WWW.LIT.I-DOCX.RU
БЕСПЛАТНАЯ  ИНТЕРНЕТ  БИБЛИОТЕКА - различные публикации
 

«ГРУЕНКО Инна Сергеевна МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ В ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ПРОЦЕДУРАХ. ...»

На правах рукописи

ГРУЕНКО Инна Сергеевна

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АНАЛИЗ ОЦЕНКИ КАЧЕСТВА ЗНАНИЙ В

ЭКЗАМЕНАЦИОННЫХ ПРОЦЕДУРАХ .

Специальность 09.00.08 - Философия наук

и и техники

АВТОРЕФЕРАТ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата философских наук

Москва - 2005

Работа выполнена на кафедре философии и методологии науки

факультета Государственного управления Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова

Научный руководитель доктор философских наук, профессор Суркова Л.В .

Официальные оппоненты доктор философских наук, Аршинов В.И .

доктор философских наук, Коганова З.В .

Ведущая организация ИНИОН РАН

Защита состоится "17"февраля 2005 г. в 15 часов на заседании диссертационного совета Д 501.001.58 при Московском Государственном Университете им. М.В.

Ломоносова по адресу:

119992, ГСП-2, Москва, Ленинские горы, МГУ, 1 корпус гуманитарных факультетов. Факультет государственного управления .

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Московского Государственного Университета им. М.В. Ломоносова .

Автореферат разослан "16" января 2005 г .

Учёный секретарь диссертационного совета, доктор философских наук, профессор Волкогонова О.Д .

ОБЩАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА РАБОТЫ

Актуальность темы исследования. Совершенствование образования — в центре внимания не только отечественной, но и мировой общественности .

Стремительно нарастающее усложнение условий успешного существования как отдельного индивидуума, так и человечества в целом, является одной из самых существенных причин этого внимания. На этом фоне очевидна актуальность темы, заявленной в названии диссертации: ведь, ведь оценка знаний и экзамен — существенная часть любого образовательного процесса .

Предмет исследования. Диссертация посвящена логикометодологическому анализу природы такого принципиально важного элемента образования как оценка качества знаний, осуществляемая в современной российской системе образования главным образом, через вступительный, выпускной или текущий экзамен в школе или в вузе, и других аттестационных процедур в рамках концепции непрерывного образования .

Объект исследования - процедуры измерения знаний о предмете и оценки качества знаний, а также процесс принятия решений на основании этих экзаменационных процедур .

Цель и задачи исследования. Большое количество публикаций посвящено попыткам ответить на те или иные вопросы проблемы: как создать разумную систему проверки качества образования? Об этом пишут психологи и социологи, экономисты и юристы, педагоги и философы, математики и физики, историки и филологи и т.д. Однако в этом отрадном процессе есть своя "ложка дёгтя": большинство публикаций на тему экзаменов — просто публицистика .

Во всяком случае, нам не удалось найти ни одной научной работы, достаточно детально исследующей вопросы: Что такое экзамен? Является ли он просто системой измерительных процедур, оценивающих качество знаний экзаменуемого, или он есть нечто большее, например, система измерительных процедур плюс принятие неких решений на основе указанной системы? Каким требованиям должен отвечать и как должен быть устроен экзамен именно с этой точки зрения? Зависит ли его устройство от типа предполагаемых знаний? Если да, то как именно зависит? Какие типы знания имеются при этом в виду?





Нужно подчеркнуть, что без ответов на вопросы именно такого рода борьба за совершенствование системы образования больше похожа на сражение с ветряными мельницами. Поэтому стремление дать связный и вместе с тем подробный ответ на перечисленные вопросы представляется нужным предприятием. Это стремление определяет цель диссертационного исследования.

Она, в свою очередь, распадается на следующие частные задачи:

1). Необходимо выявить методологические основания понимания специфики, места и роли экзамена в современном образовательном процессе .

2). Представить общую схему экзамена как сложную систему специальным способом согласованных простейших (так называемых атомарных) разнородных измерений знаний экзаменуемого в шкалах порядка, причём заранее учесть, что искомое представление должно быть оформленно таким образом, чтобы в терминах этого представления можно было установить существо отличий классического (традиционного) экзамена и ЕГЭ .

3).Найти приемлемый способ оценки указанных отличий. Указать условия, при которых преимущество имеет первый или второй вид экзамена .

Степень разработанности проблемы. Решить и первую, и вторую из только что упомянутых задач исследования затруднительно без достаточного знакомства с теорией измерений и с теорией согласования отношений. К настоящему времени обе эти теории основательно разработаны и достаточно полно представлены в отечественных и зарубежных публикациях. Природа измерений — это тема, которая имеет более чем столетнюю историю, и ей посвящена огромная литература. Среди авторов здесь сначала фигурируют такие имена, как Г. Гельмгольц и Н. Кэмпбелл, а затем такие, как Е.Адамс, И.3инес, М. Коэн, Д.Крантц, Р. Льюис, Е. Нагель, И Пфанцагль, Ф.Робертс, П. Саппс, А. Тверской, Т.Бромек, М. Мошиньская, К. Пражмовский и многие другие. Все они ответственны за ныне господствующие взгляды на природу измерений. Однако — хотя совместное применение теории измерений и теории согласования решений для анализа природы экзамена почти напрашивается — тем не менее, нет детального изложения исследований именно этой направленности. Если, конечно, не считать таким изложением совокупность разбросанных по многочисленным источникам отдельных фрагментов данной темы. Во всяком случае, — и это определяющий фактор, лейтмотив данного исследования, — автору не удалось обнаружить публикации, в которой анализ экзамена был бы проведён в терминах теории измерений и теории согласования отношений с такой полнотой, чтобы появилась возможность провести сравнение классического экзамена с ЕГЭ в более или менее точных терминах. Хотя работу по этим и связанным с ними направлениям, заметно активизировавшуюся с конца 80-х годов, ведут многие исследователи, среди которых можно выделить Бойко В .

В., Буркова В.Н., Гузаирова М.Б., Долженко О.В., Зуева В.М., Иванникова А.Д., Климина СВ., Коломийца Б.К., Копыленко Ю.В., Коровина В.М., Куклина В.Ж., Кушеля А.А., Леднева B.C., Литвака Б.Г., Майорова А.Н., Мануйлова В.Ф., Мешалкина В.И., Наводнова В.Г., Нуждина В.Н., Петропавловского М.В., Попова В.В., Рындина А.А., Савельева Б.А., Северцева В.А., Селезневу Н.А., Субетто А.И., Тихонова А.Н., Трахтенгерца Э.А., Фролова В.Н., Цейковича К.Н., Шадрикова В.Д., и других .

