WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

«654018, Россия, Кемеровская область, город Новокузнецк, ул. Циолковского, 64 тел.: 8(3843) 70-17-58, e-mail: detsad172 ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ: на Педагогическом совете Заведующая МБ ...»

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад №172»

654018, Россия, Кемеровская область, город Новокузнецк, ул. Циолковского, 64

тел.: 8(3843) 70-17-58, e-mail: detsad172@yandex.ru

____________________________________________________________________

ПРИНЯТО: УТВЕРЖДАЮ:

на Педагогическом совете Заведующая МБ ДОУ «Детский сад №172»

(протокол №1 от 07.09.2017 г.) _____________________ /Скворцова Н.В./ Приказ №192 от 07.09.2017 г .

РАБОЧАЯ ПРОГРАММА УЧИТЕЛЯ-ЛОГОПЕДА

Автор-составитель: учитель-логопед Бойченко Н. В .

Новокузнецкий городской округ, 2017 Содержание Целевой раздел I Пояснительная записка ……………………………………………………. 3 1.1 .

Цели и задачи реализации Программы …………………………………… 3 1.1.1 Принципы и подходы к формированию Программы ……………………. 3 1.1.2 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики …. 5 1.1.3 Планируемые результаты как ориентиры освоения воспитанниками 1.2 .

Программы ………………………………………………………………... 13 Содержательный раздел II Образовательная деятельность в соответствии с направлениями 2.1 .

развития ребенка (в пяти образовательных областях) …………………. 15 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации 2.2 .

Программы с учетом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников …………………………………………………………….. 38 Образовательная деятельность по профессиональной коррекции 2.3 нарушений развития детей ……………………………………………….. 40 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных 2.4 .

практик …………………………………………………………………….. 43 Способы и направления поддержки детской инициативы …………...... 45 2.5 .

Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями 2.6 .

воспитанников …………………………………………………………….. 47 Иные характеристики содержания Программы ………………………… 49 2.7 .

Организационный раздел III Материально-техническое обеспечение Программы …………………... 52 3.1 .

Обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и 3.2 .

воспитания ………………………………………………………………… 53 Режим дня …………………………………………………………………. 63 3.3 .

Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий …… 68 3.4 .

Организация развивающей предметно-пространственной среды …….. 68 3.5 .

I. ЦЕЛЕВОЙ РАЗДЕЛ Пояснительная записка 1.1 .

1.1.1. Цели и задачи реализации Программы Цель Программы: оптимальных психологообеспечение педагогических условий для коррекции нарушений речи детей, оказание им квалифицированной помощи с учётом возрастных, индивидуальных особенностей и особых образовательных потребностей .

Задачи реализации Программы:

осуществление индивидуально-ориентированной психолого-медикопедагогической помощи детям с ТНР с учётом особенностей психического и (или) физического развития, индивидуальных возможностей детей (в соответствии с рекомендациями психологомедико-педагогической комиссии);

создание условий, способствующих овладению детьми самостоятельной, 2 .

связной, грамматически правильной речью, коммуникативными навыками, фонетической системой русского языка, элементами грамоты;

формирование предпосылок учебной деятельности (у детей старшего 3 .

дошкольного возраста), необходимых и достаточных для успешного решения ими задач начального общего образования;

организация индивидуальной и групповой коррекционнообразовательной деятельности;

оказание консультативной и методической помощи родителям 5 .





(законным представителям) детей с ТНР .

1.1.2 Принципы и подходы к формированию Программы

Содержание программы направлено на реализацию следующих принципов:

1. построение образовательной деятельности на основе индивидуальных особенностей каждого ребёнка (индивидуализация дошкольного образования);

2. содействие и сотрудничество детей и взрослых, признание ребёнка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;

3. поддержка инициативы детей в различных видах деятельности;

4. сотрудничество с семьёй;

5. приобщение детей к социокультурным нормам;

6. формирование познавательных интересов и познавательных действий в разных видах деятельности;

7. возрастная адекватность дошкольного образования (соответствие условий, требований, методов возрасту и особенностям развития);

8. учёт этнокультурной ситуации развития детей;

9. сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование детей;

10. интеграция отдельных образовательных областей;

11. учёт при устранении речевых нарушений совокупности этиологических факторов (внешних, внутренних, биологических и социальнопсихологических), обусловливающих их возникновение;

12. учёт структуры речевого нарушения;

13. комплексное психолого-медико-педагогическое воздействие на совокупность речевых и неречевых симптомов;

14. поэтапность логопедического воздействия, в котором выделяются различные этапы, имеющие свои цели, задачи, методы и приёмы коррекции;

15. комплексно-тематический принцип построения образовательного процесса;

16. учёт закономерностей и последовательности формирования различных форм и функций речи в онтогенезе;

17. формирование речевых навыков в условиях естественного речевого общения .

Подходы к формированию программы:

системный подход, при котором относительно самостоятельные 1 .

компоненты рассматриваются как совокупность взаимосвязанных компонентов: цели образования, субъекты педагогического процесса, содержание образования, методы, формы, средства педагогического процесса;

личностно-ориентированный подход в обучении, при котором личность 2 .

ребёнка рассматривается как цель, субъект, результат и главный критерий эффективности педагогического процесса;

деятельностный подход к организации образования, включение 3 .

познавательного компонента в разнообразные виды и формы организации детской деятельности;

индивидуальный подход заключается в поддержке индивидуальных 4 .

особенностей каждого ребенка;

дифференцированный подход осуществляется в логопедической работе 5 .

на основе учёта этиологии, механизмов, симптоматики нарушения, структуры речевого дефекта, возрастных и индивидуальных особенностей ребенка;

комплексный (клинико-физиологический, психолого-педагогический) 6 .

подход к диагностике и коррекционной помощи детям с нарушением речи .

1.1.3 Значимые для разработки и реализации Программы характеристики

Дошкольники с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) – это дети с поражением центральной нервной системы (или проявлениями перинатальной энцефалопатии), что обусловливает частое сочетание у них стойкого речевого расстройства с различными особенностями психической деятельности .

Учитывая положение о тесной связи мышления и речи (Л.С. Выготский), можно сказать, что интеллектуальное развитие ребёнка в известной мере зависит от состояния его речи. Системный речевой дефект часто приводит к возникновению вторичных отклонений в умственном развитии, к своеобразному формированию психики .

Общее недоразвитие речи (ОНР) у детей с нормальным слухом и сохранным интеллектом представляет собой нарушение, охватывающее как фенетико-фонематическую, так и лексико-грамматическую системы языка .

У детей с ОНР в большей или меньшей степени оказываются нарушенными произношение и различение звуков на слух, недостаточно полноценно происходит овладение системой морфем и, следовательно, плохо усваиваются навыки словоизменения и cловообразования. Словарный запас отстает от возрастной нормы, как по количественным, так и по качественным показателям; оказывается недоразвитой связная речь .

Общее недоразвитие речи может наблюдаться при наиболее сложных формах детской речевой патологии: алалии, афазии, а также ринолалии, дизартрии, заикании – в тех случаях, когда выявляются одновременно и недостаточность словарного запаса и проблемы в фонетико-фонематическом развитии. Ведущими признаками общего недоразвития речи являются: позднее начало речи, скудный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования .

Речевой опыт таких детей ограничен, языковые средства несовершенны .

Потребность речевого общения удовлетворяется ограниченно. Разговорная речь является бедной, малословной, тесно связана с определенной ситуацией и вне этой ситуации она становится непонятной .

В классической литературе выделено три уровня, характеризующих речевой статус детей с ОНР: от отсутствия общеупотребительной речи до развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетического недоразвития (Р. Е. Левина) .

Общая характеристика детей с I уровнем речевого развития (по Р.Е. Левиной) Первый уровень развития речи характеризуется как отсутствие общеупотребительной речи. Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания, инертность в овладении ребенком новыми для него словами. Такие дети в самостоятельном общении не могут пользоваться фразовой речью, не владеют навыками связного высказывания. В то же время нельзя говорить о полном отсутствии у них вербальных средств коммуникации. Этими средствами для них являются отдельные звуки и их сочетания – звуко-комплексы и звукоподражания, обрывки лепетных слов («кка» — петушок, «кй» – открой, «дба» - добрый, «дда» – дай, «пи» – пить), отдельные слова, совпадающие с нормами языка. Звукокомплексы, как правило, используются при обозначении лишь конкретных предметов и действий. При воспроизведении слов ребенок преимущественно сохраняет корневую часть, грубо нарушая их звуко-слоговую структуру .

Многоцелевое использование ограниченных вербальных средств родного языка является характерной особенностью речи детей данного уровня .

Звукоподражания и слова могут обозначать как названия предметов, так и некоторые их признаки и действия, совершаемые с этими предметами .

Например, слово «кка», произносимое с разными интонацией и жестами обозначает «петушок», «кукарекает», «клюет», что указывает на ограниченность словарного запаса. Поэтому ребенок вынужден активно использовать паралингвистические средства общения: жесты, мимику, интонацию .

При восприятии обращенной речи дети ориентируются на хорошо знакомую ситуацию, интонацию и мимику взрослого. Это позволяет им компенсировать недостаточное развитие импрессивной стороны речи. В самостоятельной речи отмечается неустойчивость в произношении звуков, их диффузность. Дети способны воспроизводить в основном одно-двусложные слова, тогда как более сложные слова подвергаются сокращениям («пкади» – собака сидит, «ат» – молоток, «тямак» – чай с молоком). Наряду с отдельными словами в речи ребенка появляются и первые словосочетания. Слова в них, как правило, употребляются только в исходной форме, так как словоизменение детям еще не доступно. Подобные словосочетания могут состоять из отдельных правильно произносимых двух-, трехсложных слов, включающих звуки раннего и среднего онтогенеза («дять» – дать, взять; «кика» – книга; «пка» – палка);

«контурных» слов из двух-трех слогов («атта» – морковка, «тяпт» – кровать, «тяти» – мячик); фрагментов слов-существительных и глаголов («ко»

– корова, «Бя» – Белоснежка, «пи» – пить, «па» – спать); фрагментов словприлагательных и других частей речи («босё» – большой, «пак» – плохой);

звукоподражаний и звукокомплексов («ко-ко», «бах», «му», «ав») и т. п .

Общая характеристика детей со II уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) Активный словарь детей расширяется не только за счёт существительных и глаголов, но и за счет использования некоторых прилагательных (преимущественно качественных) и наречий. Дети начинают употреблять личные местоимения, изредка предлоги и союзы в элементарных значениях .

Пояснение слова иногда сопровождается жестом (слово чулок – нога и жест надевания чулка, режет хлеб – хлеб, ножик и жест резания). Нередко нужное слово заменяется названием сходного предмета с добавлением частицы не (помидор – яблоко не) .

В речи детей встречаются отдельные формы словоизменения, наблюдаются попытки изменять слова по родам, числам и падежам, глаголы – по временам, но часто эти попытки оказываются неудачными .

Существительные употребляются в основном в именительном падеже, глаголы — в инфинитиве или в форме 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени. При этом глаголы могут не согласовываться с существительными в числе и роде .

Употребление существительных в косвенных падежах носит случайный характер. Фраза, как правило, бывает аграмматичной (играет с мячику). Также аграмматично изменение имен существительных по числам (две уши). Форму прошедшего времени глагола дети нередко заменяют формой настоящего времени и наоборот (например, Витя елку иду) .

В речи детей встречаются взаимозамены единственного и множественного числа глаголов (кончилась чашки), смешение глаголов прошедшего времени мужского и женского рода (например, мама купил) .

Средний род глаголов прошедшего времени в активной речи детей не употребляется .

Прилагательные используются детьми значительно реже, чем существительные и глаголы, они могут не согласовываться в предложении с другими словами (вкусная грибы) .

Предлоги в речи детей встречаются редко, часто заменяются или опускаются (собака живет на будке, я был елка) .

Союзами и частицами дети пользуются крайне редко .

Обнаруживаются попытки найти нужную грамматическую форму слова, но эти попытки чаще всего бывают неуспешными (например, при составлении предложения по картинке: на…на…стала лето…лета…лето) .

Способами словообразования дети не владеют .

У детей начинает формироваться фразовая речь. Они начинают более или менее развернуто рассказывать о хорошо знакомых событиях, о семье, о себе, о товарищах.

Однако в их речи еще очень отчетливо проявляются недостатки:

незнание многих слов, неправильное произношение звуков, нарушение структуры слов, аграмматизмы .

Понимание речи детьми улучшается, расширяется их пассивный словарь. Они начинают различать некоторые грамматические формы, но это различение неустойчиво. Дети способны дифференцировать формы единственного и множественного числа существительных и глаголов, мужского и женского рода глаголов прошедшего времени, особенно с ударными окончаниями. Они начинают ориентироваться не только на лексическое значение, но и на смыслоразличительные морфологические элементы. В тоже время у них отсутствует понимание форм числа и рода прилагательных, значения предлогов они различают только в хорошо знакомых ситуациях .

Звукопроизношение у детей значительно нарушено. Обнаруживается их неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом. В то же время отмечается более точная дифференциация звуковой стороны речи. Дети могут определять правильно и неправильно произносимые звуки. Количество неправильно произносимых звуков в детской речи достигает 16–20 .

Нарушенными чаще оказываются звуки [С], [С], [З], [З], [Ц], [Ш], [Ж], [Ч], [Щ][Р], [Р], [Т], [Т], [Д], [Д], [Г], [Г].Для детей характерны замены твердых согласных мягкими и наоборот. Гласные артикулируются неотчетливо .

Между изолированным воспроизведением звуков и их употреблением в речи существуют резкие расхождения. Несформированность звукопроизношения у детей ярко проявляется при произнесении слов и предложений .

Детям доступно воспроизведение слоговой структуры слов, но звуковой состав этих слов является диффузным. Они правильно передают звуковой состав односложных слов без стечения согласных (мак), в то же время повторить двусложные слова, состоящие из прямых слогов, во многих случаях не могут (ваза – вая) .

