, и др.) и точно использовали компьютерную терминологию при ответах на вопросы открытого типа. Демонстрировали самостоятельность и частую периодичность применения компьютерных знаний на практике .

Вторая группа (педагоги – 50 %, родители – 30 %) – «начинающие пользователи», обладающие средним уровнем сформированности элементарных компьютерных знаний и умений. Они пропускали отдельные вопросы анкеты вследствие частичного отсутствия теоретических сведений или недопонимания заданий, имели неточные представления об устройстве компьютера. Осознавали свой недостаточный уровень владения компьютером и компьютерными программами, допускали неточности употребления специальной терминологии при ответах на вопросы открытого типа, указывали на необходимость посторонней помощи при работе за компьютером .

Третья группа (педагоги – 30 %, родители – 60 %) – «неграмотные пользователи», с низким уровнем сформированности элементарных компьютерных знаний и умений, пропускали большую часть вопросов анкеты. Их ответы не содержали конструктивных решений по предлагаемым заданиям, ответы на вопросы открытого типа давались неверно, «наугад». Допускались грубые ошибки в употреблении компьютерной терминологии или ее незнание. У них отмечался недостаточный опыт работы с компьютером и отсутствие навыков использования общераспространенных компьютерных программ (Word, Power Point, Paint и др.) .

Респонденты указывали на необходимость постоянной посторонней помощи при работе за компьютером .

Из данных рисунка 3 видно, что в первой группе – «опытные пользователи» – представлены респонденты из числа педагогов дошкольной образовательной организации и родителей, обладающих высоким уровнем информационной компетентности. Причем число педагогов превышает количество родителей в 2 раза. В группе «начинающие пользователи» также имеются представители от каждой категории респондентов. При этом количество педагогов, достигших данного уровня, превышает количество родителей в более чем 1,5 раза. И наиболее многочисленной оказалась третья группа - «неграмотные пользователи», где количественные показатели среди родителей превышают данные педагогов в 2 раза .

Выводы. Результаты проведенного нами исследования свидетельствуют о том, что информационная компетентность педагогов и родителей находится на низком уровне. На сегодняшний день дошкольная образовательная организация все еще не имеет свободного доступа к современным ИКТ, необходимым для качественной организации процесса психолого-педагогического сопровождения, таким как: образовательные ресурсы сети интернет; электронные образовательные ресурсы, которые расширяют возможности образовательной среды и создают условия для развития познавательной деятельности у дошкольников с множественными нарушениями развития; специализированные компьютерные программы (развивающие и обучающие игры, тесты, интерактивные тренажеры и т. д.) .

Обобщая сказанное, можно утверждать, что проблема использования ИКТ субъектами психологопедагогического сопровождения дошкольников с множественными нарушениями развития имеет свои особенности. С одной стороны, слабое техническое и материальное обеспечение дошкольной образовательной организации не позволяет в полную силу задействовать современные ИКТ, а методика их применения требует разработки с учетом специфики детей данной категории. С другой стороны, недостаточный уровень информационной компетентности педагогов и родителей воспитанников значительно осложняет их внедрение в процесс психолого-педагогического сопровождения .

Литература:

1. Архипова, С. В. Использование информационно-коммуникационных технологий на индивидуальных коррекционных занятиях в условиях лекотеки / С. В. Архипова, С. Ю. Шемырева // «Интеграция науки и образования в XXI веке: психология, педагогика, дефектология», II Всероссийская с междунар. участием науч.-практическая конф. (2016, Саранск) [Электронный ресурс]; II Всероссийская с международным участием научно-практическая конференция «Интеграция науки и образования в XXI веке:

психология, педагогика, дефектология», 1 декабря 2016 г., г. Саранск (Россия): [материалы] / отв. ред .

Ю. В. Варданян; Мордов. гос. пед. ин-т. – Саранск, 2017. – С. 340–350 .

2. Виштынецкий, Е. И. Вопросы информационных технологий в сфере образования и обучения / Е. И. Виштынецкий, А. О. Кривошеев // Информационные технологии. – 2008. – № 2. – С. 32–37 .

3. Глазкова, Н. Н. Проблема формирования информационной грамотности учащихся с недоразвитием интеллекта / Н. Н. Глазкова // Известия Российского государственного пед. университета им. А. И. Герцена. – 2007. – № 7. – С. 69–72 .

4. Кукушкина, О. И. Компьютер в специальном обучении. Проблемы. Поиски. Подходы / О. И .

Кукушкина // Дефектология. – 1994. – № 5. – С. 3–9 .

5. Кукушкина, О. И. Как сделать видимыми скрытые проблемы в развитии ребенка: метод. пособие к специализированной компьютерной программе «Мир за твоим окном» / О. И. Кукушкина, Т. К. Королевская, Е. Л. Гончарова. – М.: Полиграф, 2004. – 144 с .

6. Мещеряков, А. И. Опыт обучения детей, страдающих множественными дефектами / А. И .

Мещеряков // Дефектология. – 1973. – № 3. – С. 65–69 .

7. О научном и информационном обеспечении проблем инвалидности и инвалидов / Указ Президента РФ от 27.07.1992. – № 802. – М.: Кремль, 1992 .

8. Сергеева, О. С. Интерактивный тренажер как инструмент совершенствования процесса обучения математике учащихся с нарушением интеллекта / О. С. Сергеева, С. В. Архипова // Гуманитарные науки и образование. – 2013. – № 3. – С. 77–81 .

9. Сластенин, В. А. Педагогика: учеб. пособие / В. А. Сластенин, И. Ф. Исаев, Е. Н. Шиянов; под ред .

В. А. Сластенина. – М.: Академия, 2013. – 576 с .

10. Фомина, Л. К. Психолого-педагогическая характеристика детей со сложным нарушением развития / Л. К. Фомина // Проблемы и перспективы развития образования: материалы V Международной научной конференции. – Пермь: Меркурий, – С. 191–193 .

11. Форостенко, Е. Н. Компьютерная грамотность как средство социализации учащихся с легкой умственной отсталостью [Электронный ресурс] / Е. Н. Форостенко – Режим доступа:

http://nsportal.ru/shkola/sotsialnaya pedagogika/library/metodicheskaya-rabota-kompyuterna-ya-gramotnost-kaksredstvo

12. Хохлова, Н. А. Психолого-педагогическое сопровождение детей с ограниченными возможностями здоровья в процессе интегрированного обучения / Н. А. Хохлова // Дефектология. – 2011. – № 6. – С. 20–24 .

13. Arhipova, S. V. Features of the Information and Communication Technology Application by the Subjects of Special Education / S. V. Arhipova, O. S. Sergeeva // International Education Studies. – 2015. – Vol. 8. – No. 6. – pp. 162–170 .

14. Arkhipova S. V., Bobkova O. V., Gamajunova A. N., Zolotkova E. V., Minayeva N. G., Ryabova N. V., Babushkina L. E. (2017). Specific aspects of information and communication technologies application by teachers within the inclusive education. Ponte. 73 (10). pp. 77–88 .

15. FlorianL. and J. Hegarty, 2004. ICT and Special Educational Needs: A Tool for Inclusion. Open University Press, pp: 356

16. MadduxC. D. and D. L. Johnson, 2009. Information technology in education: The need for a critical examination of popular assumptions. Computers in the Schools, 26 (1): 1–3 .

17. Watson, D. M., 2001. Pedagogy before Technology: Re-thinking the Relationship between ICT and Teaching. Education and Information Technologies, 4 (6): 251–266 .

18. Wegerif, R. and L. Dawes, 2004. Developing Thinking and Learning with ICT: Raising Achievement in Primary Classrooms. RoutledgeFalmer, pp: 150 .

19. Williams, D., L. Coles, K. Wilson, A. Richardson, and J. Tuson, 2000. Teachers and ICT: Current use and future needs. British Journal of Educational Technology, 31 (4): 307–320 .

20. Wong, E., S. Li, T. Choi and L. Lee, 2008. Insights into Innovative Classroom Practices with ICT:

Identifying the Impetus for Change. Educational Technology & Society, 1 (11): 20–26 .

Педагогика УДК: 371 доктор педагогических наук, профессор департамента педагогики института педагогики и психологии образования Афанасьев Владимир Васильевич ГАОУ ВО «Московский городской педагогический университет» (г. Москва), профессор кафедры «Социология и управление»

ФГБОУ ВО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)» (г. Москва);

кандидат юридических наук, ассистент кафедры правового и таможенного регулирования на транспорте Афанасьев Илья Владимирович ФГБОУ ВО «Московский автомобильно-дорожный государственный технический университет (МАДИ)» (г. Москва);

кандидат педагогических наук, доцент кафедры воспитательных систем Куницына Светлана Михайловна ГБОУ ВО МО «Академия социального управления» (г. Москва)

КОНВЕРГЕНТНЫЙ ПОДХОД КАК СТРАТЕГИЧЕСКИЙ РЕСУРС И МЕТОДОЛОГИЧЕСКАЯ

ОСНОВА ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ПОЛИТИКИ МОСКОВСКОГО РЕГИОНА

Аннотация. Раскрывается необходимость и целесообразность реализации конвергентного подхода как стратегического ресурса и методологической основы образовательной политики московского региона .

Рассмотрены проблемы и перспективы его реализации в образовательных организациях, кратко проанализированы проекты, реализуемые на его основе. Статья выполнена в рамках НИР «Организационная модель среды профессионального самоопределения: ранняя профориентация и предпрофессиональная подготовка московских школьников» Московского института открытого образования .

Ключевые слова: конвергентный подход; междисциплинарность; междисциплинарная интеграция;

образовательная среда; цифровая экономика .

Annotation. The necessity and expediency of implementing the convergent approach as a strategic resource and methodological basis of the educational policy of the Moscow region is disclosed. The problems and prospects of its implementation in educational organizations are considered, the projects realized on its basis are briefly analyzed .

The article was carried out within the framework of the R & D "Organizational model of the environment of professional self-determination: early vocational guidance and preprofessional preparation of Moscow schoolchildren" of the Moscow Institute of Open Education .

Keywords: convergent approach; interdisciplinarity; interdisciplinary integration; educational environment;

digital economy .

Введение. В настоящее время актуализируется проблема готовности подрастающего поколения эффективно функционировать в высокотехнологичном мире, который стремительно развивается и усложняется .

Изменения в области наук и технологий влекут за собой изменения во всех все сферах человеческой деятельности, в которой очевидны переходы от простого к сложному, от однообразия к разнообразию, от определенности к неопределенности, от решения привычных простых задач к многозадачности .

Логика развития науки вела человечество по извилистой дороге: от натуральной философии к узкой специализации, от узкой специализации к междисциплинарности, затем наддисциплинарности, а теперь – к необходимости объединения наук, к стиранию границ между наукой и технологиями .

Именно поэтому конвергентный подход в области науки и технологий следует признать той движущей силой организации теоретической и практической деятельности индивидуума, которая позволит ему понять, а затем и выйти за пределы междисциплинарных границ научного и технологического знания, осознанно направить свои усилия на разработку способов и технологий создания «природоподобных объектов»

(М.В.Ковальчук) .

Формулировка цели статьи. Целью статьи является анализ потенциальных возможностей конвергентного подхода как движущей и интегрирующей силы устойчивого развития общеобразовательных организаций московского региона .

Изложение основного материала статьи. Объединение наук означает не простое суммирование достижений каждой из них, а их объединение для синергетического эффекта и взаимопроникновения. Для создания ноосферы, где техносфера станет органической частью природы, необходимо отказаться от отраслевого подхода к формированию науки и технологий и перейти к парадигме конвергенции, построению принципиально новых конвергентных технологий .

Конвергентная образовательная среда может стать тем условием, которое трансформирует режим функционирования системы школьного образования в режим ее устойчивого развития. Создание такой среды предполагает: 1) дать ученику те знания, которые отражают связанность частей мира как системы, научить ребёнка с первых шагов обучения представлять мир как единое целое, в котором все элементы взаимосвязаны; 2) опережающее системное развитие школьного образования как междисциплинарного образования и внедрение технологий конвергентного обучения; 3) междисциплинарную интеграцию и обоснованное использование целой совокупности подходов, включая компетентностный; системнодеятельностный; проектный; метапредметный; личностно - ориентированный .

Основоположником концепции конвергенции является М. Кастельс, который рассматривал конвергентно-ориентированную среду как средство трансформации материальной культуры общества через технологическую парадигму, а саму конвергенцию представлял в качестве ткани, которая проникает во все области человеческой деятельности. При этом процесс трансформации материальной культуры непосредственно связан с технологиями обработки информации и коммуникации [4] .

Сказанное приводит к мысли, что решение задач синтеза конвергентных систем и процессов возможно только на базе объединения методологии нано-, био-, информационных технологий с подходами и методами когнитивных наук и технологий, изучающих и моделирующих сознание человека, его познавательную деятельность .

В настоящее время наблюдается тренд моделировании единой целостной картины мира, через, так называемую, «тетраэдрическую» концепцию, которая провозглашает интеграцию четырех глобальных направлений: NANO, BIO, INFO, COGNO [2, 3] .

Конвергентный этап взаимодействия (взаимовлияния, взаимопроникновения) характеризуется не только интенсивностью, но прежде всего, широтой охвата (атомарный уровень – интеллектуальные системы) [4] .

Цивилизация переходит на новейший уровень, промышленное общество меняется на постиндустриальное, основой которого является информация.

И здесь важно понимать, что перспектива роста возможностей развития человека затронет, прежде всего, экономику, и, как следствие, – образование:

потребуются образовательные практики, ориентированные на междисциплинарный подход, высокие технологии, опережающее обучение .

Существенно, что новые подходы в содержании, формах, методах, технологиях обучения должны реализовываться уже на школьном уровне. В то же время, не доопределены механизмы и инструменты образования, мотивирующего школьников к обучению. Система образования в основном передает фактические знания новому поколению, но недостаточно дает знаний, необходимых для профессионального самоопределения. Молодые люди по ряду причин (неясная перспектива, материальные трудности и т.п.) неуверенно смотрят в будущее, и не знают ответа на вопрос, с чем будет связана их профессиональная деятельность. Дополнительная трудность – определить свое профессиональное будущее еще в школьные годы. Таким образом, для многих выпускников не определен способ их взаимодействия со стремительно меняющимся окружающим миром .

Внедрение конвергентного подхода в сферу образования предполагает формирование новой образовательной среды для обучающихся .

Школа будущего должна включать в себя SMART – умную образовательную среду, цели которой конкретны, измеримы, достижимы, насущны, определены во времени .

Конвергентный подход определил основную задачу школы будущего – сформировать Smart, умную образовательную среду, в основе которой лежит парадигма инновационного развития .

Для формирования профессионального самоопределения личности в образовательной среде общеобразовательной организации на основе конвергентного подхода следует учитывать преемственность уровней образования «Детский сад – Школа - Дополнительное образование - Профессиональное образование» .

Начиная с раннего возраста, у ребенка определяется тип мышления и склонность к областям науки. В дальнейшем, в процессе обучения в школе это позволит ему осознанно выбрать профиль обучения, профессию .

Конвергентный подход в школах реализуется через создание Техносферы, включающей в себя технологическое оборудование и его сопровождение .