Научная новизна результатов диссертации заключается в том, что:

- Выявлены и проанализированы философско-методологические основания оценки качества знания, понимания экзамена, его специфики, места и роли в современном образовательном процессе с точки зрения современных философских представлений о рациональности .

- Поставлена проблема концептуальности определения понятия образования, как определения оперерационального, в связи с необходимостью уточнения целей образования и технологий оценки его качества в соответствии с целями .

- Проведено сопоставление отечественной и зарубежной (США) системы оценки качества знаний, в рамках сложившейся методологической традиции сравнительного образования, в результате которого были сделаны выводы о возможности заимствования и использования лишь некоторых эффективных элементов системы оценки качества знаний зарубежной системы образования (США), таких как промежуточная оценка знаний) .

- Проведен анализ опыта широкомасштабных тестовых измерений качества знаний в России, в результате которого был сделан вывод о необходимости использования многоэтапных процедур тестирования, одношаговая процедура не является надежным инструментом оценки качества знаний .

- Дано определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету .

- Показана возможность использования теоремы Эрроу для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена .

- Предложена классификация знаний о предмете экзамена, удобная для исследования тематики данного предмета. Показано, как связан набор исходных атомарных измерений с этой классификацией .

- Проведено сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменом; показаны возможные преимущества (при определенных условиях) и возможные недостатки (при определенных условиях) ЕГЭ по сравнению с классическим экзаменом .

- В целом, в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний. Что позволило обосновать рассмотрение ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса .

На защиту выносятся следующие положения:

- Феномен образования, включающий также оценку его качества, в контексте современной рациональности требует иного, чем традиционное, субъектно-объектное, понимания научно-образовательных технологий, так как современная рациональность требует расширения определения проверяемого знания от знания как информированности к знанию, структурированному в систему моделей мира. Отсюда - вывод о конкретности, национальных особенностях, ситуационности границ и возможностей технологий в общей системе оценки качества знаний. А такие понятия, как «технология обучения» (служащее для описания непосредственного технологического процесса преподавания) и «технология проверки/оценки знаний»

(служащее для оценки его результатов) могут быть определены в конкретной «технологической» ситуации .

- Российская образовательная ситуация ориентирует на использование сложной, не одномерной системы измерительно-оценочных технологий, которая в наибольшей степени соответствует национальной традиции и составляет особенность российского образования на фоне процессов глобализации .

- Принятый сегодня репрезентационный подход к измерениям приводит к усложнению и излишней формализации измерений по отношению к практике. Поэтому предложена альтернативная теория измерений — утилитарная по отношению к репрезентационному подходу, в качестве теоретической основы данного исследования проблемы измерений качества знаний в экзаменационных процедурах современного образовательного процесса .

- Рассмотренный в рамках этой теории, экзамен предстает как специфический способ согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных) измерений знаний учащихся по экзаменуемому предмету. Так как природа экзамена существенно зависит от выбора соответствующего принципа согласования, то необходимо найти и рационально обосновать требования к возможным принципам согласования .

- В качестве наиболее приемлемой основы для выбора возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена, предложена теорема Эрроу .

- Сопоставление, проведенное на этой основе между ЕГЭ и классическим экзаменом, показывает конкретные параметры возможного использования того и другого видов экзамена и его эффективности. Поиск рациональных требований к чистому экзамену наталкивается на трудности, связанные с парадоксом Эрроу, и поэтому в принципе не существует безупречно рациональной схемы проведения ЕГЭ. Могут существовать лишь некоторые приближения к ней. В качестве таких приближений введены понятия творческого, нетворческого (тестового) и объединённого экзаменов .

Теоретико-методологическая основа диссертации. В качестве таковой выступает философская концепция современной рациональности, методологические принципы философии науки и техники, технологии образования, а также инструментарий современной математической логики (теория моделей) .

Теоретическая значимость работы состоит в исследовании имеющихся и разработке новых, категориально-понятийных, концептуальных и методологических оснований оценки качества знаний в процессе экзаменационных процедур .

Материалы диссертации, ее выводы, результаты и прогнозы могут быть использованы в качестве теоретической и методологической основы при исследовании комплекса проблем оценки качества образования и решении различных прикладных задач проверки качества знаний .

Практическая значимость исследования состоит в определении понятий и категорий, описании достоинств и недостатков разных измерительных процедур, представляющих значительный интерес для практической организации и повышения эффективности использования экзаменационных процедур .

Основные положения и выводы диссертации могут быть использованы при исследовании философских, методологических, гносеологических, социологических и психологических проблем, связанных с применением и влиянием экзаменационных процедур на развитие человека и общества .

Материалы диссертации могут найти применение при разработке и чтении курсов и спецкурсов по философии, философии образования, социологии, психологии, философии и методологии науки, а также при формировании рациональной политики в области развития и гуманистического использования современных методов и технологий экзаменационных процедур, в том числе и связанных с использованием информационных технологий .

Полученные результаты могут использоваться и в практической деятельности Министерства образования Российской Федерации, органов управления образованием ряда ведомств и субъектов Российской Федерации, в школах и вузах, системе повышения квалификации .

Структура и объём работы. Структура и объем работы соответствуют целям и задачам диссертационного исследования и включают: введение, три главы, состоящих из девяти параграфов, три приложения и библиографию .

Структура определяется следующим оглавлением:

Введение Глава 1 . Философско-методологический анализ аспектов проблемы оценки качества образования в современном образовательном процессе §1. Проблема оценки качества образования в контексте современной рациональности §2. Проблема определения понятия образования и технологий оценки его качества §3. Сравнительный анализ роли экзамена в системах образования России и США .

§4. Проблема эффективности и надежности проведения широкомасштабных тестовых измерений в России .

Глава 2 . Природа измерений § 1 .

Основные положения и критика общепринятого подхода к измерениям .

§2. Практика измерений и альтернативный подход Глава 3 . Измерительные процедуры и экзамен § 1. Стандартное представление учебной дисциплины для экзамена .

§2. Атомарные измерения и общая схема экзамена .

§3. Проблема согласования атомарных измерений. Парадокс Эрроу. Классический (традиционный) экзамен или ЕГЭ?

Заключение Библиография Объём работы — 127 страниц без приложений; библиография включает 120 наименований, 26 из них на английском языке .