Дети испытывают ярко выраженные затруднения при воспроизведении звукового состава двусложных слов, включающих обратный и прямой слог .

Количество слогов в слове сохраняется, но звуковой состав слов, последовательность звуков и слогов воспроизводятся неверно: окно — кано. При повторении двусложных слов с закрытым и прямым слогом в речи детей часто обнаруживается выпадение звуков: банка — бака. Наибольшие затруднения вызывает у детей произнесение односложных и двусложных слов со стечением согласных. В их речи часто наблюдается пропуск не- скольких звуков: звезда — вида .

В трехсложных словах дети, наряду с искажением и пропуском звуков, допускают перестановки слогов или опускают их совсем: голова – дава, коволя .

Искажения в трехсложных словах по сравнению с двусложными более выражены. Четырех-, пятисложные слова произносятся детьми искаженно, происходит упрощение многосложной структуры: велосипед – сипед, тапитет .

Еще более часто нарушается произнесение слов во фразовой речи. Нередко слова, которые произносились правильно либо с небольшими искажениями, во фразе теряют всякое сходство с исходным словом: В клетке лев. – Клеки вефь .

Недостаточное усвоение звукового состава слов задерживает формирование словаря детей и овладение ими грамматическим строем, о чем свидетельствуют смешения значений слов (грива понимается как грибы, шерсть как шесть) .

Общая характеристика детей с III уровнем речевого развития (по Р. Е. Левиной) На фоне сравнительно развернутой речи наблюдается неточное знание и неточное употребление многих обиходных слов. В активном словаре преобладают существительные и глаголы, реже употребляются слова, характеризующие качества, признаки, состояния предметов и действий, а также способы действий. При использовании простых предлогов дети допускают большое количество ошибок и почти не используют сложные предлоги .

Отмечается незнание и неточное употребление некоторых слов детьми:

слова могут заменяться другими, обозначающими сходный предмет или действие (кресло – диван, вязать – плести) или близкими по звуковому составу (смола – зола). Иногда, для того чтобы назвать предмет или действие, дети прибегают к пространным объяснениям .

Словарный запас детей ограничен, поэтому часто отмечается неточный выбор слов. Некоторые слова оказываются недостаточно закрепленными в речи из-за их редкого употребления, поэтому при построении предложений дети стараются избегать их (памятник – героям ставят). Даже знакомые глаголы часто недостаточно дифференцируются детьми по значению (поить – кормить) .

Замены слов происходят как по смысловому, так и по звуковому признаку .

Прилагательные преимущественно употребляются качественные, обозначающие непосредственно воспринимаемые признаки предметов – величину, цвет, форму, некоторые свойства предметов. Относительные и притяжательные прилагательные используются только для выражения хорошо знакомых отношений (мамина сумка) .

Наречия используются редко .

Дети употребляют местоимения разных разрядов, простые предлоги (особенно для выражения пространственных отношений – в, к, на, под и др.) .

Временные, причинные, разделительные отношения с помощью предлогов выражаются значительно реже. Редко используются предлоги, выражающие обстоятельства, характеристику действия или состояния, свойства предметов или способ действия (около, между, через, сквозь и др.). Предлоги могут опускаться или заменяться. Причем один и тот же предлог при выражении различных отношений может и опускаться, и заменяться. Это указывает на неполное понимание значений даже простых предлогов .

У детей третьего уровня недостаточно сформированы грамматические формы. Они допускают ошибки в падежных окончаниях, в употреблении временных и видовых форм глаголов, в согласовании и управлении. Способами словообразования дети почти не пользуются. Большое количество ошибок допускается при словоизменении, из-за чего нарушается синтаксическая связь слов в предложениях: смешение окончаний существительных мужского и женского рода (висит ореха); замена окончаний существительных среднего рода в именительном падеже окончанием существительного женского рода (зеркало – зеркалы, копыто – копыта); склонение имен существительных среднего рода как существительных женского рода (пасет стаду); неправильные падежные окончания существительных женского рода с основой на мягкий согласный (солит сольи, нет мебеля); неправильное соотнесение существительных и местоимений (солнце низкое, он греет плохо); ошибочное ударение в слове (с пола, по стволу); неразличение вида глаголов (сели, пока не перестал дождь – вместо сидели); ошибки в беспредложном и предложном управлении (пьет воды, кладет дров); неправильное согласование существительных и прилагательных, особенно среднего рода (небо синяя), реже

– неправильное согласование существительных и глаголов (мальчик рисуют) .

Словообразование у детей сформировано недостаточно. Отмечаются трудности подбора однокоренных слов. Часто словообразование заменяет- ся словоизменением (снег – снеги). Редко используются суффиксальный и префиксальный способы словообразования, причем образование слов является неправильным (садовник – садник) .

Изменение слов затруднено звуковыми смешениями, например, к слову город подбирается родственное слово голодный (смешение [Р] — [Л]), к слову свисток — цветы (смешение [С] — [Ц]) .

В активной речи дети используют преимущественно простые предложения. Большие затруднения (а часто и полное неумение) отмечаются у детей при распространении предложений и при построении сложносочиненных и сложноподчиненных предложений. Во фразовой речи детей обнаруживаются отдельные аграмматизмы, часто отсутствует правильная связь слов в предложениях, выражающих временные, пространственные и причинноследственные отношения (Сегодня уже весь снег растаял, как прошел месяц.) .

У большинства детей сохраняются недостатки произношения звуков и нарушения звукослоговой структуры слова, что создает значительные трудности в овладении детьми звуковым анализом и синтезом .

Дефекты звукопроизношения проявляются в затруднениях при различении сходных фонем. Диффузность смешений, их случайный характер отсутствуют .

Дети пользуются полной слоговой структурой слов. Редко наблюдаются перестановки звуков, слогов (колбаса – кобалса). Подобные нарушения проявляются главным образом при воспроизведении незнакомых и сложных по звукослоговой структуре слов .

Понимание обиходной речи детьми в основном хорошее, но иногда обнаруживается незнание отдельных слов и выражений, смешение смысловых значений слов, близких по звучанию, недифференцированность грамматических форм .

Возникают ошибки в понимании речи, связанные с недостаточным различением форм числа, рода и падежа существительных и прилагательных, временных форм глагола, оттенков значений однокоренных слов, а также тех выражений, которые отражают причинно-следственные, временные, пространственные отношения .

–  –  –

Дети, отнесенные к четвертому уровню речевого развития, не имеют грубых нарушений звукопроизношения, но у них наблюдается недостаточно четкая дифференциация звуков .

Нарушения звукослоговой структуры слов проявляются у детей в различных вариантах искажения звуконаполняемости, поскольку детям трудно удерживать в памяти грамматический образ слова. У них отмечаются персеверации (бпибиблиотекарь – библиотекарь), перестановки звуков и слогов (потрной – портной), сокращение согласных при стечении (качиха кет кань – ткачиха ткет ткань), замены слогов (кабукетка – табуретка), реже – опускание слогов (трехтажный – трехэтажный) .

Среди нарушений фонетико-фонематического характера наряду с неполной сформированностью звукослоговой структуры слова у детей отмечаются недостаточная внятность, выразительность речи, нечеткая дикция, создающие впечатление общей смазанности речи, смешение звуков, что свидетельствует о низком уровне сформированности дифференцированного восприятия фонем и является важным показателем незавершенного процесса фонемообразования .

Дети этого уровня речевого развития имеют отдельные нарушения смысловой стороны языка. Несмотря на разнообразный предметный словарь, в нем отсутствуют слова, обозначающие некоторых животных (филин, кенгуру), растений (кактус, вьюн), профессий людей (экскурсовод, пианист), частей тела (пятка, ноздри). Отвечая на вопросы, дети смешивают родовые и видовые понятия (деревья – березки, елки, лес) .

При обозначении действий и признаков предметов дети используют типовые и сходные названия (прямоугольный – квадрат, перебежал – бежал) .

Лексические ошибки проявляются в замене слов, близких по значению (мальчик чистит метлой двор вместо мальчик подметает), в неточном употреблении и смешении признаков (высокий дом – большой, смелый мальчик

– быстрый) .

В то же время для детей этого уровня речевого развития характерны достаточная сформированность лексических средств языка и умения устанавливать системные связи и отношения, существующие внутри лексических групп. Они довольно легко справляются с подбором общеупотребительных антонимов, отражающих размер предмета (большой – маленький), пространственную противоположность (далеко – близко), оценочную характеристику (плохой – хороший) .

Дети испытывают трудности при выражении антонимических отношений абстрактных слов (бег – хождение, бежать, ходить, набег; жадность – нежадность, вежливость; вежливость – злой, доброта, невежливость), которые возрастают по мере абстрактности их значения (молодость – немолодость;

парадная дверь – задок, задник, не передничек) .

Недостаточный уровень сформированности лексических средств языка особенно ярко проявляется в понимании и употреблении фраз, пословиц с переносным значением (румяный как яблоко трактуется ребенком как много съел яблок) .

При наличии необходимого запаса слов, обозначающих профессии, у детей возникают значительные трудности при назывании лиц мужского и женского рода (летчик вместо летчица), появляются собственные формы словообразования, не свойственные русскому языку (скрепучка вместо скрипачка) .

Выраженные трудности отмечаются при образовании слов с помощью увеличительных суффиксов. Дети либо повторяют названное слово (большой дом вместо домище), либо называют его произвольную форму (домуща вместо домище) .

Стойкими остаются ошибки при употреблении уменьшительноласкательных суффиксов (гнездко – гнездышко), суффиксов единичности (чайка – чаинка) .

На фоне использования многих сложных слов, часто встречающихся в речевой практике (листопад, снегопад, самолет, вертолет), у детей отмечаются трудности при образовании малознакомых сложных слов (лодка вместо ледокол, пчельник вместо пчеловод) .

Сложности возникают при дифференциации глаголов, включающих приставки ото-, вы- (выдвинуть – подвинуть, отодвинуть – двинуть) .

В грамматическом оформлении речи детей часто отмечаются ошибки в употреблении существительных родительного и винительного падежа множественного числа (Дети увидели медведев, воронов). Имеют место нарушения согласования прилагательных с существительным мужского и женского рода (Я раскрашиваю шарик красным фломастером и красным ручкой), единственного и множественного числа (Я раскладываю книги на большом столах и маленьком стулах), нарушения в согласовании числительных с существительными (Собачка увидела две кошки и побежала за двумями кошками) .

Особую сложность для детей четвертого уровня речевого развития представляют конструкции с придаточными предложениями, что выражается в пропуске союзов (Мама предупредила, я не ходил далеко — чтобы не ходил далеко), в замене союзов (Я побежал, куда сидел щенок — где сидел щенок), в инверсии (Наконец все увидели долго искали которого котенка — увидели котенка, которого долго искали) .

Лексико-грамматические формы языка у всех детей сформированы неодинаково. С одной стороны, может отмечаться незначительное количество ошибок, которые носят непостоянный характер, возможность осуществления верного выбора при сравнении правильного и неправильного ответов. С другой стороны, ошибки имеют устойчивый характер, особенно в самостоятельной речи .

Отличительной особенностью детей четвертого уровня речевого развития являются недостатки связной речи: нарушения логической последовательности, застревание на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повторы отдельных эпизодов при составлении рассказа на заданную тему, по картине, по серии сюжетных картин .

При рассказывании о событиях из своей жизни, при составлении рассказов на свободную тему с элементами творчества дети используют в основном простые малоинформативные предложения .

1.1 Планируемые результаты освоения Программы Планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров .

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы

К семи годам ребёнок:

овладевает основными культурными способами деятельности, проявляет инициативу и самостоятельность в игре, общении, конструировании и других видах детской активности, способен выбирать себе род занятий, участников по совместной деятельности;

положительно относится к миру, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного достоинства, активно взаимодействует со сверстниками и взрослыми, участвует в совместных играх, способен договариваться, учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, в том числе чувство веры в себя;

обладает воображением, которое реализуется в разных видах деятельности и прежде всего в игре;

подвижен, вынослив, владеет основными произвольными движениями, может контролировать свои движения и управлять ими;

способен к волевым усилиям, может следовать социальным нормам поведения и правилам в разных видах деятельности, во взаимоотношениях со взрослыми и сверстниками;

проявляет любознательность, задает вопросы взрослым и сверстникам, интересуется причинно-следственными связями, пытается самостоятельно придумывать объяснения явлениям природы и поступкам людей, обладает начальными знаниями о себе, о природном и социальном мире, в котором он живет, знаком с произведениями детской литературы;

достаточно хорошо владеет устной речью, может высказывать свои мысли и желания, использовать речь для выражения своих мыслей, чувств и желаний, построения речевого высказывания в ситуации общения;

свободно составляет рассказы, пересказы;

владеет навыками творческого рассказывания;

адекватно употребляет в самостоятельной речи простые и сложные предложения, усложняя их придаточными причины и следствия, однородными членами предложения и т. д.;

понимает и использует в самостоятельной речи простые и сложные предлоги;

понимает и применяют в речи все лексико-грамматические категории слов;

владеет навыками словообразования разных частей речи, переносит эти навыки на другой лексический материал;

оформляет речевое высказывание в соответствии с фонетическими нормами русского языка;

владеет правильным звуко-слоговым оформлением речи .

Помимо этого, у ребёнка достаточно развиты и другие предпосылочные условия, во многом определяющие его готовность к школьному обучению:

фонематическое восприятие;

первоначальные навыки звукового и слогового анализа и синтеза;

графо-моторные навыки;

элементарные навыки письма и чтения;

способность к сосредоточению;

умение войти в общий ритм и темп работы;

умение следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

умение реализовывать замысел работы, доводить начатую деятельность до предполагаемого результата .