Техносфера предполагает наличие современного компьютерного оборудования, которое объединено локальной сетью. Локальная сеть управляется IT– центром. Находясь в любой точке сети, IT– администратор управляет отдаленными компьютерами. Для безопасной информационной среды в автоматическом режиме серверное оборудование осуществляет обновления, защиту, фильтрацию .

В школе для участников образовательных отношений предполагается погружение в информационнокоммуникационное пространство. Для этого можно использовать система СКУД (система контроля управления данными). Эта система обеспечивает контроль доступа в школу, информирование родителей о времени прибытия и отбытия ребенка из школы, контролирует время работы сотрудников .

Каждый учебный кабинет необходимо снабдить компьютерным оборудованием и для работы учителя, и для обучающихся (компьютерная техника, комплекты программного обеспечения, камера, интерактивная панель). Такое оборудование необходимо связать в многофункциональную систему обработки и передачи информации .

Необходим для школы кабинет интерактивной визуализации «Trans-Force». Такой кабинет предоставляет возможность для изучения многих предметов, поддерживает возможность групповой работы с помощью интерактивных столов. Материал изучается в 3-D формате .

Школам следует внедрить компьютерное музыкальное оборудование (акустическая система, миди клавиатуры, обучающее программное обеспечение). Необходимо наличие студий звукозаписи, мультистудии, телевизионной хромокейной студии .

Возможности школьной библиотеки следует расширить ситуационным залом, системой видеоконференцсвязи, интерактивными трибунами «Polycom» .

Лабораторные программно-аппаратные комплексы AFS (наборы контрольно-измерительных приборов, подключенные к устройствам обработки данных) целесообразно использовать для изучения физики, химии, биологии, технологии. С помощью такого программного обеспечения возможно проведение лабораторных исследований на высоком техническом уровне .

В настоящее время широко внедряются в образовательную практику школы такое направление, как робототехника .

Для робототехники подходит программирование в среде LabView, роботы NXT, Tetris, LegoWeDo, платформа Arduino, предназначенная для построения простых систем автоматики и робототехники .

В школах необходимо создать кабинет геоинформационных технологий. Его деятельность основана на эпистемотеки – ресурс, позволяющий работать со знаниями в информационной среде. С помощью такого ресурса обучающиеся смогут проводить исследования по геологии и географии при помощи высококлассного технологического оборудования и систем геолокации .

Интернет-кафе для школ позволяет реализовывать ряд образовательных задач (сервис Intel), направленных на сетевое взаимодействие (интеллектуальные игры, web-квесты, сетевые путешествия) .

На различных интерактивных устройствах возможно отражать информацию из школьной жизни (интерактивные киоски, видеотерминалы, видеостена - всё это является составляющей частью многофункциональной системы передачи и обработки данных) .

В настоящее время в школах с помощью технологических устройств возможно создание проектов:

Виртуальный музей «Память сердца», «Цифровое телевидение. Образование», «Умная локальная сеть», «Электронный портфель (без бумажных учебников)», «Электронная библиотека», «Лингвистическая лаборатория», «Умная теплица» .

В образовательный процесс для развитии ключевых компетенций обучающихся следует внедрять технологии образовательных инициатив Intel, опыт работы реализации образовательных инициатив Intel публикуется на сайте образовательного учреждения, на сайте профессионального сообщества учителей «Образовательная Галактика Intel®» .

Учащиеся и их родители хотят больше знать о профессиях, востребованных в ближайшем и отдаленном будущем .

В настоящее время коренным образом меняются требования школьников и их родителей к уровню обучения, что объясняется следующими причинами:

– в большую жизнь вступает «поколение, которое с самого рождения знакомо с Интернетом»;

– в мировой экономике постоянно растет спрос на специалистов в таких областях знания, как естественные науки, технологии, инженерное дело и математика (Science, Technology, Engineering and Mathematics – STEM), и студенты с высокой мотивацией и хорошей подготовкой по этим предметам еще со школы представляют собой все более востребованный ресурс .

В России принята и довольно успешно реализуется программа «Цифровая экономика Российской Федерации», в которой отражены новые смыслы развития всех отраслей экономики, основой которой, безусловно, является образование. Как отмечают исследователи Института образования НИУ «Высшая школа экономики» и Благотворительного фонда Сбербанка «Вклад в будущее»: происходит трансформация рынка труда во всем мире, так как цифровая эпоха преобразует все сферы жизни общества и экономики .

В настоящее время неизбежно происходит переход к другому типу трудовой деятельности, где самым важным ответом на вызовы времени должно стать умение решать разнообразные задачи. На первый план выдвигаются не специализированные знания и умения, а «компетенции человека XXI века» – когнитивные, социально-эмоциональные и цифровые .

Человеческий капитал сегодня – ценностное отношение к практической значимости знаний и умений, активность человека, его умение быстро реагировать на все изменения в окружающей действительности, умение эффективно работать в условиях высокой неопределенности, а также способность учиться и переучиваться в ответ на вызовы времени .

Устойчивое развитие общества и формирование прогрессивной новой технологичной культуры зависят от формирования новой грамотности – финансовой, гражданской, правовой, коммуникативной, технологической и т.п. Причем формироваться эта грамотность должна на основе междисциплинарного похода .

Авторы «Карты лидеров инноваций в образовании» отмечают, что на одном из самых представительных форумов по образованию в Сингапуре «EdTechXAsia 2016 – Управление образованием и навыками XXI века»

были сформулированы основные вызовы времени современному образованию это: компетенции XXI века;

диджитализация (оцифровка различных видов информации); индивидуальные образовательные траектории через всю жизнь; глобализация; привлечение частного капитала .

В докладе «Будущее образования: глобальная повестка», отмечается, что образование – это поддержка развития человека на протяжении всей его жизни [2, 3]. Также подчеркивается, что наибольшее влияние оказываю на трансформацию образования три инфраструктурных области. Это область общения (информационно-коммуникационные технологии, влияющие на все процессы накопления, хранения и передачи информации); область производства и потребления (финансы и инвестиции, определяющие общие правила взаимодействия в экономической системе, связь производства и образования); область телесности (медицина, массовый спорт), где происходит воздействие на физическое и психологическое здоровье человека, и на увеличение продолжительности его жизни .

Очевидно, что ответом вызовам XXI века должен быть новый формат образования на всех его уровнях .

Причем главной задачей образования остается подготовка подрастающего поколения к успешной социализации, обретению профессии, важной и нужной для развития экономики, а в итоге – улучшения качества жизни человека .

В московском регионе реализуются мегапроекты, нацеленные на решение данной задачи. Один из этих проектов – мегапроект «Интеграция программ разных уровней образования для достижения новых результатов», начиная от дошкольного, внешкольного, школьного и заканчивая профессиональным образованием. Интеграция разных уровней образования позволит: обеспечить преемственность образовательных программ, содержания образовательного процесса, технологий, методик, форм организации учебных занятий; сформировать навыки и умения для реальной жизни и профессиональной деятельности;

осуществлять образовательную деятельность на основе конвергентного подхода с использованием имитационных исследовательских практик через техносферу образовательных организаций и включения познания в значимые виды деятельности; развивать предпрофессиональное образование .

Еще один мегапроект Москвы – «Школа – интегратор ресурсов города», направлен на максимальное использование всех возможностей городской среды, промышленных предприятий, технологических парков, институтов, музеев, культурных центров для совершенствования образовательного процесса. Это необходимо, чтобы дети были максимально готовы к жизни в условиях техносферы будущего, могли применять на практике знания и умения, полученные в процессе обучения .

Основной механизм реализации подготовки – многоуровневое взаимодействие, которое может реализоваться в нескольких формах, например:

1) сетевое взаимодействие между образовательными организациями различных уровней и типов, а также специализированными организациями, осуществляющими педагогическое сопровождение профессионального самоопределения обучающихся;

2) межведомственное взаимодействие между органами управления и другими организациями, решающими задачи сопровождения профессионального самоопределения и профессионального выбора различных групп населения, и в первую очередь – подрастающего поколения;

3) партнерство образования и бизнеса в решении профориентационных и профнавигационных задач, поддержки школьников для обеспечения индивидуальной траектории профессионального самоопределения .

Для достижения поставленной цели используются такие инструменты как концептуальное и нормативно-правовое обеспечение; сетевые программы профессиональной навигации; городская инфраструктура; ковркинги; система профинформирования; кадровое и методическое обеспечение;

мониторинг и оценка .

Стоит отметить, что большую помощь в подготовке детей к учебе, жизни и труду в современном мире может оказать профнавигационный онлайн-сервис – «Профессии будущей Москвы» о перспективных профессиях в сфере высоких технологий для цифровой экономики столичного региона .

Факторы, которые влияют на ситуацию, сложившуюся на рынке труда, можно разбить на две группы:

социально-экономические (новые формы занятости населения, геополитическая обстановка, новые экологические требования на пути к «зеленой экономике» и др.); технологические (мобильный интернет;

обработка больших данных; новые способы добычи и хранения энергии, интернет вещей; роботизация и автоматизация; искусственный интеллект; прототипирование и др.). Рынок труда – это одна из составных частей экономики, которая базируется на правильном образовании, учитывающем необходимость готовить подрастающее поколение к успешной социализации и выбору жизненного пути в профессии; это индикатор развития общества. Он определяет спрос на профессии. В условиях техносферы, это, прежде всего высокотехнологичные профессии. Перечень этих профессий на основе форсайта (инструмента коммуникации научного сообщества по поводу будущего) определен в Атласе новых профессий [1] .

Школа должна чутко реагировать на все изменения, происходящие в области наук и технологий, реализуя принципы опережающего образования (понимание спроса на кадры на 5-10 лет вперед; заказ специалистов вузам; участие работодателей; обучение на практике; гибкие образовательные программы) [5] .

Реализация принципов опережающего образования возможна через обмен знаниями между наукой образованием и промышленным производством. Такой обмен должен дополняться практиками в сообществе и использоваться как пространство кооперативного обучения .

Выводы. Профессиональное самоопределение школьников в настоящее время приобрело новые смыслы напрямую связанные с задачами, которые придется решать в будущем: подготовка подрастающего поколения к успешной социализации, обретению профессии, и наконец, улучшения качества жизни конкретного человека .

Литература:

1. Атлас новых профессий. - М.: АСИ; МШУ «Сколково», 2014. - 164 с .

2. Афанасьев В.В., Васильева М.А., Куницына С.М., Фещенко Т.С. Моделирование процесса организации профильного обучения для работы в наукоемких отраслях городского хозяйства города Москвы // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. Научный журнал .

Ялта: РИОГПА. - 2016. - Вып. 53. - Ч. VI. - С. 21-33 .

3. Афанасьев В. В., Васильева М.А., Куницына С.М., Фещенко Т. С. Управление качеством профильного обучения в общеобразовательных организациях города Москвы // Проблемы современного педагогического образования. Сер. Педагогика и психология. Научный журнал. Ялта: РИОГПА. - 2016. Вып .

53. - Ч. VII. - С. 3-10 .

4. Ковальчук М.В. Конвергенция наук и технологий – прорыв в будущее // Российские нанонехнологии. - 2011. - Т. 6. - № 1-2. - С. 13-23 .

5. Умный город - технологии будущей жизни – http://brmtit.icde.ru/niokr-2/tekhnologii/umnyj-gorodtekhnologii-budushchej-zhizni

–  –  –

РОЛЬ И ЗНАЧЕНИЕ ЗАНЯТИЙ ПЕЙЗАЖНОЙ ЖИВОПИСИ В ЭСТЕТИЧЕСКОМ ВОСПИТАНИИ

УЧАЩИХСЯ

Аннотация. В статье рассмотрены вопросы значения пейзажной живописи и учебно-воспитательных задач эстетического воспитания учащихся в формировании их духовной культуры .

Ключевые слова: живопись, пейзаж, жанр, развитие, формирования личности .

Annotation. The article considers the issues of the importance of landscape painting and the educational task of aesthetic education of students in shaping their spiritual culture .

Keywords: painting, landscape, genre, development, identity formation .

Введение. Самостоятельным жанром изобразительного искусства является пейзаж, он также играет важную роль в исторических и жанровых картинах, отражает в себе эстетическое и этическое отношение человека отдаленных, близких и нынешних эпох к природе - колыбели человечества. Несомненно, значение пейзажа как своеобразного экологического документа. Ведь первозданная природа отступает перед активной деятельностью человека. Пейзаж, таким образом, можно рассматривать как своеобразное историческое свидетельство о действительности жизни и, следовательно, использовать как важное средство воспитания .

Средство воспитания любви к родине, так как пейзаж – это зримая ее красота. Воспитание уважения к культуре прошлого и культуре других народов. Образ природы едва ли не лучший жанр для опыта историкостилистических сопоставлений художественной мысли: ведь природа - естественная постоянная среда жизни всего человечества. Тимирязев К. А. писал: «Очевидно, между логикою исследователя природы и эстетическим чувством ценителя ее красот есть какая-то внутренняя связь» [6] .

Формулировка цели статьи заключается в раскрытии учебно-воспитательных задач, значении и роли занятий пейзажной живописи в эстетическом воспитании учащихся .

Изложение основного материала статьи. В зависимости от характера пейзажного мотива выделяется сельский, городской, индустриальный пейзаж. Пейзаж может носить исторический, героический, фантастический, лирический, эпический характер. Часто пейзаж служит фоном в живописных, графических, скульптурных, произведениях других жанров. Художник стремится не только точно воспроизвести выбранный пейзажный мотив, но и передать свое отношение к природе, одухотворить ее. Жанр пейзажа не только выражает бесконечное многообразие и красоту природы в разное время года, в различных климатических условиях, при солнечном или лунном освещении, но и передает чувства и настроение .

Художник рисует не натуру, а передает свое внутренне состояние в живописи, поэтому у каждого художника свои любимые цветовые сочетания, приемы, индивидуальное отношение к цвету .

Главная цель – формирование позиции педагога, как способа общения с ребенком, общий подход к предмету на занятиях по живописи. Без этого любая методика мертва, бездушна .

Сегодня задача искусства, состоит, прежде всего, в развитии в каждом способности к пониманию, сопереживанию, сочувствию в воспитании подлинного гуманизма. В этой многотрудной работе оно незаменимо, ибо обладает огромной силой внушения, играет большую воспитательную роль .

Сила воздействия искусства на человека во многом зависит от того, в какой мере человек способен глубоко чувствовать и понимать искусство. Формирование такой способности – обязательное условие полноценного использования воспитательных возможностей искусства. Но условие, а не цель .

Художественные потребности составляют лишь часть духовных потребностей человека, часть, которая зависит от целого и влияет на это целое. Незнание закономерностей формирования личности, средствами искусства, делает весьма приблизительным и руководство данным процессом .

К сожалению, все увеличивающийся груз информации на душу ребенка, подростка часто ложится мертвым грузом, и тогда при обилии знаний рождается скудость чувств и интересов. А неразвитость их порождает примитивность духовной жизни. Но эта скудность также ищет самовыражения, проявляясь в погоне за грубыми ощущениями и примитивными радостями. Такой человек не только не способен сопереживать, но может получать наслаждение от боли, унижения другого, т. е., не в состоянии дать нравственной оценки своему поведению. Это происходит потому что, опираясь только на познание без переживания этого познания, без единства мысли и чувства, нет и оценки самого познания, нет обратной связи формирующей отношение человека к миру, что особенно важно в развитии и становлении каждого человека .