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ РАБОТЫ

Во Введении характеризуется предмет исследования, обосновывается актуальность темы диссертации, выясняется степень разработанности проблемы, формулируются цель и основные задачи исследования, определяется его теоретико-методологическая база, дается характеристика научной новизны, теоретической и практической значимости работы, описывается структура работы .

В Первой главе «Философско-методологический анализ аспектов проблемы оценки качества образования в современном образовательном процессе» исследуется философские аспекты современного экзамена как вызовы времени в контексте актуальности разработки более совершенных механизмов оценки качества образования для объективного соотнесения результатов образовательной деятельности с потребностями субъектов образовательного процесса. Социально-экономическая эффективность развития общества, сейчас все больше зависит не только от НТР, но и от организации непрерывного образования в течение жизни, как приоритетной социальной сферы, формирующей принципиально новый социальный контракт общества и государства в подверженном стремительным изменениям информационном мире. На данный момент европейское образовательное сообщество живет под знаком так называемого Болонского процесса. Суть процесса состоит в формировании в перспективе общеевропейской системы высшего образования, названной Зоной европейского высшего образования, основанной на общности фундаментальных принципов функционирования .

В результате проведенного философско-методологического анализа, мы приходим к выводу, сто эффективность общественного развития зависит сейчас от непосредственной тесной связи науки, образования и производства (рынка труда), повышающей вероятность преодоления временного разрыва в накоплении, ассимиляции, трансляции и практическом применении знаний. Необходимость избежать увеличения социального неравенства, влечет особую актуальность разработки системы таких экзаменационных процедур, которые в качестве определенных конкретных технологий могли бы давать, в рамках данной национальной культуры, независимые объективные результаты оценки качества знаний как на входе в учебное учреждение, так и на выходе из каждой его ступени .

В первом параграфе этой главы «Проблема оценки качества образования в контексте современной рациональности» мы исследовали проблему оценки качества образования в контексте современной рациональности .

Феномен образования, включающий также оценку его качества, в контексте современной рациональности требует иного, чем традиционное, субъектно-объектное, понимания научно-образовательных технологий, так как современная рациональность требует расширения определения проверяемого знания от знания как информированности к знанию, структурированному в систему моделей мира. Отсюда - вывод необходимости операционально ставить цели образования, учитывать мировоззренческие и национальных особенности проверяемого знания, а также осознавать и учитывать ситуационность границ и возможностей технологий в общей системе оценки качества знаний. Так как понятия, как «технология обучения» (служащее для описания непосредственного технологического процесса преподавания) и «технология проверки/оценки знаний» (служащее для оценки его результатов) могут быть определены только в конкретной «технологической» ситуации, о чем пойдет речь в следующем параграфе .

Во втором параграфе «Проблема определения понятия образования и технологий оценки его качества» мы исследуем проблему определения понятия образования и технологий оценки его качества. Пытаемся дать максимально полное и адекватное нашим целям определение образованию во взаимосвязи с его технологическим процессом. В результате проведенного исследования делаем вывод о том, что применение понятий «воспитательная технология», «образовательная технология» и «педагогическая технология» ограничено, с точки зрения современной рациональности, так как воспитательный и педагогический процесс не линеен, в нем нет абсолютно определенных, окончательных целей. Правда, в психологии разработан ряд методик развития отдельных психических свойств, дающих весьма хорошие результаты, но в них отсутствует система диагностических средств, поэтому технологиями на сегодняшний день они названы быть не могут. По-видимому, их дальнейшая разработка позволит получить технологии формирования отдельных психических качеств .

Границы же таких понятий, как «технология обучения» (служащее для описания непосредственного технологического процесса преподавания) и «технология проверки/оценки знаний» (служащее для оценки его результатов) могут быть определены в конкретной «технологической»

ситуации. Поэтому мы определили целью нашего дальнейшего исследования возможности и границы технологии проверки/оценки знаний .

В третьем параграфе первой главы «Сравнительный анализ роли экзамена в системах образования России и США» мы проводим сравнительный анализ роли экзамена в системе образования России и США .

Принимая во внимание, что обеспечение устойчивого функционирования и развития системы образования как необходимого условия развития общества и государства во многих странах мира уже давно рассматривается как вопрос государственной политики. Делаем вывод на основании сравнительного анализа, что моральный износ системы образования - это общемировая проблема, ее не избежали системы образования как в России, так и в США. Она усиливается в результате быстрых структурных сдвигов, обусловленных появлением новых знаний и технологий. В этой связи встает и проблема прогрессирующего отставания учебных программ от развития научных знаний, даже в системе университета, одной из основных функций которого является обеспечение теснейшей взаимосвязи науки и образования по принципу «сообщающихся сосудов». А широкая диверсификация моделей высшего образования наряду с формами и критериями набора абитуриентов, делает высшее образование многовариантным, многообразным, многомодельным. Постоянная адаптация образовательных программ к современным и будущим потребностям; повышение адекватности высшего образования с долгосрочной ориентацией на достижение социетальных целей ведет и к росту его уровня соответствия и качества .

В четвертом параграфе первой главы «Проблема эффективности и надежности проведения широкомасштабных тестовых измерений в России» мы анализируем проблемы эффективности и надежности проведения широкомасштабных тестовых измерений в России. Растет лавинообразно число учащихся, привлекаемых к тестированию. Меняется менталитет педагогической общественности. Инерционное, консервативное сообщество постепенно принимает к использованию тестовые методы оценки учебных достижений. Консерватизм здесь вполне оправдан. Неправильно было бы считать, что сложившийся к настоящему моменту механизм широкомасштабных акций по оценке учебных достижений является совершенным и единственно правильным. На основании исследования надежности шкалирования ЕГЭ напрашивается вывод, что только проводя длительные наблюдения за учебными достижениями учащихся, возможно получить надежные результаты обучения, которые могут быть взяты за основу (или ориентир) для использования в государственной акции по реформированию бюджетного финансирования Вузов на основе ГИФО. Одношаговая процедура в принципе не допускает получение надежного результата. Использование одного короткого теста в молниеносной процедуре измерения учебных достижений не может обеспечить определение результата измерений с высокой точностью и доверительной вероятностью. Поэтому следует серьезно обсуждать вопрос о переходе на новый уровень тестовой технологии и применении более совершенных тестовых процедур. Необходимо использовать многоэтапные процедуры .

Разрабатывать батареи тестов .