–  –  –

Образовательная область «Социально-коммуникативное развитие»

Социально-коммуникативное развитие направлено на усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и нравственные ценности; развитие общения и взаимодействия ребенка с взрослыми и сверстниками; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности со сверстниками, формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к сообществу детей и взрослых в Организации; формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества; формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе .

Содержание психолого-педагогической работы в средней группе:

формировать доброжелательные взаимоотношения между детьми;

учить коллективным играм, правилам добрых взаимоотношений;

формировать у каждого ребенка уверенность в том, что он хороший, что его любят;

углублять представления детей о семье, ее членах;

дать первоначальные представления о родственных отношениях (сын, мама, папа, дочь и т. д.);

закреплять у детей навыки бережного отношения к вещам, учить использовать их по назначению, ставить на место;

закреплять представления ребенка о себе как о члене коллектива, развивать чувство общности с другими детьми;

поощрять инициативу в оказании помощи товарищам;

знакомить детей с профессиями близких людей, подчёркивая значимость их труда;

знакомить с многообразием животного и растительного мира, с явлениями неживой природы;

формировать понятия: «съедобное», «несъедобное»;

знакомить с понятиями «улица», «дорога», «перекресток», «остановка общественного транспорта»;

знакомить с различными видами городского транспорта, особенностями их внешнего вида и назначения .

Содержание психолого-педагогической работы в старшей группе:

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми, привычку сообща играть, заниматься, стремление радовать старших хорошими поступками;

формировать такие качества, как сочувствие, отзывчивость;

формировать умение оценивать свои поступки и поступки сверстников;

развивать стремление детей выражать свое отношение к окружающему, самостоятельно находить для этого различные речевые средства;

обогащать словарь детей вежливыми словами (здравствуйте, до свидания, пожалуйста, извините, спасибо и т. д.);

побуждать к использованию в речи фольклора (пословицы, поговорки, потешки и др.);

показать значение родного языка в формировании основ нравственности;

углублять представления ребенка о семье;

воспитывать самостоятельность и ответственность, умение доводить начатое дело до конца;

учить оценивать результат своей работы (с помощью взрослого);

развивать желание помогать друг другу;

формировать у детей предпосылки (элементы) учебной деятельности;

развивать внимание, умение понимать поставленную задачу (что нужно делать), способы ее достижения (как делать);

воспитывать усидчивость;

учить проявлять настойчивость, целеустремленность в достижении конечного результата;

расширять представления детей о труде взрослых, результатах труда, его общественной значимости;

формировать бережное отношение к тому, что сделано руками человека .

Содержание психолого-педагогической работы в подготовительной группе:

воспитывать дружеские взаимоотношения между детьми;

воспитывать организованность, дисциплинированность, коллективизм, уважение к старшим;

развивать волевые качества: умение ограничивать свои желания, выполнять установленные нормы поведения, в своих поступках следовать положительному примеру;

воспитывать уважительное отношение к окружающим;

формировать умение слушать собеседника, не перебивать без надобности;

обогащать словарь формулами словесной вежливости (приветствие, прощание, просьбы, извинения);

расширять представления детей об их обязанностях, прежде всего в связи с подготовкой к школе;

прививать интерес к учебной деятельности и желание учиться в школе;

формировать навыки учебной деятельности (умение внимательно слушать педагога, действовать по предложенному им плану, а также самостоятельно планировать свои действия, выполнять поставленную задачу, правильно оценивать результаты своей деятельности);

расширять представления о труде взрослых, о значении их труда для общества;

воспитывать уважение к людям труда;

продолжать знакомить детей с профессиями, связанными со спецификой родного города;

развивать интерес к различным профессиям .

Образовательная область «Познавательное развитие»

Познавательное развитие предполагает развитие интересов детей, любознательности и познавательной мотивации; формирование познавательных действий, становление сознания; развитие воображения и творческой активности; формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и времени, движении и покое, причинах и следствиях и др.), о малой родине и Отечестве, представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира .

Содержание психолого-педагогической работы в средней группе:

учить соотносить форму предметов с известными геометрическими фигурами: тарелка – круг, платок – квадрат, мяч – шар, окно, дверь – прямоугольник и др.;

развивать умение определять пространственные направления от себя, обозначать словами положение предметов по отношению к себе (передо мной стол, справа от меня дверь, слева – окно, сзади на полках – игрушки);

познакомить с пространственными отношениями: далеко – близко (дом стоит близко, а березка растет далеко);

расширять представления детей о частях суток, их характерных особенностях, последовательности (утро – день – вечер – ночь);

объяснить значение слов: «вчера», «сегодня», «завтра»;

формировать умение получать сведения о новом объекте в процессе его практического исследования;

обогащать сенсорный опыт, знакомя детей с широким кругом предметов и объектов, с новыми способами их обследования;

совершенствовать восприятие детей путем активного использования всех органов чувств (осязание, зрение, слух, вкус, обоняние);

обогащать чувственный опыт и умение фиксировать полученные впечатления в речи;

уточнить знание геометрических фигур (круг, треугольник, квадрат, прямоугольник, овал), цветов (красный, синий, зеленый, желтый, оранжевый, фиолетовый, белый, серый);

развивать осязание;

знакомить с различными материалами на ощупь, путем прикосновения, поглаживания (характеризуя ощущения: гладкое, холодное, пушистое, жесткое, колючее и др.);

развивать умение использовать эталоны как общепринятые свойства и качества предметов (цвет, форма, размер, вес и т. п.), подбирать предметы по 1–2 качествам (цвет, размер, материал и т. п.);

учить детей играм, направленным на закрепление представлений о свойствах предметов, совершенствуя умение сравнивать предметы по внешним признакам, группировать, составлять целое из частей (кубики, мозаика, пазлы);

совершенствовать тактильные, слуховые, вкусовые ощущения детей («Определи на ощупь (по вкусу, по звучанию)»);

развивать наблюдательность и внимание («Что изменилось?», «У кого колечко?»);

помогать детям осваивать правила простейших настольно-печатных игр («Домино», «Лото»);

создавать условия для расширения представлений детей об объектах окружающего мира;

расширять знания детей об общественном транспорте (автобус, поезд, самолет, теплоход);

знакомить детей с признаками предметов, побуждать определять их цвет, форму, величину, вес;

рассказывать о материалах (стекло, металл, резина, кожа, пластмасса), из которых сделаны предметы, об их свойствах и качествах;

рассказывать о самых красивых местах родного города, его достопримечательностях;

дать детям доступные их пониманию представления о государственных праздниках;

рассказывать о Российской армии, о воинах, которые охраняют нашу Родину (пограничники, моряки, летчики);

знакомить с различными профессиями (шофер, почтальон, продавец, врачи т. д.);

расширять и обогащать представления о трудовых действиях, орудиях труда, результатах труда;

воспитывать любовь к родному краю;

расширять представления детей о природе;

знакомить с домашними животными, декоративными рыбками (с золотыми рыбками, кроме вуалехвоста и телескопа, карасём и др.), птицами (волнистые попугайчики, канарейки и др.);

знакомить детей с представителями класса пресмыкающихся (ящерица, черепаха), их внешним видом и способами передвижения (у ящерицы продолговатое тело, у нее есть длинный хвост, который она может сбросить; ящерица очень быстро бегает);

расширять представления детей о некоторых насекомых (муравей, бабочка, жук, божья коровка);

расширять представления о фруктах (яблоко, груша, слива, персик и др.), овощах (помидор, огурец, морковь, свекла, лук и др.) и ягодах (малина, смородина, крыжовник и др.), грибах (маслята, опята, сыроежки и др.);

закреплять знания детей о травянистых и комнатных растениях (бальзамин, фикус, хлорофитум, герань, бегония, примула и др.) и способах ухода за ними;

учить узнавать и называть 3–4 вида деревьев (елка, сосна, береза, клен и др.);

учить детей узнавать и называть время года;

учить детей замечать и называть изменения в природе .

Содержание психолого-педагогической работы в старшей группе:

развивать у детей умение анализировать и сравнивать предметы по форме, находить в ближайшем окружении предметы одинаковой и разной формы: книги, картина, одеяла, крышки столов – прямоугольные, поднос и блюдо – овальные, тарелки – круглые и т. д.;

совершенствовать умение ориентироваться в окружающем пространстве;

понимать смысл пространственных отношений (вверху – внизу, впереди (спереди) – сзади (за), слева – справа, между, рядом с, около), определять свое местонахождение среди окружающих людей и предметов: «Я стою между Олей и Таней, за Мишей, позади (сзади) Кати, перед Наташей, около Юры», обозначать в речи взаимное расположение предметов: «Справа от куклы сидит заяц, а слева от куклы стоит лошадка, сзади – мишка, а впереди – машина»;

учить ориентироваться на листе бумаги (справа – слева, вверху – внизу, в середине, в углу) .

учить на конкретных примерах устанавливать последовательность различных событий: что было раньше (сначала), что позже (потом);

закреплять умение получать информацию о новом объекте в процессе его исследования;

развивать умение детей действовать в соответствии с предлагаемым алгоритмом;

развивать восприятие, умение выделять разнообразные свойства и отношения предметов (цвет, форма, величина, расположение в пространстве и т. п.), включая органы чувств: зрение, слух, осязание, обоняние, вкус;

продолжать знакомить с цветами спектра: красный, оранжевый, желтый, зеленый, голубой, синий, фиолетовый (хроматические) и белый, серый и черный (ахроматические);

учить различать цвета по светлоте и насыщенности, правильно называть их;

продолжать знакомить с различными геометрическими фигурами;

расширять представления о фактуре предметов (гладкий, пушистый, шероховатый и т.п.);

организовывать дидактические игры, объединяя детей в подгруппы по 2– 4 человека;

учить выполнять правила игры;

развивать в играх память, внимание, воображение, мышление, речь, сенсорные способности детей;

учить сравнивать предметы, подмечать незначительные различия в их признаках (цвет, форма, величина, материал), объединять предметы по общим признакам, составлять из части целое (складные кубики, мозаика, пазлы), определять изменения в расположении предметов (впереди, сзади, направо, налево, под, над, посередине, сбоку);

формировать желание действовать с разнообразными дидактическими играми и игрушками (народными, электронными, компьютерными и др.) .

побуждать детей к самостоятельности в игре, вызывая у них эмоционально-положительный отклик на игровое действие;

учить подчиняться правилам в групповых играх;

формировать такие качества, как дружелюбие, дисциплинированность;

воспитывать культуру честного соперничества в играх-соревнованиях;

продолжать обогащать представления детей о мире предметов;

объяснять назначение незнакомых предметов;

побуждать сравнивать предметы (по назначению, цвету, форме, материалу), классифицировать их (посуда – фарфоровая, стеклянная, керамическая, пластмассовая);

обогащать представления детей о профессиях;

знакомить с культурными явлениями (цирк, библиотека, музей и др.), их атрибутами, значением в жизни общества, связанными с ними профессиями;

расширять представления о малой Родине;

рассказывать детям о достопримечательностях, культуре, традициях родного края;

расширять представления детей о родной стране, о государственных праздниках (8 Марта, День защитника Отечества, День Победы, Новый год и т. д.);

воспитывать любовь к Родине;

воспитывать уважение к защитникам отечества .

расширять и уточнять представления детей о природе;

закреплять представления о растениях ближайшего окружения: деревьях, кустарниках и травянистых растениях;

познакомить с понятиями «лес», «луг» и «сад»;

продолжать знакомить с комнатными растениями;

расширять представления детей о диких животных: где живут, как добывают пищу и готовятся к зимней спячке (ёж зарывается в осенние листья, медведи зимуют в берлоге);

расширять представления о птицах (на примере ласточки, скворца и др.) .

дать детям представления о пресмыкающихся (ящерица, черепаха и др.) и насекомых (пчела, комар, муха и др.);

формировать представления о чередовании времен года, частей суток и их некоторых характеристиках;

учить устанавливать причинно-следственные связи между природными явлениями (сезон – растительность – труд людей) .

Содержание психолого-педагогической работы в подготовительной группе:

уточнить знание известных геометрических фигур;

учить анализировать форму предметов в целом и отдельных их частей;

учить ориентироваться на ограниченной территории (лист бумаги, учебная доска, страница тетради, книги и т. д.), располагать предметы и их изображения в указанном направлении, отражать в речи их пространственное расположение (вверху, внизу, выше, ниже, слева, справа, левее, правее, в левом верхнем (правом нижнем) углу, перед, за, между, рядом и др.);

познакомить с планом, схемой;

развивать способность к моделированию пространственных отношений между объектами в виде рисунка, плана, схемы;

дать детям элементарные представления о времени;

учить пользоваться в речи понятиями: «сначала», «потом», «до», «после», «раньше», «позже», «в одно и то же время» .

развивать «чувство времени», умение регулировать свою деятельность в соответствии со временем;

совершенствовать координацию руки и глаза; развивать мелкую моторику рук в разнообразных видах деятельности. Развивать умение созерцать предметы, явления (всматриваться, вслушиваться), направляя внимание на более тонкое различение их качеств;

учить выделять в процессе восприятия несколько качеств предметов, сравнивать предметы по форме, величине, строению, положению в пространстве, цвету, выделять характерные детали, красивые сочетания цветов и оттенков, различные звуки (музыкальные, природные и др.) .