Искусство помогает растущему человеку постигать мир, дает пищу молодому уму, учит мыслить широко и нестандартно, приобщает к духовной культуре народов, воспитывая чувство патриотизма, пробуждает нравственную и гражданскую активность. И в результате способствует гармоническому развитию личности, необходимому для развитого общества .

Итак, целью обучения является духовно-нравственное развитие ребенка, т. е. формирование у него качеств, отвечающих представлениям об истинной человечности о доброте и культурной полноценности в восприятии мира, формирование этих качеств невозможно без художественного осмысления мира, которое может быть осмыслено только через процесс создания художественного образа .

Основные учебно-воспитательные задачи:

- эстетически воспитывать учащихся, формировать их духовную культуру и потребности постоянно общаться с изобразительным искусством, воспитывать уважительное отношение к труду художников;

- формирование умения эстетически переживать и оценивать произведения искусства и понимать образный язык живописи .

Развитие эстетического восприятия предметов и явлений природы, формирование понимания ее красоты и богатства: развитие цветоощущения, зрительной памяти, художественно-творческой активности, художественных способностей, фантазии; развитие образного мышления и воображения; обучение основам живописной грамоты, формирование навыков передачи цветом предметов с натуры, по памяти, по представлению и умений пользоваться художественно-выразительными средствами живописи; углубление знаний по перспективе, цветоведению, передачи формы и объема; формирование осознанного выбора художественно-выразительных средств при создании художественных образов; формировать пространственные представления, художественно-образное восприятие действительности; приобщение к наследию пейзажной живописи выдающихся художников прошлого и настоящего .

Живопись с натуры как метод предполагает целенаправленное наблюдение, и изучение натуры дает возможность лучше понять и изобразить предметы, объекты окружающего мира, а также правдоподобно передать их форму и цвет. В процессе наблюдения и изучения натуры «созерцательно-эмоциональные»

задачи следует связывать с аналитическими. Эта связь должна быть органичной. Например, при работе на пленэре задача педагога помочь учащимся определиться в выборе мотива, организовать впечатления, согласно предлагаемому, но не воплощенному в материале художественному образу, чтобы ученик мог почувствовать творческое превосходство и власть над хаосом внешних впечатлений .

На занятиях живописью по памяти и представлению педагог может раскрыть тему в неожиданных и интересных для ученика аспектах, чтобы разнообразить и обогатить его представления, сделать момент вхождения в замысел более эмоциональным. Границы, даже, казалось бы, самой простой темы очень широки, и подростку бывает трудно войти в нее. Для этого можно привлечь художественное слово, которое разнообразно по смысловым оттенкам, эмоциональному звучанию. Подбирая литературный материал, необходимо учитывать не только тему, но и стиль подачи образа, оценивать не только реально-образную сторону отрывка, но и эмоционально-поэтическую .

Данный метод стимулирования образного мышления не должен быть единственным в подаче художественного материала. Необходимо создать условия для погружения в собственные мысли, для отстранения от объекта изображения, так как это активизирует ассоциативно-образное мышление и воображение [6] .

Ребенок воспринимает мир в бесконечном богатстве всевозможных цветов. Детям не скучно смотреть на природу, потому что каждый раз она поражает их богатством своих красок. Живопись является истолкователем живой жизни. Она радует наш взор красотой и совершенством самого искусства .

Метод развития художественного восприятия основывается на восприятии детьми творчества различных художников и помогает приобретению собственных творческих навыков, развивает духовно, помогает оформиться художественным впечатлениям, воспитывает эстетический вкус .

Художественное восприятие невозможно без развитого сопереживания, то есть способности соотносить произведения с собственным опытом, отзывчивости на содержание и форму произведения. Но чтобы учащиеся поняли и оценили произведение искусства, педагогу следует выбрать метод рисования по принципу работы художника, произведения, которого в последующем будут изучаться. Но главная задача такого метода не только в принятии именно пейзажей одного художника, а в том, чтобы подвести детей к пониманию субъективно-объективной сущности искусства .

Метод воспитания эстетического вкуса осуществляется при помощи интересного мотива в природе, передачи состояния в природе, сопоставляя при этом собственное отношение к ней .

Метод взаимодействия уроков рисования с другими общеобразовательными предметами. Так, чтобы наглядно показать, какие чувства и мысли вызывает, например золотая осень, на помощь изобразительному искусству приходят такие предметы как – природоведение, литература, музыка .

Метод анализа и синтеза. Чем раньше в обучении будет анализироваться натура, тем качественнее будут работы учащихся. При таком условии школьники значительно раньше смогут перейти к новому этапу изобразительной деятельности: научаться эмоционально, откликаться на красоту родной природы, показывать в живописи эмоциональное состояние ее, видеть выразительность цветовых отношений и передавать это в своих работах .

Цветовые отношения определяются в натуре методом сравнений по трем свойствам цвета: цветовому оттенку, светлоте и насыщенности. Эти три признака являются основными для полной характеристики всякого цвета. Чтобы правильно определить цветовые и тоновые отношения в пейзаже необходимо выработать специальную постановку глаза – уметь смотреть на все предметы одновременно, цельно. Метод сравнений используется так же и в формировании эстетической оценки при ознакомлении учащихся с произведениями изобразительного искусства [1] .

Метод от общего к частному предполагает вести работу цельно. Умения видеть свою работу целиком детям не хватает. Поэтому зачастую предметы в их рисунках сливаются с фоном, окрашенным без учета предмета. Ребенок каждый предмет рисует отдельно, не принимая во внимание остальные. Когда цвет осмысливается предметно, он воспринимается не так как в простом наборе .

Практический метод – тренировочные упражнения. Главный их смысл – не только выработать технические навыки в работе с различными художественными материалами, но и стимул к дальнейшей творческой деятельности, подготовительный этап в создании художественного образа. Как например, пластикой цвета (характером живописного мазка) создать образ цветущей яблони, при этом, не вдаваясь в конкретику и детализацию .

Упражнения в получении различных тональных отношений в пределах одного цвета путем постепенного разбавления краски водой или повторных перекрытий одним цветом. Задача этих упражнений - научить находить и применять в работе нужную тоновую насыщенность [2] .

Для успешной и плодотворной деятельности необходимо чтобы метод педагога согласовывался с личностным пониманием учащимися цели и учебно-воспитательных задач предмета, выражая тем самым позицию учителя .

Роль учителя искусства в формировании внутреннего мира учащегося тем более велика, так как духовные ценности передаются именно в процессе общения, при котором учитель и ученик выступают на правах равных субъектов .

Разнообразие педагогических приемов поможет создать на уроке атмосферу творческого общения, в которой учащийся обретает возможность самопознания и свободного самовыражения. В качестве более подробного рассмотрения методики проведения занятий предлагается рассмотреть методические разработки уроков .

Задача пейзажной живописи заключается не в формальном знакомстве с отличиями чисто внешнего свойства одного вида искусства от другого, а в осмыслении этих особенностей через своеобразие образного языка .

Общение с живописными средствами (цветом через) образы помогает развитию такой особенности эстетического восприятия, как «ассоциативность, способность улавливать и устанавливать связи между, казалось бы, несовместимым». Цвет в данном случае играет роль фактора, влияющего на развитие духовных сил и регуляцию настроения учащихся .

Цветовое пятно, составленное различными мазками, – «кирпичик», «вальс», «точка», «запятая», «дождь»

– рождает множество ассоциаций. Средствами, для создания художественного образа, могут быть и живописная фактура и сочетание цветовых пятен [3] .

Серьезной творческой задачей является передача эмоционально образного звучания пейзажа. Например, цветом нужно передать в пейзаже торжественность, грусть, нежность или тревогу. Задания на ассоциативность цветовосприятия при параллельном изучении основ цветоведения, способствуют развитию ассоциативного цветовосприятия, что позволяет творчески мыслить учащимся: в каждом цветовом пятне видеть образ .

Развитию познавательно-творческой активности и наблюдательности способствует пейзажная живопись .

Выполнение заданий с ограничением изобразительных средств не только активизирует творческий процесс, но и приучает детей ценить и понимать возможности цвета. Так как достоинства произведения не обуславливаются обилием и яркостью красок, что без гармонии и красоты оттенков, без знания законов цвета и умения использовать их для выражения замыслов, трудно рассчитывать на успех .

Развитие познавательно-творческой активности у школьников определяется из потребности непрерывно познавать мир природы и творчески использовать полученные знания в своей деятельности .

Важным элементом в развитии познавательно-творческой активности является самостоятельность при решении художественно-образных задач. А решение художественно-образных задач это постановка проблемы, составление логической связи, решение которой способствует развитию образного мышления, умению логически и творчески мыслить [4] .

Развитие художественно-образного мышления, художественного переживания осуществляется отказом от выполнения заданий по схемам, образцам. Развитие художественного мышления строится на единстве двух его основ: наблюдательности - умения вглядываться в явления жизни; фантазии – способности на основе развитой наблюдательности строить художественный образ, выражая свое отношение к реальности .

Большую роль в развитии живописного восприятия играет пейзаж, выразительный по предметному содержанию, состоянию природы и освещения .

Пейзаж требует решительного отхода от рассматривания и изображения локальных цветов. Здесь, в первую очередь, ставиться задача воспроизводить отношения цвета по яркости, отвлекать и обобщать цвет в данных пространственных обстоятельствах (расстояние, освещенность, состояние и т. д.), понимать и изображать не физический облик предмета (дерева, строения и т. д.), а, возникающий в воображении, образ предмета (независимо от техники). И, наконец, он требует изобретательности в применении технических средств, чтобы достигнуть правдоподобия (не абсолютного сходства, а всего лишь подобия) живописнотехнического образа природы .

Наиболее ответственная часть работы – передача цвета, освещения, состояния погоды, времени дня, времени года. Нельзя рассматривать пейзаж вне этих условий. В каждом отдельном случае в зависимости от погоды, освещения, времени дня и целого ряда других условий, (состояний природы) один и тот же пейзаж будет выглядеть совсем иначе, что особенно ценно для реализации образа в творческой деятельности .

Предмет или природа не имеют постоянного одного и того же вида. Главным образом эта ошибка распространяется на цвет. Цвет предмета всецело зависит от освещения, от состояния той световоздушной среды, в которой предмет находится .

Цвет неба, травы, деревьев и других предметов будет изменяться в зависимости от того, как они освещены – погружены ли в тень, освещаются ли потоками солнечных лучей или рассеянным светом облачного неба. Вечером ли мы их видим, когда солнце на закате светит более красным светом, чем днем, или рано утром, когда все кажется легким и прозрачным. Об этом надо помнить, так как, часто, начиная работу, учащиеся упускают из виду, что впечатление складывается из многих моментов .

Поэтому в процессе обучения следует вести работу таким образом, чтобы учащиеся осознано подходили к заданию. Направлять их внимание на анализ цвета в природе или в произведениях художников, все это зависит от целей и задач урока в разных возрастных группах .

Выводы. Общение с природой – одно из важнейших условий гармонического развития личности и роль природы (пейзажа) в развитии эстетической культуры младшего школьного возраста трудно переоценить. С помощью явлений природы человек способен выразить самые сокровенные чувства. Природа – несомненный объект удивления и восхищения .

Литература:

1. Крупник Е.П. Психологическое воздействие искусства на личность. М.: ИП РАН, 1999. – 240 с .

2. Восприятие изобразительного искусства школьниками: Сборник научных трудов; Редкол. Юсов Б.П. М.: АПН СССР, 1988. - 130 с .

3. Волков Н.Н. Восприятие картины. М.: Просвещение, 1969. - 32 с .

4. Выготский Л.С. Воображение и творчество в детском возрасте. М.: Просвещение, 1991. - 93 с .

5. Горяева Н.А. В мире искусства. М.: Просвещение, 1991. - 159 с .

6. Тимирязев К.А. Насущные задачи современного естествознания. Соч., т. V, М., 1938, - 430 с .

–  –  –

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ИНОЯЗЫЧНОЕ ОБРАЗОВАНИЕ VS

ПРОФЕССИОНАЛЬНО ОРИЕНТИРОВАННОЕ ОБУЧЕНИЕ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Аннотация. Статья посвящена уточнению понятий «профессионально ориентированное иноязычное образование» и «профессионально ориентированное обучение иностранному языку», распространенных в отечественной методической науке. В ней обосновывается необходимость использования термина «профессионально ориентированный» для характеристики иноязычного образования на младших курсах неязыкового вуза и в ходе его сравнения c профессионально ориентированным обучением иностранному языку делается вывод о целесообразности применения первого, как более полно и точно отражающего современные цели и задачи иноязычной подготовки бакалавров-нелингвистов .

Ключевые слова: профессионально ориентированное иноязычное образование, профессионально ориентированное обучение иностранному языку, профессиональные компетенции, универсальные компетенции, студент младших курсов, неязыковой вуз .

Annotation. The article is intended to give a more precise definition to the notions “professionally oriented foreign language education” and “professionally oriented foreign language teaching”. It grounds the necessity of using the term “professionally oriented” in foreign language education of first- and second-year students at nonlinguistic universities and through its comparison with professionally oriented foreign language teaching makes a conclusion that the first term more fully and accurately reflects the modern goals and tasks of language training of non-linguistic students .

Keywords: professionally oriented foreign language education, professionally oriented foreign language teaching, professional competences, universal competences, first- and second-year student, non-linguistic university .

Введение. Национальная доктрина образования в Российской Федерации до 2025 г. требует от системы образования подготовки высококвалифицированных кадров, способных интегрироваться в мировое хозяйство, обладающих профессиональной мобильностью, уважительным отношением к языкам, традициям и культуре других стран, способных включаться в межкультурное общение, развивать и поддерживать межэтнические отношения, стремящихся к самообразованию в течение всей жизни [Национальная …] .

Иными словами, актуальные требования, предъявляемые сегодня к системе образования подразумевают формирование совершенного другого рода личности обучающегося – личности поликультурной, полилингвальной и полимодальной [Балыхина, 2015: 42-49]. В свою очередь новый формат системы образования требует и иного подхода к иноязычному образованию. Так в иноязычном высшем профессиональном образовании необходимо учитывать специфику будущей профессии студента. Ввиду этого, все большую роль приобретает так называемое профессионально ориентированное иноязычное образование .

В данной статье мы поставили перед собой задачу уточнить понятие профессионально ориентированного иноязычного образования, сравнив его с профессионально ориентированным обучением иностранному языку. Решение этой задачи ведется с учетом позиций таких авторов, как Э.Г. Азимов, И.В. Алещанова, Б.М. Бим-Бад, А.А. Вербицкий, Т.А. Дмитренко, А.И. Кузьминский, П.И. Образцов, Е.И. Пассов, И.Р. Санникова, В.Ю. Смольская, Е.Г. Тарева, А.Н. Щукин, D. Brenner, C. Kramsch, A.K. Moeller, J. L. Watzke и др .

