WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

«Педагогические условия формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста Выпускная квалификационная работа (магистерская диссертация) Квалификационная работа ...»

Министерство образования и науки Российской Федерации

ФГБОУ ВО «Уральский государственный педагогический университет»

Институт педагогики и психологии детства

Кафедра теории и методики обучения естествознанию, математике и

информатике в период детства

Педагогические условия формирования коммуникативных умений

детей младшего школьного возраста

Выпускная квалификационная работа

(магистерская диссертация)

Квалификационная работа Исполнитель:

допущена к защите Кукарцева Валентина Евгеньевна Зав. кафедрой: Л.В. Воронина Обучающийся МИД-1501 группы ______ ______________ ______________________

дата подпись подпись

Руководитель ОПОП: Научный руководитель:

С.А. Новоселов Багичева Надежда Васильевна, канд. филол. наук, доцент __________________ _________________

подпись подпись Екатеринбург 2017

СОДЕРЖАНИЕ

ВВЕДЕНИЕ………………………………………………………………….. 3

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА………………………………………………. 10

1.1. Психолого-педагогические особенности формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста……… 10

1.2. Сущность и основные структурные компоненты понятия «коммуникативные умения»……………………………………………….. 15

1.3. Основные методы и приемы формирования коммуникативных умений у младших школьников……………………… 20 Педагогические условия формирования коммуникативных 1.4 .

умений у младших школьников…………………………………………… 27

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ…………………………………………… 31

2.1. Диагностика первоначального уровня сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста……… 31 Формирующий этап опытно-поисковой работы по 2.2 .

формированию коммуникативных умений у младших школьников…… 48

2.3. Контрольный этап опытно-поисковой работы………………… 55 ЗАКЛЮЧЕНИЕ……………………………………………………………… 61 СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ…………………………………………………... 64 ПРИЛОЖЕНИЕ 1……………………………………………………………. 71 ПРИЛОЖЕНИЕ 2……………………………………………………………. 73 ПРИЛОЖЕНИЕ 3……………………………………………………………. 74 ПРИЛОЖЕНИЕ 4…………………………………………………………… 75

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Современный этап развития нашего общества характеризуется глубокими экономическими и социальными преобразованиями. В связи с этим появилась необходимость ориентировать процесс обучения на формирование готовности личности к все время меняющимся запросам социума, к сотрудничеству с другими людьми, к общению с окружающими. Одними из важнейших умений современной личности являются коммуникативные умения. Владение ими на высоком уровне дает возможность эффективно взаимодействовать с другими людьми при различных видах деятельности. Освоение коммуникативных умений входит в ряд обязательных требований основной образовательной программы начального общего образования «Федерального Государственного Образовательного Стандарта» наряду с развитием речи и овладением социальными компетенциями. Овладение культурой поведения и речью является одной из важнейших задач, сформулированных в законе «Об образовании РФ» .

В современных условиях, характеризующихся формированием нового типа культуры, соответствующего мировым моделям развития, возрастает потребность общества в гражданах, обладающих определенным уровнем базовой культуры, важно обеспечение для них возможности активного участия в различных видах и сферах жизнедеятельности .





Приоритетное место в формировании базовой культуры личности занимает коммуникативная культура, что обусловлено значением межличностной коммуникации, осуществляющейся в соответствии с общественно одобряемыми данным социумом нормами, правилами поведения, как для развития общества в целом, так и для его отдельных индивидов .

Теоретические основы формирования коммуникативных умений личности в философском аспекте рассматривались в трудах А.А. Бодалева, А.А. Брудного, Л.С. Выготского, И.А. Зимней, М.С. Кагана, М.И. Лисиной, Н.И. Шевандрина, Я.А. Яноушека и др [9,14] .

Проблеме формирования коммуникативных умений младших школьников посвящен ряд исследований, среди которых следует отметить работы А.Г. Антоновой, Е.А. Архиповой, О.А. Веселковой, Ю.В. Касаткиной, Р.В. Овчаровой и др. [52] .

М.И. Лисина отмечает, что отношения с другими людьми зарождаются и наиболее интенсивно развиваются в детском возрасте. Опыт этих первых отношений является фундаментом для дальнейшего развития личности ребенка и во многом определяет особенности самосознания человека, его отношение к миру, его поведение и самочувствие среди других людей .

Как верно заметил С.Л. Рубинштейн, отношение к другим людям составляет основную часть человеческой жизни. Соглашаясь с этим утверждением, добавим, что отношение к людям репрезентируется именно через общение. По мнению Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой, отсутствие положительного опыта общения приводит к стихийному возникновению у детей негативных форм взаимодействия, к конфликтам [9] .

Проблема эффективной организации процесса формирования коммуникативных умений в ходе взаимодействии школьников и способах воспитательного влияния на них затрагивается в исследованиях В.В. Чечета – об особенностях общения родителей с детьми и др .

Известно, что Л.С. Выготский рассматривал общение в качестве главного условия личностного развития и воспитания детей. Исходя из концепции Л.С. Выготского, можно утверждать, что формирование и развитие коммуникативных умений детей является одной из приоритетных задач школы, так как результативность и качество процесса общения в большей степени зависит от уровня развития коммуникативных умений субъектов общения [14] .

Вопросы специально организованной речевой деятельности, проблемы межличностного взаимодействия рассматривали Л.С. Выготский, В.А .

Сухомлинский, С.Л. Рубинштейн, А.А. Леонтьев. Исследования Г.М .

Андреевой, В.А. Кан-Калика, А.А. Кидрона, А.Н. Леонтьева, Б.Ф. Ломова, А.М. Мудрика, В.Н. Панферова, Г.С. Трофимовой доказывают необходимость систематической работы по развитию межличностных отношений, обращают внимание на обязательность организации коммуникативной деятельности, специально организованного общения [4.14,36,45] .

Однако, несмотря на постоянно растущую в обществе потребность в людях коммуникабельных, современная школа с существующим в ней набором форм и методов обучения не в должной степени способствует развитию коммуникативных умений .

Таким образом, нами были выявлены следующие противоречия;

между требованиями образовательного стандарта и недостаточной готовностью решения этой задачи педагогами образовательных учреждений;

между высокой значимостью коммуникативных умений для своевременной успешной социализации и недостаточным уровнем сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста;

между существующей синзетивностью младшего школьного возраста к овладению коммуникативными умениями и недостаточной разработанностью научно-методических основ их формирования .

Выявленные несоответствия определили актуальность проблемы определения содержания и педагогических условий формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста. Названная проблема обусловила выбор темы: «Педагогические условия формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста» .

Выбор возрастной категории испытуемых обоснован следующими причинами. Во-первых, следующий за исследуемым этап в жизни ребенка – подростковый возраст, когда одним из доминирующих факторов являются навыки общения. Следовательно, освоение элементов коммуникативной культуры в младшем школьном возрасте позволит детям успешнее реализовать свой потенциал. Во-вторых, развитие коммуникативных умений младших школьников влияет не только на результативность обучения, но и на процесс социализации детей и развитие личности в целом .

Считаем необходимым уточнить: в настоящем исследовании мы рассматриваем формирование коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста не только непосредственно в урочной, но и во внеурочной деятельности .

Цель исследования: теоретически обосновать, разработать и опытнопоисковым путем проверить эффективность модели формирования коммуникативных умений у младших школьников в образовательном процессе и во внеурочной деятельности .

Объект: процесс формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста в образовательном процессе и во внеурочной деятельности .

Предмет: комплекс педагогических условий, обеспечивающих эффективную реализацию модели формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста .

Исходя из актуальности, цели, объекта и предмета исследования, нами была выдвинута следующая гипотеза: предполагается, что формирование коммуникативных умений детей младшего школьного возраста будет более эффективным при наличии следующих педагогических условий:

- при использовании специально созданной модели формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста;

при включении в модель структурных блоков, направленных на работу с детьми, создание предметно-развивающей среды, работу с родителями;

- при наличии единства требований соблюдения коммуникативной культуры всеми участниками общения как в урочной, так и во внеурочной деятельности .

В соответствии с объектом, предметом, целью и гипотезой нами были поставленные следующие задачи:

Определить состояние исследуемой проблемы в теории и 1 .

практике формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста;

Выявить актуальный уровень сформированности 2 .

коммуникативных умений младших школьников;

Разработать модель формирования коммуникативных умений у 3 .

детей младшего школьного возраста;

Выявить и обосновать целесообразность педагогических условий, 4 .

обеспечивающих эффективную реализацию модели формирования коммуникативных умений у младших школьников .

Методологической и теоретической основой исследования являются теория деятельности (Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубенштейн и др.); теория коммуникации (Г.М. Андреева, А.А. Бодалев, М.С. Каган, Е.В .

Каратаева, В.А. Лабунская, А.А. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, В.Д. Шишкин и др.);

общедидактические положения о формировании умений и навыков (Л.С .

Выготский, А.Е. Дмитриев, В.А. Крутецкий, В.А. Сластенин); концепция личностно-ориентированного образования (А.В. Запорожец, А.В .

Петровский, В.В. Сериков, И.С. Якиманская и др.); концепция педагогического взаимодействии (В.К. Дьяченко, Е.В. Коротаева, А.В .

Мудрик, Л.И. Уманский и др.); теория речевой деятельности (Л.С .

Выготский, Н.А. Леонтьев, М.Р. Львов); теория развивающего обучения и технология игровой деятельности (В.В. Давыдов, И.Я. Лернер, Д.Б .

Эльконин) .

Методы исследования. Теоретические: анализ психологопедагогической литературы, анализ документации, обобщение теоретических и экспериментальных данных; моделирование педагогических ситуаций, методы математической статистики. Эмпирические: включенное наблюдение, беседа, адаптированные тесты, психолого-педагогический эксперимент .

Теоретическая значимость исследования. Уточнено понятие коммуникативные умения младших школьников .

Практическая значимость исследования заключается в разработке и апробировании комплекса занятий по формированию коммуникативных умений, которые внедрены в практическую деятельность Муниципального автономного общеобразовательного учреждения – гимназия № 116 г .

Екатеринбург .

Апробация и внедрение результатов исследования осуществлялись в процессе научной и практической деятельности, содержание которой отражено в 2 публикациях:

Кукарцева, В.Е. Формирование коммуникативных умений 1 .

младших школьников / В.Е. Кукарцева //Филологическое образование в период детства: материалы Всероссийской научно-практической конференции «Содержание филологического образования в период детства», Екатеринбург 16-17 апреля 2016 г./ ФГБОУ ВО «Урал.гос. пед. ун-т»; отв .

Ред. Е.Б. Плаксина. – Екатеринбург, 2016. – С. 149-152 .

Кукарцева, В.Е. Сюжетно-ролевая игра как средство 2 .

формирования коммуникативной культуры младших школьников / В.Е .

Кукарцева // Традиции и инновации в педагогическом образовании: сборник научных трудов. Выпуск 2 / Под общ. ред. Т.С. Дороховой.

– Екатеринбург:

ООО «Издательский дом “Ажур”», 2016. – С. 19-23 .

Основные выводы и результаты исследования обсуждались на круглом столе «Традиции и инновации в педагогическом образовании», конференции «Филологическое образование в период детства» и «ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ В РОССИИ: история и современность» .

База исследования: Муниципальное автономное общеобразовательное учреждение – гимназия № 116 г. Екатеринбург. В исследование приняли участие 20 учащихся 1 класса .

Структура выпускной квалификационной работы состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы и четырех приложений. Общий объем работы без приложений составил 71 страницу .

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ ФОРМИРОВАНИЯ

КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ У ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Психолого-педагогические особенности формирования 1.1 .

коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста В педагогической и методической науке под младшим школьным возрастом в нстоящее принято принимать период развития ребенка с 6-7 до 9-10 лет [46] .

Об исключительности младшего школьного возраста говорил еще В.В .

Давыдов, который отмечал, что этот возраст является особым периодом в жизни ребенка и определяется важным внешним обстоятельством – поступлением в школу. Ребенок в это время автоматические занимает совершенно новое место в системе отношения людей. У него появляются новые постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью [17] .

Отсюда с закономерностью вытекает, что младший школьный возраст содержит в себе значительный потенциал умственного развития детей: за 3-4 года обучения в начальной школе от преобладания наглядно-действенного и элементарно-образного мышления школьник поднимается до словеснологического мышления на уровне конкретных понятий. У ребенка с началом обучения в школе появляется необходимость осуществления им общественно значимой и общественно оцениваемой деятельности – учебной деятельности, что ставит его в совершено новую позицию по отношению ко всем окружающим. Это естественным образом отражается на изменении характера общения ребенка с его новыми социальными партнерами .