Таким образом, можно сделать вывод, что российская образовательная ситуация ориентирует на использование сложной, нелинейной системы измерительно-оценочных технологий, которая в наибольшей степени соответствует национальной традиции и составляет особенность российского образования на фоне процессов глобализации. Более подробно о проблеме измерений, в частности учебных достижений, не так тесно как это принято представлять, а как мы покажем ниже и часто не связанных со шкалированием - в двух последующих главах .

Вторая глава называется "Природа измерений". В ней не только достаточно подробно описан сам господствующий в настоящее время подход к измерениям, обязанный таким именам как: Г. Гельмгольц, Н .

Кэмпбелл, Е.Адамс, И.Зинес, М. Коэн, Д.Крантц, Р. Льюис, Е. Нагель, И Пфанцагль, Ф.Робертс, П. Саппс, А. Тверской, Т.Бромек, М. Мошиньская, К. Пражмовский — но также указаны, следуя Меськову B.C., Самохвалову К.Ф., и т.д. слабые места этого подхода и описана альтернатива, избавленная от упомянутых слабостей .

Первый параграф «Основные положения и критика общепринятого подхода к измерениям» содержит основные положения и критику господствующего подхода к измерениям .

Под "господствующим подходом к измерениям" подразумевается круг идей, образующих концепцию репрезентационпой теории измерений. Прилагательное "репрезентационная" характеризует центральную идею этой концепции, состоящую в том, что измерение есть де приписывание чисел вещам таким образом, чтобы определённые операции и отношения между этими приписанными числами (числовая система В) "изображали ли бы" наблюдаемые операции и отношения между вещами, которым они приписаны {эмпирическая система А). Иными словами, согласно репрезентационному подходу при измерениях начинают с наблюдаемой (или эмпирической) алгебраической системы А и ищут отображение её в числовую алгебраическую систему В, которое "сохраняет" все отношения и операции из А. При этом отображение h из алгебраической системы А в алгебраическую систему В, "сохраняющее" все отношения и операции системы А, называется представлением (из) А в В .

Пусть А, В — алгебраические системы, причём В — числовая алгебраическая система. Тогда упорядоченная двойка (А, В) называется измерительной парой, если и только если существует хотя бы одно представление из А в В .

Если (А, В) — измерительная пара и указано представление h из А в В, то тройку (А, В, И) называют в этом случае шкалой, или первичным измерением (для измерительной пары (А, В)). Иногда (не официально) называется шкалой, или первичным измерением, или первичной измерительной процедурой и само отображение h .

Трудный философский (не математический) вопрос — выбор числовой системы В. Почему пытаются найти представление в одну числовую алгебраическую систему, а не в другую? Ответ зависит, вообще говоря, не только от свойств измеряемой эмпирической системы, но от желаемых по тем или иным внешним причинам свойств числового приписывания. Вряд ли на рассматриваемом уровне общности этот ответ можно сделать более содержательным в рамках репрезентационной традиции .

Если (А, В, И) — первичное измерение, А и В — носители систем А и В соответственно, а — элемент множества А, то число h(a), принадлежащее множеству В, называется результатом измерения объекта а в шкале (А, В, И) .

Первая основная проблема репрезентационной теории измерений — проблема представления: для данной конкретной числовой системы В найти условия на наблюдаемую систему А, необходимые и достаточные для того, чтобы существовало хотя бы одно представление из А в В. Ударение делается на нахождение достаточных условий. Если достаточные условия ещё и необходимы, то тем лучше. Важно, чтобы эти условия были "проверяемы" в некотором эмпирически значимом смысле (часто хотят в этой связи, чтобы эти условия формулировались в виде законов, выразимых средствами универсальных импликаций). Они обычно называются аксиомами измерения, а теорема, устанавливающая их достаточность, обычно называется теоремой представления .

В некоторых работах, утверждается, что доказательство теоремы представления должно быть, если это возможно, конструктивным. Чтобы "оно не только показывало, что представление возможно, но и указывало, как его построить фактически".

Это заявление безосновательно, если учесть, что "построить представление фактически" в данном контексте всегда означает следующее:

— указать прибор, на вход которого подаются эмпирические объекты, а на выходе появляются числа, — принять гипотезу, что этот прибор реализует отображение из А в В, сохраняющее отношения и операции системы А .

Не ясно, чем в таких ситуациях конструктивные доказательства теорем представления выигрывают по сравнению с неконструктивными .

В параграфе приводятся многие из известных теорем представления .

Второй основной проблемой репрезентационной теории измерений является проблема единственности: в какой степени единственно представление h из А в В, если (А, В) — измерительная пара?

Решения этой проблемы — так называемые теоремы единственности — говорят нам о том, какие имеются шкалы для тех или иных измерительных пар, и обусловливают теорию осмысленности предложений о тех или иных результатах измерений. В частности, теоремы единственности накладывают ограничения на математические манипуляции, которые можно выполнять над числами, возникающими как результаты измерений в каких-либо шкалах .

В самом деле, не исключено, что для данной измерительной пары (А, В) имеются несколько различных функций, представляющих А в В. А раз так, то всякое утверждение о всяком результате измерения должно или указывать, в какой именно шкале получено это измерение, и изменять свой вид при переходе к другой шкале, чтобы оставаться при этом истинным (ложным), или с самого начала не зависеть от шкалы. Иными словами, всякое утверждение о результатах каких-либо измерений в каких-либо шкалах, является эмпирически осмысленным, если и только если его истинность (или ложность) не изменяется при замене каждой шкалы (А, В, У), которая первоначально имеется в виду, другой шкалой (А, В, g) для той же самой измерительной пары. Такие предложения недвусмысленны в своей эмпирической интерпретации, и, в отличие от предложений, значение истинности которых зависит от произвольного выбора шкалы, они говорят нечто значимое об основных отношениях между самими измеряемыми объектами .

В силу этого обстоятельства описание для каждой шкалы класса её допустимых преобразований — важный для понимания и применения репрезентационной теории измерений вопрос. Поэтому естественно, что классификация шкал основывается на характеризации их соответствующими классами допустимых преобразований. А именно: если (А, В,/) — шкала (для измерительной пары (А, В)) и С/ — класс всех её допустимых преобразований, то говорят, что (A, B,f) имеет тип (принадлежит типу) Всякая теорема, устанавливающая для данной шкалы её тип, называется теоремой единственности .

В параграфе приводятся многие теоремы единственности, приводятся широко распространённые типы шкал (они сведены в таблицу) и указываются также некоторые шкалы экзотических типов .

Приводятся также примеры, поясняющие природу связи между типами шкал и осмысленностью предложений об измерениях .