Изложение основного материала статьи. Начнем с обоснования целесообразности использования термина «профессионально ориентированный» применительно к иноязычному образованию в нелингвистическом вузе. С этой целью проанализируем формулировки понятий «профессиональное образование» и «профессионально ориентированное обучение». В словаре педагогических терминов А.И. Кузьминского приводится следующее определение профессионального образования: «профессиональное образование – образование, направленное на овладение знаниями, умениями и навыками, необходимыми для выполнения задач профессиональной деятельности» [Кузьминский, 2006: 305] .

Более широкую трактовку понятия мы находим в педагогическом энциклопедическом словаре Б.М. Бим-Бада. Профессиональное образование определяется автором как «социально и педагогически организованный процесс трудовой социализации личности, обеспечивающий ориентацию и адаптацию в мире профессий, овладение конкретной специальностью и уровнем квалификации, непрерывный рост компетентности, мастерства и развитие способностей в различных областях человеческой деятельности». При этом автор отмечает, что профессиональное образование создает условия для профессионального становления, развития и самореализации личности, содействует достижению гуманистических и демократических целей общества [Бим-Бад, 2002: 223-224] .

С точки зрения методической науки профессиональное образование рассматривается как «процесс трудовой подготовки личности, обеспечивающий ее ориентацию в мире профессий и овладение конкретной специальностью». Процесс профессионального образования предполагает реализацию системы организационных и педагогических мероприятий по формированию профессиональных знаний, умений и навыков, обеспечивающих готовность обучающихся к выполнению профессиональной деятельности [Азимов, 2009: 230] .

Как следствие, профессиональное образование в высшем учебном заведении можно определить как процесс усвоения студентами знаний, умений и навыков, необходимых для реализации профессиональной деятельности, а также развития готовности и способности применять данные знания, умения и навыки для решения конкретных профессиональных задач, т.е. формирование профессиональных компетенций, обеспечивающих профессиональное становление личности студента .

Определяя понятие профессионально ориентированного обучения, Т.А. Дмитренко приходит к выводу, что оно представляет собой «систему психологических, общепедагогических, дидактических процедур взаимодействия педагогов и студентов с учетом их способностей и склонностей, направленную на реализацию содержания, методов, форм и средств обучения, адекватных целям образования, будущей деятельности и профессионально важным качествам специалистов». Автор подчеркивает, что профессионально ориентированное обучение призвано организовать учебный процесс с учётом профессиональной специализации, а также в опоре на личность обучающегося, его интересы, склонности и способности [Дмитренко, 2003: 159] .

Схожую точку зрения высказывает В.Ю. Смольская, считая, что профессионально ориентированное обучение есть система «последовательных и интенсивных совместных действий преподавателя и обучающегося, реализуемых в соответствии с взаимосвязанными между собой этапами, направленных на овладение обучающимися нормами профессионального поведения» [Смольская, 2012: 182] .

И.В. Алещанова и Н.А. Фролова понимают под профессионально ориентированным обучением «систему дидактических средств организации учебного процесса, включающую изменение цели, содержания, процесса и формы и ориентирующую учебный курс на приобретаемую студентами профессию и возможные сферы его реального использования в профессиональной деятельности» [Алещанова, 2012] .

По мнению И.Р. Санниковой, профессионально ориентированное обучение предполагает развитие неких «надпрофессиональных» умений (умения интерпретации и анализа результатов деятельности, пользования техническими средствами обучения, базами и банками данных, владение иностранным языком и др.), что относится к общеобразовательной подготовке будущих специалистов [Санникова, 2006: 4] .

В этой связи, пользуясь философскими категориями, мы можем рас-сматривать профессионально ориентированное обучение как некий базис, т.е. фундаментальный каркас, на основании которого будут впоследствии выстраиваться конкретные профессиональные компетенции, соответствующие выбранной специализации .

Резюмируя приведенные формулировки понятия «профессионально ориентированное обучение», можно сделать вывод о том, что принципиальным отличием профессионально ориентированного обучения от профессионального является ориентация на одновременное формирование целого комплекса не только профессиональных, но в первую очередь общекультурных и универсальных компетенций .

Примечательно, что данный термин зачастую применяется именно в отношении обучения иностранному языку в неязыковом вузе и подразумевает в обобщенном виде «обучение иностранному языку с учетом будущей профессии» [Азимов, 2009: 230]. Использование термина «профессионально ориентированный»

видится нам оправданным, если речь идет об обучении иностранному языку студентов младших курсов нефилологического вуза при подготовке специалистов по тем профилям, где учебный план не предусматривает ведение дисциплин «Иностранный язык в сфере профессиональных коммуникаций» и «Иностранный язык в профессиональной сфере» .

Помимо прочего, принимая во внимание специфику иностранного языка как учебного предмета, при профессионально ориентированном обучении на младших курсах мы не можем полностью отказаться от языка как цели иноязычной подготовки, превратив иностранный язык лишь в средство получения профессиональных знаний. В этой связи мы согласны с мнением А.О. Обдаловой, утверждающей, что чрезмерная «профессионализация содержания придает процессу иноязычного образования узкопрактический характер, приводит к обеднению и упрощению его языковой, социолингвистической и межкультурной составляющих» [Обдалова, 2017: 7] .

Еще одной причиной обращения к определению «профессионально ориентированный» при обучении иностранному языку является тот факт, что учебный процесс для многих направлений подготовки в неязыковом вузе выстроен таким образом, что профилирующие дисциплины вводятся на третьем и последующих курсах. Это значит, что студент младших курсов не имеет достаточно полного представления о специфике своей будущей профессии .

Необходимость признания профессионально ориентированного характера современного процесса обучения иностранному языку как основы или фундамента дальнейшего профессионального становления личности обучающегося находит отражение в ФГОС ВО третьего поколения, где «способность осуществлять коммуникацию (а также деловую коммуникацию) в устной и письменной формах на иностранном языке»

относится к числу универсальных компетенций [ФГОС …] .

В то же время, анализируя актуальное положение отечественной методической науки в области иноязычного образования, государственный заказ и заказ общества, предъявляемый к системе образования, активную разработку в последние десятилетия межкультурного подхода и пр., использование понятия «обучение» представляется нам терминологически недостаточно точным, ведущим к несколько узкому пониманию сущности процесса .

В связи с этим мы полагаем, что сегодня стоит говорить о профессионально ориентированном иноязычном образовании. Поясним, чем обусловлен выбор данного термина. Обращение к словарю методических терминов Э.Г. Азимова и А.Н. Щукина показало, что «обучение» есть «процесс передачи и усвоения знаний, навыков, умений и способов познавательной деятельности человека; двусторонний процесс, в котором участвуют как обучающий (преподавание), так и обучаемый (учение) в их совместной деятельности» [Азимов, 2009: 168]. Образование же выступает как «процесс и результат усвоения знаний, навыков, умений. В образовании объединяются обучение и воспитание, обеспечивающие готовность личности к выполнению социальных и профессиональных ролей. В ходе получения образования индивид осваивает систему ценностей, знаний, навыков и умений, соответствующих его интересам и общественным ожиданиям» [Азимов, 2009: 164] .

Это означает, что образование как более широкое понятие, во-первых, уже включает в себя обучение и учение; а во-вторых, дополняется воспитанием, т.е. характеризует процесс и его результат, направленный на всестороннее развитие личности обучающегося как активного субъекта образовательного процесса, его социальное становление. Отмеченное говорит в пользу применения термина «иноязычное образование» .

Поддержку нашего мнения мы находим у Е.И. Пассова, утверждающего, что цель обучения иностранному языку – это всегда лишь формирование компетенции (навыков и умений в терминологии Пассова), цель же иноязычного образования – «образование (создание) человека как индивидуальности». А сам иностранный язык автор призывает рассматривать не как учебный предмет, а как «образовательную дисциплину», обладающую огромным потенциалом» для развития человека как индивидуальности [Пассов, 2000: 32-33] .

Следует обратить внимание и на то, что схожая проблема неоднозначности терминологии существует также в зарубежном опыте иноязычной подготовки. В различных исследованиях мы встречаем такие понятия, как «teaching a foreign language», «foreign language teaching and learning», «foreign language education». Выбор того или иного термина зависит от того, на чем фокусируется в своей работе автор, а именно: а) на отборе и организации методов и средств иноязычной подготовки, оптимальных способов формирования иноязычной коммуникативной компетенции, деятельности преподавателя по управлению иноязычным общением – teaching/обучение; б) на роли обучающегося в овладении языком, его центральной позиции в образовательном процессе – teaching and learning/обучение и учение; в) на развитии посредством языка «транслингвальной» и «транскультурной» личности обучающегося – education/образование [Levine, 2012: 15]. В то же время положения актуальных нормативных документов свидетельствуют о приоритете на сегодняшний день последнего направления в языковой политике, как в России, так и за рубежом (см. Федеральный Закон «Об образовании в РФ», The National Standards for Foreign Language Education Project и др.), признавая его в качестве глобальной цели иноязычной подготовки, которая затем уже конкретизируется в содержании, методах, средствах, формах взаимодействия субъектов образовательного процесса и т.д .

Поэтому профессионально ориентированное иноязычное образование при более широком понимании его сущности, а также целей и задач иноязычной подготовки в неязыковом вузе должно сочетать овладение профессионально ориентированным иностранным языком с развитием личностных и профессиональных качеств обучающихся через присвоение ими специальных лингвистических и профессиональных знаний, умений и опыта деятельности, необходимых и достаточных для эффективного решения «квазипрофессиональных задач» [Вербицкий, 1991: 62] в ходе межкультурного и межличностного взаимодействия и формированием положительного эмоционально-ценностного отношения к этой деятельности. Как видим, цель профессионально ориентированного иноязычного образования всегда двусторонняя: «с одной стороны, это общекультурное развитие личности, а с другой – профессиональное»

[Воевода, 2009: 10] .

Учитывая вышесказанное, мы определяем профессионально ориентированное иноязычное образование как систему педагогически, психологически и методически обусловленных взаимоотношений и взаимодействий субъектов образовательного процесса, направленных на развитие у обучающихся готовности и способности к организации, осуществлению и регулированию иноязычной речевой деятельности с целью достижения взаимопонимания с представителями иной культуры в ходе профессионального общения и интеграции в межкультурное профессиональное сообщество, результатом которой является личность студента как активного субъекта профессиональной межкультурной коммуникации .

Следовательно, профессионально ориентированное иноязычное образование подразумевает развитие у студентов не столько умений получения и переработки профессионально значимых знаний из иноязычных источников, т.е. умений читать и переводить техническую литературу, владеть минимально необходимой терминологией, умений правильно и полно оформлять устно и письменно речевые высказывания профессиональной направленности на иностранном языке, сколько адекватно выстраивать свое речевое и неречевое поведение в ситуациях межкультурного профессионального общения, «совмещать/ различать/ сопоставлять различные профессиональные картины мира» [Тарева, 2014: 73], организовывать и осуществлять иноязычную речевую деятельность, а также анализировать ее результаты в ходе личностного и профессионального становления .

Выводы. В заключении подчеркнем, что понятие «профессионально ориентированное иноязычное образование» наиболее точно отражает современные приоритеты и тенденции в иноязычной подготовке на младших курсах неязыкового вуза. Использование данного термина способствует иному видению сущности стоящего за ним процесса, более полному его пониманию и, соответственно, определению его конечных результатов и оптимальных средств их достижения, что и является задачей нашей дальнейшей исследовательской работы .

Литература:

1. Национальная доктрина образования — Российская газета. – 2000. – 11 октября [Электронный ресурс]. URL: https://rg.ru/2000/10/11/doktrina-dok.html. (дата обращения: 9.11.2017) .

2. Балыхина Т. М., Черкашина Т.Т. Поликультурный и полилингвальный формат иноязычного образования // Вестник РУДН. Серия: Вопросы образования. Языки и специальность. – 2015. – №1. – С. 42-49 .

3. Кузьминский А.И. Педагогика в вопросах и ответах: учеб. пособие для студ. высш. учеб. зав. / А.И .

Кузьминский, В.Л Омельяненко. – М.: Знание, 2006. – С. 305 .

4. Педагогический энциклопедический словарь / гл. ред. Б.М. Бим-Бад. – М.: Большая рос. энцикл., 2002. – С. 223-224 .

5. Азимов Э.Г. Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам) / Э.Г. Азимов, А.Н. Щукин. – М.: ИКАР, 2009. – 448 с .

6. Дмитренко Т.А. Профессионально-ориентированные технологии // Высшее образование в России. – 2003. – №3. – С. 159 .

7. Смольская В.Ю. Реализация модели сети профессионально ориентированных взаимодействий субъектов обучения в вузе // «Модернизация научных исследований»: Материалы XXI международной научно-практической конференции по философским, филологическим, юридическим, педагогическим, экономическим, апсихологическим, социологическим и политическим наукам (Украина, г. Горловка, 17-18 мая, 2012 г) – Горловка: ФЛ-П Пантюх Ю.Ф., 2012. – С.182 .

8. Алещанова И.В., Фролова Н.А. Профессионально-ориентированный подход в обучении иностранным языкам в техническом вузе // Современные проблемы науки и образования. – 2012. – № 6 [Электронный ресурс]. URL: https://www.science-education.ru/ru/article/view?id=7959 (дата обращения:

10.10.2017) .

9. Санникова И.Р. Педагогические условия профессионально-ориентированного обучения иностранному языку студентов педагогических неязыковых специальностей: дис. … канд. пед. наук. – Белгород, 2006. – С. 4 .

10. Обдалова О.А. Когнитивно-дискурсивная система обучения иноязычной межкультурной коммуникации студентов бакалавриата естественнонаучных направлений: дис. …док. пед. наук. – Нижний Новгород, 2017. – С. 7 .

11. ФГОС ВО по направлениям бакалавриата [Электронный ресурс]. URL: Fgosvo.ru http://fgosvo.ru/fgosvo/92/91/4 (дата обращения 21.09.2017) .

12. Пассов Е. И. Программа-концепция коммуникативного иноязычного образования. «Развитие индивидуальности в диалоге культур». М.: Просвещение, 2000. – С. 32-33 .

13. Critical and Intercultural Theory and Language Pedagogy. Eds. Glenn S. Levine and Alison Phipps .

AAUSC Issues in Language Program Direction, 2010 Volume. Boston: Heinle/Cenage, 2012. – P. 15 .

14. Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. – М.: Высшая школа, 1991. – С. 62 .

15. Воевода Е.В. Сущность, цель и содержание профессиональной языковой подготовки международника в рамках компетентностного подхода / Е.В. Воевода // Актуальные проблемы лингвистики и лингводидактики делового общения в свете компетентностного подхода: Сборник научных докладов

Третьего межвузовского круглого стола (Москва, 14 января 2009 года) / Отв. редактор Л.К. Раицкая. – М.:

МГИМО (У) МИД России, 2009. – С. 10 .

16. Тарева Е.Г. Межкультурное иноязычное образование: лингводидактические стратегии и тактики:

коллективная монография / Отв. редактор Е.Г. Тарева. – М.: Логос, 2014. – С. 73 .