Младший школьный возраст связан с достижением ребенком определенных результатов в новой сфере человеческой деятельности – учении. Ребенок усваивает специальные психофизические и психические действия, обслуживающие в дальнейшем письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. При благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка у него зарождаются предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению [17, 69]. Но вместе с этим у ребенока формируются и особые коммуникативные умения, которые связанны с разнообразием учебной деятельности .

В строго нормированный мир отношений вводит ребенка новая социальная ситуация. Она требует от него организованной произвольности, ответственной за дисциплину, за развитие исполнительских действий, сопряженных с приобретением навыков учебной деятельности, а также за умственное развитие. Таким образом, можно говорить о некотором «ужесточении» условий жизни ребенка, что само по себе является для него стрессогенным фактором. Как отмечают психологи, у многих детей, поступивших в школу, наблюдается повышение психической напряженности и – как следствие – ухудшение не только физического здоровья, но и поведения ребенка в целом .

Возникают не только, как мы отмечали выше, новые отношения со взрослыми и сверстниками, но и происходят изменения в развитии рефлексии ребенка на себя и других. В учебной деятельности ребенок стремится к признанию, в связи с этим он тренирует свою волю для достижения учебных целей. Добиваясь успеха либо терпя поражение, он неизбежно приобретает сопутствующие этому процессу негативные образования: чувство превосходства над другими или зависть. В какой-то степени снять давление негативных образований и преобразовать их в принятые позитивные формы общения помогает развивающаяся способность к идентификации с другими [46] .

Существенные перемены, происходящие в речевом развитии определяет переход ребенка на новую возрастную ступень. Процесс речевого развития ребенка становится управляемым с началом школьного обучения .

От ситуативной речи дошкольника речь школьника отличается тем, что постепенно переходит в волевую сферу, становится произвольно регулируемой. Ребенку, выступающему теперь в новом статусе – обучающийся, приходится целенаправленно обдумывать, планировать свое высказывание, стараться понять обращенную к нему речь. Кроме того для младшего школьного возраста характерно интенсивное развитие монологической речи, требующей от ребенка высокой сосредоточенности, хорошей предварительной подготовки, приложения значительных волевых усилий. Именно в младшем школьном возрасте происходит овладение новыми для ребенка видами деятельности - чтением и письмом, а также книжными стилями речи, и прежде всего научным (учебно-научным подстилем). Под влиянием письменной речи происходит обогащение речи устной, ее лексического и синтаксического разнообразия, усложняется морфологическая структура слова и синтаксическая структура предложений, используемых ребенком. Но на этом периоде становление письменной речи только начинается. Письменная речь младшего школьника на данном этапе сохраняет черты, больше характерные для устной речи: ситуативность, относительно низкую лексическую вариативность, безатрибутность [59] .

Степень сформированности коммуникативных умений у младших школьников (от 7 до 10 лет) влияет как на результативность обучения детей, так и на процесс их социализации и становление личности в целом .

В понятие коммуникативного поведения младшего школьника традиционно включаются следующие характеристики:

1) форма (вид) общения;

2) особенности собственно коммуникативного поведения;

3) коммуникативные умения, которые обеспечивают это поведение в рамках данных форм общения .

Остановимся и подробнее рассмотрим каждую характеристику .

1. Формы общения .

Первая форма – эмоционально-практическое общение со сверстниками

– формируется в процессе «обживания» в школьной среде. Для нее характерны интерес и повышенное внимание к действиям взрослого;

стремление привлечь к себе внимание сверстника, продемонстрировать свои достижения и пробудить его ответную реакцию .

Вторая форма – ситуативно-деловая – направлена на формирование умений согласовывать свои действия и учитывать активность партнера для достижения общего результата (такое взаимодействие называется сотрудничеством). Потребность в сотрудничестве доминирует в общении детей младшего школьного возраста. Средства общения на этом этапе – речевые, форма общения – ситуативная .

К 10-ти годам около половины речевых обращений к сверстнику приобретает характер внеситуативных контактов. Сохраняется конкурентное начало, однако значительно возрастает и способность школьников к сопереживанию сверстнику, стремление помочь другому. К этому же возрасту у детей зарождается четвертая и высшая для школьников форма общения со взрослыми – внеситуативно-личностная .

Итак, для детей 7-10 лет характерно стремление к взаимопониманию и сопереживанию со взрослыми и сверстниками .

2. Собственно коммуникативное поведение. В младшем школьном возрасте потребность в общении со сверстниками становится одной из главных. В 7-10 лет ребенок предпочитает общество других детей .

Немов Р.С отмечает существенные особенности общения ребенка со сверстниками, которые качественно отличаются от особенностей общения со взрослыми [47, с. 134]: большое разнообразие коммуникативных действий и обширный их диапазон (спор, навязывание своей воли, притворство, стремление сделать вид, выразить обиду, кокетство, фантазирование и пр.);

чрезвычайно яркая эмоциональная насыщенность контактов (в связи с чем формируются действенные умения; риторические умения; умение вести диалог; умение слышать и слушать и вести спор; умение вставать на точку зрения другого; умение работать сообща для достижения общей цели);

нестандартность и нерегламентированность контактов (особая раскованность, ненормированность, незаданность никаким образцам) .

Отсутствие ответной реакции партнера в диалоге не становится препятствием для общения, так как для ребенка наиболее важно его собственное действие или высказывание, а инициативу сверстника в большинстве случаев он не поддерживает. Таким образом, коммуникативные умения являются необходимым условием для успешной социализации личности .

3. Основные коммуникативные умения, характерные для детей младшего школьного возраста .

Умение активно слушать относящееся к основным коммуникативным умениям младших школьников; которое вырабатывается у них процессе учебного общения; включающее в свою структуру речевые умения (восприятие и интерпретация информации), и умения межличностного общения (но перебивать собеседника активно реагировать на его информацию по смыслу дружелюбно относится к недостаткам речи, не проявлять агрессии и др.) Умение активно слушать подразумевает куда более утонченный мыслительный процесс, нежели просто умение слышать. В этом случае от ребенка требуется соблюдение определенной дисциплины и затрат энергии .

Умение слушать является приобретаемым навыком, который усваивается в учебном процессе .

Умение активно слушать включает в себя:

- восприятие информации от говорящих или самого себя, при котором школьник воздерживается от выражения своих эмоций;

поощряющее отношение к говорящему, «подталкивающее»

продолжать акт общения;

незначительное воздействие на говорящего, содействующее развитию мысли последнего «на один шаг вперед»

Умение вербализировать свои мысли – не менее сложный способ общения, который требует от ребенка больших знаний, содержательности, умения задумываться о том, чтобы быть каждый раз понятным собеседником, следить за точностью и логичностью высказываний, продумывать форму изложения своих мыслей, говорить всегда вежливо и дружелюбно, учитывать мнение собеседника, стараться говорить кратко, но выразительно, следить за впечатлением, которое слова производят на собеседника и т.д .

Умение ввести себя в конфликтной ситуации - не менее значительный и сложный процесс, чем два предыдущих. Необходимо знать психологические особенности конфликтующей личности, обладать тактичностью, уравновешенностью и владеть техникой конструктивного поведения в конфликтной ситуации. Это основное коммуникативное умение, которое имеет крайне сложную структуру и опирается на речевые умения. В данном умении преобладает личностный аспект, проявляются нравственные качества школьника, такие как его способность принимать конструктивные решения .

Таким образом, на наш взгляд для младшего школьного возраста необходимо формировать такие коммуникативные умения, как умение оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций; речевые этикетные умения; умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества; умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия; умения группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи; умения различать и понимать выраженные вербально различные позиции других людей .

1.2. Сущность и основные структурные компоненты понятия «коммуникативные умения»

С разных позиций и точек зрения, могут быть рассмотрены коммуникативные умения, но главным является то, что все они реализуются в общении. Любое общение реализуется посредством коммуникативных умений .

Сложность проблематики общения и большой интерес к ней со стороны науки выражается в разнообразии подходов к пониманию сущности общения.

На основе анализа научной литературы нами были выделены следующие подходы:

Деятельность – средство общения людей;

1 .

Общение – самостоятельная человеческая деятельность;

2 .

Общение – атрибут других видов человеческой деятельностью 3 .

условие их существования .

В современной науке можно встретить большое количество толкований понятия общения. Но мы остановились на определении, предложенном А.В .

Батрашевым: – это сложный многоплановый процесс «Общение установления и развития контактов между людьми, порождаемый потребностью совместной деятельности и включающий в себя обмен информацией, выработку единой стратегии взаимодействия, восприятия и понимания другого человека» [7 c. 23] .

Исходя из этого определения, мы можем заключить, что общение имеет три стороны своего проявления:

информативную (информационно-коммуникативную), 1 .

перцептивную (аффективно-коммуникативную) 2 .

интерактивную (регуляционно-коммуникативную) .

3 .

Таким образом, мы можем обратить внимание на то, что коммуникативная составляющая прослеживается в составе всех сторон общения. Коммуникативные умения буквально пронизывают общение и являются умениями, которые его обеспечивают .

Изучением коммуникативных умений занимались многие ученые. Так первые исследования, характеризующие коммуникативные качества, встречаются в трудах А.А. Бодалева и Б.Г. Ананьева. Данные авторы еще не выделяли понятия «коммуникативные умения», но в своих работах подробно описали качества, необходимые для общения и составляющие общения как психологического процесса .

Известные ученые А.С. Карпов, Е.Г. Кашина, О.И. Киличенко, Н.М .

Косова, Е.Б. Орлова, Л.А. Савенкова, Е.В. Семенова, Т.Н. Шубкина и др .

раскрывают коммуникативные умения как профессиональные качества педагогов. Т.М. Вотеева, Т.А. Кривченко, Е.И. Пассов, С.И. Чаплинская и др .

рассматривают коммуникативные умения как сугубо речевые. Т.М, Андреева, А.В. Батаршев, Ю.В. Бессметрная, Ю.В. Касаткина, А.А. Кидрон, С.Л. Рубенштейн, Б.М. Теплова понимают коммуникативные умения как элемент структуры коммуникативной способности. По мнению О.А .

Веселковой коммуникативные умения можно рассматривать как феномен коммуникативной культуры [4, 7, 33] .

Другая группа ученых, таких как Я.Л. Коломенский, Н.А. Лемаскинын, Л.Я. Лозован, М.Г. Маркина, А.В. Мудрик, Л.Р. Мунирова, А.А. Реан, Е.Г .

Савина принадлежат к направлению, в рамках которого коммуникативные умения рассматриваются как группа умений, характеризующих личностные качества, необходимые для организации и реализации процесса общения [39, 45] .

В настоящем исследовании под коммуникативными умениями мы будем понимать личностные качества, необходимые для полноценной реализации общения, межличностного взаимодействия, проявляющиеся в умении строить свое поведение в соответствии с задачами общения, требованиями ситуации и особенностями собеседник, а также непосредственно в осознанных коммуникативных действиях [66] .

В соответствии с каждой из сторон общения Г.М. Андреева выделяет 3 группы коммуникативных умений (таблица 1) .

Первая группа умений, соответствующая непосредственно коммуникативной стороне общения, включает в себя цели, мотивы, средства и стимулы общения, умения четко излагать мысли, аргументировать, анализировать высказывания .

Вторая группа, соответствующая перцептивной стороне общения, включает в себя понятия рефлексии, саморефлексии, эмпатии, умения слушать и слышать, правильно интерпретировать информацию, понимать подтексты .

Третья группа, связанная с интерактивной стороной общения, включает такие понятия, как: соотношение рационального и эмоционального факторов в общении, самоорганизация общения, умение формулировать требование, умение вести беседу или собрание, увлечь за собой, умение поощрять и наказывать, умение общаться в конфликтных ситуациях [4] .

–  –  –

*Примечание. Таблица составлена автором по данным Г.М. Андреевой [4] .

На наш взгляд, структура коммуникативных умений не может быть полноценной без учета овладения ребенком речевого этикета .