развивать умение классифицировать предметы по общим качествам (форме, величине, строению, цвету);

закреплять знания детей о хроматических и ахроматических цветах;

продолжать учить детей играть в различные дидактические игры (лото, мозаика и др.);

учить согласовывать свои действия с действиями ведущего и других участников игры;

развивать в игре сообразительность, умение самостоятельно решать поставленную задачу;

содействовать проявлению и развитию в игре необходимых для подготовки к школе качеств: произвольного поведения, ассоциативнообразного и логического мышления, воображения, познавательной активности;

продолжать расширять и уточнять представления детей о предметном мире;

обогащать представления о видах транспорта (наземный, подземный, воздушный, водный);

продолжать расширять представления о людях разных профессий;

расширять представления о родном крае;

продолжать знакомить с достопримечательностями региона, в котором живут дети;

углублять и уточнять представления о Родине – России;

расширять знания о государственных праздниках;

углублять знания о Российской армии;

расширять и уточнять представления детей о деревьях, кустарниках, травянистых растениях; растениях луга, сада, леса;

конкретизировать представления детей об условиях жизни комнатных растений;

продолжать учить детей устанавливать связи между состоянием растения и условиями окружающей среды;

расширять представления о лекарственных растениях (подорожник, крапива и др.);

расширять и систематизировать знания о домашних, зимующих и перелетных птицах; домашних животных;

дать детям более полные представления о диких животных и особенностях их приспособления к окружающей среде;

расширять знания детей о млекопитающих, земноводных и пресмыкающихся;

расширять представления о насекомых;

учить обобщать и систематизировать представления о временах года .

закреплять умение передавать свое отношение к природе в рассказах .

Образовательная область «Речевое развитие»

Речевое развитие включает владение речью как средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха; знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов различных жанров детской литературы; формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения грамоте .

Содержание логопедической работы с детьми II уровня речевого развития (средняя группа) Период Основное содержание работы Развитие понимания речи I Сентябрь, Развивать у детей умение вслушиваться в обращенную речь .

октябрь, Учить выделять названия предметов, действий, некоторых ноябрь, признаков .

Формировать понимание обобщающего значения слов .

Готовить детей к овладению диалогической и монологической речью .

Активизация речевой деятельности и развитие лексикограмматических средств языка Учить называть слова одно-, двух-, трехсложной слоговой структуры (кот, мак, муха, ваза, лопата, молоко) .

Учить детей первоначальным навыкам словообразования: учить образовывать существительные с уменьшительно-ласкательными суффиксами -ик, -к (домик, лобик, шарик, ротик; ручка, ножка, лапка, шубка и т. д.) .

Учить навыкам употребления в речи грамматических категорий:

числа имен существительных и прилагательных .

Учить дифференцировать названия предметов по категории одушевленности/неодушевленности .

Учить навыку использования в речи качественных прилагательных (большой, маленький, вкусный, сладкий, красивый и т. п.) .

Учить навыку использования в речи притяжательных прилагательных мужского и женского рода «мой – моя» и их согласованию с существительными .

Закреплять навык составления простых предложений по модели:

обращение + глагол в повелительном наклонении (Миша, иди!

Вова, стой!) .

Учить преобразовывать глаголы повелительного наклонения в глаголы изъявительного наклонения (Миша идет. Вова стоит) .

Развитие самостоятельной фразовой речи Закреплять у детей навыки составления простых предложений по модели: «Кто? Что делает? Что? »

Учить детей запоминать короткие двустишия и потешки .

Формировать навыки ведения диалога, умения выслушать вопрос, понять его содержание, адекватно ответить на заданный вопрос, переадресовать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Миша ест. А ты?) .

Учить самостоятельному формулированию вопросов (Кто гуляет?

Где кукла? Можно взять?) Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам .

Закреплять умение заканчивать предложение, начатое логопедом .

Формировать у детей навык употребления в речи личных местоимений (я, ты, он, она, они) .

Учить детей составлять первые простые рассказы из двух-трех предложений (по вопросному плану) .

Лексические темы: «Детский сад»», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Грибы, ягоды», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания» .

Активизация речевой деятельности и развитие II Январь, лексико-грамматических средств языка февраль, Учить детей использовать в речи отдельные порядковые март, числительные (один, два, много) .

апрель, Учить использовать в самостоятельной речи распространенные май предложения за счет введения в них однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.) .

Продолжать учить изменять существительные по категории падежа (дательный, творительный, родительный падежи) .

Формировать понимание и навык употребления в самостоятельной речи некоторых простых предлогов (на, в, под) .

Учить понимать и использовать в самостоятельной речи некоторые наиболее часто употребляемые приставочные глаголы (поел, попил, поспал, подал, ушел, унес, убрал и т. п.) .

Продолжать развивать навыки употребления существительных с уменьшительно-ласкательным значением .

Закрепить в самостоятельной речи детей первоначальные навыки согласования прилагательных с существительными .

Закрепить в самостоятельной речи первоначальные навыки согласования числительных с существительными с продуктивными окончаниями (много столов, много грибов, много коров и т. п.) .

Формировать первоначальные навыки согласования личных местоимений с глаголами (я сижу, он сидит, они сидят) .

Учить детей подбирать однородные подлежащие, сказуемые, дополнения в ответ на вопрос (Например: Спит кто? Собака, кошка) .

Учить называть части предмета для определения целого (спинка — стул, ветки — дерево, стрелки — часы) .

Учить подбирать слова к названному слову по ассоциативноситуативному принципу (санки — зима, корабль — море) .

Учить подбирать существительные к названию действия (кататься — велосипед, летать — самолет, варить — суп, резать — хлеб) .

Учить детей отгадывать названия предметов, животных, птиц по их описанию .

Учить детей употреблять в самостоятельной речи некоторые названия геометрических фигур (круг, квадрат, овал, треугольник), основных цветов (красный, синий, зеленый, черный) и наиболее распространенных материалов (резина, дерево, железо, камень и т. п.) .

Развитие самостоятельной фразовой речи

Закреплять навыки составления простых предложений по модели:

«Кто? Что делает? Что?»; «Кто? Что делает? Чем?» .

Расширять объем предложений за счет введения однородных подлежащих, сказуемых, дополнений (Тата и Вова играют. Вова взял мишку и мяч.) .

Заучивать короткие двустишия и потешки. Закрепить навыки ведения диалога: умения адекватно отвечать на вопросы и самостоятельно их формулировать, переадресовывать вопрос товарищу (Я гуляю. А ты? Вова играет. А ты?) .

Продолжать формировать навыки составления коротких рассказов из двух-трех-четырех простых предложений (по картинному и вопросному плану) .

Учить составлять предложения по демонстрации действий, по вопросам .

Совершенствовать умения заканчивать одним-двумя словами предложение, начатое логопедом .

Развитие произносительной стороны речи Учить детей различать речевые и неречевые звуки .

Учить детей определять источник звука .

Учить дифференцировать звуки, далекие и близкие по звучанию .

Уточнять правильное произношение звуков, имеющихся в речи ребенка .

Вызывать отсутствующие звуки (раннего и среднего онтогенеза) .

Автоматизировать поставленные звуки на уровне слогов, слов, предложений .

Учить детей отхлопывать предложенный логопедом ритмический рисунок слов. Формировать звуко-слоговую структуру слова .

Учить детей дифференцировать на слух короткие и длинные слова .

Учить детей запоминать и проговаривать сочетания однородных слогов, например: «па-па-па» с разным ударением, силой голоса, интонацией. Учить воспроизводить цепочки слогов, состоящих из одинаковых гласных и разных согласных звуков (па-по-пу) и из разных согласных и гласных звуков (па-то-ку) .

Учить воспроизводить слоги со стечением согласных (та—кта, по—пто) .

Лексические темы: «Зима», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Новогодний праздник», «Домашние птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Человек .

Части тела», «Семья», «Профессии (мужские). Наша Армия», «Наш город. Наша улица», «Праздник 8 Марта», «Комнатные растения», «Весна (ранняя)», «Перелётные птицы», «Рыбы», «Мебель», «Транспорт», «Весна (поздняя), «Сад – огород», «Деревья», «Цветы», «Насекомые» .

Содержание логопедической работы с детьми III уровня речевого развития (старшая группа) Период Основное содержание работы Развитие лексико-грамматических средств языка Учить детей вслушиваться в обращенную речь .

I Сентябрь, Учить выделять названия предметов, действий, признаков, октябрь, понимать обобщающее значение слов .

ноябрь Учить детей преобразовывать глаголы повелительного наклонения 2-го лица единственного числа в глаголы изъявительного наклонения 3-го лица единственного и множественного числа настоящего времени (спи — спит, спят, спали, спала) .

Расширять возможности пользоваться диалогической формой речи .

Учить детей использовать в самостоятельной речи притяжательные местоимения «мой — моя», «мое» в сочетании с существительными мужского и женского рода, некоторых форм словоизменения путем практического овладения существительными единственного и множественного числа, глаголами единственного и множественного числа настоящего и прошедшего времени, существительными в винительном, дательном и творительном падежах (в значении орудийности и средства действия) .

Учить детей некоторым способам словообразования: с использованием существительных с уменьшительноласкательными суффиксами и глаголов с разными приставками (на-, по-, вы-) .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять у детей навык составления простых предложений по вопросам, демонстрации действий, по картинке, по моделям:

существительное им. п. + согласованный гла гол + прямое дополнение: «Мама (папа, брат, сестра, девочка, мальчик) пьет чай (компот, молоко)», «читает книгу (газету)»;

существительное им. п. + согласованный гла гол + 2 зависимых от глагола существительных в косвенных падежах: «Кому мама шьет платье?

Дочке, кукле», «Чем мама режет хлеб? Мама режет хлеб ножом» .

Формировать навык составления короткого рассказа .

Формирование произносительной стороны речи Уточнять у детей произношение сохранных звуков: [а], [у], [о], [э], [и], [м], [м'], [н], [н'], [п], [п'], [т], [т'], [л], [л'], [ф], [ф', [в], [в'], [б], [б']. Вызывать отсутствующие звуки: [к], [к'], [г], [г'], [х], [х'], [л], [л'], [ы], [с], [с'], [з], [з'], [р] и закреплять их на уровне слогов, слов, предложений .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить детей различать на слух гласные и согласные звуки .

Учить детей выделять первый гласный и согласный звук в словах (Аня, ухо и т.

п.), анализировать звуковые сочетания, например:

ау, уа .

Лексические темы: «Детский сад»», «Игрушки», «Овощи», «Фрукты», «Осень», «Грибы, ягоды», «Одежда», «Обувь», «Посуда», «Продукты питания» .

Формирование лексико - грамматических средств языка II Декабрь, Уточнять представления детей об основных цветах и их оттенках, январь, знание соответствующих обозначений .

февраль, Учить детей образовывать относительные прилагательные со март значением соотнесенности к продуктам питания («лимонный», «яблочный»), растениям («дубовый», «березовый*), различным материалам («кирпичный», «каменный», «деревянный», «бумажный» и т. д.) .

Учить различать и выделять в словосочетаниях названий признаков по назначению и вопросам «Какой? Какая? Какое?»;

обращать внимание на соотношение окончания вопросительного слова и прилагательного .

Закреплять навык согласования прилагательных с существительными в роде, числе. Упражнять в составлении сначала двух, а затем трех форм одних и тех же глаголов («лежи» — «лежит» — «лежу») .

Учить изменять форму глаголов 3-го лица единственного числа на форму 1-го лица единственного (и множественного) числа:

«идет» — «иду» — «идешь» — «идем» .

Учить использовать предлоги «на, под, в, из», обозначающие пространственное расположение предметов, в сочетаниях с соответствующими падежными формами существительных .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Совершенствовать навык ведения подготовленного диалога (просьба, беседа, элементы драматизации) .

Расширять навык построения разных типов предложений .

Учить детей распространять предложения введением в него однородных членов .

Учить составлять наиболее доступные конструкции сложносочиненных и сложноподчиненных предложений .

Учить составлять короткие рассказы по картине, серии картин, рассказы-описания, пересказ .

Формирование произносительной стороны речи Закреплять навык правильного произношения звуков, уточненных или исправленных на индивидуальных занятиях первого периода .

Вызывать отсутствующие и корригировать искаженно произносимые звуки, автоматизировать их на уровне слогов, слов, предложений .

Закреплять навык практического употребления различных слоговых структур и слов доступного звуко-слогового состава .

Формировать фонематическое восприятие на основе четкого различения звуков по признакам: глухость — звонкость;

твердость — мягкость. Корригировать следующие звуки: [л], [б], [б'], [д], [д’], [г’], [г], [с], [с’], [з], [з’], [ш], [ж], [р], [л'] Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить выделять звук из ряда звуков, слог с заданным звуком из ряда других слогов .

Учить определять наличие звука в слове, ударного гласного в начале и конце слова .

Учить выделять гласный и согласный звук в прямом и обратном слогах и односложных словах .

Лексические темы: «Зима», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Новогодний праздник», «Домашние птицы», «Домашние животные», «Дикие животные», «Человек .

Части тела», «Семья», «Профессии (мужские). Наша Армия», «Наш город. Наша улица», «Праздник 8 Марта», «Комнатные растения», «Весна (ранняя)», «Перелётные птицы» .

Формирование лексико-грамматических средств языка III Апрель, Закреплять навык употребления обиходных глаголов с новым май, июнь лексическим значением, образованным посредством приставок, передающих различи ные оттенки действий («выехал» — «подъехал» — «въехал» — «съехал» и т. п.) .

Закреплять навыки образования относительных прилагательных с использованием продуктивных суффиксов (ое-, -ин-, -ев-, -ан-, -ян-) .

Учить образовывать наиболее употребительные притяжательные прилагательные («волчий», «лисий»); прилагательные, с использованием уменьшительно-ласкательных суффиксов:

-еньк-,

-оньк- .

Учить употреблять наиболее доступные антонимические отношения между словами («добрый» — «злой», «высокий» — «низкий» и т. п.) .

Уточнять значения обобщающих слов .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Формировать навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже:

• с основой на твердый согласный («новый», «новая», «новое», «нового» и т. п.); с основой на мягкий согласный («зимний», «зимняя», «зимнюю» и т.п.). Расширять значения предлогов: к употребление с да тельным падежом, от — с родительным падежом, с — со — с винительным и творительным падежами. Отрабатывать словосочетания с названными предлогами в соответствующих падежах. Учить составлять разные типы предложений:

• простые распространенные из 5 — 7 слов с предварительной отработкой элементов структуры предложения (отдельных словосочетаний);

• предложения с противительным союзом «а» в облегченном варианте («сначала надо нарисовать дом, а потом его раскрасить»), с противительным союзом «или»;

• сложноподчиненные предложения с придаточными предложениями причины (потому что), с дополнительными придаточными, выражающими желательность или нежелательность действия (я хочу, чтобы!..) .