Педагогика УДК 37.013 кандидат педагогических наук, доцент Беляева Татьяна Константиновна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);

кандидат педагогических наук, доцент Новик Ирина Рафаиловна Нижегородский государственный педагогический университет имени Козьмы Минина (г. Нижний Новгород);

директор Воронина Ирина Александровна МБОУ «Школа №129» (г. Нижний Новгород)

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ГРУППОВЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫХ МАРШРУТОВ В

РАБОТЕ С ОДАРЕННЫМИ УЧАЩИМИСЯ

Аннотация. Статья посвящена проблеме реализации групповых и индивидуальных образовательных маршрутов (ИОМ) в практике работы с одаренными школьниками. Раскрываются особенности организации проектной деятельности школьников как основы групповых образовательных маршрутов. Приводится пример ИОМ одаренного учащегося по географии .

Ключевые слова: одаренные дети, индивидуальный образовательный маршрут, групповой образовательный маршрут, проектная деятельность .

Annоtation. The article is devoted to the problem of implementation of group and individual educational routes (IOM) in the practice of working with gifted students. The peculiarities of the organization of project activity of schoolchildren as the basis of group educational routes are revealed. The example of IOM of a gifted pupil is given on geography .

Keywords: gifted children, individual educational route, group educational route, project activities .

Введение. В эпоху модернизации образования педагоги находятся в постоянном поиске всё более эффективных форм образовательной деятельности, создания условий обучения и развития школьников, способствующих максимальной реализации их природных задатков. Важно обеспечить максимальное интеллектуальное, психологическое и творческое раскрытие личности каждого ученика. Исследования отечественных и зарубежных специалистов [3-9] свидетельствуют, что традиционные формы и методы обучения, реализующиеся по стандартному образовательному пути и способствующие пассивному накапливанию знаний, не развивают в школьнике стремления к активности и самореализации. Основная идея обновления образования состоит в том, что оно должно стать индивидуализированным, функциональным и эффективным .

В статье 5 Федерального закона «Об образовании в Российской Федерации» указано [1, с. 18], что «оказывается содействие лицам, которые проявили выдающиеся способности и к которым … относятся обучающиеся, показавшие высокий уровень интеллектуального развития и творческих способностей в определенной сфере учебной и научно-исследовательской деятельности, в научно-техническом и художественном творчестве, в физической культуре и спорте». Следовательно, одна из групп обучающихся, требующая пристального внимания учителя – одаренные дети .

Одним из способов реализации задачи индивидуализации образовательного процесса в контексте реализации ФГОС является разработка и внедрение индивидуальных и групповых образовательных маршрутов обучающихся .

Изложение основного материала статьи. Самым сложным как для учителя, так и для администрации школы этапом является диагностика учащихся с признаками одаренности [4-6]. Обычно в школе выявляется от 1 до 5 % учащихся с признаками одаренности. Этому способствуют педагогическое наблюдение за подростками, анализ школьной документации, беседы с учителями, родителями, исследования школьного психолога. Особую роль в данном вопросе, на наш взгляд, играет проектная деятельность учащихся в небольших группах и индивидуально, которая способствует как выявлению одаренных обучающихся, так и развитию их творческих способностей. Проектная деятельность может являться центральной составляющей группового образовательного маршрута .

Проектная деятельность учащихся включает несколько этапов [7]: 1) поисковый, на котором определяется проблема, анализируется имеющаяся по ней информация, определяются потребности в сборе и изучении дополнительной информации; 2) аналитический, включающий постановку цели проекта, определение задач и способов решения проблемы, анализ рисков. На данном этапе школьники намечают план реализации проекта в соответствии с выбранной тематикой, обсуждают варианты, распределяют задания, анализируя имеющуюся информацию и ресурсы. Обычно этот этап выполнения проекта самый интересный и деятельный для участников группы; 3) практический – включает выполнение заданий по намеченному плану, осуществление текущего контроля. Из материалов, собранных и предложенных участниками группы, формируется проект; 4) презентационный – связан с предварительной оценкой продукта, планированием и подготовкой презентации продукта. На данном этапе проект оформляется в письменном виде, в ходе порой бурных дебатов формируются презентация и доклад, которые на следующем этапе могут быть представлены как лидером группы, так и всеми ее участниками на итоговом мероприятии;

5) контрольный – анализируется результат выполнения проекта, дается его оценка, возможности продолжения и дальнейшего продвижения .

Во время выполнения проектов возможно формирование экологической культуры обучающихся, которая способствует росту инициативности, самостоятельности, ответственности и познавательной активности учащихся, поэтому соотносится с требованиями Федерального государственного образовательного стандарта (ФГОС) начального и общего образования [2] .

Так, для формирования экологической культуры учащихся в МБОУ «Школа №129» г. Н. Новгорода реализуются групповые проекты обучающихся 1-11 классов, связанные в начальной школе с предметом «Окружающий мир», в среднем звене (5-6 классы) – с элективным курсом «Мир, в котором мы живем»

[3, 4, 10], выполняются индивидуальные проекты в старших классах. В процессе проектной деятельности формируются компетенции учащихся, ведущие к развитию их индивидуальных качеств, росту учебной мотивации и реализации креативных способностей, заложенных в каждом человеке .

В 2015-17гг в школе №129 реализованы следующие проекты: «Район, в котором я живу» (4-6 классы) – составлена карта микрорайона с несанкционированными свалками, отмеченными учащимися; «Вторую жизнь мусору!» (5-6 классы) – проведена выставка поделок из отходов продукции одноразового использования, которые школьники подготовили самостоятельно; «Экологическая и социальная реклама»

(4-9 классы) – нарисованы и расклеены по школе плакаты экологической направленности; «Город, в котором я живу» (4-7 классы) – фотопроект, в котором школьники выразили свое неравнодушное отношение не только к красотам, но и к проблемам Нижнего Новгорода и др .

В рамках реализации групповых образовательных маршрутов в МБОУ «Лицей №40» г. Н. Новгорода также были реализованы экологические, социально-значимые проекты: «Живите, родники!» – благоустройство родника в Печорской слободе, создание презентации «О родниках Нижегородского района», создание картосхемы «Родники Нижегородского района», выявление состояние воды в роднике; «Лицейский сквер» – озеленение пришкольной территории, создание электронного журнала «Деревья родного края»;

«Сдай макулатуру – спаси деревья!» – спасение деревьев от вырубки, денежные средства, полученные от сбора макулатуры были потрачены на благотворительность в фонд НОНЦ (онкобольным детям); «Малым рекам – наша защита!» – благоустройство реки Старки и ее прибрежной части, создание буклетов, презентации «Река Старка»; «Снег – индикатор состояния окружающей среды» – исследование загрязненности снежного покрова нагорной части города Нижнего Новгорода, создание картосхемы загрязненности снежного покрова; «Сохраним парки Нижнего Новгорода!» – создание экологической тропы в парке им. Кулибина .

Изучением индивидуальных форм организации обучения занимались многие отечественные и зарубежные ученые, которые исследовали формы организации индивидуального образования как процесса образовательного взаимодействия, сориентированного на интересы, склонности, способности, активность, инициативность обучающегося. Совместная работа педагога и обучающегося направлена на формирование предметных умений и универсальных учебных действий, развитие компетентностей и получение учебных результатов в продуктивной форме. По мнению многих исследователей [7-9], индивидуализация обучения – это, с одной стороны, организация учебного процесса, при котором выбор способов, приемов, темпа обучения обусловливается индивидуальными особенностями учащихся, а с другой – различные учебнометодические, психолого-педагогические и организационно-управленческие мероприятия, обеспечивающие индивидуальный подход. Особое значение индивидуализация обучения приобретает при работе с одаренными детьми, потому что им требуются особые условия обучения. В связи с этим все более актуальной становится разработка индивидуальных образовательных маршрутов для школьников, проявляющих особый интерес к предмету и демонстрирующих успехи в обучении. Разработка индивидуальных образовательных маршрутов учащихся позволяет реализовать личностно-ориентированный подход в образовании одаренных школьников, который максимально учитывает интеллектуальные способности детей, их мотивацию, творческие способности, определяет личную траекторию развития и образования. Внедрение маршрутной системы образования позволяет создать такие психологопедагогические условия, которые обеспечивают активное стимулирование у обучающихся самоценной образовательной деятельности на основе самообразования, саморазвития, самовыражения в ходе овладения знаниями .

Индивидуальный образовательный маршрут – это целенаправленно проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учащемуся позиции субъекта выбора, разработки и реализации образовательной программы при осуществлении преподавателями педагогической поддержки его самоопределения и самореализации (С.В. Воробьева, Н.А. Лабунская, А.П. Тряпицына, Ю.Ф. Тимофеева и др.) [8, 9] .

Индивидуальный образовательный маршрут определяется образовательными потребностями, индивидуальными способностями и возможностями учащегося (уровень готовности к освоению программы), а также существующими стандартами содержания образования .

В современном Федеральном государственном стандарте [2] особое внимание уделяется освоению школьниками важных компетенций, которые в дальнейшем станут основой их непрерывной образовательной деятельности. С 2013г. в МБОУ «Лицей № 40» г. Нижнего Новгорода разрабатываются и реализуются Индивидуальные образовательные маршруты по географии. Составление ИОМ – совместная деятельность учителя географии и подростка, выполняющаяся по определенному алгоритму: 1) диагностика способностей школьника; 2) планирование долгосрочных и краткосрочных целей и путей их достижения; 3) определение времени, необходимого подростку на освоение базовой и специальной программы; 4) взаимодействие с родителями школьника; 5) разработка индивидуального учебно-тематического плана; 6) обсуждение критериев оценки достижений подростка .

Для эффективности разработки ИОМ необходимо соблюдать ряд условий [9]: все участники педагогического процесса должны осознавать необходимость и значимость ИОМ как одного из способов самоопределения и самореализации школьника; необходимо осуществление психолого-педагогического сопровождения и информационной поддержки процесса разработки ИОМ учащегося; учителю важно организовать рефлексию и саморефлексию как основу коррекции ИОМ .

В качестве примера приведем один из Индивидуальных образовательных маршрутов учащихся, разработанных с целью развития учебно-познавательной компетентности, личностного развития и самореализации личности учащегося в процессе обучения географии, расширения возможности реализации его интеллектуальных, творческих способностей в течение учебного года .

Индивидуальный образовательный маршрут .

Шагалова Романа, ученика 10 класса .

Цель: создание психолого-педагогических условий для развития учебно-познавательной компетентности, личностного развития и самореализации одаренной личности в процессе обучения географии, расширение возможности реализации ее интеллектуальных, творческих и организаторских способностей .

Задачи: 1) изучение выбранного предмета на профильном уровне и получение дополнительной подготовки к олимпиадам по географии, научно – практическим конференциям, интеллектуальным играм и конкурсам, проектам различных уровней по географии, а в дальнейшем и для сдачи ЕГЭ по предмету;

2) углубленное изучение географии через систему спецкурса «За страницами учебника географии» .

План работы с учеником по ИОМ состоит из трех частей: проектирование, организация, мониторинг и анализ, пример представлен в таблице .

–  –  –

Выводы. Таким образом, развитие одаренных обучающихся может осуществляться по групповым и индивидуальным образовательным маршрутам, которые реализуются одновременно или последовательно .

При их реализации основная задача педагога — предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор. Выбор того или иного индивидуального образовательного маршрута определяется комплексом факторов: интересами и потребностями самого обучающегося и его родителей в достижении необходимого образовательного результата; профессионализмом педагога; возможностями учреждения дополнительного образования удовлетворить образовательные потребности учащихся; возможностями материально-технической базы учреждения .

Благодаря проводимым в рамках групповых и индивидуальных образовательных маршрутов мероприятиям у учащихся повышается интерес к естественным наукам, развиваются интеллектуальные и творческие способности .

Литература:

1. Федеральный закон «Об образовании в Российской Федерации» № 273-ФЗ от 29.12.2012 в последней действующей в 2017 году редакции от 29 июля 2017 г .

2. Федеральный государственный образовательный стандарт среднего (полного) общего образования .

Утвержден приказом Министерства образования и науки РФ от 17 мая 2012 г., № 413 .

3. Воронина, И.А. Инновационные тенденции в развитии экологического образования в школе / И.А .

Воронина, И.Р. Новик // Материалы Международной научно-практической конференции «Экологическое образование для устойчивого развития: теория и педагогическая реальность». - Н.Новгород. 2015 .

С. 144 – 149 .

4. Воронина, И.А. Об организации научно-образовательной экспериментальной площадки «Современные методы организации внеклассной работы в средней школе» / И.А. Воронина, И.Р. Новик // Материалы 62 Всероссийской научно-практической конференции химиков с международным участием «Актуальные проблемы химического и экологического образования». СПб.: РГПУ им. Герцена. 2015 .

С. 169-172 .

5. Егоров, Е.Е. Интендиффия как методологическое основание трансформации подготовки педагогических кадров для общего образования / Е.Е. Егоров // Вестник Мининского университета. 2016 .

№ 2 (15). С. 3 .

6. Новик, И.Р. Формирование у студентов педагогического вуза профессиональной компетентности во время работы с одаренными учащимися Нижегородской области / И.Р. Новик, А.Ю. Жадаев, И.А. Воронина, О.А. Савина, А.В. Сидорова // Современные наукоемкие технологии. – 2015. – № 12-5. – С. 914-918 .

7. Организация проектной деятельности в школе. Система работы / Авторы-сост.: С.Г. Щербакова, Л.А. Выткалова, Н.В. Кобченко, Т.В. Хуртова. Волгоград, 2011. C. 12-13 .

8. Рузанова, Ю.В. Портфолио ученика как основа построения индивидуального образовательного маршрута / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева // Орфановские чтения: сборник статей по материалам Всероссийской научно-практической конференции. - 2015. - С. 142-146 .

9. Рузанова, Ю.В. Реализация предметного образовательного маршрута ученика как основа индивидуализации обучения в современной школе / Ю.В. Рузанова, Т.К. Беляева, Е.Е. Варакина // Педагог 3.0: подготовка учителя для школы будущего: сборник статей по материалам Всероссийской научнопрактической конференции. – Н.Новгород: Мининский университет, 2016. - С. 184-190 .

10. Сидорова, А.В. Формирование экологической культуры пятиклассников на занятиях интегративного факультативного курса «Мир, в котором мы живем» / А.В. Сидорова, И.А. Воронина, И.Р. Новик // Экологические проблемы и пути их решения: естественнонаучные и социокультурные аспекты: Сборник статей по материалам II молодежной межрегиональной научно-практической конференции студентов, магистрантов и аспирантов. – Нижний Новгород: НГПУ им. К. Минина, 2015. С. 132-137 .

–  –  –

ИНОСТРАННЫЙ ЯЗЫК КАК СРЕДСТВО ФОРМИРОВАНИЯ МЕЖКУЛЬТУРНОЙ

КОМПЕТЕНЦИИ В НЕЯЗЫКОВОМ ВУЗЕ

Аннотация. Рассматривая возможности приобретения межкультурной коммуникативной компетенции на занятиях иностранным языком в неязыковом вузе, автор исходит из подразделения МКК на аффективный, когнитивный и поведенческий компоненты. Отмечая, что в этих условиях формирование МКК реально возможно лишь в пределах первоначального, аффективного компонента, автор подробно останавливается на роли эмоциональных, личностных факторов в усвоении культурологических знаний. При этом подчеркивается важность культурной самоидентификации обучающегося, для чего требуется осознание национальных особенностей собственной культуры. Автор пишет, что профессиональный уровень, необходимый преподавателю иностранного языка для решения этих задач, требует постоянного самообразования и самовоспитания .