Под коммуникативной культурой мы понимаем совокупность знаний законов межличностного общения, умений и навыков пользования его средствами в различных жизненных и производственных ситуациях и личностных коммуникативных качеств. Коммуникативная культура является частью базовой культуры личности и обеспечивает ее готовность к жизненному самоопределению, установлению гармоничных отношений с окружающей действительностью и внутри себя. Она является средством создания внутреннего мира личности, богатством ее содержания, средством решения возникающих проблем [73] .

В коммуникативную культуру входят: эмоциональная культура (культура чувств); культура мышления; культура речи .

Таким образом, мы можем говорить о том, что наряду с другими факторами (социально-культурными, психологическими, ситуативными) от уровня сформированности у ребенка каждой группы коммуникативных умений, а также от уровня развития его коммуникативной культуры, может зависеть успешность речевого общения, т.е. осуществление коммуникативной цели инициатором или инициаторами общения и достижение согласия между ними .

1.3. Основные методы и приемы формирования коммуникативных умений у младших школьников Одну из значимых сфер социализации личности составляет общение .

Сформировать коммуникативные умения – означает научить школьника формулировать вопросы и четко излагать ответы на них, внимательно слушать и активно обсуждать рассматриваемые проблемы, комментировать высказывания собеседников и давать им критическую оценку, аргументировать свое мнение в группе, а также уметь выражать собеседнику эмпатию, адаптировать свои высказывания к возможностям восприятия других участников коммуникативного общения [45,55] .

Возраст 6-10 лет благоприятен для развития коммуникабельности детей, они учатся оценивать и контролировать поведение друг друга, участвовать в диалоге и пр., Именно это определяет ведущую роль коммуникативных умений в формировании неповторимой индивидуальности ребенка с позиции концепции педагогики индивидуальности [46] .

Переход школ на личностно ориентированный подход поставил в центре образовательной системы – личность ребенка, обеспечение комфортных бесконфликтных и безопасных условий с целью развития и реализации ее природных потенциалов. В центре внимания современного педагога оказалась уникальная, целостная личность ребенка, стремящаяся к максимальному проявлению собственных возможностей, открытая с целью восприятия нового опыта .

Личностно-ориентированные технологии характеризуются сотрудничеством участников педагогического процесса, демократизмом, равенством, партнерством в субъект субъектных отношениях педагога и ребенка. Педагогика сотрудничества подразумевает наличие у взрослого умения выслушать ребенка, дать ему возможность выразить свое мнение .

При этом он обязан учить школьников думать, размышлять, высказывать и отстаивать свои суждения, что формирует у них коммуникативные умения личности .

Особенно ярким примером применения личностно-ориентированного подхода в современной школе, на наш взгляд, можно считать систему обучения «Перспективная начальная школа», способствующую формированию коммуникативных умений и навыков в процессе учебной деятельности. Развитие начинается в беседе, когда ученики отвечают на вопросы учителя и учатся сами задавать вопросы, запрашивать недостающую информацию, а также во время работы в парах (группах), когда учащиеся обсуждают выполнение совместных действий, распределяют роли, контролируют и оценивают свою работу и работу других учеников [1] .

Исследователь Т.А.

Яндукова определяет следующие методы формирования коммуникативной культуры младших школьников:

Личностно-ориентированные и дифференцированные технологии 1 .

формирования коммуникативной культуры;

Создание спецкурсов по формированию коммуникативной 2 .

культуры;

Организация внешкольной деятельности;

3 .

Игра как одна из основных форм организации учебного процесса 4 .

данной категории детей [73] .

Для младшего школьного возраста необходимы такие коммуникативные умения, как умение слушать, умение излагать свои мысли и умение вести себя в конфликтной ситуации. При низком уровень или полной несфомированности этих коммуникативных умений необходимо использовать определенные средства их формирования, соответствующие данному возрасту [43] .

Безусловно, формированию коммуникативных умений ребенка в урочной деятельности отводится большое место. Этому способствует в первую очередь учебный диалог .

Учебный диалог направлен на формирования коммуникативной культуры младших школьников при определенных условиях, главными из которых являются:

учет возрастных, психофизиологических особенностей становления речевой деятельности детей младшего школьного возраста;

психологическая и педагогическая готовность учителя начальных классов к организации учебного диалога и дальнейшему обучению учащихся вести диалог;

учет роли сверстников в речевом развитии младших школьников [56] .

Однако, рассматривая проблему формирования коммуникативных умений младших школьников, мы не можем не отметить, что важнейшим элементом образа жизни младших школьников является внеклассная деятельность, так как бльшую часть своей общественной жизни ученик начальной школы проводит в общении со сверстниками вне уроков. Именно во внеурочном общении развиваются коммуникативные умения детей, их мыслительные способности, дарования, склонности, расширяется их кругозор, формируются их высокие нравственные качества. Внеклассная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений, а также наиболее простой, подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью .

Рассмотрим, каким образом целесообразно в этом возрасте формировать коммуникативные умения. Мы считаем, что формировать коммуникативные умения целесообразно посредством игры, а именно сюжетно-ролевой игры, так как она является наиболее точной и доступной моделью общения младших школьников .

Игра является для детей не только самым доступным видом деятельности, но и способом переработки впечатлений, полученных из окружающего мира. Ярко проявляются в игре особенности мышления и воображения ребенка, его активность, эмоциональность, развивающаяся потребность в общении. Играя, дети учатся применять свои знания и умения на практике, пользоваться ими в различных условиях. Игра является самостоятельной деятельностью, в процессе которой дети вступают в общение со сверстниками. Их объединяет общая цель, совместные усилия к ее достижению, общие переживания [39] .

Игра – первая деятельность, которой принадлежит особая, значимая роль в развитии личности ребенка, в формировании её свойств и обогащении её внутреннего содержания, морально-волевых качеств [58] .

Личную значимость и привлекательность в процессе развития, прежде всего, обычно приобретают те действия и те проявления личности, которые, став доступными, еще не стали повседневными. По преимуществу в игру входят именно новые, только народившиеся и еще не укрепившиеся как нечто привычное приобретения развития .

Игра способствует тому, что, раз за разом совершаясь в ней, соответствующие действия закрепляются, а ребенок, играя, все лучше овладевает ими .

Игра для ребенка является средством психологической подготовки к будущим реальным жизненным ситуациям. Можно сказать, что ребенок играет, потому что развивается, а развивается, потому что играет [39,40] .

Игра во внеклассной работе оказывает на ребенка определенное влияние:

моделирует жизненные ситуации борьбы и соревновательности;

создает условия для взаимодействия и взаимопомощи;

сплочает, объединяет: совместные усилия и взаимовыручка, возникшие во время игры, порождают положительные эмоции, сближают и побуждают к их сохранению и воспроизведению [63] .

создает простор для фантазии, импровизации;

отвечает принципу единства познания и рекреации: ребенок получает удовольствие от расширения своего кругозора, от умения воспользоваться своими знаниями и обогатиться знаниями других;

в игре могут проявляться личностные качества, не находящие применения в обыденной жизни .

Уникальное значение игры в развитии и воспитании личности заключается в том, что она позволяет каждому ребенку ощутить себя субъектом деятельности, проявить и развить свои личностные качества .

Небезосновательно мы можем говорить о влиянии игры на жизненное самоопределение школьников, на формирование коммуникативной неповторимости личности, эмоциональной устойчивости, способности включаться в повышенный ролевой динамизм современного общества [39] .

Таким образом, игру можно рассматривать и как метод познания действительности. Направляясь внутренними силами она позволяет ребенку в краткий срок овладеть первоначальными, но весьма обширными основами человеческой культуры .

В процессе игры дети учатся разрешать конфликты, выражать эмоции и адекватно взаимодействовать с окружающими .

Считается, что сюжетно-ролевая игра является наиболее эффективным средством для развития коммуникативных способностей. В сюжетно-ролевой игре дети учатся играть не просто рядом с другими детьми, а совместно с ними. Следовательно, в процессе такой игры формируется умение слушать собеседника и разрешать конфликтные ситуации. В этой игре эффективно воспитывается умение действовать сообща, оказывать помощь, развивается чувство коллективизма, ответственности за собственные действия [40] .

Одной из форм игры являются игры с правилами. Отношения в этих играх определяются уже не ролями, а правилами и нормами. Именно в этих играх развивается умение детей принимать правила и нормы и следовать им .

Игры с правилами обязательно предполагают партнера, в данном случае педагог, создает специальные условия, обращает внимание ребенка на играющих с ним сверстников, тем самым помогая развитию их отношений .

Игра с правилами предполагает также специфические формы общения – отношения равных внутри одной команды. Это дает возможность выйти за рамки ролевых отношений к отношениям личностным, что способствует развитию у детей чувства сплоченности. Возникающие внутри игр с правилами отношения начинают переноситься детьми в реальную жизнь .

Распространены во внеклассной деятельности и театрализованные игры. Участвуя в театрализованной игровой деятельности, дети познают мир, учатся связно рассказывать, чувствовать, передавать интонацию, активно пользоваться движениями, мимикой и жестами .

Велико значение театрализованной деятельности и в речевом развитии младших школьников. Театрализованные игры способствуют активизации разных сторон их речи – словаря, грамматического строя, совершенствования звуковой стороны речи, а также благоприятно влияет на развитие монологической и диалогической форм речи. При этом, интенсивному речевому развитию способствует именно самостоятельная театральноигровая деятельность, включающая в себя не только само действие детей с кукольными персонажами или собственные действия по ролям, но и xyдoжecтвeннo-peчeвую деятельность: выбор темы, передача знакомого содержания, сочинение, исполнение песен, речей от лица персонажей, их инсценировка .

Коммуникативная игра предполагает создание воображаемых ситуаций и их обыгрывания. Как известно, ребенок мыслит действиями .

Данные действия есть обобщенные образы внешнего мира. Эти образы становятся информативнее на каждом последующем витке развития игры. В коммуникативных играх работа с образами пронизывает всю игровую деятельность и стимулирует процесс мышления, в том числе и творческую интуицию. Составными компонентами коммуникативной игры является создание образов и их проигрывание (проживание), которые используется для тренировки навыка и умения общаться и может проводиться в парной (диалог) или групповой (полилог) форме с последующим анализом речевых действий участников игры [39] .

Коммуникативная игра способствует познанию ребенком окружающего мира и овладению новыми способами мышления, помогает созданию целостной картины мира. Это происходит в силу того, что при общении дети делятся друг с другом новыми знаниями, тем самым обогащая процесс познания и постижения окружающей действительности .

Таким образом, мы можем говорить о том, что, внеурочная деятельность, являясь важнейшим элементом образа жизни младших школьников, развивает коммуникативные умения, их мыслительные способности, дарования, склонности, расширяет их кругозор, формирует у них высокие нравственные качества. Внеклассная деятельность является наиболее эффективным средством формирования коммуникативных умений, а также наиболее простой, подходящей возрастным особенностям младших школьников деятельностью. А игра как одна из форм внеурочной работы способствует обеспечению непрерывности и последовательности воспитательного процесса, дает возможности для осуществления более тесной связи и общения между детьми, в условиях благоприятной эмоциональной обстановки, на основе общих интересов и потребностей .

На наш взгляд, организация внешкольной деятельности также представляет большие возможности для развития коммуникативных умений детей и знакомства с коммуникативной культурой разных людей, а также с их традициями. Этому способствует использование различных форм и методов: уроков, уроков-концертов, бесед, конкурсов, диспутов, организация театральных и иных кружков, встреч с интересными людьми (учеными, деятелями искусства, художниками, музыкантами и др). Это своеобразное эмоциональное погружение школьников в творческую деятельность способствует дифференциации и корректировке их коммуникативной культуры .

Таким образом, расширение культурного и социального опыта младших школьников, совместная работа учителя и учеников, а также внеурочная деятельность являются формами, способствующими формированию коммуникативной культуры младших школьников. Именно такие пути формирования коммуникативных умений, основанные на совместной деятельности, учитывающие психолого-педагогические особенности детей данного возраста и сензитивные периоды формирования коммуникабельности, на наш взгляд, имеют огромный потенциал в работе по формированию коммуникативных умений младших школьников, степень сформированности которых влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом .

Педагогические условия формирования коммуникативных 1.4 .

умений у младших школьников Эффективность образовательного процесса напрямую зависит от выявления, обоснования и проверки педагогических условий, обеспечивающих успешность осуществляемой деятельности. Педагогические условия выступают как составной компонент педагогической системы (в том числе и целостного педагогического процесса) В педагогической науке существует на настоящий момент несколько точек зрения на сущность и содержание педагогических условий. Анализ позиций различных исследователей относительно определения понятия «педагогические условия» позволяет выделить определение и ряд положений, важных для нашего понимая данного феномена .