Учить преобразовывать предложения за счет изменения главного члена предложения, времени действия к моменту речи, залога («встретил брата» — «встретился с братом»; «брат умывает лицо» — «брат умывается» и т. п.); изменения вида глагола («мальчик писал письмо» — «мальчик написал письмо»; «мама варила суп» — «мама сварила суп») .

Учить определять количество слов в предложении в собственной и чужой речи («два» — «три» — «четыре») .

Учить выделять предлог как отдельное служебное слово .

Развивать и усложнять навык передачи в речи последовательности событий, наблюдений за серией выполняемых детьми действий («Миша встал, подошел к шкафу, который стоит у окна, Потом он открыл дверцу и достал с верхней полки книги и карандаш. Книги он отнес воспитательнице, а карандаш взял себе») .

Закреплять навык составления рассказов по картине и серии картин с элементами усложнения (дополнение эпизодов, изменение начала, конца рассказа и т. п.) .

Учить составлять рассказы по теме с использованием ранее отработанных синтаксических конструкций.

Лексические темы:

«Весна», «Лето», «Сад-огород», «Профессии», «Мебель», «Транспорт» (повторение всех ранее пройденных тем) .

Формирование произносительной стороны речи Учить использовать в самостоятельной речи звуки: [л], [с], [ш], [с] — [а], [р] — [лЗ, [ы] — [и] в твердом и мягком звучании в прямых и обратных слогах, словах и предложениях. Учить дифференцировать звуки по участию голоса ([с] — [з]), по твердости-мягкости ([л] — [л'], [т] — [т']), по месту образования ([с] — [ш]) .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Учить навыкам звукового анализа и синтеза, преобразованию прямых и обратных слогов (ас-са), односложных слов («лак— лук») .

Лексические темы: «Рыбы», «Мебель», «Транспорт», «Весна (поздняя), «Сад – огород», «Деревья», «Цветы», «Насекомые» .

Содержание логопедической работы с детьми IV уровня речевого развития (подготовительная группа) Период Основное содержание работы Совершенствование произносительной стороны речи I Сентябрь, Закреплять навыки четкого произношения звуков (гласных и октябрь, согласных), имеющихся в речи детей. Формировать умение ноябрь, дифференцировать на слух и в речи сохранные звуки с опорой на декабрь их акустические и артикуляционные признаки, на нагляднографическую символику .

Корригировать произношение нарушенных звуков ([л], [л'], [с'], [з], [а'], [ц], [ш], [ж], [р] и т. д.). Развивать умение дифференцировать звуки по парным признакам (гласные — согласные, звонкие — глухие, твёрдые — мягкие, свистящие — шипящие и т. д.) .

Закреплять произношение звуков в составе слогов, слов, предложений, текстов .

Упражнять в произношении многосложных слов с открытыми и закрытыми слогами, со стечением согласных и без них .

Вводить в самостоятельные высказывания детей слова сложной слоговой структуры .

Воспитывать правильную ритмико-интонационную и мелодическую окраску речи .

Развитие лексико-грамматических средств языка Расширять лексический запас в процессе изучения новых текстов (черепаха, дикобраз, изгородь, крыльцо, панцирь, музей, театр, суша, занавес, выставка) .

Активизировать словообразовательные процессы: употребление наименований, образованных за счет словосложения: пчеловод, книголюб, белоствольная береза, длинноногая — длинноволосая девочка, громкоговоритель; прилагательных с различными значениями соотнесенности: плетеная изгородь, камышовая, черепичная крыша и т. д .

Учить употреблять существительные с увеличительным значением (голосище, носище, домище) .

Совершенствовать навыки подбора и употребления в речи антонимов — глаголов, прилагательных, существительных (вкатить — выкатить, внести — вынести, жадность — щедрость, бледный — румяный) .

Объяснять значения слов с опорой на их словообразовательную структуру (футболист — спортсмен, который играет в футбол) .

Упражнять в подборе синонимов и практическом употреблении их в речи (скупой, жадный, храбрый, смелый, неряшливый, неаккуратный, грязнуля) .

Учить дифференцированно использовать в речи простые и сложные предлоги .

Учить образовывать сравнительную степень прилагательных (добрее, злее, слаще, гуще, дальше); сложные составные прилагательные (темно-зеленый, ярко-красный) .

Развивать понимание и объяснять переносное значение выражений:

широкая душа, сгореть со стыда .

Совершенствовать умение преобразовывать названия профессий м .

р. в профессию ж. р. (воспитатель — воспитательница, баскетболист — баскетболистка) .

Учить детей преобразовывать одну грамматическую категорию в другую (танец — танцевать — танцовщик — танцовщица — танцующий) .

Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи Закреплять умение выделять отличительные признаки предметов, объектов; составлять загадки с опорой на эти признаки .

Совершенствовать навыки сравнения предметов, объектов;

составление рассказов-описаний каждого из них .

Учить подбирать слова-рифмы, составлять пары, цепочки рифмующихся слов; словосочетаний с рифмами .

Упражнять в конструировании предложений по опорным словам .

Формировать навыки составления повествовательного рассказа на основе событий заданной последовательности .

Упражнять в распространении предложений за счет введения однородных членов (сказуемых, подлежащих, дополнений, определений). Учить анализировать причинно-следственные и временные связи, существующие между частями сюжета .

Закреплять навыки составления рассказа по картине (с опорой на вопросительно-ответный и наглядно-графические планы) .

Продолжать учить составлять рассказ по серии сюжетных картинок; заучивать потешки, стихотворения .

Совершенствовать навыки пересказа рассказа, сказки с опорой на картинный, вопросный планы .

Формировать навыки составления предложений с элементами творчества (с элементами небылиц, фантазийными фрагментами) .

Учить составлять рассказы с элементами творчества (дополняя, изменяя отдельные эпизоды) .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Развивать произвольное внимание, слуховую память .

Закреплять понятия «звук», «слог» .

Совершенствовать навыки различения звуков: речевых и неречевых, гласных — согласных, твердых — мягких, звонких — глухих, а также звуков, отличающихся способом и местом образования и т .

д. .

Формировать умение выделять начальный гласный звук, стоящий под ударением, из состава слова (у — утка) .

Учить анализировать звуковой ряд, состоящий из двух — трех — четырех гласных звуков .

Учить осуществлять анализ и синтез обратного слога, например:

ап .

Формировать умение выделять последний согласный звук в слове, например: мак. Учить выделять первый согласный звук в слове, например: кот .

Формировать умение выделять гласный звук в положении после согласного (в слогах, словах) .

Учить производить анализ и синтез прямых слогов, например: са, па .

Знакомить с буквами, соответствующими правильно произносимым звукам; учить анализировать их оптикопространственные и графические признаки .

Учить составлять из букв разрезной азбуки слоги: сначала обратные, потом — прямые. Учить осуществлять звукобуквенный анализ и синтез слогов .

Развивать оптико-пространственные ориентировки .

Развивать графо-моторные навыки .

Лексические темы: «Овощи, фрукты», «Осень», «Грибы. Ягоды», «Хлеб», «Одежда. Обувь. Головные уборы», «Посуда», «Продукты питания», «Домашние животные», «Дикие животные», «Животные холодных и жарких стран», «Зима», «Зимние забавы», «Зимующие птицы», «Новогодний праздник» .

Совершенствование произносительной стороны речи II Январь, Продолжать закреплять и автоматизировать поставленные звуки в февраль, самостоятельной речи. Развивать умение дифференцировать на март, слух и в речи оппозиционные звуки ([р] — [л], [с] — [ш], [ш] — апрель, [ж] и т. д.); формировать тонкие звуковые дифференцировки ([т] май — [т'] — [ч], [ш] — [щ], [т] — [с] — [ц], [ч] — [щ] и т. д.) .

Развивать умение анализировать свою речь и речь окружающих на предмет правильности ее фонетического оформления .

Продолжать работу по исправлению нарушенных звуков ([р], [р'], [ч], [щ]) .

Совершенствовать навыки употребления в речевом контексте слов сложной слоговой структуры и звуконаполняемости .

Продолжать работу по воспитанию правильного темпа и ритма речи, ее богатой интонационно-мелодической окраски .

Развитие лексико-грамматических средств языка Уточнять и расширять значения слов (с опорой на лексические темы) .

Активизировать словообразовательные процессы: объяснение и употребление сложных слов (стекловата, Белоснежка, сладкоежка, самокат, снееокат); объяснение и практическое употребление в речи существительных с уменьшительноласкательным и увеличительным значением (кулак — кулачок — кулачище) .

Закреплять употребление обобщенных понятий на основе их тонких дифференциаций (цветы: полевые, садовые, лесные) .

Совершенствовать навык употребления в самостоятельной речи сложных предлогов .

Учить объяснять и практически употреблять в речи слова с переносным значением (ангельский характер, ежовые рукавицы, медвежья услуга и др.) .

Совершенствовать умение подбирать синонимы (прекрасный, красивый, замечательный, великолепный) .

Учить употреблять эти слова в самостоятельной речи. Закреплять навыки согласования прилагательных с существительными в роде, числе, падеже .

Закреплять навыки согласования числительных с существительными в роде, падеже .

Продолжать учить подбирать синонимы и употреблять их в самостоятельной речи (молить — просить — упрашивать;

плакать — рыдать — всхлипывать) .

Совершенствовать умение преобразовывать одни грамматические формы в другие (веселье — веселый — веселиться — веселящийся) .

Продолжать учить объяснять и практически употреблять в речи слова переносного значения (смотреть сквозь розовые очки, собачья преданность, работать спустя рукава, закидать шапками) .

Развитие самостоятельной фразовой речи .

Закреплять навыки выделения частей рассказа, анализа причинноследственных и временных связей, существующих между ними .

Продолжать совершенствовать навыки распространения предложений за счет введения в них однородных членов предложения .

Продолжать совершенствовать навык пересказа сказок, рассказов:

с распространением предложений; с добавлением эпизодов; с элементами рассуждений; с творческим введением новых частей сюжетной линии (начала, кульминации, завершения сюжета) .

Заучивать стихотворения, потешки .

Совершенствовать навыки составления рассказов-описаний (одного предмета, двух предметов в сопоставлении) .

Продолжать учить составлять рассказ по картине, серии картин .

Закреплять умения составлять словосочетания, предложения с рифмующимися словами .

Совершенствовать навыки составления развернутого рассказа о каком-либо событии, процессе, явлении за счет подробного, последовательного описания действий, поступков, его составляющих .

Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения Продолжать развивать оптико-пространственные ориентировки .

Совершенствовать графо-моторные навыки .

Закреплять понятия, характеризующие звуки: «глухой», «звонкий», «твердый», «мягкий»; введение нового понятия «ударный гласный звук» .

Закреплять изученные ранее буквы, формировать навыки их написания .

Знакомить с буквами, обозначающими звуки, близкие по артикуляции или акустическим признакам ([с] - [ш], [с] - [з], [п] - [б] и т. д.) .

Закреплять графические и оптико-пространственные признаки изученных букв, формировать навыки их дифференциации .

Продолжать формировать навыки деления слова на слоги .

Формировать операции звуко-слогового анализа и синтеза на основе наглядно-графических схем слов (например: вата, кот) .

Вводить изученные буквы в наглядно-графическую схему слова .

Обучать чтению слогов, слов аналитико-синтетическим способом .

Формировать навыки написания слогов, слов (например: лапа) .

Знакомить со словами более сложной слоговой структуры (шапка, кошка), учить их анализировать, выкладывать из букв разрезной азбуки, читать и писать .

Формировать навыки преобразования слогов, слов с помощью замены букв, удаления или добавления буквы (му — пу, мушка, пушка, кол — укол и т. д.) .

Учить определять количество слов в предложении, их последовательность .

Учить выкладывать из букв разрезной азбуки и читать небольшие предложения .

Формировать навык беглого, сознательного, послогового чтения коротких текстов .

Лексические темы: «Человек. Семья», «Наш город. Наша улица», «Наша страна. Родной край», «Мебель», «Транспорт», «Профессии (мужские). Наша Армия», «Рыбы», «Праздник 8 Марта», «Профессии (женские)», «Комнатные растения», «Весна» (ранняя), «Перелётные птицы», «Космос», «Спорт», «Школа», «Весна (поздняя)», «Деревья. Кустарники», «Цветы», «Насекомые»

Образовательная область «Художественно-эстетическое развитие»

Художественно-эстетическое развитие предполагает развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;

становление эстетического отношения к окружающему миру; формирование элементарных представлений о видах искусства; восприятие музыки, художественной литературы, фольклора; стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений; реализацию самостоятельной творческой деятельности детей (изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной и др.) .

Содержание психолого-педагогической работы в средней группе:

познакомить детей с профессиями артиста, художника, композитора;

побуждать узнавать и называть предметы и явления природы, окружающей действительности в художественных образах;

учить различать жанры и виды искусства: стихи, проза, загадки (литература);

привлекать внимание детей к сходству и различиям разных зданий, поощрять самостоятельное выделение частей здания, его особенностей;

закреплять умение замечать различия в сходных по форме и строению зданиях (форма и величина входных дверей, окон и других частей);

знакомить с произведениями народного искусства (потешки, сказки, загадки, песни, хороводы, заклички);

формировать умение рассматривать и обследовать предметы закреплять представления о форме предметов (круглая, овальная, квадратная, прямоугольная, треугольная), величине, расположении частей;

закреплять представления детей о цветах и оттенках окружающих предметов и объектов природы;

закреплять умение правильно держать карандаш, фломастер, цветной мелок .