Ключевые слова: аффективный компонент, когнитивный компонент, эмпатия, культурная самоидентификация, постоянное саморазвитие преподавателя .

Аnnotation. In the article the possibilities of gaining cross-cultural communicative competence at foreign language lessons in a non-linguistic university are considered on the basis of the concept of the three components of this competence, which are affective, cognitive and behavioral components. Pointing out that in such conditions this goal can only be achieved within the limits of the initial, affective component, the author examines the role of emotional, personal factors in acquiring culturological knowledge. The author emphasizes the importance of cultural self-identification, which requires the awareness of the learner’s national cultural characteristics. The article also writes that because of the professional standard necessary for fulfilling these tasks life-long learning is essential for the teacher .

Keywords: affective component, cognitive component, empathy, cultural self-identification, life-long learning of the teacher .

Введение. В наши дни для человека с высшим образованием приобретение иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции хотя бы на элементарном уровне крайне желательно, если не сказать, необходимо. В эпоху широких и интенсивных международных контактов во многих областях деятельности требуется способность понимать взгляды и мнения людей других культур, терпимо относиться к национальным различиям и адаптировать свое поведение к особенностям ситуаций кросс-культурного взаимодействия .

В последние десятилетия вопросы межкультурной коммуникации получили широкое освещение в отечественной литературе. Они исследуются и с культурологической, и с филологической, и с лингводидактической точки зрения. Работы А.П.Садохина, О.А.Леонтович, С.Г.Тер-Минасовой, Н.Д.Гальсковой, И.Л.Плужник и других авторитетных авторов, наряду с трудами зарубежных ученых, способствовали появлению многих учебников, руководств для проведения спецкурсов и тренингов, а также диссертаций и статей – в частности, на тему формирования иноязычной межкультурной коммуникативной компетенции (МКК) в языковых и неязыковых вузах. Мы решили сосредоточиться на тех аспектах этой темы, которые, на наш взгляд, пока не получили достаточного освещения и наглядно проявили свою актуальность в процессе нашей практической работы .

Формулировка цели статьи. Исходя из структуры межкультурной коммуникативной компетенции, мы намерены рассмотреть, до какой степени возможно формирование МКК в условиях неязыкового, в частности, экономического вуза без каких бы то ни было дополнительных курсов, а лишь путем преподавания имеющихся в обычном учебном плане занятий иностранным языком, что с методической точки зрения этому препятствует и что может способствовать .

Изложение основного материала статьи. В первую очередь необходимо отметить, что на уроке иностранного языка выполнение любых учебных заданий по сути дела представляет собой практику межкультурной коммуникации, потому что иностранный язык сам по себе отражает и выражает иностранную культуру. Что касается чисто коммуникативных заданий, как условно-речевые упражнения или ролевые игры, они обычно не несут никакой национальной окраски, но вырабатывают навыки соблюдения повсеместно принятых, то есть опять-таки межкультурных, правил человеческого общения. На университетских занятиях иностранным языком бывают и такие уроки, которые специально затрагивают тему межкультурной коммуникации .

На наш взгляд, результатом возросшего в последнее время внимания к этой теме стало то, что российские авторы в массе своей стали несколько по-иному конкретизировать содержание понятие «вторичная языковая личность», которое является центральным методологическим концептом, имея в виду, что обучаясь иностранному языку, человек приобретает черты личности, характерные для иной лингвокультуры. При этом в прежние годы многие делали акцент на необходимости знания культуры страны изучаемого языка, благодаря которому в сознании обучающегося должен возникать образ мира, присущий носителю этого языка. Теперь же широко осознается, что носители языка могут быть представителями различных культур, как, например, британцы и американцы, а также что большая часть межнационального общения осуществляется на английском языке, который для участников общения не является родным .

Поэтому теперь чаще говорят о языковой личности в межкультурной коммуникации, то есть о личности, способной к общению на иностранном языке с представителями других культур и к гибкому восприятию многообразной культурной картины мира .

Образ именно такой картины стремятся передать учебники английского языка, изданные за последние десять-пятнадцать лет. Одни из них показывают межкультурные различия в виде конкретных сведений – как в той или иной стране принято вести себя за столом, какие подарки можно и нельзя дарить деловым партнерам, какие темы можно и нельзя затрагивать в разговоре. Другие учебники дают обобщенные представления о различиях культур, в соответствии с классификациями, например, Э.Холла, Г.Хофстеде или Р.Льюиса. Вопрос в том, как в рамках обычных университетских занятий иностранным языком использовать эти сведения для формирования МКК .

Общепризнано подразделение межкультурной коммуникативной компетенции на такие три компонента, как аффективный, когнитивный и поведенческий. Как отмечает К.Б.Пригожина, которая глубоко исследовала эту тему, формирование межкультурной компетентности происходит во взаимообусловленности и взаимовлиянии всех этих компонентов, но начинается оно с аффективного, эмоционально-чувственного компонента, который основывается на общей осведомленности о различиях культур, активизации эмоционально-оценочного и ценностно-смыслового аспектов восприятия этих различий, эмпатии и толерантной восприимчивости [6, 7]. На наш взгляд, за то малое время, которое ныне отводится на занятия иностранным языком в неязыковом вузе, реальная возможность освоения МКК существует лишь в пределах этого первоначального компонента, который, однако, является базовым .

С.Л.Рубинштейн в свое время писал, что для того, чтобы учащийся по-настоящему включился в работу, нужно, чтобы задачи, которые ставятся перед ним, были не только ему понятны, но и приобрели для него личную значимость и нашли опорную точку в его переживании [8, c. 666]. Педагоги-практики нередко убеждаются в этом на собственном опыте. Когда обсуждается какая-то тема межкультурной коммуникации, даже если материал поначалу вызывает определенный интерес, он быстро забывается, если не удалось пробудить в студентах личностный, эмоциональный отклик .

Эмоциональная, личностная составляющая чрезвычайно важна для усвоения элементарных культурологических знаний и для развития на этой основе способности к сопоставлению и анализу различий культур (когнитивный компонент), а затем развития умений выбора адекватной стратегии поведения в той или иной межкультурной ситуации (поведенческий компонент). Подтверждение этой мысли можно найти у Л.C.Выготского, который писал о единстве аффективных и интеллектуальных процессов. С.Л.Рубинштейн также отмечал, что сами эмоции человека представляют собой единство эмоционального и интеллектуального, так же, как познавательные процессы обычно образуют единство интеллектуального и эмоционального [8, c. 514] .

Важнейшей составляющей аффективного компонента является эмпатия. Первоначально появившееся в психологическом обиходе как «вчувствование» в переводе с немецкого, это слово стало обозначать широкий процесс понимания другого человека, включающий не только эмоциональное восприятие, но и мышление и познание, и межличностное взаимодействие. Этот процесс происходит путем соотнесения чужих эмоций, намерений, образа мыслей и моделей поведения со своими .

Отсюда следует, что субъекту эмпатии необходима ясная психологическая и культурная самоидентификация. По нашим наблюдениям, сегодняшние российские студенты обладают ею в недостаточной мере. В частности, при обсуждении темы высококонтекстных и низкоконтекстных культур в ответ на вопрос, к какой культуре, по их мнению, принадлежит Россия, даются разноречивые ответы. Иногда говорят, что раньше российская культура была высококонтекстной, а теперь становится низкоконтекстной – имея в виду, что Россия усваивает общемировые, то есть западные ценности межкультурного делового общения .

В теории обучения межкультурной коммуникации мысль о необходимости соотнесения «чужой»

культуры с родной культурой с целью анализа и оценки сходств и различий является аксиоматичной. Многие исследователи упоминают метод биографической рефлексии, который должен побуждать обучающегося к размышлениям о его культурной принадлежности и культурном самовосприятии. Но складывается впечатление, что в российской образовательной практике идея диалога культур реализуется с явным уклоном в сторону внимания к «чужим» культурам в ущерб своей .

В том, что касается психологической самоидентификации, вероятно, играют роль особенности русского национального менталитета, для которого характерно, скорее, интуитивное, чем аналитическое восприятие .

На эту мысль наводит исследование, где в двух студенческих группах было проведено тестирование эмоционального интеллекта по опроснику Д.В.Люсина. В одной группе были в основном русские студенты, в другой преобладали студенты хакасской национальности. Оказалось, что у хакасов лучше развиты способности осознания и понимания причины своих настроений и эмоций, но недостаточно развиты способности понимать других и влиять на них. Русские же, напротив, показали хорошую способность различать эмоции других и оказывать влияние на их эмоциональный настрой, но недостаточную способность осознания собственных эмоций и саморегуляции [1] .

Вероятно, все преподаватели иностранного языка, знакомя студентов с основными формулами делового дискурса, говорят им о том, что принятые за рубежом нормы делового общения предусматривают гораздо большую вежливость, сдержанность эмоций и мягкость формулировок, чем в привычной российской практике. Чтобы эти идеи, которые на уроке побуждают применять в ролевых играх, надежнее оставались в памяти, было бы полезно сопровождать их хотя бы минимумом информации о некоторых типологических отличиях российской культуры от преобладающей в современном деловом мире культуры англо-саксонской .

В частности, студентам не лишне было бы знать, что принадлежность России к коллективистской культуре связана с более открытым и спонтанным выражением межличностных эмоций, чем в индивидуалистской культуре. Для успешной практики межкультурной деловой коммуникации также полезно было бы иметь в виду, что в культурах, которым свойственна высокая степень избегания неопределенности, что в значительной степени характерно для российской культуры, является приемлемым агрессивное поведение, проявляющееся в неприятии чужого мнения. Размышления об этих типологических отличиях И.Л.Плужник подкрепляет таблицей сопоставления англо-саксонской и российской моделей профессиональной коммуникации, которая ясно показывает, что зонами наибольшей вероятности возникновения кросс-культурного конфликта являются характер и степени выражения эмоций [5, с. 94] .

На уроках делового английского языка одна из тем, наглядно свидетельствующих о различиях в психологической технике общения, по- английски носит название «counseling», для адекватной передачи смысла которого не годится ни одно из более-менее близких по значению слов – ни «консультирование», ни «собеседование», ни «советование». Смысл этой техники, в данном случае используемой не в профессиональных психологических целях, а в обычном человеческом общении, в том, чтобы выслушать человека, который рассказывает вам о своей проблеме и помочь ему самостоятельно найти решение этой проблемы. Для этого слушатель, вербальными и невербальными средствами показывая внимание, сочувствие и понимание, дает носителю проблемы возможность рассказывать о чувствах, которые он испытывает, и размышлять о возможных последствиях тех или иных решений. Студенты, не вдумавшись в суть этого метода, нередко говорят, что это то же самое, что дать совет .

Видимо, российский менталитет и характер чаще всего побуждают, выслушав человека, тут же высказать свое мнение. Кроме того, здесь, вероятно, сказывается российская склонность к целостному, интуитивному восприятию и недостаток интереса к подробностям. Анализируя происхождение этого свойства, Е.В.Фелл аргументированно высказывает мнение, что оно укоренилось под влиянием русских народных сказок и произведений русской классической литературы, на которых в России воспитывалось несколько поколений. Она отмечает, что данная российская особенность может серьезно затруднять деловые переговоры с людьми западной ментальности, для которой характерны рационализм, последовательная логичность и тщательная проработка деталей [9] .

Все вышесказанное наводит на мысль, что преподаватель иностранного языка, который ставит себе задачу формирования в студентах межкультурной коммуникативной компетенции, должен обладать обширными и разнообразными знаниями и умениями, которые необходимо постоянно пополнять и развивать. В этой области как нельзя более справедлива мысль Е.В.Везетиу о том, что постоянное самообразование и самовоспитание педагога, которое начинается на студенческой скамье и продолжается в последующие годы – иными словами, обучение на протяжении всей жизни - является важнейшим фактором его профессионального развития [3] .

О.А.Муратова пишет о конкретных профессиональных требованиях, которые предъявляют преподавателю иностранного языка задачи МКК. Это создание модели обучения для синхронного формирования языковых навыков, речевых и межкультурных коммуникативных умений и способности в критическому мышлению, а также других качеств, необходимых для эффективного межкультурного взаимодействия – как, например, адаптивность, толератность, открытость, готовность к общению [4, c. 360] .

Как показывает наш опыт, в условиях минимального количества аудиторных часов для занятий иностранным языком и слишком большого количества студентов в группах, которое оставляет очень мало возможностей для индивидуальной работы с ними, в усвоении материалов межкультурной коммуникации могут помочь электронные средства. Электронные пособия для самостоятельной работы отвечают требованиям современного личностно-деятельного подхода и способствуют активизации аффективных факторов обучения МКК .

Наглядным примером может служить электронный практикум, созданный преподавателями РЭУ имени Плеханова, который используется в магистратуре финансового факультета. Краткие тексты на темы основных типологических различий культур и упражнения к ним последовательно готовят студентов к итоговой презентации воображаемой корпоративной культуры компании, которая на их взгляд будет оптимальной. Знакомясь с материалом и обдумывая его, студенты делают выбор на основе личных предпочтений - например, будет ли культура этой компании индивидуалистской или коллективистской, какова будет в ней дистанция власти и т.д. Думается, что присутствующий в этом задании личностный, эмоциональный элемент должен способствовать тому, что приобретенные таким образом знания останутся в памяти [2] .

Выводы. На уроках иностранного языка в неязыковом вузе возможно первоначальное освоение межкультурной коммуникативной компетенции в пределах аффективного компонента. Для этого необходимо уделять большее внимание активизации эмоционально-оценочного и личностно-смыслового факторов на основе сопоставления обучающимися особенностей иных культур с особенностями собственной национальной культуры и их осознанной культурной самоидентификации .

Педагогический процесс, направленный на формирование межкультурной компетенции на занятиях иностранным языком, требует от преподавателя не только обширных знаний и разнообразных умений, но и постоянных усилий для собственного профессионального и личностного развития .

В условиях нехватки аудиторных часов для преподавания иностранного языка в неязыковом вузе занятия на тему МКК можно дополнить самостоятельной работой с использованием специально подготовленных электронных средств. Такая работа, отвечающая современному компетентностному, личностно-деятельному подходу, способствует пробуждению интереса и приобретению элементарных знаний по этой теме .

Литература:

1. Балаклеец В.В.Об особенностях структурных компонентов эмоциональнорго интеллекта у представителей разных народов. // Молодой ученый. - 2017. - 34. – С. 315-318 .

2. Благонравова М.А., Муратова О.А., Тростина К.В. Электронный практикум для новой модели дистанционного обучения // Научный бюллетень Российского экономического университета имени Г.В. Плеханова. – 2017. – С. 29-34

3. Везетиу Е. В. Самовоспитание будущего педагога как фактор совершенствования его профессионального мастерства. // Проблемы современного педагогического образования. 2017 .