Педагогические условия являются совокупностью каких-либо мер педагогического воздействия и возможностей материальнопространственной среды (В.И. Андреев, А.В. Найн, Н.М. Яковлева), комплекс мер, содержание, методы (приёмы) и организационные формы обучения и воспитания [5];

совокупность объективных возможностей содержания, форм, методов, средств и материально-пространственной среды, направленной на решение поставленных задач [48] .

- совокупность мер (объективных возможностей) педагогического процесса [72] .

Обобщив сказанное, можно прийти к следующему определению:

педагогические условия – планомерная работа по уточнению закономерностей как устойчивых связей образовательного процесса, обеспечивающая возможность результатов научно-педагогического исследования (Б.В. Куприянов, С.А. Дынина и др.) .

Нам важно учесть еще и следующее: педагогические условия подразделяются на организационно-педагогические, психологопедагогические, дидактические условия. В своем исследовании мы постарались учесть все три аспекта .

Организационно-педагогические условия – это совокупность целенаправленно сконструированных возможностей содержания, форм и методов целостного педагогического процесса (мер воздействия), способствующих успешному решению задач педагогического процесса. Мы считаем организационно-педагогические условия чрезвычайно важными, так как при формировании коммуникативных умений особо необходимо использовать специально созданный комплекс мероприятий (модель), направленный на достижение целей педагогической деятельности, представляющий собой совокупность возможностей содержания, форм, методов целостного педагогического процесса. При этом должно соблюдаться единство требований к коммуникативной культуре учащихся как в урочной, так и во внеурочной деятельности .

Психолого-педагогические условия – это комплекс мер оказываемого воздействия, характеризуемых как психолого-педагогические условия, направленных, в первую очередь, на развитие личности субъектов педагогической системы (педагогов или воспитанников), обеспечивающих успешное решение задач целостного педагогического процесса .

Каково же значение коммуникативных умений в развитии личности младшего школьника?

Во-первых, они влияют на учебную успешность. Во-вторых, от степени развитости коммуникативных умений в значительно степени зависит процесс адаптации ребёнка в школе, в частности его эмоциональное благополучие в классном коллективе. Ребенок ощущает себя психологически комфортно, если он легко находит общий язык с одноклассниками. И наоборот, неумение контактировать с окружающими приводит к сужению круга друзей а вместе с этим порождает чувство непринятости, которое в дальнейшем может спровоцировать асоциальные формы поведения. В-третьих, сформированность коммуникативных умений может рассматриваться в образовательном процессе не только как условие сегодняшней эффективности, но и благополучия его будущей жизни .

Выбор и реализация возможностей содержания, форм, методов, средств педагогического взаимодействия в процессе обучения, обеспечивающих эффективное решение образовательных задач является основной функцией дидактических условий. В предыдущем параграфе мы рассмотрели целесообразность выбора методов и приемов формирования коммуникативных умений учащихся младшего школьного возраста .

Таким образом, педагогические условия рассматриваются нами как один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материально-пространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие .

В нашем исследовании педагогическими условиями эффективного формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста будет являться использование специально созданной модели формирования коммуникативных умений младших школьников, которая включает создание соответствующей предметно-развивающей среды для успешного развития коммуникативных умений у детей и совместную работу с родителями .

ГЛАВА 2. ОРГАНИЗАЦИЯ ПРОЕКТИРОВОЧНОЙ РАБОТЫ

ПО ФОРМИРОВАНИЮ КОММУНИКАТИВНЫХ УМЕНИЙ

У МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Диагностика первоначального уровня сформированности 2.1 .

коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста Изучив литературу по интересующей нас проблеме, мы приступили к выполнению опытно-поисковой части нашей работы, которая проводилась на базе МАОУ гимназия № 116 г. Екатеринбурга. Для исследования нами были взяты 20 детей в возрасте от 6,5 до 8 лет обучающихся в 1 классе (Таблица 2) .

–  –  –

Цель констатирующего этапа опытно-поисковой работы: выявить первоначальный уровень сформированности коммуникативных умений у младших школьников .

Перед проведением констатирующего эксперимента нами была проведена беседа со школьным психологом и ознакомление с учебной программой для предварительного выяснения уровня знаний и умений детей и подбора необходимых диагностических методик .

В результате нами были использованы следующие методики психологов, позволяющие определить уровень развития всех 3 групп коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, которые были адаптированы к данному возрасту. Методический инструментарий включает набор диагностических методик для детей 6,5-10 лет проводимых в разных формах: индивидуальная, в парах, групповая .

1. Тест «Оценка сформированности уровня общительности» (методика В.Ф. Ряховского) .

Цель: определение сформированности уровня общительности у детей младшего школьного возраста .

Инструкция: Прочитай высказывание (ПРИЛОЖЕНИЕ 1). Если ты согласен с ним, поставь «+», если не согласен - «-» [61] .

Метод оценивания: С помощью дешифратора подсчитывается количество совпадающих с ним ответов по каждому разделу .

После этого определяется оценочный коэффициент (К) по формуле К = С/В, где С – количество ответов совпадающих с дешифратором, В – максимальное количество ответов на вопросы .

Пользуясь оценочной шкалой, педагог определяет у младших школьников уровень общительности .

Показатели уровня выполнения задания:

Высокий (0,76-1,00) Ребенок активно стремится к организаторской и коммуникативной деятельности и испытывает потребность в ней. Быстро ориентируется в ситуациях, свободно ведет себя в новом для него коллективе. Предпочитает принимать самостоятельное решение в важном деле или создавшейся трудной ситуации, отстаивает собственное мнение и добивается, его принятия напарниками. С легкостью способен привнести оживление в малознакомую компанию, ему нравится организовывать различные, мероприятия и игры, настойчив в деятельности, привлекающей его. Такой ребенок все время находится в поиске дел, удовлетворяющих его потребности в коммуникативной и организаторской деятельности .

Средний (0,56-0,75) Ребенок стремится к контактам с людьми, никак не ограничивает круг своих знакомств, планирует свою работу, отстаивает свое мнение. Быстро находит друзей, не теряется в новой обстановке, постоянно старается расширить круг своих знакомств, занимается общественной деятельностью, помогает близким, друзьям, проявляет инициативу в общении, охотно участвует в организации общественных мероприятий, способен принять самостоятельное решение в сложной ситуации. Но тем не менее потенциал этих склонностей не отличается высокой устойчивостью .

Низкий (0,1-0,56) Такой ребенок не стремится к общению, в новой компании чувствует себя неуверенно, время предпочитает проводить наедине с собой. В связи с этим ограничивает свои знакомства, в установлении контактов с людьми испытывает трудности, также как и при выступлении перед аудиторией. С трудом ориентируется в незнакомой ситуации, свое мнение не отстаивает, тяжело переживает обиды. Инициативы в общественной деятельности не проявляет, часто предпочитает избегать принятия самостоятельных решений .

Результаты тестирования представлены в таблице 3 – «Результаты сформированности первоначального уровня общительности у детей младшего школьного возраста» и на рисунке 1 .

–  –  –

Рис.1. Результаты сформированности первоначального уровня общительности у детей младшего школьного возраста (в % от общего количества испытуемых)

2. Анкета «Общение»

Цель: выявить уровень сформированности речевых этикетных умений у детей младшего школьного возраста .

Метод оценивания: соответствие сформулированного ответа правилам речевого этикетного поведения .

Инструкция: прочитать небольшие коммуникативные ситуации и продолжить их своей репликой (ПРИЛОЖЕНИЕ 2) .

Критерии:

Соответствие речевой ситуации;

Лексико-грамматическое оформление;

Наличие или отсутствие слов «вежливости» (речевых этикетных формул) .

Показатели уровня выполнения задания:

Высокий уровень: речь соответствует ситуации, оформлена грамотно, употребление речевых этикетных формул соответствуют коммуникативной ситуации .

Средний уровень: речь соответствует ситуации, присутствует незначительные лексико-грамматические ошибки. Применение речевых этикетных формул не в полной мере соответствуют коммуникативной ситуации .

Низкий уровень: речь не соответствует ситуации, построена грамматически неверно, речевые этикетные формулы отсутствуют .

На рисунке 2 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности этикетных умений детей младшего школьного возраста на начальном этапе опытно-поисковой работы .

Рис.2. Результаты сформированности первоначального уровня речевых этикетных умений у детей младшего школьного возраста на начальном этапе опытно-поисковой работы ( в % от общего количества испытуемых)

3. Задание «Красная Шапочка»

Цель: выявление уровня развития умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций .

Инструкция: «Помнишь ли ты сказку "Красная Шапочка"? Что происходило с заботливой внучкой, шедшей в гости к бабушке знают все. А вот, что происходило в ней с волком осталось загадкой. Попробуй рассказать сказку от имени волка» .

Критерии оценивания:

особенности фразовой речи;

информативность рассказа. Полнота отображения предмета (раскрытия темы);

присутствие информативных элементов и их характер (простое описание предмета, действия или их детализация);

характер и наличие аграмматизмов .

Показатели уровня сформированности коммуникативных умений:

Высокий уровень – в тексте отображены все главные признаки предмета, даны указание на его функции или назначения. Между фрагментами рассказа наблюдаются смысловые и синтаксические связи. В рассказе используются различные средства характеристики предмета. Текст построен в соответствии с грамматическими нормами языка .

Средний уровень – текст в достаточной мере информативен, ему свойственна логическая завершенность, отражена большая часть основных качеств и свойств предмета. Отмечаются единичные случаи нарушения логической последовательности (смещение рядов последовательности или перестановка), отдельные недостатки в лексико-грамматическом оформлении, смысловая незавершенность одной-двух микротем .

Низкий уровень – текст составлен с помощью отдельных наводящих и побуждающих вопросов, характеризуется недостаточной информативностью .

Ряд микротем отличается незаконченностью, а отображение предмета в большей части носит хаотичный характер. Отмечаются заметные лексические затруднения и недостатки в грамматическом оформлении высказывания .

На рисунке 3 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности оформлять свои мысли в устной и письменной речи на начальном этапе опытно-поисковой работы .

Рис. 3. Результаты сформированности первоначального уровня умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций на начальном этапе опытно-поисковой работы (в % от общего числа испытуемых) При выполнении этого задания 15 детей сразу поняли суть задания. 3 из них сумели выстроить последовательный рассказ, отличающийся смысловой связностью текста и подробными описаниями происходящего. В тексте этих детей наличие аграмматизмов было незначительно. Чаще всего они самостоятельно замечали их у себя в речи и исправляли. Этих детей мы отнесли к высокому уровню. Большая часть детей – 12 человек – смогли пересказать текст от имени другого героя с незначительными затруднениями .

В некоторых случаях их рассказ терял смысловую целостность. Но в целом связи между предложениями прослеживались. В их тексте имели место аграмматизмы, которые не всегда были исправлены самим рассказчиком. Эти дети отнесены к среднему уровню. Еще 5 детей не сразу поняли суть задания .

Рассказ смогли составить только при помощи наводящих вопросов. Их речь отличалась крайней скудность и большим количеством аграмматизмов. Эти дети были отнесены нами к низкому уровню .

4. Задание « «Рукавички» (Г.А. Цукерман) Цель: изучение уровня развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества .

Метод оценивания: наблюдение за взаимодействием и анализ результата .

Инструкция: «Ребята, перед вами лежат две нарисованные рукавички и карандаши. Нужно украсить рукавички так, чтобы они составили пару. Для этого они должны быть одинаковыми. Вы самостоятельно можете придумать узор, но сначала вам придется договориться с напарником, какой узор и какими карандашами рисовать. И только после этого вы сможете приступить к рисованию» .

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени сходства узоров на рукавичках;

умение детей договариваться, умение убеждать, приходить к общему решению, аргументировать и т.д.;

осуществление взаимного контроля по ходу выполнения деятельности ли дети друг у друга отступления от (замечают первоначального замысла, как на них реагируют);

взаимопомощь по ходу рисования, эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.) .

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень – в узорах явно превалируют различия или вообще нет сходства; каждый настаивают на своем, никто не стремится договориться;

Средний уровень – имеется частичное сходство: совпадают отдельные признаки (цвет или форма некоторых деталей), в то же время имеются и значительные отличия;

Высокий уровень – рукавички украшены абсолютно одинаково или весьма похожим узором; возможный вариант узора активно обсуждаются детьми; достигается согласие относительно способа раскрашивания рукавичек; дети координируют и сравнивают способы действия, при помощи построения совместных действий; следят за осуществлением принятого замысла .