Содержание психолого-педагогической работы в старшей группе:

закреплять знания о том, что существуют различные по назначению здания: жилые дома, магазины, театры, кинотеатры и др.;

расширять представления детей о фольклоре;

обогащать сенсорный опыт, развивая органы восприятия: зрение, слух, обоняние, осязание, вкус;

закреплять знания об основных формах предметов и объектов природы;

в процессе восприятия предметов и явлений развивать мыслительные операции: анализ, сравнение, уподобление (на что похоже), установление сходства и различия предметов и их частей, выделение общего и единичного, характерных признаков, обобщение .

Содержание психолого-педагогической работы в подготовительной группе:

закреплять и обогащать знания детей о том, что существуют здания различного назначения (жилые дома, магазины, кинотеатры, детские сады, школы и др.);

формировать умение называть профессии деятелей искусства (художник, композитор, артист, танцор, певец, пианист, скрипач, режиссер, директор театра, архитектор и т. п);

формировать представление о значении органов чувств человека для художественной деятельности, формировать умение соотносить органы чувств с видами искусства (музыку слушают, картины рассматривают, стихи читают и слушают и т. д.);

обогащать сенсорный опыт, включать в процесс ознакомления с предметами движения рук по предмету;

продолжать развивать образное эстетическое восприятие, образные представления, формировать эстетические суждения;

продолжать формировать умение свободно владеть карандашом;

развивать представление о разнообразии цветов и оттенков, опираясь на реальную окраску предметов;

постепенно подводить детей к обозначению цветов, например, включающих два оттенка (желто-зеленый, серо-голубой) или уподобленных природным (малиновый, персиковый и т. п.);

учить замечать изменение цвета в природе в связи с изменением погоды (небо голубое в солнечный день и серое в пасмурный) .

Образовательная область «Физическое развитие»

Физическое развитие включает приобретение опыта в следующих видах деятельности детей: двигательной, в том числе связанной с выполнением упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны), формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек и др.) .

Содержание психолого-педагогической работы в средней группе:

знакомить детей с частями тела и органами чувств человека;

формировать представление о значении частей тела и органов чувств для жизни и здоровья человека (руки делают много полезных дел; ноги помогают двигаться; рот говорит, ест; зубы жуют; язык помогает жевать, говорить; кожа чувствует; нос дышит, улавливает запахи; уши слышат);

формировать правильную осанку, умение осознанно выполнять движения;

совершенствовать двигательные умения и навыки детей .

Содержание психолого-педагогической работы в старшей группе:

продолжать формировать правильную осанку, умение осознанно выполнять движения;

совершенствовать двигательные умения и навыки детей .

Содержание психолого-педагогической работы в подготовительной группе:

воспитывать умение сохранять правильную осанку в различных видах деятельности;

развивать координацию движений и ориентировку в пространстве;

совершенствовать двигательные умения и навыки детей;

знакомить детей с различными видами спорта .

2.2 Вариативные формы, способы, методы и средства реализации Программы с учётом возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников К образованию детей с речевыми нарушениями применяется индивидуально-дифференцированный подход, выражающийся в реализации индивидуальной образовательной траектории в зависимости от уровня и вида нарушения речи. Структура такого маршрута предполагает следующие формы образовательного процесса:

индивидуальная диагностика речевых нарушений;

постановка целей коррекционной работы отдельно для каждого ребёнка;

выстраивание индивидуальных маршрутов коррекционнообразовательного процесса, отбор содержания образования;

проведение индивидуальных и подгрупповых логопедических занятий;

динамическое наблюдение за образовательным маршрутом и его оперативное изменение в зависимости от возможностей ребёнка;

оценка динамики, эффективности коррекции .

Для эффективного обучения воспитанников с ОНР задействовано максимальное количество анализаторов с использованием комплекса методов и средств обучения .

–  –  –

2.3 Образовательная деятельность по профессиональной коррекции нарушений развития детей В дошкольном образовательном учреждении созданы специальные условия (материально-технические, программно-методические и кадровые) для получения образования детьми с нарушением речи с оказанием им квалифицированной коррекционно-педагогической поддержки .

Коррекционная работа организована в группах компенсирующей направленности для детей с 4-х летнего возраста .

Профессиональная коррекция нарушений в группах компенсирующей направленности – это планируемый и особым образом организуемый процесс, основу которого составляют принципиальные положения:

коррекционная работа включается во все направления деятельности ДОУ;

содержание коррекционной работы – это система оптимальной комплексной (педагогической, психологической, медицинской) поддержки, направленной на преодоление и ослабление недостатков психического и физического развития дошкольников с нарушением речи .

Комплектование групп осуществляется в соответствии с заключением городской ПМПК. Ведущим специалистом по оказанию квалифицированной помощи в коррекции речевых нарушений является учитель-логопед .

Организация логопедической работы с детьми средней группы (II уровень речевого развития) Задачи и содержание коррекционно-развивающего обучения детей 4 лет с данным уровнем планируются с учетом результатов их логопедического обследования, позволяющих выявить потенциальные речевые и психологические возможности детей .

Логопедические занятия в средней группе для этих детей подразделяются на индивидуальные и подгрупповые .

Учитывая неврологический и речевой статус дошкольников, логопедические занятия нецелесообразно проводить со всей группой, поскольку в таком случае степень усвоения учебного материала будет недостаточной .

В связи с этим индивидуальные занятия носят опережающий характер, так как основная их цель — подготовить детей к активной речевой деятельности на подгрупповых занятиях .

На индивидуальных занятиях проводится работа по:

1) активизации и выработке дифференцированных движений органов артикуляционного аппарата;

2) подготовке артикуляционной базы для усвоения отсутствующих звуков;

3) постановке отсутствующих звуков, их различению на слух и первоначальному этапу автоматизации на уровне слогов, слов .

В зависимости от характера и выраженности речевого дефекта, психологических и характерологических особенностей детей, количество их в подгруппах варьируется по усмотрению логопеда (от 2—3 до 5—6 человек). В начале учебного года количество человек в подгруппе может быть меньше, чем к концу обучения .

Содержание логопедических занятий определяется задачами коррекционного обучения детей:

1) развитие понимания речи;

2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств языка;

3) развитие произносительной стороны речи;

4) развитие самостоятельной фразовой речи .

Выделяются следующие виды подгрупповых логопедических занятий по формированию:

словарного запаса;

грамматически правильной речи;

связной речи;

звукопроизношения, развитию фонематического слуха и слоговой структуры .

Количество индивидуальных логопедических занятий зависит от характера и тяжести речевого нарушения. Подгрупповые занятия проводятся 2 раза в неделю .

Продолжительность индивидуальных занятий – 10-15 минут .

Продолжительность подгрупповых занятий – 20 минут .

Организация логопедической работы с детьми (III уровень речевого развития) Основными задачами коррекционно-развивающего обучения данного речевого уровня детей является продолжение работы по развитию:

1) понимания речи и лексико-грамматических средств языка;

2) произносительной стороны речи;

3) самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения .

Пятилетние дети с общим недоразвитием речи не могут полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой .

Сказываются не только отставание в развитии речи, но и трудности концентрации внимания, памяти, быстрая истощаемость и утомляемость .

Поэтому целесообразно для проведения фронтальных логопедических, а также частично и воспитательных занятий делить группу на две подгруппы с учетом уровня речевого развития .

Предусматриваются следующие виды занятий по формированию:

связной речи;

словарного запаса, грамматического строя;

произношения .

Количество индивидуальных логопедических занятий зависит от характера и тяжести речевого нарушения. Подгрупповые занятия проводятся 3 раза в неделю (2 занятия по формированию лексико-грамматических средств языка и развития связной речи, 1 занятие по формированию произношения) .

Продолжительность индивидуальных занятий – 15 минут .

Продолжительность подгрупповых занятий – 25 минут .

Организация логопедической работы с детьми (IV уровень речевого развития) Целью работы в подготовительной группе является комплексная подготовка детей к обучению в школе. В связи с этим логопедическая работа направлена на решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой детей к овладению элементарными навыками письма и чтения.

При этом логопеду необходимо обладать четкими представлениями о:

сохранных компонентах языка ребенка, которые послужат базой для дальнейшего совершенствования его речевого развития;

степени и характере остаточных проявлений недоразвития речи ребенка;

особенностях психического и моторного развития ребенка, важных для полноценного преодоления недоразвития речи .

В процессе логопедической работы особое внимание уделяется развитию у детей:

способности к сосредоточению;

умения войти в общий ритм и темп работы и удерживанию его в течение занятия;

умения следовать единому замыслу работы в процессе как индивидуальных, так и совместных усилий;

умения реализации замысла работы, доведения начатой деятельности до предполагаемого результата;

возможности использования помощи партнера по работе .

Процесс усвоения языковых средств в условиях коррекционного воздействия ориентирован на осмысление детьми учебного материала, закрепление полученных знаний и умений в процессе тренировочных упражнений и упрочение соответствующих навыков в актах речевой коммуникации .

Направления коррекционно-развивающей работы:

1) совершенствование произносительной стороны речи;

2) совершенствование лексико-грамматической стороны речи;

3) развитие самостоятельной развернутой фразовой речи;

4) подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения .

Количество индивидуальных логопедических занятий зависит от характера и тяжести речевого нарушения. Подгрупповые занятия проводятся 3 раза в неделю (1 занятие по формированию лексико-грамматических средств языка и развития связной речи, 2 занятия по подготовке к обучению грамоте) .

Продолжительность индивидуальных занятий – 15 минут .

Продолжительность подгрупповых занятий – 30 минут .

2.4 Особенности образовательной деятельности разных видов и культурных практик Особенностью организации образовательной деятельности является ситуационный подход .

Основной единицей образовательного процесса выступает образовательная ситуация, т. е. такая форма совместной деятельности педагога и детей, которая планируется и целенаправленно организуется педагогом с целью решения определенных задач развития, воспитания и обучения .

Образовательная ситуация протекает в конкретный временной период образовательной деятельности. Особенностью образовательной ситуации является появление образовательного результата (продукта) в ходе специально организованного взаимодействия педагога и ребёнка. Такие продукты могут быть как материальными (рассказ), так и нематериальными (новое знание) .

Ориентация на конечный продукт определяет технологию создания образовательных ситуаций .

Преимущественно образовательные ситуации носят комплексный характер и включают задачи, реализуемые в разных видах деятельности на одном тематическом содержании. Образовательные ситуации используются в процессе непосредственно образовательной деятельности.

Главными задачами таких образовательных ситуаций является:

формирование у детей новых умений в разных видах деятельности и представлений;

обобщение знаний по теме, развитие способности рассуждать и делать выводы .

Педагог создает разнообразные образовательные ситуации, побуждающие детей применять свои знания и умения. Организованные педагогом образовательные ситуации ставят детей перед необходимостью понять, принять и разрешить поставленную задачу. Активно используются игровые приемы, разнообразные виды наглядности, в том числе схемы, предметные и условнографические модели. Назначение образовательных ситуаций состоит в систематизации, углублении, обобщении личного опыта детей, в освоении новых, более эффективных способов познания и деятельности, в осознании связей и зависимостей, которые скрыты от детей в повседневной жизни и требуют для их освоения специальных условий. Успешное и активное участие в образовательных ситуациях подготавливает детей к будущему школьному обучению .

Игровая деятельность является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. В организованной образовательной деятельности она выступает в качестве основы для интеграции всех других видов деятельности ребенка дошкольного возраста. В средней группе детского сада игровая деятельность является основой решения всех образовательных задач. Игровая деятельность представлена в образовательном процессе в разнообразных формах – это дидактические и сюжетно-дидактические, развивающие, подвижные игры, игры-путешествия, игровые проблемные ситуации, игрыинсценировки, игры-этюды и пр. При этом обогащение игрового опыта творческих игр детей тесно связано с содержанием непосредственно организованной образовательной деятельности .

Коммуникативная деятельность направлена на решение задач, связанных с развитием свободного общения детей и освоением всех компонентов устной речи, освоение культуры общения и этикета, воспитание толерантности, подготовки к обучению грамоте (в старшем дошкольном возрасте). В плане непосредственно образовательной деятельности она занимает отдельное место, но при этом коммуникативная деятельность включается во все виды детской деятельности, в ней находит отражение опыт, приобретаемый детьми в других видах деятельности .

Познавательно-исследовательская деятельность включает в себя широкое познание детьми объектов живой и неживой природы, предметного и социального мира (мира взрослых и детей, деятельности людей, знакомство с семьей и взаимоотношениями людей, городом, страной и другими странами), безопасного поведения, освоение средств и способов познания (моделирования, экспериментирования), сенсорное и математическое развитие детей .

Восприятие художественной литературы и фольклора организуется как процесс слушания детьми произведений художественной и познавательной литературы, развитие способности восприятия литературного текста и общения по поводу прочитанного. Чтение может быть организовано как непосредственно чтение (или рассказывание сказки) педагогом вслух, и как прослушивание аудиозаписи .

Разнообразные культурные практики способствуют проявлению детьми самостоятельности и творчества в разных видах деятельности. В культурных практиках педагогом создается атмосфера свободы выбора, творческого обмена и самовыражения, сотрудничества взрослого и детей .

Организация культурных практик носит преимущественно подгрупповой характер .

Совместная игра педагога и детей направлена на обогащение содержания творческих игр, освоение детьми игровых умений, необходимых для организации самостоятельной игры .

Ситуации общения и накопления положительного социальноэмоционального опыта носят проблемный характер и заключают в себе жизненную проблему близкую детям дошкольного возраста, в разрешении которой они принимают непосредственное участие. Такие ситуации могут быть реально-практического характера (оказание помощи малышам, старшим), условно- вербального характера (на основе жизненных сюжетов или сюжетов литературных произведений) и имитационно-игровыми. В ситуациях условновербального характера педагог обогащает представления детей об опыте разрешения тех или иных проблем, вызывает детей на задушевный разговор, связывает содержание разговора с личным опытом детей .