№ 54-1. С. 57-62 .

4. Муратова О.А. Роль преподавателя при подготовке студентов экономического вуза к участию в глобальном виртуальном иноязычном общении.В сборнике: Фундаментальное и актуальное в развитии языка: категории, факторы, механизмы. // Материалы XVIII Международной конференции ШколыСеминара имени Л. М. Скрелиной. 2017. С. 357-362 .

5. Плужник И.Л. Формирование межкультурной коммуникативной компетенции студентов гуманитарного профиля в процессе профессиональной подготовки: дисс….д-ра пед.наук: 13.00.01 – Тюмень. - 2003 .

6. Пригожина К.Б. Критерии оценки качества подготовки бизнесменов к межкультурной коммуникации .

// Вестник МГЛУ. - 2011. - Вып. 3 – С. 157-165 .

7. Пригожина К.Б. Методика формирования межкультурной компетенции для иноязычной подготовки специалистов – участников международных коммерческих переговоров: Диссертация на соискание ученой степени кандидата пед.наук. – Московский государственный лингвистический университет. - Москва. – 2012 .

8. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. - Изд-во Питер. – 2002. – 720 с .

9. Fell, Elena. Macro-reasoning and cognitive gaps: understanding post-Soviet communication styles. // Journal for communications studies. – July 14, 2017. – Vol/7,no.1(13)/2014:91-110 .

–  –  –

ФОРМИРОВАНИЕ ИСТОРИКО-КУЛЬТУРНЫХ КОМПЕТЕНЦИЙ В ПРОЦЕССЕ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ ПОДГОТОВКИ СТУДЕНТОВ ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ВУЗОВ

Аннотация. Перед Российской Федерацией стоит задача - достижение устойчивого социальноэкономического роста. Это во многом обеспечивается высоким уровнем профессионализма, компетентности кадров. Ключевую роль приобретают педагогические кадры. В статье раскрывается реализация компетентностного подхода в процессе профессиональной подготовки будущих педагогов. Актуализация компетентностного подхода в образовании была осуществлена рядом нормативно-правовых документов и стандартом высшего образования. Авторы обращаются лишь к одному аспекту реализации компетентностного подхода – формированию историко-культурных компетенций. Исследование заключается в анализе действующей системы профессиональной подготовки студентов-историков с целью повышения эффективности развития историко-культурных компетенций, как обеспечивающих специфику данной подготовки. Раскрывается опыт работы Шадринского государственного педагогического университета .

Названы основные направления профессиональной самореализации историков. Рассмотрены специфические умения (организовать музей, организовать работу с архивными материалами, организовать археологическую полевую практику, использование ИКТ-технологий в методике преподавания истории) и навыки (поисковая работа, аналитическая работа, написание научной работы, обработка информации разных типов источников, организационная работа по деятельности музея, научного общества, клуба, т.д., учебно-методическая работа, просветительская деятельность), формируемые в ходе образовательного процесса у студентов-историков .

Показана роль историко-культурного наследия в формировании историко-культурных компетенций .

Поставлена проблема недостаточной эффективности формирования историко-культурных компетенций в случае отсутствия в системе подготовки студентов специализации по направлениям развития социокультурной среды (археология, музейное дело, экскурсионная деятельность, работа с архивными фондами, генеалогические исследования, использование ИКТ-технологий в преподавании истории и др.) Обозначены недочеты, свойственные исследовательским работам студентов-историков, вызванные недооценкой историко-культурного наследия, его использования в практической деятельности. В результате предложен путь формирования специальных профессиональных предметно-специализированных компетенций, обеспечивающий эффективность профессиональной подготовки .

Ключевые слова: профессиональная подготовка, компетентностный подход, историко-культурные компетенции, историко-культурное наследие, социокультурная среда .

Annоtation.The Russian Federation faces the challenge of achieving the sustainable socio-economic growth .

This is largely a result of the high level of professionalism, competence of the staff. The key role of teachers. The article deals with the implementation of the competence approach in the process of professional training of future teachers. The actualization of the competence approach in education was carried out a number of normative documents and standards of higher education. The authors address just one aspect of implementation of competence approach the formation of the historical and cultural competences. The study is to analyze the current system of professional training of students historians with the purpose of increase of efficiency of development of historicalcultural competencies, like providing specific training. Reveals experience Shadrinsk state pedagogical University .

Named the basic directions of professional self-realization of historians. Considered specific skills (to organize the Museum, to organize the work with archival materials, to organize archaeological field practice, the use of ICT technologies in methodology of teaching history) and skills (search, analysis, writing of scientific work, information processing of different types of sources, organization of the activities of the Museum, scientific society, club, etc., educational work, educational activities) that are generated during .

Keywords: training, competence approach, cultural competence, historical and cultural heritage, social and cultural environment .

Введение. В концепции долгосрочного социально-экономического развития РФ на период до 2020 года намечен курс на модернизацию системы образования на основе реализации компетентностного подхода, состоящего в приоритетном формировании компетенций. Избрание данного курса вызвано необходимостью повышения эффективности развития страны в целом и отдельных ее отраслей .

Компетентность как качество характеризует квалификацию специалиста и обозначает высокий уровень его профессионализма. Компетенции представляют собой способности эффективной реализации необходимых видов профессиональной деятельности. Компетенция означает «готовность использовать усвоенные знания, учебные умения и навыки, а также способы и опыт деятельности в жизни для решения практических и теоретических задач» [1]. Компетенции включают не только требуемые в профессии знания, умения и навыки, но и набор личностных и профессиональных качеств, а также действенную мотивацию, обеспечивающую ожидаемый от специалиста эффект .

Изложение основного материала статьи. Заказ государства на компетентных профессионалов вызвал многочисленные методологические и практические исследования компетентностного подхода в сфере высшего и среднего профессионального образования .

Л.А. Ибрагимова, Г.А. Петрова, М.П. Трофименко провели теоретический анализ понятийного аппарата компетентностного подхода. Н.М. Борытко, Е.Л. Бондаревская, И.А. Зимняя, В.Б. Сериков, А.Б. Хуторской, А.И. Иванов, С.А. Куликова и др. предложили разнообразные подходы к классификации компетентностей [8, 4] .

Профессиональная компетенция включает: сформированность профессиональных знаний, умений и навыков; способность применять их в педагогической практике; готовность организовывать свою профессиональную деятельность в соответствии с требованиями образовательного учреждения;

достижимость планируемых результатов, раскрытых ФГОС; нацеленность на постоянное профессиональное совершенствование .

Федеральный государственный образовательный стандарт предполагает комплексный подход к формированию компетенций, поскольку уделяет внимание как личностному аспекту в рамках общекультурных компетенций, так и современным социальным требованиям через общепрофессиональные компетенции .

ФГОС ВПО предполагает, что выпускник педагогического вуза должен обладать следующими общекультурными компетенциями: понимать закономерности исторического развития; руководствоваться принципом толерантности; быть готовым к диалогу и сотрудничеству; уважать и бережно относиться к историческому наследию и культурным традициям; владеть навыками публичной речи; быть способным к межкультурному взаимодействию. Составной частью общекультурных компетенций являются историкокультурные компетенции. Они позволяют особенно полно раскрыть интеллектуально-творческий потенциал будущего специалиста-историка. Поэтому в пример их формирования приведем подготовку специалистов по направлению 44.03.01 педагогическое образование профиль история .

Важную роль в подготовке историков играет социокультурная среда региона. Она включает объекты историко-культурного наследия и социокультурную инфраструктуру, чем обеспечивает необходимые условия для формирования специалиста, компетентного в вопросах истории и культуры, базирующегося на ценностях историко-культурного наследия .

Учет влияния социокультурной среды требует обращения к понятиям: «историко-культурная образованность», «историко-культурные ценности» и «историко-культурная компетенция» .

Историко-культурная образованность включает в первую очередь краеведческие знания по истории и культуре региона, которые студент может применить в своей школьной педагогической практике, используя специфические объекты социокультурной среды .

Историко-культурные ценности создаются непосредственно социокультурной средой и включают культуру народов, населяющих регион.

Развитие культуры в регионе возможно при наличии ряда условий:

понимание социально-экономической специфики региона; выявление культурных запросов различных социальных групп; реализация культурного потенциала региона .

Изучение отечественной истории и культурологии позволяет актуализировать систему ценностей, структурировать и систематизировать её, определить собственную иерархию ценностей. В процессе образования решается проблема интеграции региональной истории и культуры в отечественную и мировую .

Эта задача предполагает использование механизмов включения студентов в активную социокультурную деятельность, опирающуюся на историко-культурные ценности региона .

Историко-культурная компетенция представляет собой «комплексное качество личности», которое включает в себя «эмоционально-ценностный», «когнитивный», «деятельностно-практический» и «рефлексивный» компоненты [9]. Историко-культурная компетенция предполагает и принятие ценности социокультурной среды, и реализацию их в профессиональной деятельности .

Историко-культурная компетенция студентов развивается: в рамках предметов исторического и культурологического комплекса; обязательно при условии разнообразия форм, методов и средств; с опорой на историко-культурное наследие региона; в условиях организации научно-исследовательской деятельности студентов .

Методика формирования историко-культурной компетенции у студентов включает метод проектов, мини лекции, лекции с дискуссионными вопросами, лекции с запланированными ошибками, эвристическую беседу, групповую дискуссию, встречи с деятелями культуры, экскурсии в музеи, посещение историкокультурных центров, составление аннотаций, защита и оппонирование тезисов, проблемный анализ актуальных статей и др .

В качестве средств формирования историко-культурной компетенции выступают учебные программы по дисциплинам социально-гуманитарного цикла, методические рекомендации по семинарским занятиям, организация самостоятельной работы студентов .

К принципам организации учебного процесса относятся ориентация на историко-культурные ценности региона, междисциплинарная интеграция, рефлексивная активность студентов и др .

В качестве основных компонентов формирования историко-культурной компетенции выделяются:

мотивационный (введение студентов в историко-культурную проблематику); знаниевый (приобретение знаний, их закрепление); поведенческий (использование практических, интеллектуальных, организационных, творческих умений в практической деятельности); оценочно-результативный (умение адекватно провести самооценку сформированности ценностного отношения к историко-культурному наследию и оценку историко-культурной компетентности сокурсников) .

Не смотря на значительный интерес исследователей к проблеме внедрения компетентностного подхода в высшей школе [3], следует обратить внимание на недостаточную разработанность теоретико-прикладных аспектов формирования историко-культурных компетенций студентов педагогических специальностей в процессе их профессиональной подготовки в вузе .

Поэтому подробней остановимся на практике формирования историко-культурных компетенций на примере профессиональной подготовки студентов-историков ФГБОУ ВО «Шадринского государственного педагогического университета» .

В целях более эффективного формирования историко-культурной компетенции были введены курсы по выбору «Историческое краеведение», «История религии», «Основы культуры межнационального общения» .

«История отечественной и мировой культуры», «История и культура Зауралья», «Организация «Культурнопросветительской деятельности по истории» .

Студенты-историки и учителя истории участвуют в разнообразной деятельности, которая формирует историко-культурные компетенции.

Так или иначе, эта деятельность связана с историко-культурным наследием региона:

• Выявление объектов историко-культурного наследия происходит в ходе археологической практики, либо в ходе поисковой деятельности по формированию фондов музея, либо в условиях работы поисковых отрядов, т.д .

• Изучение объектов историко-культурного наследия осуществляется в исследовательской работе с архивными документами, проведении краеведческих исследований .

• Систематизация объектов историко-культурного наследия проводится в ходе изучения учебных курсов «Археология», «Краеведение», «Экскурсоведение», «Музееведение», «Архивоведение», «Источниковедение» и др .

• Описание объектов историко-культурного наследия включается в курсовые и выпускные аттестационные проекты .

• Включение информации о данных объектах в учебную деятельность реализуется как в вузовских, так и в школьных учебных программах исторических курсов, элективных и факультативных курсов, программах кружковой работы по истории .

• Популяризация объектов историко-культурного наследия ведется в виде написания статей, выступлениях на конференциях, проведении внеклассных мероприятий со школьниками, в том числе олимпиад по истории. На базе кафедры отечественной и всемирной истории, существовавшей в ШГПИ до структурных преобразований, старший преподаватель Перунов В.К. разработал несколько методических пособий о памятниках истории и культуры г.Шадринска и Шадринского района, проводил экскурсии по памятным местам г.Шадринска. Несколько студенток ШГПУ в 2016 г. участвовали в конкурсе, посвященном «Св. Афону» .

• Участие в использовании объектов историко-культурного наследия чаще всего представляет собой экскурсионную деятельность .

• Участие в сохранении объектов историко-культурного наследия может включать волонтерское движение по организации субботников, принятие на себя школьниками и студентами обязательства по шефству над могилами погибших, обелисками, ветеранами Великой Отечественной войны .

К объектам историко-культурного наследия, с которыми взаимодействуют студенты-историки, относятся: исторические источники (устные, письменные, материальные), объекты поисковой и научноисследовательской деятельности, элементы социокультурной среды, в которой осуществляется педагогическая деятельность и социализация обучающихся .

В реализуемой деятельности формируются следующие умения:

1. Организовать музей. На базе ШГПУ действует музей вуза, созданный преподавателями и студентами факультета истории и права .

2. Организовать научно-исследовательскую деятельность на базе архива. Выпускник ШГПУ Рождественский А. разработал собственную родословную, включающую более десятка поколений .

Выпускница ШГПУ Гусева С. подготовила к защите диссертацию на соискание степени кандидата исторических наук по теме «Социализация молодежи ударных комсомольских строек Южного Урала в 1056г.г.» под руководством д.и.н. Федченко М.Н. и т.д .

3. Организовать археологическую полевую практику и деятельность школьного археологического кружка. Выпускница ШГПУ Сартасова О., не только участвовала несколько сезонов в работе археологической экспедиции студентов, подготовила курсовую работу по организации археологического лагеря школьников, написала и защитила ВКР по работе школьного археологического кружка, но и уже работая в школе, реализует свою программу археологического кружка .

4. Использовать ИКТ-технологии в методике преподавания истории с целью знакомства школьников с видео-хрониками и кино-материалами в качестве объектов историко-культурного наследия. Магистрант ШГПУ Рождественский А. посвятил данной проблеме ВКР и готовит магистерскую диссертацию, а также апробирует свою методику в школьной практике .

Можно назвать навыки, которые приобретаются в ходе профессиональной подготовки студентовисториков: навыки поисковой, аналитической работы, написания научной работы, обработки информации разных типов источников, организационной работы в рамках деятельности музея, клуба, научного общества, т.д., учебно-методической работы, просветительской деятельности .

В реализации учебной и научно-исследовательской работы студентов возникает проблемный вопрос: что выбрать – широкую профессиональную подготовку или узкую специализацию? Ведь отсутствие узкой специализации значительно снижает эффективность научно-исследовательской деятельности и качество формируемых исследовательских умений и навыков:

• слабо формируется навык работы с архивными фондами, что снижает потенциал выпускников в последующей научной деятельности в качестве аспирантов по специальности «Отечественная история»;

• возникают значительные проблемы и недочеты в формировании навыка написания исследовательской работы (научной статьи) .