Таким образом, рассматриваемый параграф содержит описание господствующего подхода, в достаточной степени подробное, чтобы можно было судить не только об основных идеях этого подхода, но также и об используемой в этом подходе математической технике .

Далее в этом параграфе отмечается следующая странная особенность работ в репрезентационном русле. Их авторы не задают прямых вопросов типа: зачем вообще нужны измерения, понимаемые так, как они ими понимаются? Зачем нужно какую-либо эмпирическую систему, известную нам с точностью до постулируемых аксиом измерения, предварительно отобразить в некоторую специальную числовую, чтобы в конечном итоге, изучив по пути массу математических фактов об этом отображении (теоремы представления, теоремы единственности, типы шкал и т.д.), вернуться всё-таки к утверждениям об исходной эмпирической системе (высказывания, инвариантные относительно допустимых преобразований)? Почему бы эти утверждения ни получить прямым образом как следствия аксиом измерения, раз уж всё равно последние необходимы? Чем такое опосредованное изучение эмпирической системы лучше по сравнению с прямой дедукцией следствий постулированных аксиом?

Что нового узнаём мы о действительности, в результате установления той или иной теоремы представления или теоремы единственности? Кстати, должны ли мы рассматривать в качестве изучаемого фрагмента действительности подразумеваемую в данном измерении эмпирическую систему?

Если да, то, в каком смысле эта действительность соотносится с наблюдениями в случае бесконечной эмпирической системы? Если же эмпирические системы, лежащие в основании измерений, считаются эмпирическими только по названию, а на самом деле являются идеализациями, выходящими за пределы возможных наблюдений, то каким конкретно образом изучение этих идеализаций (или числовых образов этих идеализаций) связано с изучением действительности?

В литературе по репрезентационному подходу невозможно обнаружить систематически разработанных ответов на эти (даже не поставленные явно) вопросы. В рамках данного подхода отсутствуют ясные указания на связь предлагаемых теоретических воззрений с практикой. В связи с этим обстоятельством оправдан второй параграф .

Во втором параграфе «Практика измерений и альтернативный подход» подробно рассматриваются те цели, для достижения которых используются измерения в научных исследованиях .

Параграф начинается с такого, казалось бы тривиального, акцентирования того, что измерения проводятся ради получения сведений о действительности. Поэтому любой результат измерения мы должны уметь рассматривать как закодированную запись сообщения о наблюдениях, имевших место при получении этого результата.

Например, результат измерения "интеллектуальных способностей" Петра, выражаемый фразой:

"I. Q. (коэффициент интеллектуальности) Петра равен 0,8", есть простонапросто сообщение о том, что Пётр определённым образом вёл себя в заданной процедуре тестирования. Если бы некий числовой результат измерения мы не могли декодировать в высказывание о наблюдениях, то этот числовой результат был бы нам совершенно не нужен, ибо в научном исследовании нас интересуют не числа (о числах мы могли бы высказываться в рамках чистой математики), а факты .

Стало быть, первая цель любого измерения — осуществить определённое (быть может, очень сложное) наблюдение и зафиксировать полученный результат в некотором стандартном (как правило, числовом) коде .

В этом смысле, измерения являются частным видом опытного наблюдения, а их результаты — частным видом протоколов наблюдения .

Однако это не всё, что мы ждём и имеем от измерения в любой конкретной исследовательской ситуации. В самом деле, измерив, например, свой вес (допустим, он оказался равным 70 килограммам), вы получаете возможность с большой долей уверенности правильно предсказывать исходы некоторых наблюдений, которые вы ещё не провели, но собираетесь или могли бы провести. В частности, вы уверенно предсказываете наклон коромысла весов в вашу сторону, если на противоположном конце коромысла поместить предмет весом в 50 килограммов. Это предсказание вы осуществляете на основании проведённого наблюдения и на основании той гипотетической связи между отдельными наблюдениями, которая предполагается известной вам, если вы понимаете смысл измерения веса .

Следовательно, результат любого измерения — не просто код исхода отдельного наблюдения, но ещё и знание совокупности предполагаемых связей между отдельными наблюдениями. Если упомянутый код обозначить через, а упомянутые знания — через то результат измерения есть пара Мы говорим, что задаем смысл измерения или, короче, задаем если каким-то образом фиксируем для себя И мы говоизмерение рим, что проводим измерение если осуществляем отдельное наблюдение и кодируем его исход в виде Если мы провели измерение, не задав его, мы имеем просто отчёт о конкретном наблюдении и только — так иногда мы смотрим на показания совершенно неизвестных нам приборов .

Если мы задали измерение, но не провели его, мы имеем просто совокупность предполагаемых связей между отдельными предполагаемыми наблюдениями — так иногда мы гадаем, тяжелее или легче наш приятель, не прибегая к взвешиванию .

Если же мы провели измерение, предварительно задав его, мы получили возможность, опираясь на фактический исход конкретного наблюдения и пользуясь предполагаемыми связями, предсказать (настолько предположительно, насколько предположительны упомянутые связи) исходы некоторых других наблюдений Уметь делать подобные предсказания в зависимости от проведённого наблюдения — вторая цель любого измерения .

Так как любая связь между результатами наблюдений и определяется средствами наблюдений, и, в свою очередь, характеризует их (средства наблюдения), то читатель уже догадался, что на первый элемент пары можно смотреть как на описание предполагаемых свойств — теорию — измерительных приборов для На второй элемент пары можно смотреть как на описание (протокол) исходов взаимодействия приборов (процедур) с объектами, подвергнутыми измерению .

Кроме того, для рационального использования измерений нужно понимать, в каком смысле пара содержит новую информацию по сравнению с предположительной информацией об измерительных приборах (измерительных процедурах) и фактической информацией об исходах взаимодействия приборов (процедур) с объектами, подвергнутыми измерению. Иными словами, нужно понимать, в каком смысле пара "информативнее", чем по отдельности. Только в том случае, если этот смысл определён, т.е. определена функция такая, что можно считать обеспеченным способ достижения второй (из упомянутых двух) цели измерений .

В общем случае с определением имеется проблема. Однако в подавляющем числе частных случаев дело обстоит достаточно просто. А именно: если — аксиоматическая система (аксиомы измерения), то мы можем получить новую эмпирическую информацию путём добавления к исходной аксиоматике предложений протокола в качестве дополнительных аксиом. Т.е. в рассматриваемых случаях функция определена соотношением: обозначает совокупность всех следствий из множества аксиом X. Очевидно, что информативнее (из можно дедуцировать) как так и Такова — в общих чертах — практика (прагматика) измерений .