На рисунке 4 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества на начальном этапе опытно-поисковой работы .

–  –  –

При выполнении данного задания 15 детей сразу поняли суть задания .

Двое сразу смогли договориться между собой и создать пару рукавичек с идентичным узором. Этих детей мы можем отнести к высокому уровню .

Рукавички у 13 ребят имели частичное сходство. Чаще всего оно выражалось в использование одной цветовой гаммы и деталей. Отличия выражались в расположении деталей на самой рукавички. Эти дети были отнесены нами к среднему уровню. Еще 5 детей так и не смогли договорится со своим партнером. Эти дети были отнесены нами к низкому уровню. Их рукавички не практически не имели сходства между собой .

5. Задание «Узор под диктовку»

Цель: изучение уровня развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передать (сообщить) их партнеру .

Метод оценивание: наблюдение за взаимодействием и анализ результата .

Инструкция: «Сейчас мы будем складывать картинки по образцу. Но делать это мы будем не совсем обычным способом, а под диктовку друг друга. Один из Вас получит карточку с образцом узора, а другой – фишки (квадраты), из которых этот узор нужно будет выложить .

Один будет диктовать, как выкладывать узор, а второй – следовать его инструкции. На узор смотреть нельзя, но можно задавать любые вопросы .

Сначала диктует один, а потом вы меняетесь ролями» .

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по сходству выложенных узоров с образцами;

способность строить понятные для партнера высказывания, опирающиеся на то, что он знает и видит, а что не видит партнер; умение достаточно точно, последовательно и полно указать ориентиры действия по построению узора;

качество вопросов, направленных на получение необходимых сведения от партнера по деятельности;

способы взаимного контроля по ходу выполнения деятельности и взаимопомощи;

эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости), негативное .

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень - узоры не похожи на образцы или вовсе не построены; необходимые ориентиры не содержатся в указаниях или формулируются непонятно; вопросы формулируются малопонятно для партнера или формулируются не по существу;

Средний уровень – сходство узоров с образцами частичное; часть необходимых ориентиров отражается в указаниях; вопросы и ответы позволяют получить недостающую информацию; наблюдается частичное взаимопонимание;

Высокий уровень – узоры соответствуют образцам практически полностью; дети достигают взаимопонимания и обмениваются необходимой и достаточной информацией для построения узоров в процессе активного диалога; доброжелательно следят за соблюдением правил и реализацией принятого замысла .

На рисунке 5 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия на начальном этапе опытнопоисковой работы .

Рис.5. Результаты сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия на начальном этапе опытнопоисковой работы (в % от общего числа испытуемых) При выполнении этого задания 16 детей поняли суть задания. Из них 3 с легкостью справились с заданием. Узор у этих ребят соответствовал образцам; в процессе активного диалога ребята достигали взаимопонимания и обменивались необходимой для построения узора информацией; следили за реализацией принятого замысла и соблюдением правил. Этих ребят мы отнесли к высокому уровню. Следующая группа – 13 детей показали средний уровень. Их узор имел частичное сходство с образцами; указания при работе отражали только часть необходимых ориентиров; вопросы и ответы частично позволяли получить недостающую информацию; взаимопонимание между партнерами было достигнуто частично. Узоры оставшихся 4 детей, были не похожи на образцы; указания при работе формулировались такими детьми непонятно; вопросы задавались не по существу, были сформулированы непонятно для партнера .

Результаты данной диагностики позволяют нам сделать вывод о том, что большинство детей стремятся к сотрудничеству, умеют слушать и понимать речь других, передавать основные ориентиры действия партнеру, учитывать позицию собеседника, умеют взаимодействовать с партнером, согласовывать свои усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества, соблюдать элементарные правила и нормы речевого этикета .

6. Задание «Ковёр»

Цель: изучение уровня сформированности умения группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи .

Метод оценивание: наблюдение за взаимодействием и анализ результата .

Учитель делит детей на 4 произвольные команды, работающие за отдельными столами. У каждой команды имеются совершенно одинаковые наборы всевозможных фигур из цветной бумаги, что позволяет создать равноценные условия работы для всех групп .

Далее каждой команде предлагается изготовить один, общий ковёр .

При этом педагог демонстрирует образцы нескольких готовых ковров .

На основе анализа этих образцов коллективно с детьми устанавливаются общие признаки любого ковра, которые одновременно для учеников являются правилами выполнения работы и средствами контроля:

а) наличие центрального рисунка;

б) одинаковое оформление углов;

в) симметричное расположение деталей относительно центра. (С понятием симметричности дети знакомятся в доступной форме на предыдущих уроках) Инструкция: Для того, чтобы сделать такие же красивые ковры, надо работать дружно и слаженно .

Критерии оценивания:

продуктивность совместной деятельности оценивается по степени замысла узора и его отображении на ковре;

умение детей договариваться, приходить к общему решению, умение убеждать, аргументировать и т.д.;

взаимный контроль по ходу выполнения деятельности: замечают ли дети друг у друга отступления от первоначального замысла, как на них реагируют;

взаимопомощь по ходу составления узора, эмоциональное отношение к совместной деятельности:

позитивное (работают с удовольствием и интересом), нейтральное (взаимодействуют друг с другом в силу необходимости) или отрицательное (игнорируют друг друга, ссорятся и др.) .

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень – в узорах не наблюдается общего замысла или преобладают расхождения; дети не могут придти к согласию или вовсе не пытаются договориться, каждый настаивают на своем;

Средний уровень – реализация плана частичная: некоторые признаки (цвет или форма некоторых деталей) совпадают, но имеются и существенные отличия;

Высокий уровень – узор выполнен в соответствии с установленными правилами; дети активно обсуждают возможный вариант узора; приходят к согласию относительно способа реализации узора; сравнивая способы действия и координируя их, строят совместное действие; следят за реализацией принятого замысла .

На рисунке 6 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения группового взаимодействия учащихся на начальном этапе опытно-поисковой работы .

–  –  –

При выполнении данного задания 14 детей сразу поняли суть задания .

Эти дети смогли частично реализовать план, распределить обязанности и договориться между собой. Эти дети показали средний уровень. Еще 6 детей с трудом поняли суть задания, но в групповую работу так и не включились, оставшись пассивными наблюдателями .

Проанализировав полученные результаты можно сделать вывод о том, что умение группового взаимодействия в ситуации предъявленной учебной задачи, находится на недостаточно высоком уровне и нуждается в целенаправленной коррекции .

7. Задание «Кто прав?»

Цель: выявление первоначального уровня развития умения различать и понимать различные позиции других людей, отличные от собственной, умение обосновывать собственное мнение, проявлять доброжелательность .

Метод оценивания: беседа Инструкция: «Прочитай по очереди три маленьких рассказа и ответь на поставленные вопросы» (ПРИЛОЖЕНИЕ 3) .

Критерии оценивания:

понимание возможности различных позиций и точек зрения (преодоление эгоцентризма), ориентация на позиции других людей, отличные от собственной, понимание возможности разных оснований для оценки одного и того же предмета, понимание относительности оценок или подходов к выбору, учет разных мнений и умение обосновать собственное, учет разных потребностей и интересов .

Показатели уровня выполнения задания:

Низкий уровень: ребенком не учитывается возможность разных оснований для оценки одного и того же предмета (например, изображенного персонажа и качества самого рисунка в 1-м задании) или выбора (2-е и 3-е задания);в связи с этим, исключается возможность разных точек зрения:

ребенок принимает сторону одного из персонажей, а иную позицию считает однозначно неправильной .

Средний уровень: ответ частично правильный: ребенок понимает возможность разных подходов к оценке предмета или ситуации и допускает возможность того, что разные мнения по-своему справедливы или ошибочны, но в то же время не может обосновать свои ответы .

Высокий уровень: ребенок демонстрирует понимание относительности оценок и подходов к выбору, учитывает различие позиций персонажей и может высказать и обосновать свое собственное мнение .

На рисунке 7 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения различать и понимать различные позиции других людей на начальном этапе опытно-поисковой работы .

–  –  –

При выполнении этого задания нами были получены следующие результаты: 3 учащихся показали высокий уровень, 14 – средний, 3 – низкий .

Таким образом, мы можем говорить о том, что 85 % (17 детей) показали умение различать и понимать различные позиции других людей, отличные от их собственных, умение обосновывать собственное мнение, проявлять доброжелательность .

Таким образом, после подведения результатов исследования, отраженных на рис. 8, можно сделать вывод о том, что большая часть детей умеет взаимодействовать друг с другом в паре, но групповая совместная работа у многих вызывает затруднение. Данное явление свидетельствует о неумении детей договариваться между собой и распределять роли в коллективе. Нам удалось обнаружить стабильные результаты развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста. Но в то же время были замечены проблемы, проявляющиеся в неумении оформлять свои мысли в устной и письменной речи, а также в умении правильно использовать речевые этикетные формулы в зависимости от социальных и возрастных характеристик собеседника (сверстника, учителя, взрослогородителя). Именно эти умения, по нашему мнению, и требуют особого внимания и коррекции у детей данной возрастной категории. Особо отметим, что, вопреки устоявшемуся мнению, высокий уровень общительности у ребенка не всегда соответствует высокому уровню сформированности у него тех или иных коммуникативных умений .

Формирующий этап опытно-поисковой работы по 2.2 .

формированию коммуникативных умений у младших школьников Целью формирующего этапа исследования является разработка модели формирования коммуникативных умений у младших школьников в процессе урочной и внеурочной деятельности .

В процессе констатирующего эксперимента были зафиксированы результаты исследования первоначального уровня сформированности коммуникативных умений детей, ставшие исходными для нашего формирующего эксперимента .

Главная цель на этом этапе – подбор специальных методов и приемов для формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста в образовательном процессе и во внеурочной деятельности .

В соответствии с выдвинутой гипотезой нами была разработана модель формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста (рис. 8) .

–  –  –

4.Модуль «Формирование умения группового взаимодействия учащихся»

5. Модуль «Формирование речевых этикетных умений при общении с окружающими»

–  –  –

Модель формирования коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста в соответствии с требованиями ФГОС НОО содержит 3 блока: «Работа с детьми»; «Среда»; «Работа с родителями» .

Блок «Работа с детьми» содержит 5 модулей, соответствующих умениям, на которые, как показало первичное диагностирование, необходимо обратить особое внимание:

- модуль «Формирование умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций»;

- модуль «Формирование умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества»;

- модуль «Формирование умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия»;

- модуль «Формирование умения группового взаимодействия»;

- модуль «Формирование речевых этикетных умений при общении с окружающими» .

Формирование этих коммуникативных умений соответствует требованиям к выпускнику, предъявляемым ФГОС НОО .

На основном этапе эксперимента было проведено 23 занятия, соответствующих текущим темам и учебному плану. Время одного занятия соответствовало одному академическому часу (45 минут). За основу была взята программа внеурочной деятельности основной образовательной программы начального общего образования «Перспективная начальная школа» - «Ключ и Заря» (Клуб любителей чтения и загадок русого языка) .

Специальные занятия проводились 1 раз в неделю (ПРИЛОЖЕНИЕ 4) .

Помимо специальных занятий на уроках использовались элементы кейс-технологии (на уроках окружающего мира и др.), коммуникативные (на уроках русского языка и др.), сюжетно-ролевые (на уроках литературы и др.) и дидактические игры(на уроках математики и др.). На всех уроках помимо фронтальной использовалась парная и групповая работа .

Занятия строились с учетом обще-дидактических и методических принципов обучения: частая смена видов деятельности, большое количество повторений на разнообразном материале, перенос полученных знаний в новые условия, игровой характер обучения. В процессе обучения мы использовали индивидуальный и дифференцированный подходы к обучающимся с различным уровнем возможностей овладения коммуникативными умениями .

Все занятия были объединены одними персонажами: Кронтик – белый барсучонок, Елиса – его подружка, дети Миша и Маша (ведущие персонажи), Мумука- маленькая коровка, мечтающая научиться читать, Волли Волкович

– мудрый учитель в Волшебном Лесу. В процессе занятий обучающиеся попадают в “Волшебный Лес” и погружаются в увлекательный мир приключений, узнают что-то новое и помогают маленьким героям справится со сложными ситуациями. В данном случае материал не просто заинтересовывает ребенка в деятельности, но и позволяет полностью погрузиться в нее, благодаря использованию дидактических игр, упражнений и сказочных историй. У ребенка возникает желание помочь героям и как можно лучше и быстрее справиться с заданием .