Литературная гостиная – форма организации художественно- творческой деятельности детей, предполагающая организацию восприятия литературных произведений, творческую деятельность детей и свободное общение педагога и детей на литературном материале .

Сенсорный и интеллектуальный тренинг – система заданий, преимущественно игрового характера, обеспечивающая становление системы сенсорных эталонов (цвета, формы, пространственных отношений и др.), способов интеллектуальной деятельности (умение сравнивать, классифицировать, составлять сериационные ряды, систематизировать по какому-либо признаку и пр.). Сюда относятся развивающие игры, логические упражнения, занимательные задачи

2.5 Способы и направления поддержки детской инициативы В образовательном процессе ребёнок и взрослые выступают как субъекты педагогической деятельности, в которой взрослые определяют содержание, задачи, способы их реализации, а ребёнок творит себя и свою природу, свой мир .

Детям предоставляется широкий спектр специфических для дошкольников видов деятельности, выбор которых осуществляется при участии взрослых с ориентацией на интересы, способности ребёнка .

Ситуация выбора важна для дальнейшей социализации ребёнка, которому предстоит во взрослой жизни часто сталкиваться с необходимостью выбора .

Задача педагога в этом случае – помочь ребёнку определиться с выбором, направить и увлечь его той деятельностью, в которой, с одной стороны, ребёнок в большей степени может удовлетворить свои образовательные интересы и овладеть определёнными способами деятельности, с другой – педагог может решить собственно педагогические задачи .

Уникальная природа ребёнка дошкольного возраста может быть охарактеризована как деятельностная. Включаясь в разные виды деятельности, ребёнок стремится познать, преобразовать мир самостоятельно за счёт возникающих инициатив. Педагогам важно владеть способами поддержки детской инициативы .

4-5- лет Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является познавательная деятельность, расширение информационного кругозора, игровая деятельность со сверстниками. Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

способствовать стремлению детей делать собственные умозаключения, относится к их попыткам внимательно, с уважением;

обеспечивать для детей возможности осуществления их желания примеривать на себя разные роли;

при необходимости осуждать негативный поступок ребенка с глазу на глаз, но не допускать критики его личности, его качеств;

побуждать детей формировать и выражать собственную эстетическую оценку воспринимаемого, не навязывая им мнение взрослого .

5-6 лет Приоритетной сферой проявления детской инициативы в старшем дошкольном возрасте является внеситуативно-личностное общение со взрослыми и сверстниками, а также информационно познавательная инициатива .

Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

создавать в группе положительный психологический микроклимат, в равной мере проявляя любовь и заботу ко всем детям: выражать радость при встрече, использовать ласку и теплое слово для выражения своего отношения к ребенку;

уважать индивидуальные вкусы и привычки детей;

создавать условия для познавательной деятельности детей по интересам .

6-7 лет Приоритетной сферой проявления детской инициативы в данном возрасте является научение, расширение сфер собственной компетентности в различных областях практической предметности, в том числе орудийной деятельности, а также информационная познавательная деятельность .

Для поддержки детской инициативы взрослым необходимо:

вводить адекватную оценку результата деятельности ребенка с одновременным признанием его усилий и указанием возможных путей и способов совершенствования продукта деятельности;

спокойно реагировать на неуспех ребенка и предлагать несколько вариантов исправления работы: повторное исполнение спустя некоторое время, доделывание;

создавать ситуации, позволяющие ребенку реализовать свою компетентность, обретая уважение и признание взрослых и сверстников;

обращаться к детям, с просьбой продемонстрировать свои достижения и научить его добиваться таких же результатов сверстников;

поддерживать чувство гордости за свой труд и удовлетворение его результатами .

2.6 Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями воспитанников Дошкольное образовательное учреждение – открытая социальнопедагогическая система, в которой одинаково важным представляется влияние на ребёнка и педагогов и родителей .

Логопедическая работа с дошкольниками как органичная часть этой системы предполагает активное включение родителей в коррекционный процесс и закрепление в условиях семьи новых речевых навыков .

Реализация программы семейного сопровождения семейного воспитания ребёнка с нарушениями речевого развития осуществляется в два этапа:

1) просветительский;

2) организация совместной деятельности семьи и педагогов ДОУ .

В рамках данных этапов могут быть использованы привычные, хорошо зарекомендовавшие себя формы взаимодействия:

индивидуальные и групповые консультации;

тематические семинары;

выставки для родителей;

посещение родителями занятий логопеда;

тренинги для родителей;

просмотры видеозаписи занятий;

родительские собрания;

конференции, посвящённые обмену опытом семейного воспитания .

Вместе с тем используются и новые формы педагогического сопровождения семейного воспитания дошкольников:

организационно-деятельностная игра;

собрание-диспут;

родительский лекторий;

семейная гостиная;

встреча за круглым столом;

вечер вопросов и ответов;

совместная деятельность и сотворчество ребёнка и родителей;

семинары-практикумы;

создание библиотечек для родителей;

листовки-памятки и т.д .

На индивидуальных консультациях логопед вместе с родителями обсуждает, что необходимо развивать и воспитывать в ребёнке. На этом этапе работы в корректной форме родителям сообщается о нежелательных тенденциях в речевом развитии ребёнка, показываются возможные пути их профилактики и коррекции в ДОУ и в семье .

Следующий важный шаг состоит в установлении совместных требований к общему и речевому воспитанию ребёнка. Учитель-логопед знакомит родителей с доступными для использования в домашних условиях приёмами диагностики, а также методами стимуляции речевого развития и коррекции его недостатков, обогащения речевой и предметной среды .

На каждого ребёнка оформляется тетрадь для домашних логопедических занятий.

В тетради регулярно фиксируется основное содержание работы:

упражнения для активизации речевого аппарата, закрепления правильного звукопроизношения, развития внимания и памяти, фонематического слуха и навыка звукового анализа и синтеза. Логопед записывает материал для расширения лексического запаса, формирования грамматически правильной речи, а также развития связной речи .

Тетрадь передаётся родителям в воскресные дни, чтобы дома повторить с ребёнком пройденный материал, увидеть динамику в его речевом развитии .

2.6 Иные характеристики содержания Программы Взаимодействие учителя-логопеда со специалистами ДОУ Коррекция недостатков речи у дошкольников – длительный и сложный процесс, результаты которого зависят от ряда условий. Одно из них активное взаимодействие учителя-логопеда и воспитателей группы, в целом всех специалистов ДОУ. Можно выделить следующие аспекты данного взаимодействия:

дигностико-проектировочный – стартовое, промежуточное и итоговое всестороннее обследование особенностей развития детей, оценка актуального и ближайшего уровней развития каждого воспитанника, разработка групповых и индивидуальных программ коррекции речи и неречевых процессов;

коррекционно-образовательный – реализация групповых и индивидуальных программ устранения недостатков в развитии детей как составляющая целостного педагогического процесса ДОУ;

оценочно-аналитический – оценка результатов коррекционнообразовательной работы .

Диагностико-проектировочный аспект

Цель и позитивная роль диагностики как органического компонента дошкольного образовательного процесса заключается в том, что она позволяет педагогам следить за ходом развития ребёнка и осуществлять индивидуальный подход. Взаимодействие взрослых в данном контексте предусматривает выделение общих и частных (специфических) задач изучения и оценки уровня развития ребёнка учителем-логопедом, воспитателями группы и другими специалистами ДОУ .

Таким образом, комплексная (с участием всего педагогического коллектива ДОУ) диагностическая деятельность – это средство выявления особенностей и трудностей в развитии ребёнка, под которые в перспективе выстраивается вся система коррекционно-образовательной работы.

Для этого используются следующие взаимодополняющие методы психологопедагогической диагностики:

наблюдение за ребёнком в процессе разных видов деятельности и при выполнении специальных диагностических заданий;

изучение истории его раннего общего, речевого развития и условий семейного воспитания;

беседа с родителями;

специальные диагностические задания .

Диагностические «срезы» проводятся два раза в год:

осенью (сентябрь) – чтобы выявить актуальный уровень развития детей и правильно спланировать работу на предстоящий учебный год;

весной (май) – подвести итоги коррекционно-образовательной работы и определить её эффективность .

В междиагностический период (октябрь – апрель) проводится динамическое наблюдение за ходом развития воспитанников, а при необходимости оперативно вносятся коррективы в программы коррекционноразвивающей работы с ними .

Коррекционно-образовательный аспект

В рамках данного компонента происходит реализация индивидуальных и групповых программ коррекционной работы с дошкольниками .

В целях формирования коррекционно-образовательной направленности деятельности педагогического коллектива ДОУ учитель-логопед использует следующие формы работы:

тематические педсоветы;

семинары-практикумы;

тренинги;

наблюдение занятий, игр, других видов детской деятельности с их последующим анализом;

мини-педсоветы с участием педагогов, работающих в группе, которые посвящаются анализу недостатков речевого развития и выбору средств коррекционного воздействия применительно к каждому воспитаннику группы;

индивидуальные беседы и консультации с педагогами, проводимые в рабочем порядке .

Воспитатели группы вместе с логопедом продумывают, какие из коррекционно-речевых задач могут быть решены в ходе:

специально организованного обучения детей в форме занятий;

совместной деятельности взрослого с детьми;

свободной самостоятельной деятельности детей .

В логопедической группе организуется специальная работа в форме коррекционно-речевых занятий, которые по заданию логопеда в вечерние часы проводит воспитатель группы .

Значимую помощь в реализации коррекционного воздействия логопед и воспитатели могут получить от педагогического коллектива ДОУ. Определив вместе с логопедом основные задачи индивидуальных и групповой программ работы с детьми, они выносят их на обсуждение других педагогов ДОУ – музыкального руководителя, инструктора по физической культуре .

Согласование подходов как к общему, так и речевому развитию дошкольников при организации музыкально-ритмических, физкультурных занятий, оздоровительных мероприятий, выработка единых педагогических установок по отношению к отдельным детям и группе в целом, индивидуализация приёмов воспитательного воздействия – эти и другие вопросы становятся в дальнейшем их содержательного взаимодействия .

Оценочно-аналитический аспект Заключительный, или итоговый этап коррекционно-речевой работы с ребёнком (группой детей) предполагает обязательную оценку её результатов, а у старших дошкольников – определения общей и речевой готовности к обучению в школе .

В качестве экспертов, оценивающих результаты коррекционнообразовательной работы с детьми, выступают, с одной стороны, сами специалисты ДОУ, а с другой – члены ПМПК, которые в ряде случаев предлагают выпускникам логопедических групп продолжить коррекционное обучение. Основная причина подобных рекомендаций – невозможность в период дошкольного детства полной коррекции таких тяжёлых речевых нарушений, как общее недоразвитие речи, стойкие формы дизартрии, ринолалия, заикание .

Вместе с тем для логопеда и всего педагогического коллектива ДОУ заключительный этап означает не только оценку результативности работы с детьми, но и выработку определённого суждения о мере и характере своего участия в коррекционно-образовательном процессе. Поэтому на итоговом педагогическом совете важно объективно проанализировать данные психологопедагогического и логопедического мониторингов, оценить качество коррекционно-педагогической деятельности всех специалистов и на основе обобщения результатов работы наметить пути её оптимизации на следующий год .

III. ОРГАНИЗАЦИОННЫЙ РАЗДЕЛ

3.1 Материально- техническое обеспечение программы Индивидуальные и подгрупповые логопедические занятия проводятся в специально оборудованном кабинете. Его площадь составляет 24 кв. м. .

Пространство логопедического кабинета организовано в соответствии с тремя зонами .

Пространственно-организующим элементом первой зоны – для индивидуальных занятий – служит угловой стол со встроенным зеркалом (70х100 см) с жалюзи, лампой дополнительного освещения и полками для необходимых в ходе индивидуальных занятий пособий. На закрытых полках размещаются инструментарий для постановки звуков (зонды, шпатели), спирт, вата, салфетки, одноразовые перчатки. Рядом со столом стоят стульчики и кушетка .

Вторая зона логопедического кабинета предназначается для организации подгрупповых занятий и игр с детьми. Её составляют соответствующие детскому росту столы (6 штук), стулья (12 штук), 2 магнитных навесных доски, разрезная азбука, многофункциональное игровое пособие «Полянка». В кабинете размещён шкаф, имеющий как закрытые, так и открытые полки для хранения игрушек, дидактических игр, настольно-печатных пособий и других материалов. Имеется напольный ковёр для проведения физкультминуток, релаксационных игр и упражнений .

В оборудование третьей – консультативно-методической – зоны логопедического кабинета входят шкаф-стенка со столом, стул. В шкафу размещаются учебно-методические пособия, логопедическая документация, консультативный материал для педагогов и родителей. Имеются МФУ (принтер, сканер, копир), магнитофон с аудиокассетами .

3.2 Обеспеченность методическими материалами и средствами коррекционно-развивающего обучения Средства коррекционно-развивающего обучения

–  –  –

Ежедневная организации жизни и деятельности детей осуществляется с учётом построения образовательного процесса на адекватных возрасту формах работы с детьми: адаптированной формой работы с детьми дошкольного возраста и ведущим видом деятельности для них является игра; также с учётом решения программных образовательных задач в совместной деятельности взрослого и детей и самостоятельной деятельности детей не только в рамках непосредственно образовательной деятельности, но и при проведении режимных моментов в соответствии со спецификой дошкольного образования .

Основные принципы построения режима дня:

режим дня соблюдается на протяжении всего периода воспитания детей в дошкольном учреждении, сохраняя последовательность, постоянство и постепенность;

соответствие правильности построения режима дня возрастным психофизиологическим особенностям дошкольника: для каждой возрастной группы определен свой режим дня;

организация режима дня проводится с учётом теплого и холодного периода года .