Предыдущий параграф заканчивается критическим заявлением, что в рамках репрезентационного подхода отсутствуют ясные указания на связь предлагаемых теоретических воззрений с практикой. Теперь, когда имеется описание этой практики, можно ставить вопрос о том, как восполнить указанный пробел в рамках репрезентационного подхода .

Но можно пойти и более прямым путём. Вместо того, чтобы усложнять дополнительными соображениями и без того достаточно сложный репрезентационный подход, можно просто-напросто математически точным образом оформить приведённое описание практики измерений, в результате чего мы получим теорию измерений, с самого начала избавленную от окольных (по отношению к практике) теоретических шагов в виде теоремы представления, теоремы единственности, типов шкал, допустимых преобразований и т.д .

Такую альтернативную теорию естественно называть утилитарной теорией измерений. Ибо, если прилагательное "репрезентационный" подчёркивает, что измерения рассматриваются как представления эмпирических алгебраических систем в числовые, то прилагательное "утилитарная" выражает более откровенную прагматическую идею: теория измерений должна быть достаточно точным и подходяще обобщённым описанием практики измерений .

В развернутом виде общая утилитарная теория измерений приводится в монографии Гончаров С.С., Ершов Ю.Л., Самохвалов К.Ф. Введение в логику и методологию науки. — М: Интерпракс, Новосибирск:

Институт математики СО РАН, 1994 .

Однако в контексте настоящей диссертации эту теорию в полном объёме излагать не имеет смысла. Конкретные измерительные процедуры, о которых будет идти речь в дальнейших главах, описываются каждая по отдельности, как только в этом возникает потребность. Предварительно важно лишь подчеркнуть, что все эти описания — частные случаи общей утилитарной теории, и в качестве таковых все они имеют одну общую черту. А именно, каждое из них размещается в пределах следующих двух главных вопросов: какая информация предполагается заранее, до фактического проведения данного измерения (каковы аксиомы измерения какую фактическую информацию мы добавляем к исходной аксиоматике в качестве новых аксиом (каков протокол При этом считается, что для каждой рассматриваемой ниже измерительной процедуры имеет место соотношение Третья глава называется "Измерительные процедуры и экзамен" .

В ней сосредоточены основные результаты диссертации, а именно: в ней анализируется общее понятие учебной дисциплины, как она удобно может быть представлена для экзамена; указываются возможные типы заданий по рассматриваемой дисциплине и для каждого такого типа предлагаются некоторые простейшие процедуры оценки качества знания испытуемого по данной дисциплине; даётся определение экзамена как специфического способа согласования отношений, получаемых в результате набора некоторых исходных (атомарных измерений) знаний учащихся по экзаменуемому предмету; исследуется влияние теоремы Эрроу на выбор возможных принципов согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена; проводится сопоставление между ЕГЭ и классическим экзаменом; показываются возможные (при некоторых условиях) преимущества и возможные (при других условиях) недостатки ЕГЭ перед классическим экзаменом .

Более подробно содержание и основные выводы рассматриваемой главы выглядит следующим образом .

В первом параграфе этой главы «Стандартное представление учебной дисциплины для экзамена» предлагается стандартная форма, в какой любая учебная дисциплина может быть представлена как знание, которым обязана располагать экзаменующая сторона для квалифицированного проведения экзамена.

Речь идёт о следующем:

Во-первых, предлагается считать, что с каждым экзаменом Е ассоциируется некоторая непустая конечная совокупность заданий адресованных экзаменующимся .

Во вторых, предлагается считать, что каждое задание из совокупности понятно экзаменующей стороне (является осмысленным для экзаменующей стороны) и экзаменующая сторона в состоянии его выполнить, если оно вообще выполнимо .

В этой связи в данном параграфе сначала анализируется понятие "осмысленного задания" .

Чем же определяется осмысленность (понятность) для человека того или иного беспокоящего его задания?

На этот вопрос предлагается следующий ответ: данный человек понимает беспокоящее его задание (а не просто томится им) тогда и только тогда, когда он уверен, что любую вещь из предварительно указанной эффективно разрешимой совокупности (домена) вещей, он, коль скоро она предъявлена его вниманию, в состоянии распознать как утоление (выполнение) или как не-утоление (не-выполнение) упомянутого беспокойства (задания) .

В самом деле, нелепо, например, говорить, что некто понял задание, выполнил его, но не знает (продолжает беспокоиться), выполнил ли он его. Либо он выполнил чужое, понятное нам, но не ему, задание, либо он не довыполнил своё — ему осталось ещё убедиться в том, что найдена именно та вещь, которая его удовлетворяет. Точнее говоря, ему осталось ещё преобразовать найденную вещь в такую новую вещь, которая действительно утопит его первоначальное беспокойство. Вот эта вторая вещь и будет тогда подлинным выполнением его собственного задания. С другой стороны, столь же нелепо говорить, что он понял задание, но на некотором этапе, пока он его не выполнил, он не знает о (не уверен в) том, что он его не выполнил. Это так же нелепо, как всерьёз (не риторически) спрашивать себя: беспокоюсь ли я, когда я беспокоюсь?

Отсюда вывод: понятное человеку задание не может иметь неубедительных для него решений. Неубедительные решения — вообще не решения. Более того, они — убедительные не-решения .

Разумеется, нигде не предполагается, что всякое понятное человеку задание обязательно имеет решение. Напротив, допустимо считать, что некоторое задание понятно человеку, но всякая вещь из рассматриваемого домена, предъявляемая его вниманию, оказывается не-решением этого задания .

Условимся говорить: человек имеет дело с теоретическим заданием, когда он заранее согласен с тем, что всякая вещь, если она окажется решением задания, непременно будет некоторым текстом на предварительно выбранном им языке. В любом другом случае мы говорим, что человек имеет дело с практическим заданием .

Очевидно, найти решение, если оно есть, какой-либо теоретического задания — это произвести и опознать как утоление исходного беспокойства некоторый подходящий текст. А найти решение, если оно есть, практического задания — это произвести и опознать как утоление исходного беспокойства нечто, вообще говоря, отличное от текста (например, пару — текст плюс эксперимент) .

В рамках диссертации предполагается, что речь идёт лишь о таких экзаменах, которые состоят только из теоретических заданий .