На занятиях нами были использованы следующие варианты игр и упражнений, которые адаптировались и модифицировались в зависимости от темы занятия:

Игра «Передай настроение» .

Цель: уметь определять и распознавать человеческие эмоции и чувства с последующим подбором подходящих по ситуации слов и этикетных формул .

Играющие образуют круг и закрывают глаза. Педагог «будит» своего соседа и демонстрирует ему какое-либо настроение (первый круг – веселое, второй круг – тоскливое). Дети передают настроение учителя по кругу, а затем обсуждают, какое настроение было загадано. Затем любой желающий становится ведущим. Если ребенок испытывает затруднения, педагог помогает ему. Действие детей не обсуждаются и не оцениваются. Важно, чтобы все играющие внимательно наблюдали за партнерами и воспроизводить настроение .

Игра «Вопрос-ответ» (1 вариант) .

Цель: развивать у детей умение задавать и отвечать на вопросы партнера .

Дети читают текст. После этого делятся на 2 команды. Одна команда задает вопросы, вторая – отвечает. Впоследствии команды меняются местами. Выбирается автор лучшего вопроса и лучшего ответа. Можно усложнить игру тем, что команды читают разные тексты (известные всем детям данной категории) после прочтения дети должны задавать вопросы так, чтобы догадаться, что за текст читала каждая команда (возможен вариант с отгадыванием простого рисунка) .

Игра «Вопрос-ответ» (2 вариант) .

Цель: развивать у детей умение задавать и отвечать на вопросы партнера; формирование речевых этикетных умений, подбор этикетных словесных формул .

Дети стоят в кругу. У одного из них мяч. Произнеся реплику-вопрос, ребенок бросает мяч другому ребенку из круга, который в свою очередь отвечает на предыдущий вопрос и задает свой следующему игроку .

Содержание вопроса зависит от конкретной ситуации .

Возможные варианты ситуаций:

Разговор с другом, который сегодня получил двойку;

Разговор с человеком, который вчера с вами познакомился;

Разговор с мамой после родительского собрания;

Разговор с родственниками на празднике;

В данной игре тренируется не только умение задавать и отвечать на вопросы, но и умение вести беседу в зависимости от ее участников и ситуации .

Игра «Старички» .

Цель: развитие коммуникативных навыков, умения согласовывать свои действия с партнером .

Дети разбиваются на две группы – «старички» и «внучки» .

«Старичкам» завязываются глаза – они очень старенькие, в связи с чем ничего не видят. Им необходимо попасть к врачу. Идти придется через улицу с сильным движением. Проводить их обязаны их «внуки», которым нужно постараться сделать это очень осторожно (чтобы «бабушки» и «дедушки» не попали под машину). Несколько детей исполняют роль «машин», которые едут по улице туда-сюда. Задача усложняется, когда внучкам нужно объяснить дорогу «путь» только при помощи слов .

Игра «Рисуем вместе» .

Цель: развитие чувства сопереживания и умения работать в коллективе (распределять обязанности и роли, договариваться) .

Детям предлагается нарисовать одну общую картину. Рисование проводится на одном большом листе ватмана, чтобы детям пришлось договариваться, ведь картина должна быть общей. Педагог наблюдает за процессом и предлагает в случае возникновения конфликтных ситуаций компромиссные варианты их решения .

Игра «Живая картина» .

Цель: развитие выразительности движений, произвольности коммуникативных навыков, развитие умения договориться, находить общий язык .

Выбирается ведущий. Так чтобы водящий не слышал, остальные ребята договариваются о том, что они все вместе будут показывать. Дети создают сюжетную сценку и замирают. Поменять позу они могут только после того, как водящий угадает название «картины» .

Комментарий: невзирая на то, что главная цель игры — создание «живой картины», акцент в ней делается на развитие умения находить общий язык и договариваться. Данная игра будет в особенности полезна детям, испытывающим в общении определенные трудности: конфликтным, агрессивным, застенчивым, замкнутым. Педагогу лучше занимать позицию наблюдателя. Его вмешательство требуется лишь в случае возникновения серьезного конфликта .

«Почта» (М.-А. Робер, Ф. Тильман, игра модифицирована) .

Цель: формировать установку на сотрудничество и кооперацию в ситуации, провоцирующей конкурентное поведение .

Для выполнения упражнения необходимо шесть участников либо шесть мини-групп (команды) по 2—4 человека, почтальон (его роль в нашем случае выполнял педагог) .

Команды садятся в круг за небольшие столики (парты), стоящие большим общим кругом. Участники команд сидят спиной к членам других команд и лицом друг другу. Команды могут общаться между собой лишь с помощью письменных сообщений. Внутри команд — общение свободное, но только шепотом. Каждой команде выдается довольно большая по объему стопка бумаги для общения с другими командами. Количество отправляемых посланий другим командам не ограничено .

За каждой группой закрепляется номер: У1, У2, У3, У4, У5, У6 («У» — означает «участник»). Важно убедиться в том, что команды запомнили не только собственный номер, но и номера друг друга! В процессе данного упражнения участники будут писать друг другу письма. Они должны быть «именными» ( в верхней части каждого письма должно быть написано, какая группа посылает письмо, а какая должна получить) .

Инструкция: «Каждая группа получила листок, на котором нарисованы в ряд пять геометрических фигурок. Посмотрите на него, но только так, чтобы ваши фигурки увидели только вы. Известно, что одна из фигурок — общая, то есть содержится в листочках всех шести групп. Какая это фигурка?

Узнать это можно, отправляя и получая письма. Когда вы установите, что это за фигурка, перерисуйте ее на бланк для итогового ответа и отдайте ведущему. После того как вы отправили свой ответ, вы можете продолжать отправлять и получать письма, если видите в этом необходимость. Игра считается удачной, если все ответы окажутся правильными» .

Блок «Среда». На предварительном этапе нами была организована предметно-развивающая среда, с целью создания условий успешного развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста .

Задача создания предметной среды заключалась в предоставлении ребенку возможности для получения информации, подходов, необходимых для решения задач коммуникативной деятельности. Предметная среда была сформирована из широкого ассортимента дидактических игр, направленных на развитие коммуникативных умений. Кроме того, были приготовлены различные виды кукольных театров, организован «Уголок совместного творчества». Пополнение предметно-развивающей среды осуществлялось постепенно с учетом развития коммуникативной сферы детей и темой специальных занятий .

Блок «Работа с родителями». С целью привлечения родителей к проблеме развития коммуникативных умений детей младшего школьного возраста, в структуру одного из родительских собраний нами был добавлен информационный блок на тему «Коммуникативные умения младшего школьника». Его содержание было ориентировано на повышение уровня компетентности родителей в вопросах развития коммуникативных умений у первоклассников, на ознакомление родителей со средствами методами развития коммуникативных умений у младших школьников. Для этого для родителей была зачитана мини-лекция «Коммуникативные умения младших школьников и способы их развития», проведен мастер-класс для родителей на тему «Организация игр на развитие коммуникативных умений у младших школьников», в котором родители узнали о ряде интересных игр направленных на развития коммуникативных умений детей и получили возможность лично поучаствовать в подобных играх, чтобы понять, какой опыт благодаря им могут получить дети. Основные положения и примеры коммуникативных игр были занесены в специальную памятку, разработанную в помощь родителям .

Итак, разработанная и апробированная нами модель формирования коммуникативных умений младших школьников, которая включает создание соответствующей предметно-развивающей среды для успешного развития коммуникативных умений у детей и совместную работу с родителями, реализуется при соблюдении заявленных в гипотезе педагогических условий .

Контрольный этап опытно-поисковой работы 2.3 .

По окончании формирующего эксперимента нами был проведен контрольный эксперимент, позволяющий зафиксировать изменения, произошедшие в ходе целенаправленного обучения. Детям предлагалось снова выполнить задания констатирующего эксперимента, однако для чистоты полученных результатов, они были проведены с использованием другого материала (См. 2.1. «Диагностика первоначального уровня сформированности коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста») .

1. Анкета «Общение» .

Цель: выявить уровень сформированности речевых этикетных умений у детей младшего школьного возраста .

Метод оценивания: соответствие сформулированного ответа правилам речевого этикетного поведения .

Р ис.9. Результаты уровня сформированности уровня речевых этикетных умений у детей младшего школьного возраста на контрольном этапе опытнопоисковой работы

2. Задание «Красная Шапочка» .

Цель: выявить уровень сформированности умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций после проведения формирующего этапа опытно-поисковой работы .

На рисунке 10 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций на контрольном этапе опытно-поисковой работы .

Рис.10. Результаты уровня сформированности умения оформлять свои мысли в устной и письменной речи с учетом учебных и жизненных ситуаций на контрольном этапе опытно-поисковой работы (в % от общего числа испытуемых)

3. Задание «Рукавички» (Г.А. Цукерман) .

Цель: выявить уровень развития умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества .

На рисунке 11 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества на контрольном этапе опытно-поисковой работы .

Рис.11. Результаты уровня сформированности умения согласовывать усилия в процессе организации и осуществления сотрудничества на контрольном этапе опытно-поисковой работы (в % от общего числа испытуемых)

4. Задание «Узор под диктовку» .

Цель: выявить уровень развития умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия, а также передавать (сообщать) их партнеру .

На рисунке 12 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия на контрольном этапе опытнопоисковой работы Рис.12. Результаты уровня сформированности умения выделять и отображать в речи существенные ориентиры действия на контрольном этапе опытно-поисковой работы (в % от общего числа испытуемых)

5. Задание «Ковёр» .

Цель: выявить уровень развития навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи .

На рисунке 13 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи на контрольном этапе опытно-поисковой работы .

Рис.13. Результаты уровня сформированности навыков группового взаимодействия учащихся в ситуации предъявленной учебной задачи на контрольном этапе опытно-поисковой работы (в % от общего числа испытуемых)

6. Задание «Кто прав?»

Цель: выявить уровень развития умения различать и понимать различные позиции других людей, отличные от собственной, умение обосновывать собственное, проявлять доброжелательность .

На рисунке 14 наглядно показано в процентном соотношении предсталенность уровней сформированности умения различать и понимать различные позиции других людей на контрольном этапе опытно-поисковой работы Рис.14. Результаты уровня сформированности умения различать и понимать различные позиции других людей на контрольном этапе опытно-поисковой работы (в % от общего числа испытуемых) Таким образом, после подведения итогов результатов исследования можно сделать вывод о том, что уровень умения детей взаимодействовать в коллективе повысился. Также дети научились более четко и грамотно формулировать свои мысли и высказывания .

Качественно изменилось умение детей добывать необходимую информацию при общении. Вопросы стали конструктивнее, их направленность – целесообразнее. Дети задают вопрос не просто, чтобы «спросить», а чтобы получить ответ на него, содержащий нужную им информацию .

Стоит отметить, что вместе с коммуникативными умениями повысились и другие показатели. Дети стали увереннее чувствовать себя в окружении сверстников, успешнее вступать в диалог и выступать на таких уроках как литературное чтение, русский язык, окружающий мир, ведь когда ребенок не боится быть не понятым – ответ на уроке доставляет ему удовольствие .

Параллельно с формирование коммуникативных умений у детей сформировалось такое чувство, как эмпатия, благодаря которому в классе установилась дружественная атмосфера .

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Анализ психолого-педагогической литературы показал, что формирование коммуникативных умений и расширение культурного и социального опыта младших школьников, совместная работа учителя и учеников, а также внеурочная деятельность являются формами, способствующими формированию коммуникативной культуры младших школьников. Именно такие пути формирования коммуникативных умений, основанные на совместной деятельности, учитывающие психологопедагогические особенности детей данного возраста и сензитивные периоды формирования коммуникабельности, на наш взгляд, имеют огромный потенциал в работе над формированием коммуникативных умений младших школьников, степень сформированности которых влияет не только на результативность обучения детей, но и на процесс их социализации и развития личности в целом .

Проведенное исследование позволило нам сделать выводы о том, что в психолого-педагогической литературе нет единства в понимании и сущности и содержании коммуникативных умений. Не определены структура и уровни сформированности коммуникативных умений у младших школьников, что существенно затрудняет работу педагогов по их совершенствованию .