–  –  –

3.4 Особенности традиционных событий, праздников, мероприятий Досуговая деятельность, как сложное социальное явление, включающее в себя отдых, развлечение, праздник, самообразование и творчество является мощным инструментом развития личности ребенка дошкольного возраста с ТНР. Особенности социально-личностного развития детей с тяжелыми нарушениями речи (пассивность, сензитивность, зависимость от окружающих, склонность к спонтанному поведению, недостаточная критичность или переоценка своих возможностей, низкая социальная адаптация, нарушение коммуникативной сферы) Перечень мероприятий ДОУ включает в себя праздники из календаря образовательных событий для учащихся и воспитанников Кемеровской области, приуроченных к государственным и национальным праздникам Российской Федерации, памятным датам и событиям российской истории и культуры. Кроме того перечень включает в себя международные праздники, народные, спортивные, различные формы досуговой деятельности, отражающие специфику национально – культурных, демографических, климатических условий Кемеровской области. Все эти события позволяют реализовывать комплексно-тематический принцип построения Программы и обеспечивают:

- «проживание» ребенком содержания дошкольного образования во всех видах детской деятельности;

- социально-личностную ориентированность и мотивацию всех видов детской деятельности в ходе подготовки и проведения праздников;

- поддержание эмоционально - положительного настроя ребенка в течение всего периода освоения Программы;

- технологичность работы педагогов по реализации Программы (годовой ритм: подготовка к празднику – проведение праздника, подготовка к следующему празднику – проведение следующего праздника и т.д.);

- многообразие форм подготовки и проведения праздников;

- выполнение функции сплочения общественного и семейного дошкольного образования

–  –  –

3.5 Организация развивающей предметно-пространственной среды Важное значение в преодолении речевых нарушений у дошкольников имеет правильная организация развивающей предметно-пространственной среды в кабинете логопеда. Среда создает возможности для успешного устранения речевого дефекта, позволяет ребенку проявлять свои способности не только в организованной образовательной, но и в свободной деятельности, стимулирует развитие творческих способностей, самостоятельности, инициативности, помогает утвердиться в чувстве уверенности в себе, а значит, способствует всестороннему гармоничному развитию личности .

Развивающая предметно-пространственная среда логопедического кабинете обеспечивает:

максимальную реализацию образовательного потенциала пространства, материалов и оборудования для развития детей дошкольного возраста в соответствии с особенностями каждого возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития;

возможность общения и совместной деятельности детей (в том числе детей разного возраста) и взрослых, двигательной активности детей;

реализацию Программы;

учёт возрастных особенностей детей .

Развивающая предметно-пространственная среда является содержательно-насыщенной, трансформируемой, полифункциональной, вариативной, доступной и безопасной .

При организации предметно-пространственной среды в логопедическом кабинете особое внимание уделяется созданию и наполнению необходимым оборудованием центров, отражающих развитие всех сторон речевой деятельности. Особое место в кабинете логопеда уделяется пособиям и играм для развития всех видов моторики (артикуляционной, тонкой, ручной, общей), развитию дыхания. Представлено достаточное количество игр и пособий для подготовки детей к обучению грамоте и развитию интереса к учебной деятельности .

Игры, игрушки, пособия размещаются в шкафах. На открытых полках, которые находятся на уровне роста детей, размещается сменный материал для самостоятельной деятельности. На закрытых полках в шкафах в специальных папках или контейнерах хранится сменный материал по всем изучаемым лексическим темам. В каждой папке или контейнере находятся предметные и сюжетные картинки, настольно-печатные дидактические игры и пособия для уточнения и расширения словаря, формирования и совершенствования грамматического строя речи, фонетико-фонематических представлений, связной речи, зрительного гнозиса и конструктивного праксиса, неречевых психических функций .

Кабинет оснащён всем необходимым для проведения фронтальных, подгрупповых и индивидуальных занятий. Подобрана картотека предметных и сюжетных картинок и речевого материала для формирования правильного звукопроизношения, развития лексико-грамматических категорий, связной речи и психических процессов. Для проведения артикуляционной и мимической гимнастики, а также для того, чтобы приучить детей к занятиям у зеркала и сделать эти занятия привлекательными, имеется набор игрушек .

В кабинете логопеда создана сенсорная зона, где подобраны игрушки и пособия для развития слухового и зрительного восприятия, формирования первичных представлений о цвете, форме, величине .

Подобрана картотека игр малой и средней подвижности, которые применяются на логопедических занятиях, а также многофункциональное игровое оборудование. Исходя из индивидуально-типологических особенностей воспитанников, широко используются релаксационные упражнения с элементами логоритмики, различные упражнения под музыку или сопровождение стихотворных текстов, простейшие упражнения пальчиковой гимнастики .

Организация образовательного пространства и разнообразие материалов, оборудования в кабинете учителя-логопеда в соответствии с Программой обеспечивает:

игровую, познавательную и творческую активность детей;

двигательную активность, в том числе развитие общей, мелкой, мимической, артикуляционной моторики;

эмоциональное благополучие детей во взаимодействии с предметнопространственным окружением;

возможность самовыражения детей .

Предметно-развивающая среда в логопедическом кабинете может изменяться в зависимости от образовательной ситуации, в том числе от меняющихся интересов и возможностей детей .

В логопедическом кабинете имеется наличие разных пространств (для игры, индивидуальных и подгрупповых занятий, для организации двигательной активности, релаксационных упражнений). Игровой материал периодически меняется, появляются новые предметы, стимулирующие игровую, двигательную, познавательную активность детей .

К играм, игрушкам, пособиям, расположенным на открытых полках имеется свободный доступ детей, обеспечивающий все основные виды детской активности .

Предметно-пространственная среда логопедического кабинета безопасна, все её элементы соответствуют требованиям по обеспечению надёжности и безопасности их использования .

Приложения

1. Речевые карты

2. Перспективный план логопедических занятий по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи у детей 4-5 лет с ОНР

3. Перспективный план логопедических занятий по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи у детей 5-6 лет с ОНР

4. Перспективный план логопедических занятий по формированию лексикограмматических средств языка и развитию связной речи у детей 6-7 лет с ОНР

5. Перспективный план логопедических занятий по формированию произношения у детей 5-6 лет с ОНР

6. Перспективный план логопедических занятий по подготовке к обучению грамоте детей 6-7 лет с ОНР

7. Годовой план работы

8. Циклограмма рабочей недели




Похожие работы:

«История философии. Современный взгляд ФН – 9/2016 ВИКТОР КУЗЕН В РАЗВИТИИ ГЕГЕЛЕВЕДЕНИЯ ВО ФРАНЦИИ И.С. КУРИЛОВИЧ "Столица цивилизованного мира"1, – так 57-летний Гегель называл Париж, гуляя по городу в компании французского д...»

«Ежемесячный обзор Декабрь 2016 КОММЕНТАРИИ ПО РЫНКАМ РОССИЙСКИЙ РЫНОК АКЦИЙ В декабре российский фондовый рынок сумел превзойти свой ноябрьский результат и забрал себе звание "самого успешного месяца 2016 года". Индекс ММВБ вырос на 6,1...»

«Москва Издательство АСТ УДК 821.161.1 ББК 84(2Рос=Рус)6 Ц97 Серия "ОДОБРЕНО РУНЕТОМ" Иллюстрация и оформление обложки: Юлия Межова Фото: Сергей Сёмкин Цыпкин, Александр Евгеньевич Ц97 Женщины непрклонного возраста и др. беспринцЫпные истории/ Александр Цыпкин.— Москва: И...»

«Аннотация И. Ильф и Е. Петров завершили роман "Двенадцать стульев" в 1928 году, но еще до первой публикации цензоры изрядно сократили, "почистили" его. Правка продолжалась от издания к изданию еще десять лет. В итоге книга уменьшилась почти на...»

«Как сознание управляет реальностью? Подсознание — ангел-хранитель, исполняющий желания Материя вторична по отношению к сознанию Энергии силы и свершений Подсознание — ангел-хранитель, исполняющий желания Начну с небольшой истории. Много лет назад, когда зна...»

«УДК 821.161.1-3 ББК 84(2Рос=Рус)6-44 Р24 Оформление Н. Ярусовой Серия "Библиотека всемирной литературы" В оформлении суперобложки использованы фрагменты работ художников Кузьмы Петрова-Водкина и Абрама Архипова Фотография Валентина Распутина на корешке суперобложки: Эдгар Брюх...»

«Санкт-Петербургский университет МВД России Кафедра криминалистических экспертиз и исследований Лекция № 1 Тема: Теоретические основы идентификации человека по признакам внешности для слушателей факультета подготовки иностранных...»

«Александр Широкорад. Бояре Романовы в великой Смуте Глава 1 Брачные хлопоты князя Симеона Гордого В декабре 1346 г. из Москвы в Тверь за невестой московского князя Симеона Гордого отправился санный поезд, сопровождаемый эскортом дружинников. Команд...»

«УДК 821.161.1-312.9 ББК 84 (2Рос=Рус)6-44 Л84 Серийное оформление А. Кудрявцева Компьютерный дизайн В. Воронина Художник А. Ферез Лукьяненко, Сергей Васильевич . Л84 Шестой Дозор : [фантастический роман] / Сергей Васильевич Лукьяненко. — Москва: Издательство АСТ, 2016. — 352 с. — (Дозоры). ISBN 978-5-17-088817-...»

«Федеральное государственное бюджетное образовательное Фонд оценочных средств по дисциплине учреждение высшего образования "Волгоградский государственный "Факультетская педиатрия, медицинский университет" Министерства здравоохранения эндокринология" для студентов 5 курса, -1Российской Федерации обучающихся по специа...»

«"_" 20_ г. № ЗАЯВЛЕНИЕ-АНКЕТА Заемщика – физического лица на получение кредита в ПАО "МИнБанк" Прошу предоставить мне Ипотечный кредит по программе кредитования на следующих условиях:Цель: Сумма: Срок: Процентная ставка: Обеспечение: Сумма участия собственных средс...»

«УДК 93 Данилова Д.В. студент 4 курс, факультет филологии и истории Кафедра всеобщей и отечественной истории Елабужский институт КФУ Россия, г. Елабуга РОЛЬ ЖЕНЩИНЫ ВО ВНЕШНЕЙ РАЗВЕДКЕ И КОНТРРАЗВЕДКЕ. Женщины – разведчики я...»

«УДК 820 (73) "АМЕРИКАНСКАЯ МЕЧТА" В РОМАНАХ ФИЛИПА РОТА О.Б. Карасик Аннотация: Филип Рот – один из наиболее выдающихся современных писателей США. В своей трилогии, включающей романы "Американская пастораль", "Мой муж – коммунист!" и "Людское клеймо", он обращается к традиционной теме "американской мечты", показывая ее оборот...»

«МЕЖДУНАРОДНАЯ БОГОСЛОВСКАЯ КОМИССИЯ SENSUS FIDEI СОЗНАНИЕ ВЕРНЫХ В ЖИЗНИ ЦЕРКВИ О ДОКУМЕНТЕ В течение восьмого пятилетия своей работы, Международная Богословская Комиссия проводила исследование природы сознания веры (sensus fidei) и его роли в жизни Церкви. Работа проводилась в рамках соответствующей Подкомиссии, в соста...»

«РУССКАЯ РЕЧЬ 6/2011 Искренность у А.С. Суворина и Н.М. Минского ©Т.С. МЕНЫЦИКОВА В статье сопоставляются литературно-эстетические концепции "искреннего творчества" А.С. Суворина и Н.М. Минского. С по...»

«Серия История. Политология. Экономика. Информатика. 185 НАУЧНЫ Е В ЕДО М О С ТИ 2012. №1 (120). Выпуск 21 УДК 329.032.3 +958 КРАХ ПОЛИТИКИ КОМИНТЕРНА С ЦЕЛЬЮ СОЗДАНИЯ "БУХАРСКОГО ПЛАЦДАРМА" (1920 1921) Имея важное геополитическое положение, Бухара представлял...»

«Д. М. НИЯЗОВ Очерки истории развития охраны I здоровья детей в Узбекистане АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата медицинских наук АЛЛ\А-АТА — 1964 год Г. Из кафедр госпитальной педиатрии и истории медицины Таш'кентокого государственного медицинского института. Научные руководители: доИтор медицинских наук, п...»

«МИНИСТЕРСТВО КУЛЬТУРЫ РОСТОВСКОЙ ОБЛАСТИ ОБЛАСТНОЙ ДОМ НАРОДНОГО ТВОРЧЕСТВА ТРАДИЦИОННАЯ ДОНСКАЯ КАЗАЧЬЯ КАДРИЛЬ Методические рекомендации для руководителей самодеятельных хореографических коллективов народного танца Ростовской области г. Ростов-на-Дону, 2013 г. Методические рекомендации "Традиционная...»

«ГОРОДСКОЙ КОНКУРС НАУЧНО–ИССЛЕДОВАТЕЛЬСКИХ И ТВОРЧЕСКИХ РАБОТ "ШАГ В НАУКУ" Секция: Лингвистика Тема: Осторожно, заимствовано! Автор: Пономарева Я.В. Научный руководитель: Леонова А.С. Место выполнения работы: МКОУ СОШ №8 Соде...»

«Электронный журнал "Психологическая наука и образование" www.psyedu.ru / ISSN: 2074-5885 / E-mail: psyedu@mgppu.ru 2012, №2 Становление народного образования Великобритании в XIX в. как предпосылка развития педагогической психологии Д.В.Жарова, кандидат психологических наук,...»

«Исцеление Любовью Сборник трансформационных статей и медитаций Натальи Терешкиной 2014-2015 г. © 2015, Наталья Терешкина автор проектов: Исцеление Любовью и Новая Жизнь — Новая Реальность! Оглавление Быть счастливым – желание каждого человека Маленькая история из Жизни ТРИ ОБЕЗЬЯНЫ Медитации для активац...»

«Электронный научно-образовательный журнал ВГСПУ "Грани познания". №3(37). Апрель 2015 www.grani.vspu.ru О.Н. Савицкая, в.а. Журавлев, Н.в . лепихОв, л.Ю. ТепикиНа (волгоград) Волгоградский госуд...»







 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.