Так как все мыслимые тексты выбранного языка можно эффективно перечислить, то решение любого теоретического задания может быть найдено, если оно вообще есть, на одном из шагов следующей тривиальной процедуры. Поочерёдно, в каком-либо заданном порядке, человек выписывает и пытается опознать как подходящие в качестве решения всевозможные тексты на принятом языке. Поскольку единственная важная при этом опознании характеристика текста есть его способность вызывать или не вызывать чувство (непосредственно испытываемое, раз задание человеку понятно) утоления исходного беспокойства, то в указанном механическом перечне рано или поздно появится любой текст, если он вообще есть, непосредственно опознаваемый как убедительное решение. Если же теоретическое задание не имеет решения, то указанная процедура не имеет конца .

Предполагается, что всякое задание всякого экзамена имеет решение .

Таким образом, всякое осмысленное задание любого экзамена Е представляется экзаменующей стороне в виде пары — выбранный в соответствии с данной учебной дисциплиной язык (обычно обиходный русский язык, пополненный соответствующими специальными словами, обозначениями и оборотами); — некоторый алгоритм, который определён на любом тексте х языка из эффективно разрешимого домена текстов (и только из него) и принимает одно из двух значений О или 1. Если то х считается экзаменующей стороной выполнением (решением) задания если или х не принадлежит домену то х считается ею невыполнением (не-решением) этого задания .

Запись означает, что для экзаменующей стороны задание t, имеет указанное представление При этом зык называется языком задания а алгоритм — содержанием (для) задания В итоге, стандартная форма, в какой любая учебная дисциплина D может быть представлена как знание, которым обязана располагать экзаменующая сторона для квалифицированного проведения экзамена Е по этой дисциплине, имеет вид подходящей пары и (для всякого Запись имеет в виду как раз это обстоятельство и поэтому в этой записи D носит название стандартного представления (для) дисциплины D. При этом называется языком (для) D, а — (экзаменационным) составом (для) D .

Далее в этом параграфе даётся некоторая типология (классификация) заданий, входящих в состав для D.

Речь идёт о том, что согласно этой типологии задание относится:

- к знанию и пониманию фактов (дисциплины) D, если — конечное непустое множество и для каждого текста х из этого множества равенство имеет место тогда и только тогда, когда х является описанием некоторого факта, трактуемого дисциплиной D

- к знанию и пониманию теорий (дисциплины) D, если — конечное непустое множество, и существует теория, которая является частью дисциплины D и такая, что для каждого текста х из домена 8(tj) равенство имеет место тогда и только тогда, когда х является теоремой, аксиомой, определением или правилом вывода для этой теории;

- к умению понимать задачи (дисциплины) — конечное непустое множество, и существует задача, которая является частью дисциплины D и такая, что для каждого текста х из домена 8(tj) равенство имеет место тогда и только тогда, когда х является решением (не ответом, а именно решением) этой задачи;

- к умению решать задачи, если — множество всех текстов в языке и существует в рамках дисциплины D некоторая задача такая, что для всякого текста х на языке LE равенство имеет место тогда и только тогда, когда х является решением (не ответом, а именно решением) этой задачи .

Если некоторое задние t, принадлежит экзаменационному составу ТЕ ДИСЦИПЛИНЫ D И не относится ни к одному из указанных типов, то экзамен Е по этой дисциплине назовём вычурным .

Предполагается, что вычурные экзамены — не предмет рассмотрения данной диссертации .

Во втором параграфе рассматриваемой главы «Атомарные измерения и общая схема экзамена» для каждого вышеуказанного типа заданий предлагаются некоторые простейшие процедуры оценки качества знания данного испытуемого по данной дисциплине и данного типа. Указывается, что все, за одним исключением, такие оценки могут быть, как в принципе, так и практически, поручены компьютеру. Исключением являются оценки, связанные с умением решать задачи: они (эти оценки) практически не поддаются алгоритмизации, хотя в принципе это и возможно. Отсюда вывод: участие человека в качестве экзаменующей стороны практически неустранимо, если в составе экзамена предполагаются задания, позволяющие оценивать умение испытуемых не только понимать, но и решать задачи .

Далее в этом параграфе предлагается рассматривать каждую из введённых простейших процедур, а следовательно, и каждое задание как отдельный способ r(t,) упорядочения конечного непустого множества А испытуемых по степени их знания дисциплины D с точки зрения этого задания t,. Каждый такой способ, следовательно, задаёт некоторое отношение линейного предпорядка на множестве А .

Элементы множества А, т.е. экзаменуемые люди, называются кандидатами. Предполагается, что число т кандидатов не менее трёх. Каждый отдельный способ называется i-ым атомарным измерением, соответствующее ему отношение называется результатом i-того атомарного измерения всех объектов множества А. Ясно, что число результатов атомарных измерений равно числу самих атомарных измерений и, следовательно, равно числу п заданий, входящих в экзаменационный состав для дисциплины D .

Очевидно, экзамен не сводится к получению п отдельных отношений и только. Требуется ещё указать о т н о ш е н и е в некотором смысле согласованное с отношениями Это отношение R называется итоговым, или выходным. Поэтому природа экзамена по дисциплине D существенно зависит от принятого способа построения итогового отношения R, исходя из системы отношений Всякое правило F, описывающее такой способ, называется принципом согласования отношений, получаемых в результате проведения атомарных измерений в ходе экзамена .

Таким образом, каждый экзамен Е задаётся кортежем вида Если и F является функцией п аргументов то экзамен Е называется чистым. В любом другом случае он называется смешанным .

Например, если итоговое отношение R определяется не только отношениями но и ещё какими-либо другими факторами, скажем, отметками по дисциплине D в аттестатах зрелости кандидатов, то экзамен Е с таким принципом согласования F заведомо является смешанным .

Завершается рассматриваемый параграф следующим замечанием .

Так как природа экзамена существенно зависит от выбора соответствующего принципа согласования, то требуется найти и рационально обосновать требования к возможным принципам согласования .

В третьем параграфе «Проблема согласования атомарных измерений. Парадокс Эрроу. Классический (традиционный) экзамен или ЕГЭ?»

эта проблема обсуждается в тесной связи с анализом сравнительных преимуществ и недостатков экзаменов, проводимых по традиционной схеме, и ЕГЭ .

Во-первых, показывается что, с одной стороны, поиск рациональных требований к чистому экзамену наталкивается на трудности, связанные с парадоксом Эрроу, и поэтому в принципе не существует безупречно рациональной схемы проведения ЕГЭ. Могут существовать лишь некоторые приближения к ней .

Во-вторых, в качестве таких приближений вводятся понятия творческого, нетворческого (тестового) и объединённого экзаменов .