Проведенный нами констатирующий эксперимент показал, что:

высокий уровень общительности у ребенка не всегда соответствует высокому уровню сформированности у него тех или иных коммуникативных умений;

большая часть детей умеет взаимодействовать друг с другом в паре, однако, групповая совместная работа у многих вызывает затруднение;

дети младшего школьного возраста показывают стабильные результаты развития коммуникативных умений, но у них существуют проблемы связанные с неумением оформлять свои мысли в устной и письменной речи;

у многих детей выявлены трудности в использовании речевых этикетных формул, а именно, выбор наиболее подходящей формулы в зависимости от ситуации общения и социальной и возрастной роли собеседника .

Именно эти умения, требующие, по нашему мнению, особого внимания и коррекции у детей данной возрастной категории мы попытались сформировать в процессе формирующего эксперимента. Следует отметить, что в выборе формируемых коммуникативных умений мы не противоречили ФГОС НОО. Умения, включенные нами в содержание модели, отражены стандартом .

Логика исследования привела нас к необходимости изучения педагогических условий как фактора, обеспечивающего эффективность педагогического образования в целом. На основе анализа теоретической педагогической литературы, мы пришли к выводу, что педагогические условия – это один из компонентов педагогической системы, отражающий совокупность возможностей образовательной и материальнопространственной среды, воздействующих на личностный и процессуальный аспекты данной системы и обеспечивающих её эффективное функционирование и развитие .

Нами была выдвинута следующая гипотеза, которая предполагала, что формирование коммуникативных умений детей младшего школьного возраста будет более эффективным при наличии следующих педагогических условий:

- при использовании специально созданной модели формирования коммуникативных умений детей младшего школьного возраста;

при включении в модель структурных блоков, направленных на работу с детьми, создание предметно-развивающей среды, работу с родителями;

- при наличии единства требований соблюдения коммуникативной культуры всеми участниками общения, как в урочной, так и во внеурочной деятельности .

В соответствии с выдвинутой гипотезой нами была разработана модель развития коммуникативных умений у детей младшего школьного возраста, включающая в себя три блока «Работа с детьми», «Среда» и «Работа с родителями» .

В ходе эксперимента было проведено 23 занятия, соответствующих текущим темам и учебному плану. За основу была взята программа внеурочной деятельности основной образовательной программы начального общего образования «Перспективная начальная школа» - «Ключ и Заря»

(Клуб любителей чтения и загадок русского языка). Данные занятия были направлены на формирование коммуникативных умений младших школьников и совершенствование их коммуникативной культуры. В процессе обучения использовались элементы кейс-технологии, коммуникативные, сюжетно-ролевые и дидактические игры. На всех уроках помимо фронтальной использовалась парная и групповая работа .

Таким образом, в процессе исследования мы подтвердили выдвинутую нами гипотезу. После подведения итогов результатов исследования можно сделать вывод о том, что уровень сформированности коммуникативных умений младших школьников повысился как количественно, так и качественно: общение стало более конструктивным и целесообразным, уменьшилось количество конфликтов, дети стали более дружны, улучшилось взаимодействие с родителями .

Стоит отметить, что вместе с коммуникативными умениями повысились и другие показатели. Дети стали увереннее чувствовать себя в окружении сверстников, успешнее вступать в учебный диалог и выступать на таких уроках, как литературное чтение, русский язык, окружающий мир и пр. Ответы на уроках стали доставлять детям удовольствие .

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

Агаркова, Н.Г. Основная образовательная программа начального 1 .

общего образования «Перспективная начальная школа» [Текст] / Н.Г .

Агаркова – М. : «Академкнига / Учебник», 2015. – 224 с .

Алавидзе, Т. А. Социальная психология в современном мире 2 .

[Текст] / Т.А. Алавидзе. - М. : Издательство АСТ, 2002. – 277 с .

Алгоритмы построения уроков по развитию речи [Текст] :

3 .

Методические рекомендации / Автор-сост. Е.Н. Атарщикова – Ставрополь:

Изд-во СГПИ, 2008. – 156 с .

Андреева, Г.М. Социальная психология [Текст] / Г.М.Андреева – 4 .

М. : Изд-во Моск. ун-та, 1980. – 416 с .

Андреев, В.И. Диалектика воспитания и самовоспитания 5 .

творческой личности [Текст] / В.И. Андреев – Казань : Изд-во КГУ, 1988. с .

Андриенко, Е.В. Социальная психология [Текст]: учеб. пособие 6 .

для студ. высш. пед. учеб. заведений. / под ред. В.А. Сластенина. - М. :

Академия, 2004. - 264 с .

Батаршев, А. В. Психодиагностика способности к общению, или 7 .

как определить организаторские и коммуникативные качества личности [Текст] / А.В. Батрашев. – М. : ВЛАДОС, 2001. – 176 с .

Белашова, Л.А. Педагогические условия формирования речевого 8 .

этикета у детей старшего дошкольного возраста [Текст]: автореф. дис. … канд. пед. наук: 13.00.01 Л. А.Белашова; Науч. Исслед. Инст-т – Москва, 2004. – 189 с .

Бодалев, А. А. Психология общения: избранные психологические 9 .

труды [Текст] / А.А. Бодалев. - М.: Воронеж, 2002. – 256 с .

Божович, Л. И. Психическое развитие школьника и его 10 .

воспитание [Текст] / Л.И. Божович, Л.С. Славина. М. : Питер, 2008. – 750 с .

Бориснёв, С. В. Социология коммуникации [Текст] : Учеб .

11 .

пособие для вузов / С.В. Бориснев. - М. : ЮНИТИ-ДАНА, 2005. – 270 с .

Волков, Б. С. Возрастная психология в 2-х ч. Ч.2: От младшего 12 .

школьного возраста до юношества [Текст] : учебное пособие для студентов вузов, обучающихся по пед. Специальностям (ОПД.Ф.01-Психология) / Б. С .

Волков, Н. В. Волкова. - М. : Гуманитар. Изд. центр ВЛАДОС, 2008. - 343 с .

Волков, Б. С. Как помочь школьнику учиться? Психологическая 13 .

поддержка и сопровождение [Текст] : пособие для педагога-исследователя / Б. С. Волков. - СПб. : Питер, 2011. - 304 с .

Выготский, Л. С. Педагогическая психология [Текст] / Под ред .

14 .

В. В. Давыдова. — М. : Педагогика-Пресс, 1999. — 536 с .

Гамезо, М. В. Возрастная и педагогическая психология [Текст] :

15 .

учебник / М. В. Гамезо, Л. М. Орлова. - М. : МГОПУ; АНОО НОУ, 1999. с .

Граудина, Л. К. Культура русской речи [Текст] : учебник для 16 .

вузов. – М. : НОРМА-ИНФРА, 1998. – 560 с .

Давыдов, В. В. Младший школьник как субъект учебной 17 .

деятельности [Текст] / В.В. Давыдов, В.И. Слободчиков // Вопросы психологии. - 2002. № 3-4. - с. 19 .

Данилов, М. А. Дидактика [Текст] / под общей ред. Б. П .

18 .

Компова. - М. : АПН РСФСР, 2007. - 518с .

Данилов, М. А. Умственное воспитание [Текст] / М.А. Данилова 19 .

// Советская педагогика. - 2004. - № 12. - с. 70-86 .

Добрович, А.Б. Воспитателю о психологии и психогигиене 20 .

общения [Текст] / А.Б. Добрович. - М. : Просвещение, 1987.— 208 с .

Дьяченко, Л.А. Ролевая игра в процессе обучения иностранному 21 .

языку [Текст] / Л.А. Дьяченко // Проблемы современной науки и образования. – 2015. - №4 .

Епишина, Л. В. Педагогические аспекты развития 22 .

коммуникативных свойств личности [Текст] / Л.В. Епишина // Начальная школа. - 2007. - №11. - С. 12-17 .

Жабицкая, Л.Г. Психодиагностика для учителя [Текст] / Л.Г .

23 .

Жабицкая. – Кишинев : Лубина, 1990. – 125 с .

Заваденко, Н. Н. Школьная дезадаптация: психоневрологическое 24 .

и нейропсихическое исследование [Текст] / Н.Н. Заваденко, Т. Ю. Успенская, Н. Ю. Сувориноваю. – М. : 1996. – 421 с .

Ивкина, Ю.М. Формирование речевой деятельности младшего 25 .

школьника в процессе работы над речеведческими понятиями [Текст] / Ю.М .

Ивкина // Научно-исследовательские публикации Выпуск № 10 (14), 2014.С.43-47 Исламшин, Р.А. Теория и практика формирования 26 .

коммуникативной культуры в школе [Текст] / Р.А. Исламшин, В.Ф .

Габдулхаков // Педагогика. - 2008. - № 6. - С. 18-24 Кабанова-Меллер, Е. Н. Формирование примеров умственной 27 .

деятельности и умственного развития учащихся [Текст] / Е.Н. КабановаМеллер. - М. : Просвещение, 2008. – 288 с .

Как проектировать универсальные учебные действия в начальной 28 .

школе. От действия к мысли: пособие для учителя [Текст] / А.Г. Асмолов, Г.В. Бурменская, И.А. Володарская и др.; под. ред. А.Г. Асмолова. 3-е изд. — М. : Просвещение, 2011. — 152 с .

Карнеги, Д. Как завоевать друзей и оказывать влияние на людей 29 .

[Текст] / Д. Карнеги. – М. : Попури, 2015. – 272 с .

Клепиков В.Н. Диалог как средство формирования этической 30 .

культуры школьников [Текст] / В.Н.Клепикова // Педагогика. – 2007. – № 1.С.45-47 Ковалева, Л. М. Психологический анализ особенностей 31 .

адаптации первоклассников в школе? [Текст] / Л.М. Ковалева // Начальная школа. - 1996. - №7 .

Красило, А. И. Хрестоматия по педагогической психологии 32 .

[Текст] / А. И. Красило, А. П. Новгородцева - М. : Междунар. пед. академия, 1995. - 414 с .

Ксенофонтова А.Н. Теоретические основы педагогического 33 .

конструирования речевой деятельности [Текст] / А.Н. Ксенофонтова // Вестник ОГУ 8`2002. –С. 4-9 Кулагина, И. Ю. Возрастная психология [Текст] / И.Ю. Кулагина, 34 .

В.Н. Колюцкий. - М. : Творческий центр «Сфера». - 2001. - 462 с .

Ладыженская, Т.А. Система работы по развитию связной устной 35 .

речи учащихся [Текст] / Т.А. Ладыженская. - М. : Просвещение, 1975. - 255с .

Леонтьев, А.А. Язык, речь, речевая деятельность [Текст] / А.А .

36 .

Леонтьев. М. : Просвещение», 1969. - 214 с .

Лернер, И.Я. Дидактические основы методов обучения [Текст] / 37 .

И.Я. Лернер. – М. : 1981. –185 с .

Львов, М.Р. Речь младших школьников и пути ее развития:

38 .

пособие для учителей [Текст] / М.Р. Львов. - М. : Просвещение. 1998. – 295с .

Макарова, Н.Н. Коммуникативная игра в младших классах 39 .

[Текст] / Н.Н. Макарова // Начальная школа. – 2007. - № 7 .

Максимова, А. А. Развитие коммуникативных умений младших 40 .

школьников в сюжетно-ролевых играх [Текст] / Максимова А. А. // Начальная школа плюс До и После. - 2005. - №1 .

Мастюкова, Е. М. Лечебная педагогика. Ранний и дошкольный 41 .

возраст [Текст] / Е.М. Мастюкова. - М. : Гуманитарный издательский центр "ВЛАДОС", 1997. – 576 с .

Межличностное восприятие в группе [Текст] / Под ред .

42 .

Г.М.Андреевой, А.И.Донцова. - М. : МГУ, 1981. – 295 с .

Михайлова И. М. Формирование коммуникативных умений 43 .

младших школьников с использованием наглядности [Текст] / И.М .

Михайлова. — М. : Псков. ПГПУ, 2005. — 188 с .

Мудрик, A.M. Общение как фактор воспитания школьников 44 .

[Текст] / А.М. Мудрик. - М. : Педагогика, 1984. – 112 с .

Мудрик, А. В. Общение в процессе воспитания [Текст] / А. В .

45 .

Мудрик. - М. : Педагогическое общество России, 2001. – 345 с .