К таким проблемам и недочетам в написании научной работы можно отнести:

1. Ориентация при написании статьи не на поиск исторических источников, а на использование готовых интернет-материалов .

2. Компиляция используемых материалов, а не их обработка .

3. Превалирование исторического описания, а не анализа .

4. Использование ненаучного стиля изложения .

5. Сложность в актуализации исторической темы, в использовании проблемного подхода в её раскрытии .

Именно обращение к историко-культурному наследию позволяет преодолеть названные проблемы .

Подчеркнем роль историко-культурного наследия в профессиональной подготовке студентов-историков:

во-первых, историко-культурное наследие в качестве исторического источника помогает сформировать навык изучения разных типов исторического источника;

во-вторых, историко-культурное наследие, как объект исследования, помогает сформировать навык исторического исследования, научной интерпретации исторического источника;

в-третьих, историко-культурное наследие, как элемент социокультурной среды помогает сформировать навык популяризации исторического знания в обществе и способствует социализации студентов и школьников;

в-четвертых, историко-культурное наследие, как элемент педагогической, образовательной среды помогает сформировать особенности методики исторического образования и воспитания .

Профессиональная компетентность историка включает: компетенцию использования исторического источника; компетенцию проводить историческое исследование; компетенцию организовывать учебновоспитательный процесс; компетенцию осуществлять просветительскую деятельность .

Правда, эффективность подготовки повышается в случае, если студент в течение всех лет обучения проходит специализацию в каком-либо направлении: использование видеоматериалов; археологические раскопки; экскурсионная работа; проведение исследований на базе архивных материалов; участие в поисковых отрядах; участие в организации и деятельности музея, т.д .

Родионова Н.Ф. и Тряпицина А.П. связывают понятие «компетентность» с деятельностным характером обучения [6]. Мы же подчеркиваем невозможность её формирования вне научно-исследовательской и организационно-деятельностной специализации .

Путь формирования специальных профессиональных предметно-специализированных компетенций, включает по-крайней мере несколько необходимых этапов:

1. Включение в особое направление профессиональной деятельности .

2. Проявление интереса к данному направлению .

3. Повторное участие (неоднократное включение) .

4. Изучение теории данной сферы деятельности .

5. Систематизация имеющегося знания и опыта в самостоятельном исследовании данной сферы деятельности .

6. Попытка разработки практического применения собственного знания и опыта (апробация) .

7. Организация данного направления в своей профессиональной деятельности по окончании обучения .

Именно в этом процессе происходит формирование «опыта самостоятельного решения проблем», что ряд ученых называет «смыслом организации образовательного процесса» [5,7]. Указанные этапы легко могут сопровождаться разработанной диагностической системой [2]. Она включает тестирование; написания эссе и представление учебных портфолио; экспертизу практической деятельности; порядок написания и защиты аттестационных работ .

Но далеко не все студенты пользуются историко-культурным наследием в качестве фактора формирования профессиональной компетентности. Они не проходят тот путь формирования компетентности, который мы обозначили. Они не специализируются в каком-либо направлении профессиональной деятельности, а поверхностно знакомятся со всеми; они не способны понять систему различных направлений деятельности; они не ориентированы на практическое применение получаемой информации; в их учебной деятельности отсутствует преемственность в решении научно-исследовательских и практических задач .

Выводы. Итак, можно сделать вывод о том, что во время обучения студентов в вузе должна формироваться целостная система универсальных знаний, умений, навыков, а также опыт самостоятельной профессиональной деятельности, то есть профессиональные компетенции .

Литература:

1. Атлягузова Е.И. Формирование базовых компетенций студентов технического профиля: aвтореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата педагогических наук / Е.И. Атлягузова. – Тольятти, 2011. – 23 с .

2. Бермус А.Г. Проблемы и перспективы реализации компетентностного подхода в образовании // Интернет-журнал "Эйдос". - 2005. - 10 сентября. - http://www.eidos.ru/journal/2005/0910-12.htm .

3. Долгова В. И., Гольева Г. Ю., Аркаева М. Ю. Реализация компетентностного подхода в системе высшего профессионального образования // Научно-методический электронный журнал «Концепт». – 2015. – Т. 31. – С. 6–10. – URL: http://e-koncept.ru/2015/95508.htm. // https://e-koncept.ru/2015/95508.htm

4. Иванов А. И., Куликова С. А. Компетентностный подход в среднем и высшем педагогическом образовании // Среднее профессиональное образование. - № 5 - 2008 .

5. Мединцева И. П. Компетентностный подход в образовании // Педагогическое мастерство: материалы II Междунар. науч. конф. (г. Москва, декабрь 2012 г.). — М.: Буки-Веди, 2012. // moluch.ru/conf/ped/archive/65/3148/

6. Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностный подход в педагогическом образовании // Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета» Выпуск 2006 www.omsk.edu // www.omsk.edu/article/vestnik-omgpu-75.pdf

7. Рекунов С. Г. Компетентностный подход в системе профессионального образования: анализ понятий и соотношений // Известия Российского государственного педагогического университета им. А.И. Герцена. - № 54 / 2008. // cyberleninka.ru/.../kompetentnostnyy-podhod-v-sisteme-professionalnogo- obrazovaniya-analizponyatiy-i-sootnosheniy

8. Хуторской А.В. Технология проектирования ключевых и предметных компетенций. [электронный ресурс] – Режим доступа. –URL: http://www.eidos.ru/journal/2005/1212.htm (дата обращения 26.02.2017)

9. Щетихина Л. В. Формирование историко-культурных компетенций у студентов педагогических специальностей / Л. В. Щетихина. – Челябинск, 2009. – 23 с .

Педагогика УДК 371 ассистент кафедры оперативной хирургии и топографической анатомии Богрова Мария Игоревна Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный медицинский университет»

Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Краснодар);

кандидат культурологии, доцент Лагутин Александр Олегович Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный медицинский университет»

Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Краснодар);

лаборант кафедры оперативной хирургии и топографической анатомии Сухинин Анатолий Андреевич Государственное бюджетное образовательное учреждение высшего профессионального образования «Кубанский государственный медицинский университет»

Министерства здравоохранения Российской Федерации (г. Краснодар)

СОЦИАЛЬНОЕ ФУНКЦИОНИРОВАНИЕ СТУДЕНТОВ КАК СОСТАВЛЯЮЩАЯ КАЧЕСТВА

ЖИЗНИ Аннотация. Статья посвящена квалиметрируемому изучению субъективной оценки студентами младших курсов состояния жизни, её качества в аспекте их социального функционирования, при этом анализировался показатель социального функционирования SF анкетированием 850 студентов в зависимости от курса и пола .

Ключевые слова: студенты, социальное функционирование, качество жизни .

Аnnotation. The article is devoted to the study of qualimetria subjective assessment of undergraduate students the wealth of life, its quality in terms of their social functioning, it was analyzed the index of social functioning SF a survey of 850 students according to course and gender .

Keywords: students, social functioning, quality of life .



Pages:   || 2 | 3 | 4 | 5 |   ...   | 7 |



Похожие работы:

«7797 УДК 167.7 МЕРЦАЮЩИЕ КАРТИНЫ ГЛОБАЛЬНОГО МИРА КАК ИСКУШЕНИЕ И ВЫЗОВ ДЛЯ ТЕОРИЙ УПРАВЛЕНИЯ Ю.Н. Москвич Красноярский государственный педагогический университет им. В.П . Астафьева Россия, 660049, Красноярск, ул. Ады Лебедевой, 89...»

«УДК 372.8:73/76 16+ ББК 74.26 И38 Авторы: Б. М. Неменский, Л. А. Неменская, Н. А. Горяева, О. А. Коблова, Т. А. Мухина Изобразительное искусство. Рабочие программы. И38 Предметная линия учебников под редакцией Б. М. Немен ского. 1—...»

«Луговская Т. В., Терещенко Е. Б.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ СОПРОВОЖДЕНИЕ АДАПТАЦИИ ПЯТИКЛАССНИКОВ Адрес статьи: www.gramota.net/materials/1/2009/4-1/40.html Статья опубликована в авторской редакции и отражает точку зрения автора(ов) по рассматриваемому вопросу. Источник Альманах современной науки и образования Там...»

«ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА 1. Актуальность предлагаемой программы. Программа ансамбля свирелей "Огоньки" разработана на основе программы объединения дополнительного образования "Ансамбль свирелей" (автор – Переверзева И.А.), рецензированной кафедрой методики преподавания дисциплин художественно...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации ФГБОУ ВО "Уральский государственный педагогический университет" Институт музыкального и художественного образования Кафедра музыкального образ...»

«Консультация для педагогов "Формирование графомоторных навыков у дошкольников в условиях детского сада" (Подготовили: ст.воспитатель Александрова Л.В. учитель – логопед Лисичкина А.Ю.) 13.02.2018 Прямая и непосредс...»

«Работа со средой Microsoft Windows очень похожа на работу в обычном офисе. У вас есть рабочий стол, где находятся рабочие инструменты, кроме того, у вас есть папки, в которых хранятся файлы. Все эти элементы составляют пользовательский интерфейс Windows. Windows XP предоставляет свои и...»

«Бурханов Виктор Владимирович Хирургическая коррекция нижних мочевыводящих путей при недержании мочи у детей 14.00.35 детская хирургия Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук Санкт-Петербург Работа выполнена на: кафедре уро...»

«Департамент образования города Москвы Государственное автономное образовательное учреждение высшего образования города Москвы "Московский городской педагогический университет" Институт культуры и искусств РАБОЧАЯ ПРОГРАММА НАУЧНО-ИС...»

«ВЕСТНИК УДМУРТСКОГО УНИВЕРСИТЕТА 63 ФИЛОСОФИЯ. СОЦИОЛОГИЯ. ПСИХОЛОГИЯ. ПЕДАГОГИКА 2012. Вып. 4 УДК 37.04 Р.Х. Гильмеева РАЗВИТИЕ ТВОРЧЕСКОГО ПОТЕНЦИАЛА УЧИТЕЛЯ В ПРОЦЕССЕ ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ Раскрываются содержательные и технологические характеристики развития творческого потенциала учителя на основе формирования исследовател...»

«Принято Ученым Советом ФГБНУ Байкальский музей ИНЦ Протокол № / " '/У " СУ 20г. ПОЛОЖЕНИЕ о предоставлении академического отпуска и иных отпусков обучающимся Федерального государственного бюджетного научного учреждения "Байкальский музей Ир...»

«ПРОИЗВЕДЕНО ООО НПП ОРИОН СПБ г. Санкт-Петербург Загребский бульвар, д. 33 Вымпел-62 ООО НПП ОРИОН СПБ АВТОНОМНОЕ ПУСКО-ЗАРЯДНОЕ УСТРОЙСТВО ДЛЯ АВТОМОБИЛЬНЫХ АККУМУЛЯТОРНЫХ БАТАРЕЙ ПРЕДУПРЕЖДЕНИЕ ВНИМАНИЕ! Недопустимо хранить прибор во включенном с...»

«Министерство образования и науки Российской Федерации Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "Уральский государственный педагогический университет" Институт физической культуры Кафед...»

«ОСНОВНАЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА ПОДГОТОВКИ БАКАЛАВРА по направлению 44.03.01 Педагогическое образование Направленность (профиль): Обществоведческое образование Квалификация (степень) выпускника: бакалавр Форма обучения очная Б. 1.43 РЕЛИГИОВЕДЕНИЕ Приложение 1 Ти...»

«1 Содержание: № Наименование раздела п/п I. Целевой раздел 1.1. Пояснительная записка 1.1.1. цели и задачи реализации адаптированной основной образовательной программы 1.1.2. принципы и подходы к формированию адаптиро...»

«Детский отводящий тазобедренный ортез Тюбингер Разработан профессором Бернау Информация для врачей Ортез для коррекции дисплазии тазобедренного сустава у детей первого года жизни. Входит в стандарт лечения в Германии и других странах Европы Наплечный пояс анатомичной формы Мягкие подкл...»

«УДК 316.6 ОСОБЕННОСТИ ПСИХОСЕКСУАЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И ПОВЕДЕНИЯ СОВРЕМЕННЫХ ПОДРОСТКОВ Гусейнова С.И., научный руководитель – канд. филос. наук Луговская Т.В. Лесосибирский педагогический институт – филиал СФУ Психосексуальное развитие один из важнейших аспектов подросткового возраста. Самая важная задача, которую ставит перед...»

«Муниципальное казенное учреждение дополнительного образования "Кудиновская детская музыкальная школа"ПРИНЯТО : УТВЕРЖДАЮ: на Педагогическом Совете Директор ДМШ _Т.В. Давыдова 31.08.20...»

«Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования Ханты-Мансийского автономного округа Югры "Сургутский государственный педагогический университет" СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫЙ ФАКУЛЬТЕТ КАФЕДРА СОЦИАЛЬНО-ГУМАНИТАРНЫХ ДИСЦИПЛИН ОРГАНИЗАЦИЯ ПРАКТИКИ Учебно-ме...»

«"Утверждаю" Приказ № 182 от 29.08.2017. Рабочая программа по физике для 11а, 11б классов на 2017-2018 учебный год Кобылянской А.В., учителя физики Государственного бюджетного образовательного учрежде...»

«И С П О Л Н И Т Е Л ЬН Ы Й К О М И Т Е Т " Л Е Н И Н О Г О Р С К МУ Н И Ц И П А Л Ь Н О Г О МУ Н И Ц И П А Л Ь РА Й О Н Ы " О БРА ЗО В А Н И Я ^МУ Н И Ц И П А Л Ь " Л Е НИНОГ ОР С К ИЙБ Е Р МЛЕ Г Е М У Н И Ц И П А Л ЬН Ы Й РА ЙОН " БА Ш К А РМ А К О М И ТЕТЫ ПОСТАНОВЛЕНИЕ КАРАР Р г.Лениногорск № Об условиях оплаты труда работников м униципальны х образова...»

«Глава 1 ДЕТСТВО И ЮНОСТЬ Мое самое раннее детское воспоминание — маленький геройский поступок, который, возможно, так сильно врезался в память потому, что оказал впоследствии большое влияние на формирование моего характера. Восемь первых лет жизни я вместе с родителями провел в моем родном городке Ленте бли...»

«Международная школа Герценовского университета Политика работы с детьми с особыми образовательными потребностями Санкт-Петербург Содержание Обоснование/Цель Философия/Миссия Определение особых образовательных потр...»

«Читайте в серии: ИСПЫТАНИЕ ОГНЁМ ПОСЛАНИЕ СОКОЛА МЕСТЬ КИМЕРЫ МАГИЯ КРОВИ ВЗГЛЯД ВОРОНА ОБЕЩАНИЕ ВЕДЬМЫ ММосква а оскв УДК 821.113.4-312.9-053.6 ББК 84(4Дан)-44 К55 Lene Kaaberbl GENKOMMEREN © Lene Kaaberbl, Copenhagen 2014 Published by agreement with Copenhagen Literary Agency ApS, Copenhagen. Кобербёль, Лине. К55 Обещание ведьмы / Лине Кобербёль...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.