В третьих, указывается, что если понимать под традиционным экзаменом творческий экзамен, а под ЕГЭ — тестовый, то ЕГЭ имеет преимущество над традиционным по степени возможной автоматизации проверки результатов экзамена. С другой стороны, традиционный экзамен имеет преимущество над ЕГЭ именно в том, что он содержит только творческие задания .

Если же вообще под экзаменом понимать объединённый экзамен, то тогда ЕГЭ и традиционный экзамен — не две разновидности экзамена, а две модели обеспечения практической реализации одного и того же экзамена. В этом случае спор о преимуществах или недостатках между ЕГЭ и традиционным экзаменом вообще не касается научной и этической природы экзамена, и выбор одного из двух рассматриваемых видов экзаменов остаётся неопределённым с этико-когнитивных позиций и является актом внешней по отношению к природе знания политической воли. .

В целом в результате проведенного исследования подтверждена плодотворность философско-методологического подхода к оценке качества знаний и рассмотрению ЕГЭ и традиционного экзамена как взаимодополняющих процедурных форм, взятых в как в чистом виде, по отдельности, так и в рамках объединенного экзамена, как выражение когнитивной тенденции современной рациональности, отличающей модернизацию отечественного образовательного процесса .

Заключение посвящено подведению итогов диссертации, сформулированы основные выводы диссертации и намечены основные направления использования результатов исследований .

В работе получено комплексное решение совокупности задач, обеспечивающих формализованное описание, теоретическое обоснование и сравнительный анализ методик использования экзаменационных процедур как современных процедур оценки качества знаний .

Приложение 1 содержит текст Болонской декларации .

Приложение 2 содержит текст встречи представителей Европейского высшего образования «Саламанка: Формирование будущего» .

Приложение 3 содержит обзорный материал и текст Коммюнике встречи европейских министров, отвечающих за высшее образование г .

Прага, 19 мая 2001 года «К зоне Европейского высшего образования» .

Основные положения работы отражены в следующих публикациях:

1) Н.В. Белякин, И.С. Груенко, Ф.С. Морозов, А.А. Москвитин, К.Ф. Самохвалов, М.К. Тимофеева. Что значит философски исследовать время? // Методологические аспекты когнитивных процессов. — Новосибирск, 2002. — Вып. 170: Вычислительные системы. — С. 3-37 .

2) Груенко И.С. «Измерения качества знаний в оценке качества образования» //Теория и практика управления: новые подходы. - Выпуск третий. — Москва, Изд-во «Университетский гуманитарный лицей», 2004 — С. 81-89 .

3) Груенко И.С, Вржещ П.В. К вопросу о развитии исследовательской деятельности школьников и младшекурсников факультета биоинформатики и биоинженерии МГУ им. М.В. Ломоносова. //Наставничество как форма работы ученого со старшекласниками и учащимися младших курсов. — Москва, 2002 — С. 52-59

4) Груенко И.С. Стандартное представление учебной дисциплины для экзамена. //Объединенный научный журнал. — Москва, Изд-во «Тезарус», 2004 — 0,4 п.л .

5) Груенко И.С. Методологический анализ оценки качества знаний в современном образовательном процессе//Вестник МГУ: Философия. Москва, Изд-во «Моск. ун-та», 2005 -1 п.л .




Похожие работы:

«Рашкович Ана Драгославовна ИРМОСЫ ВЕЛИКОГО КАНОНА В СЕРБСКОЙ И РУССКОЙ ЦЕРКОВНО-ПЕВЧЕСКИХ ТРАДИЦИЯХ Специальность 17.00.02 Музыкальное искусство АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения 9 ЛЕК 2010 Нижний Новгоро...»

«СЕМЁНОВА Юлия Сергеевна МУЗЫКАЛЬНО-ТЕАТРАЛЬНАЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬ ЕКАТЕРИНЫ 11 Специальность 17.00.02 "Музыкальное искусство" Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата искусствоведения 1 7 Н О Я 2011 Казань-2011 Работа выполнена на кафедре теории музыки и композиции Казан...»

«ЧАЩИН Александр Адольфович УДК 552.11 (551.217.4) ПЕТРОЛОГИЯ ПОРОД ВУЛКАНОВ ГОРЕЛЫЙ И МУТНОВСКИЙ (ЮЖНАЯ КАМЧАТКА) Специальность 25.00.04 петрология, вулканология АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата геолого-минералогических наук №Н 200...»

«Сыстерова Наталия  Николаевна Претворение традиций русской Панихиды  в "Братском  поминовении" А.Кастальского. Специальность  17.00.02  -  музыкальное  искусство Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата  искусствоведения Магнитогорск  2004 Работа  выполнена  на...»

«ХАРИТОНОВА ВИКТОРИЯ НИКОЛАЕВНА КЛИЕНТЕЛИЗМ В ГОСУДАРСТВЕННОЙ СЛУЖБЕ: ПРИЧИНЫ И ПУТИ ОГРАНИЧЕНИЯ Специальность 22.00.08 – Социология управления Автореферат диссертации на соискание ученой степени канди...»

«СУВОРОВА Лариса Владимировна ЖАНРОВАЯ ЖИВОПИСЬ ВЕЛИКОГО КНЯЖЕСТВА ФИНЛЯНДСКОГО (1809-1917) КАК ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ ФЕНОМЕН Специальность 17.00.04....»

«Васнин Петр Алексеевич БРАСС-КВИНТЕТ В КОНТЕКСТЕ АНСАМБЛЕВОГО ИСПОЛНИТЕЛЬСТВА НА МЕДНЫХ ДУХОВЫХ ИНСТРУМЕНТАХ Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство АВТОРЕФЕРАТ диссертации на соискание ученой степени кандидата искусствоведения Ростов-на-Дону – 2017 Работа выполнена на кафедре инструментов военных оркестров во...»

«Тончук Полина Олеговна ФУГА КАК УНИВЕРСАЛЬНЫЙ ХУДОЖЕСТВЕННЫЙ КОНЦЕПТ (НА ПРИМЕРЕ ЦИКЛА "РИСУНКИ ПО ШЕЛКУ" Ф. БАХОРА) Специальность 17.00.02 – Музыкальное искусство Автореферат диссертации на соискание учёной степени кандидата искусствоведения Новосибир...»




















 
2018 www.lit.i-docx.ru - «Бесплатная электронная библиотека - различные публикации»

Материалы этого сайта размещены для ознакомления, все права принадлежат их авторам.
Если Вы не согласны с тем, что Ваш материал размещён на этом сайте, пожалуйста, напишите нам, мы в течении 1-2 рабочих дней удалим его.