Мухина, В.С. Возрастная психология [Текст] / В.С. Мухина. - М. :

46 .

АКАДЕМИЯ, 2006. – 608 с .

Немов, Р. С. Психология. – 4-е изд. Кн. 1. Общие основы 47 .

психологии [Текст] / Р.С. Немов. – М. : ВЛАДОС, 2003г. – 688 с .

Найн, А.Я. О методологическом аппарате диссертационных 48 .

исследований [Текст] /А.Я. Найн // Педагогика. - 1995. - №5. С.44-49 Обухова, Л. Ф. Возрастная психология учебник [Текст] / Л. Ф .

49 .

Обухова. - М. : Тривола, 2001. – 374 с .

Общение и формирование личности школьника [Текст] / Под 50 .

ред. А.А. Бодалева, Р.Д. Кричевского. - М. : Педагогика, 1987. – 152 с .

Овчарова, Р.В. Справочная книга школьного психолога [Текст] / 51 .

Р.В. Овчарова. - М. : Просвещение, 1996. – 352 с .

Овчарова, Р. В. Практическая психология образования: Учеб .

52 .

пособие для студ. психол. фак. Университетов [Текст] / Р.В. Овчаров. - М. :

Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с .

Панфилова, М. А. Игротерапия общения [Текст] / М.А .

53 .

Панфилова. - М. : ГНОМиД, 2000.- 160 с .

Педагогическое речеведение / Под ред. Т.А .

54. [Текст] Ладыженской, А.К. Михальской. – М. : Флинта: Наука, 1998. –201с .

Перре-Кпермон, А. Н. Роль социальных взаимодействий в 55 .

развитии интеллекта детей [Текст] / А.Н. Перре-Кпермон. - М. : Педагогика, 1991. – 150 с .

Песняева, Н.А. Эффективность развития речевой деятельности 56 .

младших школьников в учебном диалоге [Текст] / Н.А. Песняева // Начальная школа. – 2005. - № 5 .

Петровский, М.Г. Возрастная и педагогическая психология 57 .

[Текст] / М.Г. Петровский. - М. : Просвещение, 1979. - 288 с .

Петрошевский, А.В. Психология [Текст] / А.В. Петрошевский. М. : Издательский центр Академия, 2000. – 512 с .

Плотникова, С.В. Развитие лексикона ребенка [Текст] / С.В .

59 .

Плотникова. — М. : ФЛИНТА: Наука, 2011. — 224 с .

Психологические тесты [Текст] / Под ред. А.А. Карелина. - М. :

60 .

ЭКСМО, 1999. – 416 с .

Рабочая книга школьного психолога? [Текст] / И. В. Дубровина, 61 .

М. К. Акимова, Е. М. Борисова; под. ред. И. В. Дубровиной. - М. :

Просвещение, 1991. - 303 с .

Рохлина, Е. А. Исследование формирования коммуникативной 62 .

культуры младших школьников [Текст] / Е.А. Рохлина // Молодой ученый. — 2014. — №1. — С. 636-639 .

Рыбалко, Е. Ф. Возрастная и дифференциальная психология 63 .

[Текст] : Учеб. Пособие / Е.Ф. Рыбалко - Л. : ЛГУ. – 1990г. – 256 с .

Сапогова, Е. Е. Психология развития человека [Текст] / Е.Е .

64 .

Сапогова. - М. : Аспект пресс, 2001 - 460 с .

Степанова, О.С. Педагогическая технология формирования 65 .

коммуникативных умений младших школьников с задержкой психического развития на основе учебного взаимодействия [Текст] : автореф. дис. … канд .

пед. наук: 13.00.03 О. С. Степанова; Урал. Гос. Пед. ун-т. – Екатеринбург, 2009. – 173 с .

Столяренко, Л. Д. «Основы психологии» [Текст] / Л.Д .

66 .

Столяренко. – М. : «Феникс», 2008. - 703 с .

Фопель, К. Как научить детей сотрудничать? [Текст] / К. Фопель .

67 .

- М. : Генезис, 2003. – 136 с .

Эльконин Д.Б. Детская психология [Текст]: учеб. пособие для 68 .

студ. высш. учеб. заведений [Текст] / Д. Б. Эльконин; ред.-сост. Б. Д .

Эльконин. — 4-е изд., стер. — М. : Издательский центр «Академия», 2007. — 38 с .

Юртаев С. В. Основы совершенствования речевой деятельности 69 .

младших школьников: учеб. пособие. – 3-е изд., стер. [Текст] / С.В. Юртаева .

– М. : ФЛИНТА, 2013. – 243 с .

Юртаев, С.В. Принципы и методы развития речи [Текст] / С.В .

70 .

Юртаева // Начальная школа. – 2004. – №9.- С.11-13 Яковлева, Н.М. Теория и практика подготовки будущего учителя 71 .

к творческому решению воспитательных задач [Текст] : дис…. д-ра пед .

наук. Н.М. Яковлева; Челябинск, 1992. - 403 с .

Яндукова, Т. А. Средства формирования коммуникативной 72 .

культуры младших школьников [Текст] / Т.А. Яндукова // Психология и педагогика: методика и проблемы практического применения. – 2009. - №6-2 .

ПРИЛОЖЕНИЕ 1

Тест “Оценка уровня общительности” модифицированная методика В.Ф. Ряховского Вопросы

1. Много ли у вас друзей, с которыми вы постоянно общаетесь?

2. Долго ли вас беспокоит чувство обиды, причиненной вам кем-либо из ваших друзей?

3. Есть ли у вам стремление к установлению новых знакомств с различными людьми?

4. Верно ли, что вам приятнее и проще проводить время с книгами или за каким-либо занятием, чем с людьми?

5. Легко ли вы устанавливаете контакт с людьми, которые старше Вас по возрасту?

6. Трудно ли вам включиться в новые для вас компании?

7. Легко ли вам устанавливать контакты с незнакомыми людьми?

8. Трудно ли вы осваиваетесь в новом коллективе?

9. Стремитесь ли вы при удобном случае познакомиться и побеседовать с новым человеком?

10. Раздражают ли вас окружающие люди и хочется ли вам побыть одному?

11. Нравится ли вам находиться среди людей?

12. Испытываете ли вы чувство затруднения, неудобства или стеснения, если приходится проявлять инициативу, чтобы познакомиться с новым человеком?

13. Любите ли вы участвовать в коллективных играх?

14. Правда ли, что вы чувствуете себя неуверенно среди малознакомых вам людей?

15. Полагаете ли вы, что вам не представляет особого труда внести оживление в малознакомую компанию?

16. Стремитесь ли вы ограничить круг своих знакомых небольшим количеством людей?

17. Чувствуете ли вы себя непринужденно, попав в незнакомую для вас компанию?

18. Правда ли, что вы не чувствуете себя достаточно уверенно и спокойно, когда приходится говорить что-то большой группе людей?

19. Верно ли, что у вас очень много друзей?

20. Часто ли вы смущаетесь, чувствуете неловкость при общении с малознакомыми людьми?

–  –  –

11 + 12 - 13 + 14 - 15 + 16 - 17 + 18 - 19 + 20 ПРИЛОЖЕНИЕ 2 Анкета «Общение»

1. Как бы ты обратился к пожилому продавцу, чтобы узнать, поступил ли свежий номер журнала___________________________________

2. Представь, что ты принес в школу альбом с календариками, которые ты собираешь, чтобы показать другу. Неожиданно кто-то из ребят твоего класса увидев альбом, выхватил его из твоих рук и не отдает. Что ты ему скажешь?________________________________________

3. Лене надо было срочно обратиться к учителю, а та говорила с другой учительницей. Лена подбежала к учительнице и сказала:

"Елена Петровна…”_________________________________________________

ПРИЛОЖЕНИЕ 3 Варианты текстов к методике “Кто прав” Задание 1. «Петя нарисовал Змея Горыныча и показал рисунок друзьям .

Володя сказал: «Вот здорово!». А Саша воскликнул: «Фу, ну и страшилище!»

Как ты думаешь, кто из них прав? Почему так сказал Саша? А Володя? О чем подумал Петя? Что Петя ответит каждому из мальчиков? Что бы ты ответил на месте Саши и Володи? Почему?»

Задание 2. «После школы три подруги решили готовить уроки вместе .

«Сначала решим задачи по математике, - сказала Наташа». «Нет, начать надо с упражнения по русскому языку, - предложила Катя» «А вот и нет, вначале надо выучить стихотворение, - возразила Ира». Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить?»

Задание 3. «Две сестры пошли выбирать подарок своему маленькому братишке к первому дню его рождения .

«Давай купим ему это лото», предложила Лена. «Нет, лучше подарить самокат», - возразила Аня. Как ты думаешь, кто из них прав? Почему? Как объясняла свой выбор каждая из девочек? Как им лучше поступить? А что бы предложил подарить ты?

Почему?»

ПРИЛОЖЕНИЕ 4 Тематическое планирование формирующего эксперимента

–  –  –






Похожие работы:

«Муниципальное образовательное учреждение дополнительного образования детей ДЕТСКАЯ МУЗЫКАЛЬНАЯ ШКОЛА п.г.т.Вознесенское ПРИНЯТА "УТВЕРЖДАЮ" на заседании педагогического совета Директор МОУДОД протокол № ДМШ п.г.т. Вознес...»

«Библиотека Альдебаран: http://lib.aldebaran.ru Михаил Ефимович Литвак Принцип сперматозоида "Принцип сперматозоида": Феникс; 2005 ISBN 5-222-07803-5 Аннотация В учебном пособии рассказано о приемах и методах применяемых автором на сеансах групповой психотерапии, психологических тренингах, а также при индивидуальном семейном и производственном...»

«Муниципальное бюджетное общеобразовательное учреждение "Ашукинская СОШ" Рабочая программа по литературе 11 класс 3 часа в неделю, всего 102 часа (базовый уровень) Учитель: Мельник Н. И. 2017 –...»

«О некоторых вопросах, связанных с применением Инструкции Банка России от 13.09.2015 № 168-И "О порядке лицензирования Банком России профессиональной деятельности на рынке ценных бумаг и порядке ведения реестра профессиональных учас...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РФ Федеральное государственное бюджетное образовательное учреждение высшего образования "ПЕНЗЕНСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ" Факультет физико-математических Кафедра и естественных наук "Общая физика и методика обучени...»

«СБОРКА БАЙДАРКИ САЛЮТ с оболочкой из ПВХ ткани производства фирмы ОКГ Сплав г.Нижний Новгород 2011 г. ОПИСАНИЕ Конструктивно байдарка Салют представляет собой разборный каркас (дерево, металл), обтянутый оболочкой, с днищем из прочной водонепроницаемой ткани, что все вместе обеспечивает прочность, форму, ходовые качества и ма...»

«Муниципальное бюджетное учреждение дополнительного образования "Николаевская Детская Школа Искусств" ДОПОЛНИТЕЛЬНАЯ ОБЩЕРАЗВИВАЮЩАЯ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА В ОБЛАСТИ МУЗЫКАЛЬНОГО ИСКУССТВА Программа по учебному предмету "СЛУШАНИЕ МУЗЫКИ" Николаевка 2015 Переименована в МБУ ДО "Николаевская д...»

«0 Государственное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования города Севастополя "Севастопольская детская морская флотилия им. адмирала флота Советского Союза Н.Г. Кузнецова" Рассмотрена педагогическим сове...»

«ПАСПОРТ ДОПОЛНИТЕЛЬНОЙ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ (ОБЩЕРАЗВИВАЮЩЕЙ) ПРОГРАММЫ Муниципальное бюджетное образовательное учреждение дополнительного образования "Центр детского творчества" Название программы Дополнительная общеобразовательная (общеразвивающая) программа "Этюд" Направленность программы Худож...»

«IV.Анализ воды А. Химический Анализ проводился в зимнее время (20 декабря 2008г) Усилиями трёх экспертных групп: 9, 10 и 11 классов. Все анализы выполнялись данными группами учащихся в школьном кабинете химии МОУ Колыбельская СОШ вместе с учителем химии...»

«МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ОБРАЗОВАНИЯ Тобольский педагогический институт им. Д. И. Менделеева (...»

«Утверждено на педагогическом совете протокол №. от "25" августа 2015г. Директор школы:./М.Н.Полякова/ Программа работы школьного научного общества учащихся "ОКТАЭДР" на 2015-2016 учебный год.Составила: Учитель математики Каспирович Светлана Ивановна Переяславка...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.